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CRISTIANE RIBEIRO
A IMPORTANCIA DA GARATUJA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Monografia apresentada aoCentro de P6s-gradua<;ao,Pesquisa e Extensao, doCurso de Educa930Infantil- Alfabetiza9ao, daUniversidade Tuiuti doParana, sob a orientayaoda Professora Olga MariaSilva Mattos.
CURITIBA
2002
"... considera-se regra geral a crianya representar tudo que faz parte da sua experiencia,
tudo que esta aberto a sua percepgao. 0 trayado reune todos os elementos do tra9ado
propriamente dito: inten~o, execu~o e interpreta9ao corresponde a inten9ao (...). A fase
inicial, preliminar ao desenho propriamente dito, esta terminada".
G.H. Luque\.
Agradecimento
Agrad8C{Oa Deus pela oportunidade de mais uma vez aperfeiC{oar meusconhecimentos; ao meu marido, Ivan Otavio e aos meus filhos, Ian e Caleb, que
sempre me apoiaram nos momentos em que mais precisava e a todos aqueles quecolaboraram de uma forma ou de outra para que esta monografia fosse conc\uida.
SUMARIO
RESUMO ... . v1 INTRODUCAo.......... 01
2 ORIGEM DO CONSTRUTIVISMO E SUA FUNDAMENTACAo TEORICA 05
2.1 AS ETAPAS FUNDAMENTAlS DO PROCESSO DE ENSINO 08
2.2 LEITURA E ESCRITA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVIST A............ 11
2.3 A IMPORTANCIA DA GARATUJA NO PROCESSO DE AQUISI<;:AO DA
ESCRITA .... 14
......... 24
25
27
........................... 28
2.3.1 Do exercicio ao simbolo
2.3.2 Do slmbolo iI regra .....
30 DESENVOLVIMENTO DO DESENHO-LINGUAGEM ...
3.1 DESENVOLVIMENTO MOTOR NORMAL. ..
3.1.1100 AO 120 mas
3.1.2 150 mas .
3.1.3180 mes.
3.1.4 30 ano ....
3.1.5 40 ano .
3.1.650 ano ..
3.1.76°ano ...
29
. 29
29
30
. 31
. 31
3.2 DO EXERCiclO AO SiMBOLO .
3.3 PROFESSOR E ALUNO .
CONCLusAo
ANEXOS
REFERENCIAS
. 32
32
36
Iv
RESUMO
Esta pesquisa aborda a pranca pedagogica atraves do enfoque do processo deaprendizagem na perspectiva construtivista, partindo de autores pos-piagentianos,cujas contribuiQ6es ajudarao para a compreensao da constrU98.0 do conhecimento,no qual a crian98 e 0 sujeito, Segundo Emilia Ferreiro, psicolingufstica argentina,doutorou-se pela Universidade de Genebra, discipula e orientada por Jean dePiaget, para 0 qual 0 sujeito constr6i 0 conhecimento na sua rela9ao com 0 meio,esta autora procura investigar como a crian<;8 constr6i seu conhecimento a ieitura eescrita, como aprende a ler e escrever. E, para isto alam da matura98.0, a crian98deve estar efetivamente envolvida com 0 processo de leitura e escrita. numainteragao como este objeto; a leitura e a escrita devem fazer parte da vida. Apesarde a crianga construir seu proprio conhecimento, no que se refere a alfabetizagao,cabe ao professor, organizar atividades que favoreQam a reflexao sabre a escrita.Segundo Vygotsky, 0 processo de aquisigao da lingua pela crianga passa por umaapropriagao progressiva de ideia de representagao cuja base e a fala. Inicialmenteusa 0 gesto, em seguida 0 jogo e 0 brinquedo. Nessa processo, ela S8 servetambem do desenho para representar a realidade, configurando assim a primeiraforma de representagao grafica, mais tarde a escrita, como sistema articulado desimbolos e signos que representam a lingua oral. A crianga pequena desenha peloprazer do gesto, pelo prazer de produzir uma marca. Eo um jogo de exercicio quer acrianc;arapate muitas vezes para certificar-se do sau dominic sabre aquelemovimento. Nota-se que quando uma crian98 libera seus reposit6rios de memoriaatraves do desenho, ela 0 faz a maneira da fala, contando uma historia, e a principalcaracteristica dessa atitude e que ela contem um certo grau de abstragao, alias,necessaria mente imposta par qualquer representagao verbal. Va-se assim, que 0
desenho e uma linguagem grafica que surge tendo por base a linguagem verbal. Agaratuja assume, em seguida, um novo aspecto. ComeC;8 a adquirir 0 carater de jogosimb61ieD A crianya desenha entao para dizer algo, para contar de si mesma, parafazer de conta. Eo 0 inicio da representagao. Eo ainda a garatuja, mas comega aganhar nomes ease diferenciar no espago do pape\. 0 desenho que comega a seestruturar como Hnguagem, com seus bonecos-f1ores-girinos-s6is, representa umsaito qualitativo a nivel de pensamento, podendo ser chamado de pensamento pre-operacional. A crian(fa passa par todos asses processos do desenvolvimento dodesenho ate chegar a fase do grafismo, par isso, a crianga traz consigo umabagagem que podera ser aproveitada na alfabetizagao, esta talvez seja a maiorcontribuigao da garatuja, porque ela antecede ao grafismo. A escrita sempre ocupouurn lugar muita estreito na pratica escolar, em relagao aD papel basico que eladesempenha no desenvolvimento cultural da crianga. Ensina-se as criangas adesenhar letras e canstruir palavras com elas, mas nao se ensina a linguagemescrita.
1 INTRODUC;:AO
Esta monografia aborda a pn.tica pedag6gica atrav8s do enfoque do processo
de aprendizagem na perspectiva construtivista, partindo de autores p6s-
piagentianos, cujas contribuic;oes ajudarao para a compreensao da construy80 do
conhecimento, no qual a crian<;a e 0 sujeito.
Segundo Emilia Ferreiro ( AMAE, N° 04, 1995, p. 8), psicoling[jistica
argentina, doutorou-se pela Universidade de Genebra, discipula e orientada por
Jean de Piaget, para 0 qual 0 sujeito constr6i 0 conhecimento na sua relay80 com 0
meio, asta autora procura investigar como a criany8 constr6i seu conhecimento a
laltura e escrita, como aprende alar e escrever. E, para isto al8m da maturay8o, a
criany8 deve estar efetivamente envolvida com 0 processo de leitura e escrita, numa
intera980 como este objeto; a leitura e a escrita devem fazer parte da vida. Apesar
de a criany8 construir seu proprio conhecimento, no que se refere a alfabetiz8c;8.0,
cabe ao professor, organizar atividades que favoreyam a reflexao sobre a escrita.
(Revista Nova Escola Janeiro/Fevereiro/2001, p. 20)
Segundo Vygotsky (apud Curriculo Biisico, 1990, p. 39), 0 processo de
aquisiy80 da lingua pela crianya passa por uma apropriayao progressiva de ideia de
representa980 cuja base e a fala. Inicialmente usa 0 gesto, em seguida 0 jogo e 0
brinquedo.
Nesse processo, ela se serve tambem do desenho para representar a
realidade, configurando assim a primeira forma de representayao grafica, mais tarde
a escrita, como sistema articulado de simbolos e signos que representam a lingua
oral.
