Boletín informativo nº 31 – diciembre 2010

Crónica del Tercer Symposium del Observatorio del D uelo Los días 5 y 6 del pasado noviembre nuestra asociación celebró el Tercer Symposium del Observatorio del Duelo con el título “Duelo y escuela. Educar en el sentido ante la pérdida” . Las jornadas tuvieron lugar en el salón de actos del Ateneo Mercantil de Valencia y contaron con la colaboración de la Conselleria de Educació de la Generalitat Valenciana, del propio Ateneo, de la Fundación Ateneo Mercantil C.V. y de la Fundación SM. Fueron reconocidas de interés científico-sanitario por la Conselleria de Sanitat. Presentamos en este boletín un breve resumen de las ponencias impartidas. En los próximos meses las comunicaciones presentadas en dicho simposio serán publicadas por Sello Editorial como tercer volumen de la “Colección Observatorio del Duelo” . El segundo volumen de dicha colección (“Suicidio y vida. Desde y contra la memoria… hacia el sentido”) podrá encontrarse en unas semanas en nuestra sede y en librerías especializadas. Con este boletín pretendemos compartir, aunque sea de forma necesariamente breve, la experiencia de los que asistimos a dichas jornadas que destacaron por el alto nivel de los ponentes y el encuentro cálido y constructivo entre los asistentes. Sebastián Tabernero Capella. Presidente de la Asoci ación Viktor E. Frankl.

Conferencia pre-symposium: El cine como recurso edu cativo para una pedagogía de la muerte. Mar Cortina. ______________________________________________________ Una novedad, respecto a ediciones anteriores, consistió en la celebración de una conferencia pre-symposium el día 20 de octubre en el Ateneo Mercantil, que sirvió como motivación a las jornadas La responsable de la misma fue Mar Cortina Selva (Psicopedagoga, Doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid y Especialista en Pedagogía de la Muerte) que impartió una interesante comunicación sobre la importancia del cine como recurso pedagógico ante el tema del duelo en niños y adolescentes. A través de anuncios publicitarios y fragmentos de numerosas películas explicó como el cine y demás medios audiovisuales ha ido evolucionando en el tratamiento de la muerte y como influye en la configuración del pensamiento de los niños de forma positiva o negativa Destacó, por ello, la importancia de la “covisión”: el impacto de imágenes violentas o de muertes puede verse atenuado por la presencia de un adulto o hermano mayor que explique al menor el significado de lo que ocurre en la pantalla, favoreciendo la comprensión del medio y la respuesta emocional de los niños. También recalcó la importancia de ser sinceros ante las cuestiones que nos plantean los menores, intentar -antes de responder- averiguar las cuestiones que realmente les preocupan, procurando adaptarnos a su edad.

Mar Cortina, durante su intervención, junto a nuestro Presidente.

Apertura ______________________________________________________ El symposium propiamente dicho comenzó la tarde del 5 de noviembre con unas palabras de bienvenida del Presidente de la Asociación Viktor E. Frankl. Sebastián Tabernero destacó que: “La finitud parece no formar parte del sistema de ideas del hombre occidental y ello genera un desconcierto a nosotros los adultos, que se agrava cuando hay que hablar de estos temas a niños y adolescentes. Ante ello, somos muchos los que pensamos que es importante vivir estos aspectos con normalidad e integrarlos en la propia vida. Las pérdidas forman parte de nuestra existencia y la educación debe tener como uno de sus objetivos desarrollar la competencia para transformas esas pérdidas inevitables en ganancias y aprender a cuidar de uno mismo.”

En este contexto reivindicó el papel de la Logoterapia de Viktor Frankl que “es mucho más que una terapia centrada en el sentido de la vida; sino que realmente es una verdadera propuesta educativa. No en vano se la define como una educación para la responsabilidad”. ¿Responsabilidad, para qué? se preguntó: “Pues para responder de la forma más valiosa, esto es con sentido, a cada circunstancia que la vida nos plantea”. Y ello incluso es posible ante la triada trágica que acompaña a todo ser humano: el sufrimiento, la culpa y la muerte. En base al “optimismo trágico” de Frankl destacó que “la muerte debe servir de acicate para la acción responsable, para aprovechar cada momento de vida y hacerlo valioso; sin posponer las tareas existenciales, pues nuestro tiempo es limitado.” Por ello “la muerte, sin duda, debe enseñarnos a vivir”. Concluyó elogiando el “amor educativo” que “no sólo ve en el otro lo que es, sino también lo que está llamado a ser” y presentando un breve video promocional de la Asociación Seguidamente dio paso a Don Rafael Carbonell Peris , Director General de Ordenación y Centros Docentes de la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana para que procediera a abrir oficialmente el symposium. Don Rafael Carbonell inició su intervención reconociendo la importancia de la labor que nuestra asociación realiza en la ayuda ante la pérdida y en el duelo en niños y adolescentes, y mostrando su sensibilidad por este tema que ya nació en él durante su etapa como docente. Remarcó que desde la Conselleria de Educación se “apuesta por una educación basada en la diversificación, en la atención individualizada y en la inclusión de la familia en al ámbito educativo”. Y que para todo ello, “es importante que los profesionales conozcan y sepan abordar situaciones extremas, como puede ser el duelo”. Finalizó deseando a los asistentes el máximo provecho de estas jornadas.

Don Rafael Carbonell, entre Sebastián Tabernero y Pilar Barreto

Estrategias de autocuidado de profesionales. Pilar Barreto.

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La conferencia inaugural vino de la mano de Pilar Barreto (Catedrática de Psicología de la Universitat de Valencia y Directora del Observatorio del Duelo de la Asociación Viktor E. Frankl). Empezó resaltando que el duelo es un tema especialmente complejo cuando muere un menor: “en nuestra cultura estamos acostumbrados a que mueran nuestros mayores, pero si es un niño el que muere va contra nuestros esquemas”. Es difícil, por tanto, que quienes cuidan y acompañan a los que están pasando por un proceso de duelo, no se lesionen psíquicamente. Citó una frase de Miguel Hernández : “La pena tizna cuando estalla”.

