1

Faculdades Integradas Teresa D’Ávila

Edimara Aparecida Gomes da Silva Meirelles

Elen Machado Pereira Rocha

Gabriele Vieira dos Santos

Contribuições do Brincar no Desenvolvimento Infantil:

um estudo de caso.

Monografia Científica apresentada à banca

examinadora como exigência parcial para a

obtenção do título de licenciatura em

Pedagogia das Faculdades Integradas Teresa

D’Ávila – FATEA, sob orientação da Prof.a

Me Carolina Arantes Pereira Barcellos.

Lorena/SP

2007

2

Edimara Aparecida Gomes da Silva Meirelles

Elen Machado Pereira Rocha

Gabriele Vieira dos Santos

Contribuições do Brincar no Desenvolvimento Infantil:

um estudo de caso.

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)

apresentado às Faculdades Integradas Teresa

D´Ávila – FATEA, como requisito parcial

para obtenção do título de Graduação em

Pedagogia.

Banca: ____/____/______

BANCA EXAMINADORA

Prof.a Me Carolina Arantes Pereira Barcellos

Orientadora (FATEA)

Prof.a Me Jeane Lucas

Avaliadora (FATEA)

Prof.a Me Maria Lucia Runha

Avaliadora (FATEA)

3

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradecemos a Deus por ser o Norte quando estávamos perdidos,

reconciliação na hora das discussões, Grande responsável por tudo isso e por nos ensinar a

passar pela noite como se estivéssemos passando pelo dia.

Aos meus familiares por serem os construtores desta obra, pois foram ontem as mãos

protetoras e são hoje as mãos que colherão os frutos.

A meu namorado que sofreu todos os tateios educacionais e o estigma de ter de conviver

e competir com meus aprendizados para ser educadora.

Principalmente as meninas kheins1 do Curso de Pedagogia, por todas as nossas

khenzisses2. As minhas amigas que formam o Trio Khein (Gabriele e Elen), vocês foram

tirando as pedras de nosso caminho, plantando flores por onde andamos e principalmente

mostrando que a amizade é a coisa mais significativa da vida.

A Instituição FATEA, por me acolher e me proporcionar momentos de aprendizado,

pois escolhi este lugar como subsídio na busca de meus sonhos. E consecutivamente a

coordenação e todos os professores do Curso de Pedagogia, por nos ensinarem a aprender

junto com vocês.

Em especial agradeço aos educadores Darci Queluz Martins, por ser sempre este lindo

professor (belo livro), a Juraci Conceição de Faria, por mostrar uma Matemática encantadora,

a Maria Cristina Marcelino Bento, por todos os infindáveis abraços que me deu durante este

ano, a Jeane Lucas, pelas correções e por me ensinar a articular pensamentos, e em especial a

Cléa Miranda Gouvêa por me conhecer além do que devia (sua preocupação acabou dando

muito certo) e principalmente por saber falar as coisas certas nas horas certas. Vocês são

realmente professores doces e coloridos; sem dúvida inesquecíveis para mim.

A Gabriele Vieira, por ter me permitido amá-la por todos estes anos e principalmente

por ser minha irmãzinha. Aprendi a cantar: amigas para sempre, três amigas que nasceram

pela fé. Amigas para sempre, para sempre amigas sim, se Deus quiser.

A Elen Machado, por ter me estressado tanto a ponto de ter de buscar novas didáticas

para lhe ensinar um pouco de amizade e Metodologia Científica. Você realmente é

encantadora minha irmãzinha linda. Devolvendo o eu te amo do dia do ônibus; com todas as

letras: eu te amo Khein.

A professora e mestre Carolina Arantes Pereira Barcellos que além de transmitir os seus

1 Alguém que gostamos muitos. 2 Brincadeira, bagunça etc.

4

conhecimentos, a sua responsabilidade e seu companheirismo, transmitiu o real significado da

palavra amigo, pois muitas vezes me ouviu e me aconselhou nos momentos mais difíceis de

minha vida. Você me ensinou muitas coisas, mas afirmo que existem muitos que podem fazer

o mesmo, porém, poucos com sabedoria, experiência de vida e grande dedicação. Por isso,

quero lhe agradecer Khein por todo o aprendizado, mas principalmente pelos valores humanos

que me transmitiu (você sempre sabe do que estou falando)...