Segundo FERREIRO (1989, p. 70) ate ha pouco tempo as primeiras tentativas
de escrever das criany8s eram tidas como simples garatujas e a escrita, como se
devesse ser letras convencionais, bern tra«adas, e nao jogadas aD aeaso. As
garatujas nao eram vistas como escrita real, mas simples tentativas, nas quais nao
se supunha haver atividade cognitiva.
Ha uma serle de passos que antecedem a compreensao da crian<;8, da
natureza, do sistema alfabetico, de escrita, sendo que cada urn e caracterizado par
esquemas conceituais especificos. Estes nao sao reprodul'ao de informa90es dadas
palo meio, mais implicam num processo construtivo que e a introdU(;ao de algo
pessoal a informal'ao dada.
Disto resulta constru<;oes originals, "eoisas muito estranhas", que Piaget ajuda
na interpretac;ao. Os esquemas conceituais tem uma hist6ria; cada passo eresultante da relal'ao sujeito cognoscente e objeto do conhecimento.
CAGLIARI (1993, p. 120-124), como FERREIRO, relata com relal'ao as
eta pas palas quais a criany8 passa, que inicialmente ela tenta escrever fazendo
rabiscos, cujo significado s6 ela conhece.
Quando a crianl'a diz que esta escrevendo, desenha algumas letras
agrupadas de forma aleat6ria, ela entao ja possui uma ideia do que seja e escrita,
sabe que se escreve com sinais determinados, mesmo que nao saiba que estes
sinais possuem uma ordem de coloca<;<3.oe significa<;<3.o, Nestas tentativas de
escrita, a crian<;a nao procura copiar, mas representar 0 que ela imagine que seja a
escrita.
Nesse sentido, e importante deixar que a crianga experimente escrever as
letras, dando-Ihe tempo e total liberdade para tentar, perguntar, errar, comparar,
corrigir.
Quando conhecidas algumas letras e famflias silabicas, a crianga pode ser
desafiada a escrever algumas palavras, a produzir textos espont;meos , construindo
assim hip6teses sobre a ortografia.
Esther Pillar GROSSI ( 1994, p. 179), estudando 0 construtivismo p6s-
piagentiano, aftrma nao haver mais um metodo especffico para trabalhar 0
construtivismo, pois 0 aluno e mergulhado, como na vida, no conjunto amplo dos
elementos referentes ao campo conceitual da leitura e da escrita, e desafiado desde
o primeiro dia de aula, com todas as letras, palavras ou textos, passando assim a
estabelecer relagoes entre esses multiplos elementos, ate chegar a escrever.
Estas formas configuram niveis de compreensao ascendente, caracterizados
como pre-silabico, silabico, alfabetico e ortogratico.
Nesta caminhada, 0 erro e permitido e desejado, pois atraves dele se constr6i
o conhecimento.
A partir de uma reflexao, ainda nao definitiva sobre estes autores, percebe-se
que a alfabetizagao e um processo continuo que se inicia desde 0 nascimento onde
a crian<;atem contato com 0 mundo da escrita e da linguagem, ate a sistematiza<;ao
dos simbolos greficos convencionais que se de na escola e estende-se durante toda
a sua vida.
A crianga constr6i seu conhecimento integrando sua realidade a iniciagao da
leitura e escrita, formulando hip6teses, tendo liberdade de criar, tentar, perguntar e
ate mesmo errar, pois atraves dele constr6i 0 conhecimento.
Oesta forma, pode-se afirmar que nao ha um metodo especifico a ser
adotado, dentro da proposta construtivista. Cabe ao professor observar, estar atento
continuamente ao nivel em que a crianga se encontra para melhor agir.
2 ORIGEM DO CONSTRUTIVISMO E SUA FUNDAMENTACAO TEORICA
Este trabalho visa levar os leitores a urn entendimento claro e precise sabre a
origem das teorias do construtivismo e seu desenvolvimento ao passar do tempo,
principal mente como S8 deu no Brasil.
Aborda as caracteristicase conceitos de urna aseela piagentiana, como 0
conhecimento, 0 ensina e a aprendizagem, dando anfase ao que e construtivismo e
tambsm aD empenho de profissionais ern conhecer as pesquisas de Emilia Ferreiro.
As rafzes construtivistas remontam ao seculo XVHI com 0 movimento iluminista
que defendeu a capacidade humana de guiar-s8 pela razao, criando e recriando 0
mundo. S8 retarnar, de modo ousado, ainda mais no tempo pode-s8 observar que
"na maieutica de S6crates ha inspiragoes para um modelo metodol6gico
construtivista". (ROSA, 1994, p. 33).
o principio interacionista tem a fidelidade do construtiv[smo, pois procura
demonstrar 0 papel central do sujeito na produgao do saber.
o individuo e entendido "pela epistemologia genetica de Jean Piaget como um
sujeito que procura ativamente compreender 0 mundo que 0 rodeia e trata de
resolver as interrogayoes que este mundo provoca... e um sujeito que aprende
basicamente atraves de suas pr6prias ayaes sobre os objetos do mundo".
(FERREIRO, apud ROSA, 1994, p. 34).
As caracteristicas de uma escola piagentiana construtivista no que diz respeito aaquISly80 do conhecimento sao basicamente um processo de construyao que ocorre
sempre num contexto social. Elas se sustentam nao apenas pelas informayoes dos
livros e de professores, mas pelas experiencias do pr6prio aluno. 0 ensino consiste
na criaGao de situaGoes favoraveis a aprendizagem.
o professor e orientador, organizador e coordenador de atividades, enquanto que
a aprendizagem e uma construc;ao sucessiva com elabora90es de novas estruturas,
ou seja, 0 sujeito e 0 ponto de partida de toda aprendizagem.
o construtivismo nao pode ser encarado como metodo, pois segundo Emilia
Ferreiro "os metodos nao oferecem mais do que sugestoes, incitagoes, quando nao
praticas rituais ou conjunto de proibigoes. 0 metodo nao pode criar conhecimento".
(FERREIRO, apud ROSA, 1994, p. 35).
Por ser uma teoria 0 construtivismo procura dar conta de explicar as opera96es
que entram em a<;aono processo de aprendizagem a partir da observayao met6dica
da propria pratica das intera96es dos sujeitos com seus objetos de conhecimento.
"As abordagens psicogenetica-construtivista, seja nas vers6es de Piaget, Vygotsky,
Wallon e outros- nos dao como referencia e pressuposto fundamental de que 0
individuo e 0 centro do seu pr6prio percurso em direyao ao conhecimento". ( ROSA,
1994, p. 46).
o construtivismo e encarado como novo mas ja existe ha mais ou menos uma
decada. Tem chegado e conquistado espa90 consideravel, em nivel de debates e
propostas pedag6gicas, contagiando professores com uma nova mentalidade, uma
"visao progressista, comprometida com a democracia e e investida de preocupa90es
sociais.
Foi introduzido no Brasil gra9as ao empenho de professores interessados em
resolver 0 impasse da alfabetiza<;ao; as ideias da pSicolingOistica Emilia Ferreiro
.DaTig\\.\mexeram com muitas cabeyas e mudaram completamente a linha de ensin e
muitas escolas em todo 0 pars.