Recordó algunas de las características que definen la función de “acompañar”: es acoger, aceptar, poder sintonizar con el dolor del otro, entender, dar confianza, facilitar, colaborar y promover esperanza. Y remarcó que todo ello, dentro del contexto educativo, no es sólo función del psicólogo escolar sino también de todo el personal que lo rodea (docentes, cuidadores de comedor, conserjes, etc…).

La tarea de acompañar en el sufrimiento supone tener en cuenta dos aspectos: el autoconocimiento (para ser capaz de escuchar las propias emociones mientras acompaño a otro) y la capacidad de autorregulación (ser racional, saber controlar las emociones propias y no dejarse arrastrar por ellas).

Además, no hay que olvidar dos cuestiones: la “sobrecarga emocional” y nuestra propia autobiografía. En la primera de ellas (relacionada con el Síndrome Burnout o fatiga de la compasión), debemos saber que “el sufrimiento ocasionado por las pérdidas y el dolor de quienes acompañamos se suma también a nuestro estrés y a nuestros roles diarios”. En la segunda cuestión, debemos de reconocer nuestras propias experiencias de pérdidas y de su consiguiente superación.

En la última parte de su exposición desarrolló distintas características que nos ayudan a seguir adelante, tras la tarea de acompañar y trabajar con duelos y pérdidas. Algunas de éstas son las siguientes:

- Ser conscientes de nuestro propio riesgo: “Sé que estoy expuesto a una sobrecarga, por tanto sé que me tengo que cuidar”.

- Compensar con satisfactores: desconectar, realizar actividades agradables… - Importancia de la formación: en diversos estudios es destacada como uno de

los factores protectores más importantes. - Saber gestionar nuestras emociones: no sólo autorregulación, sino también

auto-revisión de cómo vamos a gestionarlas, preparando un plan de acción, y de cómo las hemos gestionado.

- Saber manejarnos con las emociones de los otros y cómo responder a ellas. - Ser capaces de desconectar y descansar. - Poseer actitudes beneficientes: nos importa el ser humano y ayudarlo. - Tener motivación hacia la tarea. - Ser conscientes del respeto y la sensibilidad necesarios. - Saber que acompañar implica relaciones, vínculos personales y riesgos. - Ser capaces de experimentar el privilegio de poder acompañar el sufrimiento y

facilitar su superación.

Una panorámica del salón de actos del Ateneo

El concepto de muerte y los procesos de duelo en lo s niños. Una aproximación desde la psicología del desarrollo . Josefa Pérez Blasco.

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A continuación, Josefa Pérez Blasco (Doctora en Psicología y Profesora Titular de la Universitat de Valencia), comenzó su ponencia describiendo la labor que realiza la Psicología del Desarrollo. Ésta disciplina busca describir, explicar y optimizar el desarrollo humano a lo largo de todo el curso vital. La idea que los niños tienen de la muerte va cambiando a lo largo de su vida, y el objetivo de la Psicología del Desarrollo es ayudar en ese proceso.

Explicó que al estudiar el duelo confluyen distintos aspectos: cognitivo, emocional, social, espiritual, cultural: “El duelo se vive de distinta manera en distintas culturas”. No obstante, se centró en el duelo en niños y adolescentes en la sociedad occidental; manifestando las preguntas que muchos de nosotros nos hacemos: “¿qué idea tienen los niños de la muerte?, ¿cómo la viven?, ¿les puede traumatizar?…”

La Profesora Pérez Blasco fue clara y contundente afirmando que “hay que hablar con los niños de la muerte, pero no solemos hacerlo. Ellos se lo cuestionan y tienen la necesidad de hablarlo. Y estamos de acuerdo en que no será fácil y ellos nos notarán tensos porque para nosotros mismos no es fácil. Pero hay que hablarles”.

Expuso que muchas veces creemos que por no hablar no comunicamos. Pero lo cierto es que lo hacemos con nuestros silencios y elusiones, y les transmitimos distintas ideas de la muerte. Por ejemplo, si nos preguntan y callamos estamos diciendo que es un tema tabú; si nos ponemos nerviosos estamos diciendo que es un tema inquietante; si les mentimos entienden que es un tema que tiene algo oculto. Y aunque todo esto, la mayoría de las veces lo hacemos con la buena intención de protegerlos, “la muerte es una cuestión de los que estamos vivos. Y los niños están vivos y necesitan saber”.

Continuó explicando que la muerte es algo biológico (natural), pero también tienen

influencia los valores y las creencias. Y, en este punto, el abordaje por parte de los educadores es ineludible para fomentar la maduración de la dimensión existencial del ser humano, en este caso desde niños. “Y dicha formación existencial puede ser tanto religiosa como laica”.

Insistió en que a los niños hay que hablarles de la muerte y el duelo con sencillez y partiendo siempre desde sus preguntas, desde lo que quieren saber. Ante algunas de sus preguntas, señaló que “aceptar y reconocer ante ellos que hay cosas que no sabemos y que nadie puede saber; no significa que por ello perdamos autoridad ante el niño, si no que le enseñamos humildad, que tenemos límites…”

Mar Alcalá y Pepa Pérez Blasco

A continuación, hizo un recorrido de los aspectos evolutivos destacables en cada rango de edad señalando cuatro: qué idea tienen de lo que es la muerte, qué manifestaciones presentan en su forma de vivir el duelo, a qué aspectos hay que prestarles especial atención, y cómo ayudarles en el proceso. Enumeraremos solo algunas pinceladas:

- De 0-2 años: lo importante es mantener un vínculo afectivo seguro, mantener su entorno estable y mantener rutinas.

- De 3-5 años: darle explicaciones sencillas, con sensibilidad y franqueza. Y también mantener las rutinas, y asegurarles que les cuidaremos.

- De 6-8 años: Quitar las ideas de culpa que puedan aparecer. En esta etapa es muy útil usar recursos como el cine, dibujos, cuentos. Importante informar en el colegio y hablarles con franqueza.

- De 9-12 años: importante darnos cuenta si asumen el rol de “consolador” que les llevará a una madurez prematura y artificial.

- Adolescencia: importantísimo desculpabilizar y estar atentos a ideas suicidas, aislamiento social, fatiga, etc.