Edimara Ap. G. S. Meirelles

Eu agradeço inteiramente a Deus, por esta vitória que nos concedeu, aos meus pais que

sempre torceram por mim, as minhas queridas primas Sara e Vanina que moram no Canadá,

pois sempre me incentivaram.

As minhas amigas Edimara e Gabrielle, que a “nossa amizade permaneça para sempre”.

Ao meu namorado também pela a paciência que teve durante todo este tempo, pois por

causa do tempo era difícil nos encontrarmos.

A Cléa e a Nilce da biblioteca que me incentivaram emprestando livros para que eu

estudasse e prestasse o vestibular.

Agradeço também a Carolina Arantes, nossa orientadora.

Enfim, a todos que torceram e continuam torcendo por mim.

Elen M. P. Rocha

Em primeiro lugar agradeço a Deus por ter me dado esta oportunidade em minha vida,

pois sem sua ajuda e sua força não conseguiria terminar este trabalho.

A todos de minha família que permaneceram ao meu lado em todos os momentos, seja

na alegria e na dor e até quando perdi a pessoa mais querida e amada da minha vida, pois

família é a primeira faculdade, é ela que te ensina o caminho a seguir. Em especial a minha

prima Ane Caroline que teve paciência em meu ouvir, o meu muito obrigado a todos da minha

família.

Mãe, se eu tentasse definir como tu és especial para mim, palavras não teriam fim.

Definir o amor não dá. Então direi apenas obrigada, sei que entenderás. Preciosa és para Deus

e para mim. Mamãe, se Deus escolheu a rosa mais bonita de meu jardim, então posso dizer

que você é o jardim Dele e o meu. Está faltando uma rosa no jardim do meu coração, pois há

um vazio em mim. Sei que foi Deus quem te acolheu, que te levou para enfeitar um jardim

5

que existe no céu, mas eu não consigo encontrar uma rosa que me faça esquecer essa dor.

Porém, dentro de mim ainda posso sentir o perfume que és um pouco de ti. Mãe eu preciso

dizer amo você, não vou te esquecer e que quando no céu te encontrar somente com lágrimas

de amor irei te regar, minha mãe e minha rosa.

Agradeço também ao meu namorado por toda a paciência que teve comigo e por ter se

tornado um anjo que apareceu na hora mais difícil e triste da minha vida. Ele me mostrou que

tanto minha vida quanto o meu amor não tinham morrido, muito obrigada.

A minha sogra e segunda mãe Rosemeire. Muito obrigada por corrigir e me auxiliar

em algumas coisas que tinha dúvidas, por me ouvir quando precisava e por me receber em sua

casa com o maior prazer em ajudar.

Aos meus amigos de trabalho que me deram ajuda no TCC e com conselhos.

As irmãs Elza, Nair, Terezinha, Cléa e a irmã Aparecida, por me mostrarem o

caminho, o que eu realmente queria e me apoiarem nas minhas decisões. Vocês se tornaram

anjos em minha vida. Nada e nem ninguém aparecem em nossas vidas por acaso.

As meninas Elen e Edimara por terem muita paciência em minhas decisões. Aprendi

muito com vocês.

Em especial a minha orientadora, professora e mestre Carolina Arantes Pereira

Barcellos, que pôde transmitir um pouco de seus conhecimentos para nós, pois sem sua ajuda

esse trabalho não iria ser realizado. Também por ter lutado por ele como se fosse seu. Digo

agora que sou sua admiradora e te entendo em suas decisões. Neste trabalho te conheci

melhor, parabéns e te agradeço muito.

Gabriele Vieira dos Santos

6

DEDICATÓRIA

Dedico a todas as crianças que vão muito cedo para as escolas e têm de suportar um

sistema de ensino acelerado e alguns profissionais muitas vezes estressados por causa de

longa carga horária de trabalho. Essas crianças necessitam de uma vida lúdica para terem uma

vida adulta saudável.