As experiencias construtivistas servem para mostrar que nao existem formulas
magicas. Fica claro, que para se obter bons resultados, nao basta deixar os alunos
soltos na sala de aula. Antes de mais nada, a pratica tem demonstrado que e
preciso investir na forma9ao do professor.
o construtivismo fol elaborado e comprovado por Emilia Ferreiro, segundo 0
qual, a crian9a constr6i seu pr6prio processo de leitura e escrita, tendo assim, uma
16gica individual, que interage com 0 grupo, passando por etapas. com avan<;oe
recuos, ate se apossar e dominar 0 c6digo IingOistico.
A teoria tambem e conhecida como psicogenese da lingua escrita. Todo 0 jeito
do individuo aprender deve ser respeitado, ou seja, valorizar a palavra escrita
atraves de livros, revistas, cartazes, r6tulos, etc.
Nao e preciso, assim, grande genialidade para reencontrar ou reconhecer 0
papel do professor que pretende assumir 0 construtivismo como referendal te6rica
de sua pratica.
Concluindo, que as origens do construtivismo estao no seculo XVIII, com 0
Iluminismo e ate mesmo S6crates Ihe de. inspira90es construtivistas.
° construtivismo esta dentro do interacionismo. Na epistemologia genetica de
Jean Piaget, 0 sujeito aprende por suas pr6prias razoes e experiencias, criando
situa<;6es;0 sujeito e 0 ponto de partida.
Oestaca-se que 0 construtivisma e uma teoria e nao um metodo como deixa
claro, FERREIRO, que tem uma visao progressista e cujas ideias loram introduzidas
no Brasil atraves de professores com vontade de mudar 0 impasse da educa<{ao.
Essa teoria e conhecida por pSicogenese da lingua escrita, cujo centro e 0 individuo.
2.1 AS ETAPAS FUNDAMENTAlS DO PROCESSO DE ENSINO
FERREIRO E GROSSI, "0 processo da aquisi~ao da escrita destaca de modo
geral os aspectos relevantes, sobretudo, 0 continuo refazer das hip6teses do
conhecimento" .
Antes de ser autorizada ao ensino formal a crian<{a esta em cantata com a mundo
da escrita desde cedo, no contexto onde esta situada e faz hip6teses diversas do
conhecimento a partir das n090es, representac;oes, conceitos que traz consigo.
(FERREIRO, 1989, p. 67).
Segundo FERREIRO, existe um processo- constituinte da alfabetiza~ao- de
aquisiC;80 da linguagem escrita que precede e antecede os limites escolares
seguindo uma Hnha de evoluC;80 regular, atraves de diversos meios, de diversas
situa~6es educativas e de diversas IInguas. (FERREIRO, 1989, p. 44).
E urn processo dificil, mas nao mais que os demais processos da aquisiC;80 de
conhecimento. Ele se da nao de forma linear, mas com perfodos precisos de
organizaC;8o, naas quais ha situac;6es conflitivas que podem antecipar-se, mas que
sao construtivas no processo. (FERREIRO, 1993, p. 32).
Na mesma linha, GROSSI, afirma que a alfabetiza~ao, que se caracteriza por
uma sequencia de nfveis de concepC;30 dos sujeitos que aprendem, nfveis estes
ligados a uma hierarquia de procedimentos, de nog6es, etc. (GROSSI, 1990, p. 55).
Do mesmo modo, MANZANARES e BERGAMASCHI, ressaltam que 0 sujeito
percorre uma trajet6ria fazendo e desfazendo hip6teses sobre 0 conhecimento,
aproximando-se e campreendendo aspectos parcials do sistemas. ( GROSSI, 1994,
p.88).
FERREIRO ( 1989, p. 18-23), distingue tres grandes perlodos nos quais se dao
multiplas subdivis6es: distin930 entre 0 modo de representay80 iconico e 0 naG
ic6nico; a constru~ao de formas de diferencia~ao e a fonetiza~ao da escrila, que se
inlcla no perlodo silabico e culmina com 0 alfabetico.
Desse modo, a autora define quatro nfveis na psicogenese da alfahetiza9ao:
pre-silabico, silabico, silabico-alfabetico e alfabetico. Nos dais primeiros, 0 escrito
nao esta regulado por dlferen~as ou semelhan~as entre as significantes sanoros.
Geralmente 0 sujeito pensa que para cada objeto ha uma grafia especifica, nao
relacionando 0 som da fala e a escrita ( usa de desenho, letras ou numeros-
quantidade minima de slnais relacionada com 0 tamanho do objeto). ( FERREIRO,
apud MANZANARES e SERGAMASCHI, 1994, p. 88).
No perlodo silabico-alfabetico a crian~a come~a par descobrlr que as partes da
escrita podem corresponder a Qutras tantas partes da escrita podem corresponder a
Qutras tantas partes da palavra escrita, come«a, entaD, a descobrir a variay80
sonora.
Este periodo faz a transi980 dos esquemas previos que VaG ser deixados para as
futuros, em vias de serem construfdos. Quando a crian<;a percebe que a silaba nao e
mais uma unidade, mas compreendlda pelos elementos menores entao atlnge 0
ultimo nivel, 0 alfabetico descobrindo, tadavia, novos problemas. (FERREIRO, 1989,
p.24-27).
Saseando em FERREIRO, GROSSI prefere considerar quatro nlveis principais
(pre-silabico, silabico, silabico-alfabetica e alfabetico) e dois intermediarios
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(intermediarios I: entre 0 silabico e 0 silabico; intermediario II: entre 0 silabico e a
alfaootico).
• pre-silabica: nao can segue relacicnar as letras com as sons da lingua talada.
• Silabica: interpreta a letra a sua maneira, atribuindo valor de sUaba a cada
letra.
• Silabico-alfabetica: mistura a 16gicada fase anterior com a identifica9ao de
algumas sllabas.
• Alfabetica: domina, enfim, 0 valor das letras e sllabas.
Hoje, a conhecimento sabre esse processo avangando. "Analisar que
representagoes sabre a escrita 0 estudante tern e importante para 0 professor saber
como agir", afirma Telma Weisz, consultora do Ministerie da educ89ao e autora de
tese de doutorado orientada por Emilia Ferreiro. "Nao e porque 0 aluno participa de
forma direta da constatayao do seu conhecimento que a professor nao precisa
ensina-Io", ressalta. Cabe ao professor organizar atividades que favore9am a
reflexao da crianc;a sabre a escrita, porque e pensando Que ela aprende. ( Revista
Nova Escola, Jan/Fev /2001).
Os niveis intermediarios constituem momentos precisos, privilegiados, mas
dificeis, de desequilibrio e confUto, que sao superados por uma nova organizayao
dos elementos. (GROSSI, 1990, p.55-56).
A autora afirma que no primeiro n[vel, os sujeitos t~m urna visao sincratica dos
elementos da alfabetizayao; no intermediario I, ha uma consciencia difusa da ligayao
entre pronuncia e escrita; no segundo n[vel, he. correspondencia de uma letra para
cada silaba; no intermediario II, da-se a supera9ao da hip6tese silabica, conduzindo
ao nlvel alfabetico, 0 conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de
11
algumas tetras e saber como junta-las, 0 que nao signifiea saber ainda escrever
corretamente. (GROSSI, 1990, p. 56-62).
MANZANARES e BERGAMASHI (GROSSI, 1994, p. 89) afirmam que no
momento das relac;6es entre 0 som da fala e a que deseja escrever 0 aluna
representa um sinal grafico para cada silaba oral. ( hip6tese silabica), que pode ou
nao tsr valor sanoro. Ao S8 dar conta de que suas hip6teses estao incompletas 0
aluna passa par um confHto,denominado nlvel intermediario.