Después recordó una de las preguntas iniciales: “¿va a quedar traumatizado?” Si bien reconoció que durante mucho tiempo desde la Psicología se tenía una visión negativa del ser humano; hoy en día, se sostiene que “si bien sufrimos, somos resistentes, e incluso puede hacer que aprendamos y nos superemos y salgamos positivamente reforzados de la experiencia. Las personas de cualquier edad podemos no sólo resistir el golpe, sino madurar y crecer gracias a él.”

Para concluir destacó que educar implica comprender (aspecto cognitivo) y aceptar (aspecto emocional) que la muerte es natural. Y que hay que educar desde la

escucha y cuidando las necesidades de los menores; prestando especial atención a su curiosidad. Y todo esto, haciéndolo desde la apertura, la aceptación y el amor; para crear “vínculos seguros que le ayudaran a amar a la vida y vivirla con plenitud”.

Niños resilientes. Factores protectores del desarro llo infantil. Annette Kreuz.

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La siguiente comunicación nos la ofreció Annette Kreuz Smolinski (Terapeuta Familiar y Psicóloga Especialista en Clínica), que comenzó definiendo el concepto de resiliencia, del cual hace relativamente poco que se habla: “La resiliencia es resistir y rehacerse. Es desarrollarse bien a pesar de acontecimientos de vida difíciles”. Citando a Jorge Barudy señaló que “la resiliencia es cría del amor y del impacto terapéutico de la solidaridad”

Seguidamente, mencionó diversas ideas siguiendo el esquema de desarrollo de la ponente anterior. Primero habló de la idea interactiva del desarrollo de la mente humana; donde el apego inicial y el vínculo son la base de la salud y el bienestar físico y mental de los más pequeños. La interacción entre su entorno es esencial para el desarrollo del niño. Todo lo que le rodea es relacional; es decir, “los niños copian lo que ven en los padres, para acabar como originales”.

Ana Mª Losa y Annette Kreuz

En segundo lugar, remarcó los factores de protección en la primera infancia (de 3-5 años) destacando que los niños necesitan tener una supervisión, ser tratados desde la comprensión y ser llevados por una guía.

En tercer lugar, habló de los niños en edad escolar (6-12 años). Señaló la importancia del juego en esta etapa: “el juego es el lenguaje propio de ellos y su mayor herramienta de comunicación”. En este punto, también presentó, algunos de los factores de resiliencia interactivos: calidad del contacto, autonomía para actuar por sí mismo, establecimientos de límites, negociación, colaboración-cooperación, tener una narrativa positiva sobre su vida, organización del espacio y del tiempo…

Por un lado, destacó los factores de protección en padres; como son la calidez, la

planificación, y el querer y poder hablar y escuchar sobre asuntos dolorosos. Por otro, mencionó algunos de los aspectos que les hacen fracasar como el desconocimiento de las etapas evolutivas del hijo, ser impacientes o impulsivos, o tener problemas de pareja.

En último lugar, nos planteó unas cuestiones: “¿qué hacer tras un hecho traumático?, ¿qué podemos hacer cuando se da Trastorno de Estrés Postraumático en niños?. Para dar contestación nos dio unas claves de aplicación en estos casos. Destacamos las siguientes:

- Crear significado de la experiencia traumática: normalizar, contextualizar el sufrimiento, y ganar sentido de coherencia.

- Perspectivas positivas: dar esperanza y ánimo. Reforzar las fortalezas que posee el niño, y construir a partir de sus potenciales.

- Trascendencia y espiritualidad: destacando la fe, uso de rituales. Teniendo en cuenta características como el activismo, el aprendizaje, el crecimiento,…

- Flexibilidad para adaptarse y reestablecerse: ayudarle a restaurar la estructura y las rutinas, y reasignar funciones y roles.

- Utilizar los recursos económicos e institucionales disponibles. - Potenciar la relación entre parientes y la conexión comunitaria. - Dar mensajes con una información clara y consistente: clarificar el trauma y la

ambigüedad relacionada con la pérdida, y explicar lo que va a pasar inmediatamente.

- Abrir espacios para compartir emociones y empatía: respetando las diferencias individuales y culturales.

- Hacer una toma de decisiones colaboradora, con una solución de problemas común orientada hacia recursos y dando pasos pequeños. Reavivar, revisar expectativas futuras, esperanzas y sueños.

Annette Kreuz llamó la atención sobre un hecho fundamental en la intervención profesional: “los profesionales tienen que entender a los padres, para que luego estos puedan, con nuestra ayuda, entender a sus hijos.” Y concluyó apuntando que “para aumentar la resiliencia hay que soplar las brasas del amor y la solidaridad”.

El significado de perder un hijo: el duelo de padre s y madres. Alfonso M.García Hernández.

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La siguiente ponencia corrió a cargo de Alfonso M. García Hernández (Doctor en Antropología, Profesor de la Universidad de La Laguna, Director Académico del Master Universitario en Cuidados al Final de la Vida y Presidente de la Sociedad Española e Internacional de Tanatología), el cual nos presentó los resultados de sus estudios con padres y madres que perdieron hijos.

Inició su intervención destacando los bajos porcentajes de fallecimientos en bebés, niños y jóvenes hasta los 25 años; para remarcar la idea de que esto es algo que culturalmente nos perjudica; porque “esas bajas cifras nos hacen pensar que si mueren es porque algo ha ido mal, ha sido una catástrofe, un error biológico…”

Pilar Barreto y Alfonso García.

Expuso seguidamente algunas de las ideas trabajadas en su estudio. Comparó las diferencias estructurales entre padres y madres ante el duelo de un hijo, observando que la madre manifestaba o mostraba un deseo más intenso de continuar con el vínculo creado con el hijo fallecido.

También hizo hincapié en las construcciones que hacemos los seres humanos ante la pérdida. Los significados y creencias que tenemos al respecto. Como ejemplo, nos mostró diversas citas de padres y madres ante la pérdida, que en sus verbalizaciones expresaban distintas sensaciones: ira, rabia, culpa, incredulidad, injusticia, pérdida de sueños e ilusiones, despersonalización…

Planteó la pregunta de si la continuidad del vínculo beneficia o perjudica; mostrándonos muchos ejemplos de su estudio, en los que dicha continuidad era un proceso que se desarrollaba en el tiempo cronológico y en el tiempo simbólico, y formaba parte de una elaboración del duelo saludable para la madre o el padre.