Edimara Ap. G. S. Meirelles

Eu dedico as crianças que necessitam de uma vida lúdica, pois não só por causa da falta

de tempo, mas também por não terem motivação por parte dos profissionais e também por

parte dos pais.

Elen M. P.Rocha

Dedico este trabalho a todas as crianças que não tem contato com o mundo do brincar e

aos pais que acham que o brincar não tem importância alguma.

A todos da instituição que trabalho e as irmãs que abriram as portas para o nosso estudo,

pois sem essa abertura nada disso teria chegado ao fim.

Aos meus colegas de sala, que de alguma forma me ajudaram com alguma palavra.

Para Elen, Edimara e Cíntia que me alegravam e me faziam rir quando eu estava triste.

Ao amor de minha vida Marcelo Augusto e a todos da sua família.

A minha família, pois eles fizeram tudo isso se tornar realidade.

Dedico aos meus mestres por me ensinarem a ser apaixonada pelo pequenino ser

humano, que desde pequeno estão dispostos a aprender.

A Cristina Bento pelo carinho e amor que tem pela criança.

Em especial a mulher que me conhecia desde o primeiro mês de gravidez. Ela me

ensinou o que o mais importante na vida é o amor, e por isso dedico a você minha mãe que

agora está ao lado de Deus. Só estou aqui graças a ela.

A professora e mestre Carolina Arantes Pereira Barcellos pelo seu trabalho conosco.

Gabriele Vieira dos Santos.

7

EPÍGRAFE

Um grande amigo.

A todo instante

Amigos pessoas que aparecem em nossas vidas

Às vezes queremos que algumas permaneçam

Para quê?

Não sabemos

Talvez pelo simples modo

De nos fazer companhia

Amigo: palavra que fala de uma pessoa simples

Que nos ajuda em tantas coisas

Única pessoa a qual nos atrevemos

A ser como somos

Temos liberdade total

Para falar-lhe sobre nós

Enfim!

Pessoa que por mais simples que seja

Nos olha com um único objetivo

De nunca nos desapontar

Às vezes penso

Como seria bom ter um amigo assim.

Nossa como gostaria

Para assim

Relembrar o passado

Pensar no presente

E dizer no futuro

“Eu tive um grande amigo”.

FACINI, Alexandre R. Neves (2000)

8

RESUMO

O brincar é uma atividade imprescindível no desenvolvimento da criança, e a Educação

Infantil segue um novo rumo embasado na importância do brincar e no oferecimento de

brinquedos e brincadeiras contextualizados às propostas pedagógicas, que possibilitem

aprendizagem e desenvolvimento em múltiplos aspectos. Seguindo essa temática, o projeto

apresenta a questão: quais são as contribuições no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo

da brincadeira na Educação Infantil? Por isso o objetivo é analisar, dentro de um contexto

lúdico, os aspectos cognitivo, social e afetivo de um grupo de crianças em uma brinquedoteca.

A pesquisa visa contribuir à valorização do brincar na Educação Infantil, especificamente no

trabalho com projetos educativos. Para alcançar as proposições deste estudo, optou-se pela

Pesquisa-ação, que é definida como o estudo que visa à resolução de um problema coletivo,

no qual pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo. O desenvolvimento da pesquisa ocorre por meio de

dinâmicas coletivas, atividades educativas direcionadas, com objetivos previamente

determinados, mas ressaltando que o brincar merece espontaneidade e criatividade por parte

das crianças. Reuniões periódicas entre pesquisadores são realizadas para discutir sobre o

andamento da pesquisa, e para compreender sistematicamente a problemática, construindo

perguntas e respostas relativas às ações estabelecidas.

Palavras-chave: brincar, brinquedos, brinquedoteca e projetos.