A hip6tese alfabetica revela que 0 aluno compreendeu, adquiriu este c6digo e
passa a escrever guardando estreita relageo entre a Hngua escrita e a oral, par
exemplo, XAPEO ( chapeu). Ap6s 0 c6digo escrito chega-se ao nivel alfabetico que
S8 caracteriza pela clareza e coordenaC;8o das ideias.
2.2 LEITURA E ESCRITA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
o que diferencia a homem dos Qutros anima is e a capacidade de raciocinio e
comunic8yao verbal. Numa perspectiva construtivista, compreende-se a leitura e a
escrita a partir de sua func;ao social, que proporciona aD aluno a compreensao da
realidade que 0 cerca.
Para VIGOTSKY (apud Curriculo Basico, 1991, p. 49), a crian9a para aprender
a escrever, precisa fazer uma descoberta basica, a de que se pode desenhar, alem
das coisas tambem a fala.
Para 0 entendimento do mecanismo de aquisic;ao de leitura e escrita vale-se
deste pensamento como forma de questionar a pratica tradicional.
12
Segundo SANCHES ( 1991, p.10) a escrita nao pode se resumir em relacionar
som e letra. 0 problema central e compreender a natureza do sistema de
representa~ao e sua rela~ao com 0 real representado.
Na proposta construtivista, nao basta que a criang8 tenha cantato "visual", com a
escrita para levantar hip6teses sabre ala, par exemplo, ver coisas escritas,
rnanusear livros, mas €I necessaria que esteja em cantato com sua fung80 social.
Deve assistir atos de leitura e escrita, para ter elementos capazes de faze-I a
compreender para que serve ler e escrever, 0 que a escrita representa e como
funciona esse sistema de representac;ao.
A mudanQ8 na pratica pedag6gica e resultado de urn processo que sera lento e
profundo, onde nao priorizam aspectos mecanicos da linguagem.
A supera~ao da pratica tradicional, demanda em tomar 0 ensino da lingua numa
perspectiva onde 0 texto oral ou escrito, seja 0 nueleo do trabalho, par oferecer a
possibilidade de reflexao sobre todos os elementos constitutivos da linguagem, 0
que nao e possivel; partindo-se da analise das unidades menores ( letras e silabas)
ate chegar ao conjunto mais amplo de elementos da lingua. ( Curriculo Basico, 991,
p.46).
Para SANCHES ( 1991, p. 15) a pratica alfabetizadora deve centrar-se em dois
tipos de atividades: a leitura- interpreta~ao de textos e escrita e produ~ao de textos.
Estas duas atividades, devem servir como subsidio a 85sa pratica, 0 que para a
maioria das professoras e 0 objetivo final da alfabetiza~ao, passa a ser, na proposta
construtivista, 0 camego e base do processo.
o processo de apreensao do simbolo pel a crian98, S8 inicia com a utiliz8<;80 do
gesto, do jogo do brinquedo como formas de representa~ao, tendo sempre, como
13
suporte a fala. Neste processo ala S8 serve tambem do desenho para representar a
realidade, configurando assim, a sua prime ira forma de representaq80 grafica.
Visto que a linguagem das imagens se aproxima do objeto a ser representado,
pade S8 dizer que 0 desenho e urn simbolo de primeira orctem, pois mantem
caracteristicas formais do objeto.
Ja a escrita e um sistema articulado de simbolos e signos, se constitui num
simbolismo de segunda ordem, pOis representa a lingua oral e por sua vez
representa 0 pensamento naa mantendo nenhuma caracteristica formal do objeto
representado. (Currfculo Basico, 1991, p. 50).
Nesta perspectiva de aquisi9ao da linguagem escrita, segundo CAGLIARI ( 1993,
p. 111), a escrita seja ela qual for, tem p~r objetivo primeiro permitir a leitura, e a
laitura interpreta<;8oda escrita, que consists em traduzir simbolos escritos em fala.
Nesta caminhada fumo a alfabetizac;ao, os alunos poderao agir mecanicamente,
mas sim, desenvolver uma grande tarefa de reflex8o, arriscando hip6teses aearca
de tudo que realizam. Portanto, deixar as criam;as pensarem e fundamental, sempre
levando em considera9ao 0 mundo que as cercam para a inter-rela9aO de escrita,
leitura e realidade.
Como conclui VIGOTSKY ( apud Currfculo Basico, 1991, p. 52) em seu trabalho
A escrita deve ter significado para as crian9as, uma necessidade intrinseca deve ser
despertada nelas e a escrita ser incorporada a uma tarefa necessaria e relevante e
para a vida. S6 entao poderemos estar certos de que ela se desenvolvera, nao como
habito de mao e dedos, mas como forma nova e complexa de linguagem.
14
2.3 A IMPORTANCIA DA GARATUJA NO PROCESSO DE AQUISIC;;AODA
ESCRITA
As garatujas infantis sao tao diferentes entre si como as pr6prias crian<;as.
Algumas sao firmes e ousadas, demonstrando que foram feitas com movimentos
largos, no passo que quantas sao delicadas e tfmidas. ( Fig. 1)
15
A crian<;a peq~ena sem 0 compromisso com a representac;ao qualquer
especie, utiliza movimentos longitudinais e seus rabiscos sao descontrolados, muitas
vezes, sem focaliza~ao do papel. ( Fig. 2)
16
Quando a cria':98 passa a controlarseus pr6prios rabiscos, ala tambem
Carney8 a S8 concentrar na atividade com maior interesse, pois descobre que as
riscos sao feitos por ela propria. ( Fig. 3)
17
Os rabiscos C0'Tl8Ifama ter formas circulares, formam leques, concentram-se
num s6 ponto ou numa area do papel; a crian<;a come<;a a dar nome aquilo que est"
desenhando. (Fig. 4)
18
Aparecem circulos, ovais, retangulos, cruzes e "xis". ( Fig. 5)
19
A conquista do circulo marca uma etapa bastante importante: e 0 esbo90 de
uma representa9ao. A crian<;a ja controla methor 0 lapis e desenha formas isoladas
que vai come9ar a juntar para criar seus proprios simbolos. ( Fig. 6)
()
20
Nesta fase de ~abisco existe urna evolu9ao: a crianya nao passa diretamente
do rabisco ao desenho do homem, a cabe9a e perna, Ela desenvolve 0 rabisco
descontrolado ao rabisco controlado, do rabisco nomeado ao em formato, da forma
com tra90 ate a jun980 das formas descobertas, Segundo Piaget, este periodo se
caracteriza pelo jogo de exercicio, (Fig, 7)
21
A garatuja ass~me um novo aspecto, comeQ8 a adquirir 0 carc~terde jogo
simb6lico. (Fig. 8)
Representa9ao da Primavera
22
o desenho e um texto que expressa conhecimentos, e a prime ira
representac;ao gn3fica. Nele, a crianC;8 concretiza 0 que Gonhece. "Organiza sua
experiencia e seu esior90 de compreende-Ia". (VIGOTSKY, 1984, p. 38). ( Fig. 9)
23
De jogo simb61ico 0 desenho passa a jogo regulado. Existe um compromisso
com 0 real, usa da cor, 0 espa90 se estrutura dentro de regras claras. He uma busca
crescente de que 0 objeto desenhado se assemelhe ao objeto real. ( Fig. 10)
.&\';,.