Destacó en este proceso el paso por distintas categorías narrativas:

- El morir y la muerte: el morir lo relacionan con el descanso, la paz, mientras que la muerte la relacionan con dolor, con el sufrimiento.

- El duelo reciente: donde recalca la importancia del dolor como centro de las expresiones de los padres. Destaca un sentido de ausencia.

- En el dolor: será el camino en que los padres intentan encontrar significado. - A lo largo del dolor: cada persona realizará el duelo de una forma y en un

ritmo distinto. Pueden ir encaminados a la construcción o a la destrucción. - Apertura a nuevos significados en sus vidas: finalmente, se dan nuevas

construcciones y profundos cambios que dan a la existencia un nuevo sentido.

En la comparación entre madres y padres, observó que las madres hablaban más del hijo fallecido, lloraban más y participaban más activamente. También ellas se sentían más culpables e intentaban vincularse con todo lo relacionado con el hijo fallecido. Mientras que los padres hablaban poco, vigilaban lo cotidiano, se centran en eliminar la nostalgia y apoyar a las mujeres. Ellos eran más discursivos, cognitivos, y sólo intentaban vincularse a hechos positivos relacionados con el hijo fallecido. Como conclusión de su estudio, manifestó que “las familias fueron capaces de juntar sus caminos y construir sus duelos juntos”.

Algunos de los asistentes, durante un descanso

Intervención psicosocial en ayuda humanitaria: recu peración psicoafectiva en niños en comunidad. José Mª Toribio Sauquillo y Ofelia Almeida Copoví.

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La última ponencia del viernes fue ofrecida por Jose Mª Toribio y Ofelia Almeida , dos psicólogos integrantes de “Psicólogos sin Fronteras”. Jose Mª Toribio , como Presidente de la misma, comenzó describiendo esta ONGD como entidad sin ánimo de lucro y uno de cuyos objetivos generales es el apoyo a poblaciones económicamente marginadas; aunque, últimamente, su labor se centra en intervención psicosocial ante grandes catástrofes o accidentes. La intervención que realiza parte de un enfoque comunitario, independientemente del sexo, la religión, la raza, la política,… de la comunidad a la que se dirijan; y se basa en una “cooperación horizontal” (desarrollan su trabajo en conjunto con los psicólogos locales).

Reconoció que desde su papel en la ayuda humanitaria, no suelen trabajar el duelo directamente, porque permanecen poco tiempo en los sitios (3-4 meses), y trabajan sobretodo el “bienestar psicosocial”, pero no desde el concepto de trauma. Jose Mª Toribio señaló los componentes que forman el bienestar psicosocial: la capacidad de las personas, el entorno social, la cultura y los valores

Narró que cuando sucede una emergencia “disminuye la capacidad personal para afrontar, se rompen redes sociales y funciones, los valores no alcanzan a dar sentido a las cosas que suceden, se potencian estereotipos y xenofobia”. En su intervención, se basan en promover las capacidades personales, las redes comunitarias y se esfuerzan por reestablecer la cultura y los valores. Siempre siguiendo el principio básico de que las personas y las comunidades, aún en situación de catástrofe, tienen recursos. Destacaron la resiliencia de las comunidades.

Nos explicaron también, parte de su “manual de buenas prácticas” para trabajar con los profesionales de la zona: identificar necesidades y recursos, negociar intervenciones, dar protagonismo a las comunidades en reconstrucción, trabajar con objetivos comunes, potenciar las relaciones y vías de convivencia.

Ofelia Almeida y José Mª Toribio

También nos presentó el modelo piramidal de intervención que siguen, que podemos resumir así:

- Nivel 1. Servicios básicos y seguridad (implica necesidades físicas básicas) - Nivel 2. Apoyos a la comunidad y la familia (por ejemplo, educación escolar) - Nivel 3. Apoyos focalizados, no especializados (atención básica de salud

mental) - Nivel 4. Servicios especializados (psicoterapia); aunque en relación a la

desgracia que sufren, son relativamente pocos los que necesitan ayuda a este nivel.

A continuación, resumió las actuaciones que han realizado y están realizando en Haití y en Bolivia. Remarcando que se intenta intervenir en los cuatro niveles enumerados, de forma simultánea.

Ofelia Almeida compartió con nosotros las necesidades psicosociales apreciadas en Bolivia: preocupación por los bienes materiales, incertidumbre, temor a que volvieran a suceden inundaciones, el hacinamiento, las alteraciones de sueño, y conductas como la impulsividad, agresividad, ansiedad, etc. Por otro lado, en los niños afectados destacaba la dificultad para jugar y para concentrarse, problemas para dormir, falta de apetito, comportamientos inactivos o excesivamente activos, infecciones, …

En este sentido, con los niños, el trabajo realizado fue grupal a través de una herramienta llamada “la mochila terapéutica”. Este recurso está compuesto por cuentos, títeres, juguetes, dibujos,… para interactuar y participar con los niños. Así como también, realizaron atención individualizada en los casos de más vulnerabilidad,

Educar para la vida es educar para la muerte. Hacia una pedagogía de la vida y de la muerte. Concepción Poch.

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La mañana del sábado comenzó con la ponencia de Concepció Poch (Filósofa y Psicopedagoga, Especialista en Duelo en el contexto educativo) que desarrolló a lo largo de cinco apartados principales.

El primero de ellos fue una introducción donde expuso cuatro puntos fundamentales:

1) La vida y la muerte son dos caras de una misma moneda. 2) La cultura en la que nos enmarcamos no está bien educada respecto a la

muerte. Se puede aprender desde la infancia a sentirse feliz incluso en esa situación de pérdida. Es muy importante aprender desde niños que no somos omnipotentes. Esto es poderosamente instructivo. Se trata de realizar todo un auténtico ejercicio pedagógico de realismo y humildad, tomando ésta como una virtud ética y humana.