9

RESUMEN

El jugar es una actividad esencial en el desarrollo del niño, y la educación infantil sigue una

ruta nueva basada en la importancia de los contextualizados de jugar y el oferecimento de

juguetes y trampea a las ofertas pedagógicas, que hacen aprender y el desarrollo posibles en

aspectos múltiples. Después éste temático, el proyecto presenta la pregunta: ¿cuáles son las

contribuciones en el desarrollo del cognitivo, social y afectivo del truco en la educación

infantil? Por lo tanto el objetivo es analizar, dentro de un contexto juguetón, el cognitivo de

los aspectos, social y afectivo de un grupo de niños en un brinquedoteca. La investigación

tiene como objetivo para contribuir a la valuación de jugar en la educación infantil,

específicamente en el trabajo con proyectos educativos. Para alcanzar las ofertas de este

estudio, fue optado a la Investigación-acción, que se define como el estudio que tiene como

objetivo a la resolución de un problema colectivo, en el cual los investigadores y los

participantes representativos de la situación o del problema están implicados en manera

cooperativo. El desarrollo de la investigación ocurre por medio de actividades educativas

dinámicas, dirigidas colectivas, con los objetivos determinados previamente, pero estando

parados hacia fuera que jugarla merece el espontaneidade y la creatividad de parte de los

niños. Las reuniones periódicas entre los investigadores se llevan a través para discutir en el

curso de la investigación, y para entender el problemático sistemáticamente, construyendo a

las preguntas y a las respuestas del pariente a las acciones estabelecidas.

Palavras-chave: para jugar, juguetes, brinquedoteca y projetos.

10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 12

Capítulo 1 - O Brincar na Infância 14

1.1 O brincar: um direito infantil 14

1.1.1 Brincando sozinho 28

1.1.2 Brincando com outras crianças 28

1.1.3 Brincando de faz-de-conta 29

1.1.4 Brincando de correr, saltar, pular... 30

1.1.5 Brincando de inventar e experimentar 31

1.1.6 Brincando de jogar e competir 32

Capítulo 2 – Brinquedoteca: um espaço especial para brinquedos,

brincadeiras e jogos 34

2.1. A Brinquedoteca 34

2.1.1 Origem das brinquedotecas 37

2.1.2 Tipos de brinquedotecas 42

2.1.2 O brinquedista 44

2.5. Os Brinquedos 45

2.5.1 Brinquedos e fases do desenvolvimento 46

2.6. Os jogos 48

2.6.1. O jogo e o texto literário 49

Capítulo 3 – Metodologia da Pesquisa-ação 52

3.1 Tipo de estudo: Pesquisa-ação 52

3.1.1 As fases da Pesquisa-ação 52

3.2 Local do estudo 53

3.3 Sujeitos do estudo 54

3.4 Aspectos éticos relacionados à pesquisa 54

3.5 Material e Método 55

3.6 Tipo de análise dos resultados 55

11

Capítulo 4 - Narrativa do caso e discussão dos resultados 56

4.1 O Caso 56

4.2 Diário de bordo 57

4.3. Entrevista com os profissionais da Educação 65

4.4. Entrevista com os pais de V.H. 66

4.5. Análise dos Resultados 67

CONCLUSÕES 70

REFERÊNCIAS 72

ANEXOS

12

INTRODUÇÃO

A brincadeira assume importância fundamental como mantenedora da estabilidade

física e emocional tão indispensável às crianças, pois a partir dela estas exploram suas

potencialidades, possibilitando aprendizagem contínua.

Wajskop (2005, p.19) relata que anteriormente, a brincadeira era geralmente

considerada como fuga ou recreação e a imagem social da infância não permitia a aceitação

de um comportamento infantil, espontâneo, que pudesse significar algum valor em si.

Nesta época, muitas vezes, as crianças não tinham tempo para brincar e precisavam

ajudar nas tarefas de casa. Ao passo que nos dias de hoje a mídia e os meios de comunicação

oferecem tanta informação que as brincadeiras infantis também perderam a vez.