24
A criany8 passa par todos esses processos do desenvolvimento do desenho
ata chegar II fase do grafismo, por isso, a crian,a traz consigo uma bagagem que
paden§. ser aproveitada na alfabetiz8C;80, esta talvez seja maior contribuic;ao da
garatuja, porque ela anteeede ao grafismo.
Segundo KELLY ( 1986, p. 25-26) a fase da garatuja e a fase dos rabiscos. t:quando a crian<;8 explora livremente a espa<;o do papal, rabiscando nao par motivQs
esteticos mas par prazer cinetico, au seja, pel a alegria que sente no pr6prio
movimento do bra,o, movimento documentado no papel pelo lapis.
Segundo PIAGET (apud MOREIRA, 1987,p. 27) em "A Forma,Bo do Simbolo
na Crian9a" 0 desenho passa do exercicio ao simbolo ate chegar a regra, como a
etapa de um jogo que pode ser acompanhado.
2.3.1 Do exercfcio ao simbolo
A crian,a pequena desenha pelo prazer do gesto, de produzir uma marca,
pelo movimento. t: para ela, a conquista do controle da mao.
Nesta fase do desenho, ela nBO tem compromisso com a representa,Bo de
qualquer especie. Podendo S8 modificar, conquistar novos movimentos,
longitudinais, podem S8 envolver, espirolar, arredondar e S8 tornar circulares.
o esbo,o de uma representa,ao a notado quando a crian,a conquista os
circulos e come9a a necessidade de nomear os desenhos. Esta etapa e muito
importante para a garatuja porque adquire 0 carater de jogo simb6lico, desenha para
dizer algo, falar sobre ela ou relatar fatos.
Emilia Ferreiro, que ha dez anos desenvolve trabalhos sobre a psicogemese
da lingua escrita, repensa 0 processo de aquisi9ao da escrita e da leitura. A autora
25
pesquisou a psicogemese da lingua escrita, verificando que as atividades de
interpreta9ao e de produ9ao da escrita come9am antes da escolariza9ao e que a
aprendizagem dessa escrita se insere em urn sistema de concep96es, elaborado
pelo proprio educando, cujo aprendizado nao pode ser reduzido a um conjunto de
tecnicas perceptivo-motoras.
2.3.2 Do simbolo il regra
A regra e a conquista da fase seguinte, do jogo simbolico, 0 desenho passa
entao a jogo regulado, onde existe urn compromisso com 0 real, perdendo entao 0
caniter magico-mutante do jogo simbolico para assumir regras e conven9ao
assumida.
o uso da cor procura semelhan9a com a cor real do objeto representado e 0
espavo se estrutura dentro de regras claras: 0 que e ceu e 0 que e terra tem lugares
definidos, havendo uma busca crescente de que 0 objeto desenhado S8 assemelhe
ao objeto real, fazendo com que a crianya passe par todos esses processos do
desenvolvimento do desenho ate chegar a fase do grafismo, por isso a crian9a tras
consigo uma bagagem que podera ser aproveitada na alfabetiza9ao, estas talvez
seja a maior contribui<;80 da garatuja, porque ela anteeede ao grafismo.
A fase garatuja e a fase dos rabiscos; e quando a crian<;a explora livremente 0
espa90 do papal, rabiscando naG par motivQs esteticos, mas par prazer cinetico, ou
seja, pela alegria que sente no proprio movimento do bra90, movimento
documentado no papel pelo lapis.
No infcio seus rabiscos sao descontrolados, muitas vezes sem focaliza<;ao
visual do papel. Mas, num certa momenta, a crian<;a descobre que os riscos sao
26
feitos par ela pr6pria, comec;ando entao, a S8 concentrar na alividade com interesse
renovado, passando a controlar as rabiscos que faz. Esta mudanc;a naD aparece
necessariamente n 0 papsl, mas no comportamento da crianC;8 80 rabiscar.
Ainda evoluindo, a crian,a ccme,a a dar nome aquila que esta desenhando,
mesmo que a adulto nao consiga dislinguir a figura nomeada.
Os rabiscos come9am a ter formas circulares, formam Jeques, concentram-se
nurn ponto 56 OU numa area do papsl. A massa de riscos cria formas circulares,
retangulares, diagonais com padr6es bern nftidos. Destes rabiscos direcionados vao
surgir trayos que deHmitam formas com uma (mica linha. Aparecem circulos, ova is,
retiingulos, lriiingulos, cruzes e ''xis''.
A crianc;a ja contrala melhor 0 lapis, e desenha formas lsoladas que vai
come<;ar a juntar para criar seus proprios simbolos. Ela come9a com inseguran9a,
usando duas formas preferidas, mas depais de fixa-Ias, usa lra,os mais firmes, e faz
novas variag6es. Par enquanto, nao existem significados sUbconscientes. Um trayo
e simplesmente um trac;o.
E interessante observar que, mesmo nesta fase de rabiscos, existe uma
evoluyao; a crianya nao passa diretamente do rabisco ao desenho do homem,
cabe,a e pernas. Ela desenvolve do rabiscc descontrolado ao rabiscc controlado,
do rabisco nomeado ao rabisco em formato, da forma com um trac;o ate a junC;8o das
formas desccbertas.
Seleciona-se mes a mes, urn ou dais desenhos das crian<;as, para se poder
acompanhar a evoluy80 de cada uma. Esta fase foi estudada e descrita par
inumeros profissionais da area de Arte-educayao, porsm baseia-se no trabalho de
ViklorLowenfeld e Rhoda KeUog(MOREIRA, 1987, p. 27-46).
3 0 DESENVOLVIMENTO DO DESENHO-LINGUAGEM
Uma forma de representa<;ao muito peculiar na idade pre-escolar e 0
desenho. 0 ato de desenhar nao e destituido de significado, mas um ato inteligente
de representa<;ao que poe forma e sentimento ao pensamento e ao conteudo
dominado, Nels, a crianq8 concretiza 0 que conhece, "organiza sua experiencia em
seu esfor<;ode compreende-Ia". ( VYGOTSKY, 1984, p. 38). Posta que a realidade
pade ser simbolicamente representada pela consciencia humana sendo importante
que 0 professor leve a criany8 a compreensao das diversas formas de
representa<;aodessa realidade.
Atividade funcional, neste caso, consiste em usar 0 desenho como
procedimento para sistematiz8y80 dos conteudos nas areas do conhecimento.
Considerando que 0 desenho e um texto que expressa conhecimentos, 0
professor deve intervir para que a representaq80 do alune torne-se cada vez mais
elaborada, obtendo clareza das ideias veiculadas pelo desenho. 0 desenho se
configura como a primeira representa<;ao grafica usada pelas crian<;as. Alem do
desenho, podem-se usar Qutras formas de representac;ao: pintura, colagem, recorte,
dobradura. E importante jamais perder de vista a trabalho com a conteudo, visto que
a representa<;aoe sempre representada baseado em algum dado da realidade.
As atividades de desenho, na escola, nao devem ter um canMer meramente
ludico, mas essencialmente pedag6gico, fazendo com que a cnan<;a represente
alguma coisa atraves do desenho e que comente 0 que desenhou, na tentativa de
interpretar desenhos, sobretudo, que compreenda que 0 desenho e uma
representa980 de alguma coisa.