3) La compasión es una actitud mental sana y realista. 4) La búsqueda de un sentido en la vida significa una búsqueda del sentido

de la muerte, y viceversa, puesto que, finalmente, implica en ambos casos el desarrollo de los valores éticos y creativos. Hay que diferenciar entre los sentimientos de angustia y desesperación. Vivir es un continuo riesgo. El amor es un reto a la muerte y al tiempo.

En segundo lugar, abordó las actitudes y objetivos ante la muerte: estas actitudes serán las mismas, dentro y fuera de la escuela. Lo niños aprenden, imitan, copian las actitudes que nosotros mostramos. Somos modelos de comportamiento y éste puede abarcar desde actitudes disfuncionales como la negación (esquivar el tema, eludir…), la desesperación o negación absoluta (“no hay salida”, “ni yo me creo que yo me pueda morir”), pasando por una actitud estoica basada en una resignación poco entusiasta (“me moriré igual”), hasta la aceptación serena y una actitud esperanzada que puede tomar dos formas: religiosa trascendente o esperanza humana (“mi vida ha valido la pena”).

Respecto a los objetivos, la aceptación implicaría vivir con más sentido nuestra finitud, sin desterrar la idea de que la muerte es importante para la educación y que el morir es un fin natural de la vida. Los objetivos se relacionan con prevenir en los niños un crecimiento con el mínimo de angustia hacia la muerte y evitar ese punto de desesperación.

Concepción Poch, Santiago Muñoz y Anna Nolla.

Abordó la cuestión de las “situaciones límite” en el que hay discrepancias relacionadas con la importancia del tema de la muerte en el niño y el tiempo que se le ha de dedicar en el contexto educativo. Pero lo que parece evidente es que el niño capta la ocultación del tema y es importante afrontarlo con él escuchando a nuestro propio niño interior para transmitírselo desde nuestra madurez. Ser atendido en sus necesidades emocionales es más importante para el niño que los bienes materiales.

Nuestro papel es el de la contención emocional. El niño controla las luces del semáforo (nos señala si está en rojo, ámbar o verde), para que nosotros controlemos los tiempos.

Posteriormente abordó una importante cuestión: “¿Por qué una pedagogía del sufrimiento y la muerte?”. Sin duda, “porque hemos de estar preparados para el sufrimiento inevitable”. Hay adultos en el entorno educativo que les resulta muy difícil aceptar su propia finitud. La felicidad y la desdicha se ven en nuestra cultura fundamentadas en parámetros más superficiales (imagen, poder adquisitivo, formación profesional…) y los que carecen de ellos son infelices.

Por otro lado, las colas para despedirse del gorila “Copito de nieve” en Barcelona, suscita la pregunta de si esos padres que llevaron a sus hijos a la despedida del simio, lo hicieron también cuando estaba el abuelito enfermo, ya que hacer protagonistas o partícipes a los niños de estas pérdidas significativas, a través de los rituales culturales, es una de las cosas más importantes. “La muerte higiénica” es un concepto virtual. La lejanía de un hecho no implica que afecte menos.

Abordó a continuación el tema de la “compasión”. Citó al respecto la definición del ser humano de Frankl como “homo patiens”. En nosotros existe el valor de la autocompasión; pero tiene sentido, especialmente, cuando a partir de ahí va dirigido a una segunda persona: “Tú supones mucho para mi vida, más que mi propia muerte”. No es exclusivo de ninguna religión o pensamiento filosófico, pero es un principio moral de todos los tiempos.

La empatía no es compasión. En la empatía nos ponemos en el lugar del otro. La compasión es acompañar al otro y ponerse a su lado. La empatía también es más dúctil, pues empatizamos con la persona cuando está alegre. La compasión está más enfocada al sufrimiento. Pero no se trata de lágrimas sino de una “pedagogía del testimonio”, de una garantía de autenticidad: la esperanza de un mundo mejor no basado en los placeres exclusivamente, sino en evitar el sufrimiento propio y el ajeno cuando estos son inevitables.

El duelo en la escuela. Intervenciones educativas a nte el sufrimiento, la muerte y el duelo. Anna Nolla.

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La siguiente comunicación corrió a cargo de Anna Nolla (Maestra, Pedagoga, Logopeda y Especialista en Duelo en el Contexto Educativo) quien se marcó como objetivo ofrecer materiales y estrategias, de algunos de los centros con experiencia, que llevan más de diez años trabajando sobre el tema, que pueden utilizarse en los centros educativos Destacó que las emociones de los docentes respecto a la muerte son duras: a veces, hay un exceso emocional; otras, un defecto. Cuando la muerte entra de golpe en el centro educativo todo el mundo queda afectado y se cae en la cuenta de cómo se ha obviado hasta el momento. A partir de ahí, pasó a enumerar unos subconceptos para entender la muerte: universalidad e impredecibilidad, irreversibilidad, no funcionalidad causalidad, continuación no corpórea (¿Es la muerte un final? Al respecto es muy importante contemplar el tema de la trascendencia).

Anna Nolla, durante su intervención

Abordó, a continuación, unas vertientes complementarias relacionadas con el morir: 1.- Prevención: Con ella el dolor que sentimos por la muerte de alguien querido lo podemos gestionar con más habilidad. Se trata de un tema muy incipiente y genera discrepancias el introducir la pedagogía de la vida y de la muerte, pero hay muchos docentes sensibles, conscientes de que esto se puede hacer. Lo apropiado es que esta pedagogía esté contemplada dentro del proyecto educativo del centro. Se debe informar a las familias de que el centro en su conjunto va a abordarla y convencerlas de que es beneficiosa porque implica minimizar mitos, miedos y prejuicios. 2.- Pedagogía del duelo: Dar consuelo, herramientas para el alivio del sufrimiento. Cuando la vida diaria de un centro se ve invadida por la muerte de alguien (madre de un niño, profesor o alumno), no podemos hacer como si no pasara nada. Respecto a quien debe comunicarlo, no hay que culpar a nadie que no se encuentre preparado para notificarlo. Lo importante es que los niños reciban la noticia adecuadamente (por ejemplo, comunicada por las tutoras y un padre y en un sitio acogedor y cálido, sin ruido). Respecto al “cómo” y al “cuándo”, no hay una fórmula única y válida, pero sí ciertas orientaciones:

- Es importantísima la comunicación no verbal: la calidez, la mirada habla. Hay que explicar poco y escuchar mucho. La actitud es de escucha activa.

- Hay que hablar a los compañeros de clase en varios tiempos, en varios espacios. Es una situación que genera reflexión, dudas, lo que requiere varios acompañamientos.

- Conversar claramente con el resto de grupos de la escuela. - Acto de despedida sencillo, tanto si la pérdida es de un niño como de un

docente. Se hace entre todos, procurando que participen no sólo alumnos, profesores, sino también conserjes, monitores, ayudantes de cocina (todos libremente deben decidir si quieren participar o no).

Expuso, a continuación unos recursos y orientaciones:

• Orientaciones psicopedagógicas: o 1) Aceptar la realidad de la pérdida y ser sinceros. Hay preguntas que

no podemos responder. Se puede devolver la pregunta (“¿Dónde está el abuelo ahora?”… “¿Qué te parece a ti?”).

o 2) Mostrar actitud de serenidad, delicadeza y respeto.

o 3) Hablar con propiedad. No decir frases como “se ha ido de viaje, se ha dormido, se ha ido de paseo…”

o 4) Evitar referirse a la muerte como una amenaza. o 5) Observar la muerte de otros seres vivos: plantas y animales. o 6) Respeto hacia las diferencias personales, culturales y/o filosóficas. o 7) Ser capaces de mostrar nuestros sentimientos y expresarlos. o 8) Clarificar que la muerte tiene unas causas. o 9) Saber que cada momento que vivimos es único.

• Propuestas de acercamiento: No se trata de una actuación puntual ni tampoco se trata de un trabajo más por parte del docente.

1.- Identificar los conocimientos previos, saber desde donde partimos. 2.- Programar las actividades: la escuela tiene una dinámica y por ello hay que programar que las actividades formen parte de los objetivos del currículo, en consonancia con las competencias del resto.

• Propuestas educativas para niños antes del bachillerato: o La hora del cuento: Por ejemplo “¿Dónde está el abuelo?” de Mar

Cortina. Se trata de ubicar al difunto. En el cuento a la niña la desorientan hasta que lo descubre por sí misma. En este sentido puede haber varias respuestas (en el cementerio, en el cielo…) pero lo importante es que lo pueda visualizar.

o “La maleta viajera”: se trata de compartir la lectura con la familia. El niño escoge un cuento y una libreta para que pueda recoger sus impresiones.

o El cambio de estación: ofrecer referentes ambientales y atmosféricos, comparar el Otoño y la Primavera, que vean el cambio…

o La vida en el bosque: estudio de las cadenas alimentarias, por qué las orugas se convierten en mariposas…

o Fiestas y ritos: ofrecerles la oportunidad de por ejemplo, ver un rito de despedida ante la muerte de su bisabuela.

o Construir un árbol genealógico, donde figuren madres, padres, abuelos, bisabuelos, con sus nombres particulares.

o Leer un cuento. Por ejemplo, “La muerte de Tim”, en el que los animales organizan un protocolo de actuación a partir de un atropello de un toro a un conejo.

o Analizar un poema, como “El ciprés del cementerio” de Gloria Fuertes. o Visitar un cementerio. o Ver una película (como “Hércules” de Walt Disney). o Estudiar las funciones vitales y el ciclo vital de los seres vivos. o Ver el tema desde una perspectiva más humorística (como la

planteada en la película “La novia cadáver” de Tim Burton). • Propuestas educativas para niños en bachillerato:

o Conocer el campo semántico. o Conocer el luto (“La casa de Bernarda Alba” de García Lorca). o Lectura de un diario personal o Analizar un texto. o Desvelar un mensaje: la muerte inevitable (puede ser interesante la

lectura de “La muerte de Iván Illich” de Tolstoi) o Distinguir las causas de la muerte (leer “Catorce cartas a la muerte” de

Concepció Poch). o Escuchar testimonios (sobre pérdidas físicas, sensoriales y cognitivas). o Entrevistar a especialistas (médico, psicólogo, asesor espiritual,

enfermera, director de funerarias…). o Descubrir el arte. o Ver una película (como “Las invasiones bárbaras” de Denys Arcand)

Pedagogía y sentido: hacia una logoeducación. Daniele Bruzzone.

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La conferencia de clausura corrió a cargo de Daniele Bruzzone (Filósofo y Pedagogo, Profesor de la Universidad Católica de Milán y Directivo de la Asociación de Logoterapia y Análisis Existencial Frankliano de Roma). En ella nos habló del camino hacia la logoeducación, que ha recogido en su obra “Pedagogía de las alturas”. Destacó que “la logoterapia es más que una terapia, es una forma de educación hacia la responsabilidad. Toda educación debe ser hacia el sentido; si no, no hay responsabilidad” y desarrolló su exposición en torno a tres puntos centrales: 1. Una Pedagogía fundamentada en el análisis existe ncial y la logoterapia. Así como la Logoterapia es un tratamiento psicoterapéutico orientado a lo espiritual, el Análisis Existencial es la concepción antropológica a partir de lo espiritual: “el hombre no sólo tiene una dimensión bio-psico-social (necesidad) sino también espiritual (dimensión específica del ser humano, libertad y autodeterminación)”. El hombre está condicionado; pero no determinado. Si el hombre fuera sólo una entidad bio-psico-social, la educación tendría rasgos de manipulación y control. Lo espiritual da la libertad que no depende de la herencia ni de la educación. Lo espiritual se materializa eligiendo, es una autodecisión que supone una autoconfiguración, da forma a la existencia y tiene un sentido transubjetivo, intencional, autotrascendente, centrífugo, realizando algo más allá de uno mismo. Esto supone una revolución copernicana, pues normalmente estamos demasiado centrados en las necesidades que requieren satisfacción; que es algo centrípeto porque pone al sujeto mismo como fin de todo. Reducir la tensión hacia la satisfacción de necesidades implica inutilizar esta tensión, lo que va a ayudar al menor a salir fuera de sí mismo y a desarrollar posibilidades y ampliar el campo experiencial. El ser humano está en el mundo para expresar esa potencialidad y sacarlo de sus límites que todavía no conoce o no percibe. Éste es el objetivo de la educación: servir para que el menor vea posibilidades de sentido que antes no percibía. 2. Jóvenes y búsqueda de sentido: un desafío educat ivo. En un artículo de 1927, Frankl se opone a la afirmación de que el malestar psicológico de los jóvenes sea fundamentalmente social y económico. La mejora de las condiciones externas es, sin duda, importante; pero la actitud ante estas situaciones lo es más. Hay que recordar que, en esa época, Frankl no estaba trabajando aún como médico, sino en sentido educativo y social al fundar centros de prevención del suicidio de adolescentes en Viena. Como escribe el filosofo Umberto Galimberti , el sufrimiento de los jóvenes no es debido a ningún déficit personal, sino a una sociedad fundamentalmente nihilista, que les priva de lo que mas necesitan para crecer: un horizonte de sentido. De modo que su malestar ya no es psicológico, sino cultural. Por ello, cuando se habla de políticas de intervención social, nuestra respuesta deberá ser primordialmente educativa, y no