28
Pode-se acompanhar as etapas do desenvolvimento do desenho atrav';s das
mesmas etapas descritas por Piaget, em "A Forma<;aodo Simbolo na Crian<;a": 0
exercicio, 0 simbolo e a regras. Apesar de Piaget ter descrito as etapas do jogo e
em separado, citando os estudos de LUQUET, as etapas do desenho, tem-se a
liberdade de, neste trabalho, acompanhar 0 desenho atrav';s do desenvolvimento
dojogo.
3.1 DESENVOLVIMENTO MOTOR NORMAL
3.1.1 100 ao 120 mes
• Postura/Atitude: atitude espontanea de mudanya de decubito
(deitado/sentado); senta sem apoio, fica em pe sem apoio; engatinha, anda
com apoia au com ajuda.
• Tonus Muscular: ( Tonus muscular e 0 grau minima de contrayao muscular), e
fory8 hipert6nica ::;;mais for<;a muscular; hipotonia = menor forc;a muscular.
Adequa<;aot6nica aumentada ou diminuida de acordo com a demanda.
• Reflexo Miot6tico: reflexo cutaneo plantar em flex80 ( S8 tacar a sola do pe a
crian<;aencolhe os dedos).
Reflexos Primarios: Perda da preensao. Reflexo LANDAU +1-
(desaparecendo). A crian<;acome<;aa ter percep<;aoda presen,a de coisas
au pessoas.
Obs: 0 reflexo de LANDAU e testado colocando-se a crian<;a apoiada pela
barriga e simulando uma queda de altura, a crian<;a responde estendendo os
brayos e pernas.
29
3.1.2 15"mes
• Postura/Atitude: nao deitam mais, nem de barriga para baixo e nem para
cima par naG gostar mais da posi~ao.
• Senta com equilibrio.
• Engalinha e fica em pEl:adolam e manlem a posi9aOcom facilidade.
Molricidade Grossa: engalinha com 6limo desempenho, mas ja nao e 0
principal meio de locom09aO.
• Adola rola9ao inlerna de pernas, a base e alargada ( pernas abertas) e ainda
ha desequillbrios.
• Tonus muscular: tonus normal, ha urn equilibria entre a musculatura f1exora e
extensora.
Reflexos e Reac;oes: naG apresenta mais reflexos primitiv~s; reac;oes
posturais e de equilibria presentes em todas as posic;oes.
• Motricidade fina: a criang8 aproxima objetos; come sozinha com desempenho
regular; segura e usa 0 lapis; constr6i torre de cubes; cancentra-se ao brincar;
arruma objetos, as poe e tira de caixas; boa coordenaC;8o acula-manual e
mao a mao ( leva 0 olho a objelos); faz preensao em pin9a ( com 0 dedo
indicador e polegar); faz reconhecimento da forma e textura dos objetos.
• Desenvolvimento da fala em primeiro plano. A percep980 nas areas aClIsticas,
visual e tatil cinestesica se integram.
3.1.3 18"mes
• Postura: adota, mantem e se movimenta com sucesso em quase todas as
posic;oes. A postura adotada na marcha ainda e imatura: rotaC;80 interna de
30
membros inferiores, pe plano-valgo fisio/6gico ( nao pode ace/erar a marcha
porque ainda nao tem 0 arco plantar bem formado).
• Motricidade Grossa: caminha para tras, so be escadas com apoio. E capaz de
chutar uma bola e sentar-se numa cadeira.
• Tonus Muscular: tonus normal.
• Reflexos Miot6ticos: rea goes de equilibria em todas as posigoes, exceto em
pe ( para saltar, correr, etc.)
• Motricidade Fina: agarra e transporta objetos; empilha ate 4 cubos; imita
tareta dos adultos; ainda mantE~m pronay8o do antebrago para comer sozinho;
arruma objetos agora com ordem.
• Desenvolvimento Motor Normal: se despe, desembrulha e desembrulha
objetos.
Continua explorando forma e textura de objetos;
Boa coordenagao 6cula-manual e mao a mao.
Faz preen sao em pinya.
Obs: Inicia a forma<;aode frases com 3 a 4 palavras e pode apresentar controle
esfincteriano (controle da musculatura anal).
3.1.4 3°ano
•Motricidade Grossa: se desenvolvendo ...
Salta ainda sem no<;aode profundidade.
Marcha nas pontas dos pes.
Corrida sem quedas.
Descida de escada com apoio.
31
• Tonus Muscular: tonus normal.
• Reflexo Miot6tico: rea<;oes de equilibria em todas as posic;6es e movimentos;
• Motricidade Fina: empilha ate 6 cubos; imita dobrar papel, rabisca figuras,
agrupa objetos por textura; tern nogiio de grande-pequeno; faz higiene
pessoal, brinca com outras criangas e adultos.
3.1.5 4°ano
• Motricidade Grossa: se desenvolve.
Aprimora aquisic;oes anteriores.
• Tonus Muscular: tonus normal.
• Motricidade Fina: monta quebra-cabegas de poucas pegas.
Oistingue menino/menina e na linguagem jil e capaz de nomear ate 10 partes
do corpo.
Obs: Criangas que recebem rnais estimulos em casa, vilo falar mais "'pido que
as crianc;asque ficam em instituigoes, mas nao e patoI6gico ...
3.1.6 5 ° ano
• Motricidade Grossa:
Permanece em apoio unipodalico ( urn pe s6), por alguns segundos;
Corre em diferentes diregoes;
Caminha sobre base estreita ( pes mais aproximados);
Salta para frente e tras e desce escadas sem apoio;
Anda de triciclo.
• Tonus Muscular: tonus normal.
32
• Reflexos Miot6ticos: jil ocorreu integra<;ao das reay6es de indireitamento e
equilibrio.
• Motricidade Fina:
Desenha figuras human as;
Amarra sapatos;
Usa talheres para comer.
3.1.7 60 ana
• Motricidade Grossa: S8 desenvolvendo.
• Reflexos Miot6ticos:
Melhora equilibrio diante das demand as posturais e de movimento;
Anda de bicicleta;
Salta alternando os pes.
• Tonus Muscular: tonus normal.
• Motricidade Fina:
Distingue direito!esquerdo;
Orden a objetos pequenos, medios e grandes;
Conhece letras e escreve 0 pr6prio nome.
Serve-se e come sozinha.
3.2 DO EXERClclO AO SIMBOLO
A crianya pequena desenha pelo prazer do ge5to, pelo prazer de produzir
uma marC8. E urn jogo de exercicio quer a criany8 repete muitas vezes para
certificar-se do seu dominic sabre aquele movimento. Nota-se que quando uma
criany8 libera seus repositorios de mem6ria atraves do desenho, ela 0 faz it maneira
33
da tala, Gontando urna hist6ria, e a principal caracteristica dessa atitude e que ela
contem urn certo grau de abstra,ao, alias, necessariamente imposta por qualquer
representa,ao verbal. Va-se assim, que 0 desenho e uma linguagem grafica que
surge tendo par base a linguagem verbal. Nesse sentido, as esquemas que
caracterizam os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que
comunicam somente as aspectos essenciais dos objetos Esses fates nos fornecem
as elementos para passarmos a interpretar 0 desenho das criany8s como urn estagio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.
o registro deste movimento e urn rabisco incompreensivet para 0 adulto: e a
garatuja, que se inicia longitudinal e desordenada ate adquirir certo ritmo. Aos
poucos este exercicio vai assumindo Qutras formas. A criany8 esta no periodo
sensoria-motor e sua forma de interagir com 0 mundo e conquistando novas
estruturas de movimento.
Seu desenho, nesta fase, nao tern compromisso com representag80 de
qualquer espede. A crianga poden:) ate nomear seu desenho se 0 adulto insistir em
saber 0 que e, contudo para ela e apenas movimento. E a conquista do controle da
mao, giz, lapis, pincel ( tato, preensao, textura, instrumento) E 0 prazer do gesto
deixando sua marca. (apud MOREIRA, 1987, p. 28)
E 0 jogo de exercicio caracterizado por Piaget, onde certos jogos nao
possuem qualquer tecnica particular: simples exercidos poem em agao um conjunto
variado de condutas, mas sem modificar as respectivas estruturas, tal como se
apresentam no estado de adapta,ao atual. Logo somente a fun,ao diferencia estes
jogos, que exerdtam tais estruturas por assim dizer no vazio, sem outra finalidade
que 0 pr6prio prazer do funcionamento. Par exemplo, 0 sujeito pula um riacho pelo
34
simples prazer de saltar e volta aD ponto de partida para recomec;ar, etc" executa as
mesmas movimentos que S8 saltasse par necessidade de passar para a Dutra
margem, mas fa-Io par mere divertimento e naD par necessidade ou para aprender
uma nova conduta". Este desenho-exercicio naD conhece ou naD S8 interessa pela
cor A cor aparece por acaso e nao por necessidade, e a cor que eslava proxima da
crianc;a enquanto desenhava. E a garatuja vai S8 modificando, conquistando novos
movimentos, que de longitudinais vao S8 arredondando, tornando-se circulares,
enovelados, espiralados. Em seguida esta espiral-novelo comeC;8 a S8 destacar e
surgem os circulos soltos, "as bolinhas".
Segundo REYLY ( 1986, p. 28-29), algumas crianyas desenham apertando 0
lapis no papal, outros naD apertam tanto; uns ' tern todo 0 cuidado' para realizar as
atividades, outros nao. Alguns se expand em mesmo, parece que colocam tudo de si
no papel, oulros fazem um Irabalho mais 'formal', parece que com um certo receio.
A conquista dos circulos marca uma etapa bastante importante, e 0 esboyo
de uma representayao. Esboyo, porque ainda sao acidentais muitas vezes, porem
marca geralmente 0 inlcio de uma necessidade de nomear os desenhos.
A garatuja assume, em seguida, um novo aspecto. Comeya a adquirir 0
carater de jogo simb6lico A crianya desenha entao para dizer algo, para contar de sl
mesma, para fazer de conla. t: 0 inicio da represenlayao. t: ainda a garaluja, mas
comeya a ganhar nomes ease diferenciar no espayo do papel.
o desenho que comeya a se estruturar como linguagem, com seus bonecos-
f1ores-girinos-s6is, representa um saito qualitativo a nfvel de pensamento. Agora ja
se pode falar em pensamento pre-operacional.
35
"A diferen<;8 essencial entre uma crianc;a no periodo sensoria-motor e uma no
periodo pre-operacional de operac;oes concretas e que a primeira esta relativamente
restrita a interac;oes diretas com 0 ambiente, enquanto a ultima e capaz de
manipular sfmbolos que representam 0 ambiente".
"0 olho, que comel'o segue a mao, passa a guia-Ia". Em termos de desenho
as formas sao agora mais estruturas, porem a cor ainda e arbitraria e a ocupaC;8o do
espal'o ainda nao obedece nenhuma regra.
A regra e a conquista da fase seguinte. De jogo simb61ieD 0 desenho passa
entaD a jogo regulado. Existe agora urn compromisso com a real. 0 usa da cor
procura semelhanl'a com a cor real do objeto representado e 0 espal'o se estrutura
dentro de regras claras: 0 que e ceu e 0 que e terra tem lugares definidos. Ha uma
busca crescente de que 0 objeto desenhado se assemelhe ao objeto real.
A crian,a passa por todos esses processos do desenvolvimento do desenho
ate chegar a fase do grafismo, par issa, a crian98 traz consigo uma bagagem que
podera ser aproveitada na alfabetiza,ao, esta talvez seja a maior contribui,ao da
garatuja, parque ela antecede ao grafismo.
A escrita sempre ocupou urn lugar multo estreito na pn3tica escolar, em
rela9Bo ao papel basico que ela desempenha no desenvolvimento cultural da
crian9a. Ensina-se as crian9as a desenhar letras e construir palavras com elas,
mas nao se ensina a linguagem escrita. (VYGOSTKY, 1984, p. 47). A linguagem
escrita e uma forma de representa9Bo bastante elaborada e apesar de vivermos em
um mundo letrada, grande parte da popula,ao nao tem tido acesso a essa forma de
linguagem.
36
Na pre-8scola, a introduyao da crianC;8 no dominic da lingua escrita configura
urn conteudo importante: 0 desenvolvimento desse conteudo compreende 0
coroamento de urn jogo e pelo desenho. Essa aquisiy80 bern consolidada constitui
base s61idasobre a qual se desenvolvera a alfabetiza,ao.
A ilnica forma de nos aproximar de uma solu,ao correta para a psicologia da
escrita e atraves da compreensao de toda a hist6ria do desenvolvimento dos 8ignos
na crian<;8. No trabalho com a Hngua escrita, a compreensao da representa«8o
atraves do c6digo escrito sera desenvolvido tendo no texto 0 cerne de seu
encaminhamento, porque as palavras isoladas pouco representam, toma Significado
de acordo com 0 contexte em que S8 inserem e s6 ali daD conta de uma ampla
gama de significados e rela<;6es.
3.2 PROFESSOR E ALUNO DENTRO DA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Segundo SANNY ( 1995) nao cabe mais ao professor dizer: "Fa,a como eu",
mas sim: "Fac;a comigo"., tornando-se um "mediador" ou "facilitador" da
aprendizagem.
As abordagens psicogeneticas ( construtivistas, seja nas versoes de Piaget,
Vygotsky, Wallon e outros) nos dao como base de referencia 0 pressuposto
fundamental, de que 0 individuo e 0 centro do seu pr6prio percurso em dire,ao ao
conhecimento. Por isso e preciso que 0 educador descentralize-se, ista e, deve sair
do centro do processo pedag6gico, para ocupar adequadamente 0 lugar que Ihe
pertence.
37
Os educadores devem ter muita responsabilidade em re-interpretar, re-
conhecer ou re-criar 0 seu pr6prio papel, deixando de lade 0 senso-comum de que
"a teoria na pratica e outra", e sair da rotineira e medIocre cotidianeidade escolar.
Para MACEDO (1994), 0 educador e responsavel pela mediayao,
transformando os alunos, sempre levando-se em conta os limites de suas
possibilidades cognitivas. Estes trabalham para que as crianyas entrem em contato
com suas pr6prias hip6teses, com suas formas de fazer e compreender as eoisas,
onde tais formas sao problematizadas, a fim de sistematizar as conhecimentos dos
alunos, trabalhando para que estes entrem em cantata com suas contradi90es, para
que, pouco a pouco, por coordenayao reciproca desses pontos de vista, apreciem e
conhe<{am asa 80lu9085 cientificas ou Gulturais, construidas coletivamente.