clínica; superando los paradigmas habituales que pecan de psicologismo o de sociologismo. Ya en sus Escritos juveniles, Frankl defiende que “no tenemos que refugiarnos ni en el extremo psicológico, ni en el extremo político.” Según Bruzzone “a estos dos últimos extremos se agrega otro: el médico-psiquiátrico, que explica muchas manifestaciones del malestar existencial en términos puramente clínicos. La consecuencia es lo que Lou Marinoff llama “sociedad terapeutica, o a lo mejor, terapeutizada”. Sin embargo, si el malestar juvenil no es una condicion patologica “tiene que ser enfrentado con la herramienta de la intervencion educativa y promocional (el cuidado en sentido pedagógico) y no sólo con la de la intervencion terapeutica y reparativa (cuidado en sentido clínico)”. La angustia y la inquietud no son un fenómeno patológico sino evolutivo. Se trata de un aspecto esencial de la condición humana, por lo que “es normal preguntarse si la vida tiene sentido, lo preocupante es que los jóvenes no se lo pregunten”. La “tríada de la neurosis de masas” expuesta por Frankl se refiere a una serie de conductas problemáticas categorizadas en violencia, adicciones y depresión. La raíz del malestar es la falta de sentido (aburrimiento, apatía, ideología de la diversión, el culto a las emociones fuertes…). Investigaciones recientes confirman la hipótesis de Viktor Frankl : en la Universidad Católica de Roma se observaron correlaciones positivas entre puntuaciones bajas en sentido y cuadros ansioso-depresivos y tres mil jóvenes sentían un vacío radical en sus vidas. Por todo ello, insistió Bruzzone en que la logoterapia no es sólo una “terapia”. Es mucho más: es una forma de educacion, de “educacion a la responsabilidad”. Aquì tenemos una cuestion crucial: la reponsabilidad. Porqué la relacion entre los jovenes y la reponsabilidad se ha tranformado bastante. Y esto es motivo de gran desconcierto para los educadores. Augusto Pietropolli Charmet dice que los muchachos de hoy son completamente diferentes a los del pasado. Este cambio se debe a una trasformacion determinante: el transito de la familia “ética” (que piensa que su tarea fundamental es transmitir normas y valores) a la familia “afectiva” (que piensa que debe transmitir primordialmente cariño y seguridad). No teniendo referencias normativas claras para transgredir, los adolescentes de hoy ya no parecen encarnar el conflicto “edípico”, y asemejan cada vez mas a “Narcisos”: en ellos el “yo ideal” es mas importante que el “super ego”; parecen mas interesados en cultivar su ideal de éxito y hermosura, que luchar contra la autoridad. No son una generacion muy transgresora: su relacion con el mundo adulto no es de oposicion, simplemente tienen otros intereses. Pero esto es motivo de mucha fragilidad: no teniendo otro fin que sí mismos, estos jóvenes encuentran mucha dificultad en aceptar el límite y en tolerar la frustración; dependen radicalmente del reconocimiento de los demás y tienen una identidad muy débil. El viejo sentido de culpa ha dejado el paso al de vergüenza, ante el temor de ser inadecuados o de fracasar. “Pero si la culpa se puede reparar (con la expiación), la vergüenza es una herida narcisista que no se cura nunca: entonces, paradójicamente, estos muchachos educados para que se realicen al máximo, corren el riesgo de ser infelices también al máximo. Porque, como Frankl enseña, la autorrealización sin autotrascendencia es un mito inalcanzable.” En el pasado, el sentido y los valores eran indicados en su mayor parte por la sociedad, bajo la guía de la tradición y de la autoridad. Hoy no es así y la consecuencia es que a los adolescentes de hoy les resulta más difícil orientarse por sí mismos: tienen más posibilidades y más libertad para decidir; pero se sienten más

solos y más angustiados frente a la responsabilidad de elegir. Ante la debilitación de los “dispositivos externos” (familia, escuela, Estado, Iglesia...) tenemos dos alternativas posibles: reforzar dichos dispositivos (imponer la autoridad), o apostar por el “dispositivo interno” (es decir, por la conciencia personal). De las dos alternativas, la segunda es la única realmente educativa, aunque sea probablemente la más difícil. De hecho, Frankl elige la segunda opción. En “Ante el vacío existencial” escribe: “…la educación ha de tender no sólo a transmitir conocimientos, sino también a afinar la conciencia, de modo que el hombre preste atento oído para percibir el requerimiento inherente a cada situación. [...] De una u otra manera, la educación es hoy más que nunca una educación para la responsabilidad. Y ser responsable significa ser selectivo, ir eligiendo.” Este paso me parece muy significativo por dos razones: - una tiene que ver con el método: educar no quiere decir trasmitir, sino afinar. Toda acción unidireccional y meramente instructiva no es, por si misma, educación. - la otra tiene que ver con el contenido: el fin de la educación no son los conocimientos y las nociones (o sea, los objetos del saber), si no la conciencia (el sujeto del saber).