A postura do educador construtivista e experimental, ja que ha um espirito de
criatividade, de novidade, de ir mais a funda, porque existe interesse na prodUl{8o do
conhecimento, mas aD mesma tempo, he. sistematiz8980, ha transmissao, ha
compromisso com 0 que se sabe sobre os conteudos, ha conservaC;80 das
experiencias passadas.
Assim, tal postura e 0 compromisso do professor com 0 futuro, no presente
em sal a de aula.
SANNY ( op. cit.), diz que 0 educando nao aprende por meio da memoriza<;ao
e nem tampouco por associayao entre estimulos e respostas. A aprendizagem eresultado da atividade (pensamento) do sujeito e depende, basicamente, do
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, ou seja, e resultado do esforCfO
inteligente do conhecer 0 mundo. Onde seu dialogo e com ° pensamento, com a
38
Gulturacorporificada nas obras e nas praticas socials e transmitidas pela linguagem
e pelos gestos do professor, simples mediador.
Deste modo, sabe-se que em tal perspectiva, 0 aluno a 0 centro do p610da
aprendizagem, uma vez que deve estar constantemente mobilizado para pensar e
construir seu conhecimento. Poram, a preciso ter clareza de que nao deve-se
deslocar 0 professor a urn papal secundario, po is nac existe somente urn lugar
privilegiado em sala de aula, a ser disputado. Assim 0 educador a 0 centro do
processo de ensina.
POIianto, e preciso ressaltar que professores e alunos nao estao em pe de
igualdade, pois, aos primeiros cabe a dire9ao, a defini9ao dos objetivos e 0 controle
dos rumos da 8903.0 pedag6gica, isto nao significa 0 exercicio arbitrario da
autoridade, mas 0 exercicio da autoridade de quem, profissionalmente, se
responsabiliza pela qualidade de seu trabalho.
Cabe respeitar 0 educador, construindo seu pr6prio conhecimento, de modo
que nao opera num vazio social, tao pouco psiquico sendo urn individuo que
percebe 0 mundo, e conceitua esse mundo, a partir de viv€mcias socials concretas
que inundam sua mente de simbolos, significados, desejos e fantasias, onde um
depende do outro, para estarem sempre, em perfeita harmonia, visando 0 decorrer
do processo.
Para Freud (apud PISANI, p. 55), as dimens5es afetivas tem grande
importancia para a forma9ao do individuo, pois no periodo pra-natal a afetividade do
ambiente social apresenta rea90es de prazer e desprazer, que depende do estfmulo
recebido ou fornecido.
39
Esse ambiente (afetivo e social) leva a crianl'a a obter autoconfianl'a,
descontral'ao, confianl'a, seguranl'a, etc. A afetividade contida na relal'ao do
individuo e familia, do individuo e sociedade e 0 inicio de toda a alfabetiz8C;80,
conseqOentemente as dimensoes socia is iraQ relacionar-se com a afetividade,
fazendo com que a crianl'a exponha sua individualidade e sua consciencia.
Segundo Vygotsky (1989, p. 23), as dimensoes sociais despertam e
acentuam a processo de formac;ao do desenvolvimento, pela constants
comunica98o que S8 estabelece entre a adulto e a crianC;8. Esse processo de
desenvolvimento intelectual, na crian9a surge desde a nascimento.
A partir desse processo de inter-relayiio das dimensoes, a crianl'a integra-se
constantemente com seu ideal, sabendo pasieionar-se frente a uma determinada
SitU8C;c3.0 como urn agente transformador e crftico.
Necessario para auxiliar 0 trabalho de alfabetizal'ao e a produl'ao de
materiais realizados juntamente com as crian98s, e que facilitara a sua
aprendizagem.
Segundo FERREIRO, os materiais didaticos utilizados pelos professores se
dividem em tres tipos:
• Materiais dirigidos aos professores com pro pastas pedag6gicas
atualizadas e que as ajudam a pensar crlticamente;
• Materiais para ler: "Nao para aprender a ler, mas para leI". ( FERREIRO,
1989, p. 33). Esse material e essencial e necessario para que a crianl'a
desperte 0 gosto pela leitura. Cada professor deveria ter dentro da sala de
aula um canto com diversas formas de leitura ( jornais, revistas, livros,
40
r6tu105, receitas, folhetos, etc.) quanta mais variados esses materiais, mais
atividades poderao ser realizadas;
• Materiais para alfabetizar, sendo que para se alfabetizar e preciso ter
acesso a lingua escrita "... tanto como aprender a falar e necessaria ter
acesso it lingua oral". (FERREIRO,1989, p.34), nao com textos
estereotipados, mas com textos que trabalhem as vivencias do aluno, por
examplo, iniciar a alfabetizac;ao com 0 nome de cada crian98, fazendo
com que ocorra urna Jigayao entre a escrita e a fala, S8 nao houver esta
liga9ao, a sequencia grafica nao tera significado. Sempre trabalhando com
o nome propriO de cada crianC;8, e nao com names supostos " .. nenhum
nome pode substituir a proprio nome como urna das primeiras escritas
cheias de significado. Qualquer que seja a dificuldade ortografica que esse
nome contenha, nenhum outro pode substituir 0 nome verdadeiro no
processo de apropria,ao da escrita. (FERREIRO, 1989, p. 35).
41
CONCLUSAO
GROSSI (1990), afirma que as materiais a serem utilizados pelos professores
durante a alfabetiz8C;80 sao as diversas formas de leitura, com varios tipos de textos
como: livros de historias, cartas, jornais, rotulos, anuncios de televisao, placas nas
ruas, etc. Estes textos tern que levar em conta as vivencias da crian98 para que haja
interesse pel a leitura, e mais tarde 0 despertar para a escrita.
Levando em conta que 0 professor nao fique apenas trabalhando textos, 0 que
e muito importante, mas tambem elabere exercicios praticos, ligados com a pratica
vivenciada em sal a de aula, como par exemplo: trabalhar 0 nome da crian98 com urn
domin6 que montando escreva seu nome confeccionado par sla mesma ou urn
bingo de Istras ande a cartela e 0 nome da criam;a escrito em caixa alta.
As letras que sairem, 0 professor fala que letra e e mostra a crian9a para que
ela saiba que letra e e varias outras atividades. (GROSSI, 1990, p. 58).
Portanto, qualquer atividade que 0 professor adote no processo de
alfabetiz89ao deve-se tamar como ponto de partida 0 nome da criam;a. seu principal
referencial, tsr em sua sal a de aula um canto com varios textos, estimulando seus
alunos a leitura e sempre utilizar-se de "coisas" novas que gerem, suscitem e
desafiem a criatividade nos alunos.
o desenvolvimento subsequente do desenho nas crian9as, entretanto, nao
tern explica9ao em si mesmo e tao pouco e puramente mecanico. Ha um momenta
critico na passagem dos simples rabiscos para 0 usa de grafias como sinais que
representam ou significam algo.
42
Sendo assim fol Luria que S8 responsabilizou par tentar reeriar
experimentalmente 0 processo de simboliza<;:ao na escrita, de modo a poder estuda-
10 de forma sistematica.
Avaliar nao e uma tarata simples, vista que requer reflex8o, analise das
potencialidades e objetivos alcan<;:ados ou nao pelo aluno e 0 professor deve
assumir a relevancia do ensina, trabalhando junto aD aluno no sentido de viver 0
movimento conhecimento/desconhecimento/conhecimento como objeto principal da
a<;:ao pedag6gica. Este posicionamento traz a genese do sucesso escolar.
43
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44
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