Sebastián Tabernero y Daniele Bruzzone

3. Educar en el sentido en situaciones de duelo y s ufrimiento. Nuestra sociedad ha sido definida como “analgésica”: por un lado, tratamos de ocultar el sufrimiento; por otro lado, se hace del dolor un espectáculo (pero esta exhibición tiene como fin la analgesia y la supresión del dolor). Las respuestas son muchas veces meramente técnicas y las dan especialistas que, en ocasiones, sólo “medicalizan” a las personas, deshabilitándolas para la vida. En cambio, el sentido existencial ante el dolor permite mantenerse en pie para no paralizar toda capacidad de reacción al sufrimiento. Hay que poder responsabilizar a la persona de su actitud frente a las situaciones límites de la vida. En los campos de concentración se perdía todo, hasta el porvenir. Quedaba sólo el hombre puro: conciencia y responsabilidad. Primo Lévy y otros supervivientes de los campos no pudieron superar su vivencia y acabaron suicidándose, en gran parte porque se hacían la pregunta: “¿por qué sufrir tanto?”. En cambio, Viktor Frankl se preguntó ¿para qué he sobrevivido? Es posible descubrir el sentido del sufrimiento. Uno puede trascender, pese al dolor. La resiliencia en los campos de concentración estaba basada en dos pilares fundamentales: autodistanciamiento y autotrascendencia.

Bruzzone destacó que cuatro son las condiciones para abrir el camino del sentido, pese al sufrimiento inevitable: - Compartir las emociones: la resiliencia es individual pero potenciada por el vínculo, los rituales y la cultura. - Aceptar los hechos inexorables de la existencia. - La Esperanza: siempre abrir posibilidades, ampliar el campo de visión. - Preguntarse por el “sentido último”, que nos plantea el tema de la trascendencia. El Dr. Jerome Groopman (médico de la Universidad de Harvard y autor de “La Anatomía de la Esperanza” ha destacado que la esperanza es fundamental en el ser humano y que hay una interdependencia entre ella y la enfermedad. Es un factor terapéutico: no es sólo optimismo, sino orientarse hacia algo para realizar en el futuro más allá de lo acontecido y del momento presente. Nunca hay que sufrir de manera pasiva, sino ver en el sufrimiento una oportunidad de cambio y de crecimiento, transformando esa materia prima que es el destino, poniendo mi existencia y a mí mismo en un nivel superior. Bruzzone destacó como Frankl trató ampliamente estos temas en su obra “El hombre doliente”, resaltando que la logoterapia no es una mera técnica, sino que su peculiaridad es la importancia del factor humano: “la técnica de la humanidad es la que puede preservarnos de la inhumanidad de la técnica".

Concluyó aludiendo a la anécdota de Frankl recogida en “Ante el vacío existencial”: “…recuerdo siempre lo que una vez me dijo mi profesor de vuelo californiano: «Suponiendo que quiero volar hacia el Este mientras sopla un viento de costado del norte, mi avión se desviará hacia el sudeste. Si entonces pongo mi aparato rumbo hacia noreste, volaré de hecho en dirección este y aterrizaré donde quiero aterrizar.» ¿No ocurre lo mismo con el hombre? Si lo tomamos simplemente como es, lo hacemos peor. Si lo tomamos como debe ser, entonces lo convertimos en lo que puede llegar a ser. Pero esto no me lo dijo mi profesor…. Esto es una sentencia de Goethe ”. Entonces: cuando trabajamos con las personas, la mejor forma de ser realistas es ser un poco idealistas. Esto, dice Frankl , es “el principio fundamental de cada actividad psicoterapeutica”. Con mayor razón se puede decir de la actividad educativa. Hay que “apuntar a lo alto”: porque la psicología puede ser de lo profundo, pero la pedagogía ¡siempre es “de las alturas”! Como colofón a su intervención, nuestro Presidente le hizo entrega de una placa acreditativa de su nombramiento como “Asociado de Honor de la Asociación Vikto E. Frankl” en reconocimiento a su labor de desarrollo y divulgación de la logoterapia en el ámbito educativo, por todo el mundo.

Coloquio final. Conclusiones. Pilar Barreto ______________________________________________________

El symposium finalizo con una mesa redonda, coordinada por Pilar Barreto , en donde participaron la mayoría de los ponentes. En sus breves intervenciones fueron apareciendo algunas ideas clave a modo de conclusiones: “La vida no está para entenderla sino para vivirla”, “A pesar de todo, decir sí a la vida. Encontrarle un sentido pese al duelo”, “Podemos ser felices en la infelicidad”, “La educación debe tender a afinar e ir más allá de la mera transmisión de contenidos”… y muchas más que no podemos detallar por limitaciones de espacio.

También Pilar Barreto destacó algunas ideas expuestas a lo largo de las jornadas: “Los niños necesitan hablar de la muerte”, “La resiliencia tiene mucho que ver con el amor”. “La muerte forma parte de la vida”. “Se vive mucho mejor con sentido”…

Alfonso García, Pepa Pérez Blasco, Annette Kreuz, Pilar Barreto, Sebastián Tabernero, Anna Nolla, Concepción Poch y Daniele Bruzone, durante la mesa de clausura

La clausura corrió a cargo de nuestro Presidente que destacó que mientras en muchos ámbitos educativos, asistenciales… se busca meramente que la persona “se sienta bien” (“un bien-estar”… sin más); la Logoterapia busca, por encima de todo, que el ser humano “sea bien”, “un bien-ser”, es decir, que responda en cada momento de la mejor forma posible a cada circunstancia que le plantea la vida, para que llegue a ser aquello que está llamado a ser. De ese modo, mediante ese “bien ser”, la felicidad (o, al menos, la paz) aparecen siempre como consecuencia.

Finalizó invitando a los presentes a asistir al próximo symposium, que probablemente se celebre dentro de dos años.

Boletín ACOMPAÑAR. Dirección: Sebastián Tabernero Capella. Maquetación: Antoni Martínez Vendrell. Redacción: Ana B. Rodríguez García, Victoria González Alfonso, Sebastián Tabernero Capella. Fotografías: Felip Torres Aguado.

Asociación Viktor E. Frankl - Valencia (ESPAÑA)

Asociación para la ayuda en el sufrimiento, en la enfermedad y ante la muerte w w w .as oc i ac i o nv i kt or f r a nk l .o rg

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