A infância está sendo diminuída e as algumas crianças estão se tornando pequenos

adultos com muita rapidez; as brincadeiras clássicas estão cada vez mais escassas e vêm

desaparecendo do cotidiano de algumas crianças para dar espaço as novas brincadeiras desta

era, sendo este o principal motivo por convivermos com crianças estressadas e com síndrome

do pensamento acelerado (CURY, 2005, p.58).

Zats; Zats; Halaban (2006, p.15) mencionam que as crianças vão cada vez mais cedo

às escolas e as escolas aceleram seus programas e currículos. A infância é encurtada e o

processo de transformação em adulto ocorre mais e mais cedo (...) como se isso fosse uma

exigência da sociedade em que vivemos. E se as crianças estão indo mais cedo para creches e

escolas, que por sua vez possuem regras, rotinas e tarefas diárias, quando e como elas

brincam? Se as brincadeiras eram vistas como um ato desprovido de grande significância na

vida das crianças, hoje, apesar das diversas mudanças da modernidade, a brincadeira tornou-

se uma atividade imprescindível nos projetos escolares.

Wajskop (2005, p.22) cita que, a partir dos séculos XIX e XX, houve uma maior

aceitação do lúdico na vida das crianças perante idéias propostas pelos teóricos desse tempo,

assim a infância passou a ser mais respeitada e o brincar se tornou mais significativo na vida

das crianças. Houve uma valorização das brincadeiras e dos jogos pedagógicos nas propostas

da Educação Infantil, o que possibilitou o surgimento de uma visão mais ampla aos

educadores.

Segundo Pires (2006), atualmente, existe uma forte tentativa de unir o lúdico à

educação, pois algumas instituições já reconhecem que o brincar é a essência da infância e

que por meio do brinquedo as crianças podem criar, simbolizar, aprender e transmitir a sua

13

realidade. Nesta perspectiva as crianças podem desenvolver-se de maneira livre e longe de

atividades pedagógicas autoritárias e impostas.

Mesmo existindo muita polêmica em relação ao lúdico por parte de algumas escolas e

educadores esse assunto tem sido estudado como uma nova ciência onde o brincar

proporciona a aprendizagem pela via do prazer, da emoção e do afeto. A partir disso a

educação tem discutido o brincar, seguindo um paradigma existencial focado no aprender

brincando e não mais preconiza o brincar por brincar, de acordo com Pires (2006). Assim as

crianças recebem um programa pedagógico que as auxilia no desenvolvimento de seus

potenciais, por meio da brincadeira com seus objetivos.

Com esses estudos, nota-se que a Educação Infantil segue um novo rumo, embasado na

importância do brincar e no oferecimento de brinquedos e brincadeiras contextualizadas à sua

realidade, que possibilitem o desenvolvimento infantil.

Seguindo essa temática, o projeto visa esclarecer a questão: quais são as contribuições

no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da brincadeira na Educação Infantil? E a

reflexão deste projeto caminha para o entendimento do que ocorrem com as crianças durante

o brincar, como as crianças compreendem suas vidas através do brincar, quais brinquedos

permitem esta prática e como a brincadeira promove o desenvolvimento infantil.

O objetivo desta pesquisa é analisar, dentro de um contexto lúdico, os aspectos

cognitivos, sociais e afetivos de um grupo de crianças em uma brinquedoteca. Como proposta

metodológica, será desenvolvida uma Pesquisa-ação e apresentado um estudo de caso para a

obtenção das proposições do estudo e esclarecimento da problemática evidenciada.

No primeiro capítulo, será dissertado sobre a importância do brincar na infância; no

segundo capítulo será abordada a estruturação de uma brinquedoteca, a história dos

brinquedos e uma breve escolha de brinquedos pertinentes a cada período do desenvolvimento

infantil; no terceiro capítulo será apresentado o método e o planejamento da pesquisa-ação. Já

o capítulo destinado à narrativa do caso e à discussão dos resultados da proposta realizada,

fazendo um paralelo entre a literatura e o estudo de caso.

14

Capítulo 1: O brincar na infância

Muitas crianças, atualmente, não brincam devido a outras formas de entretenimento

como o computador, a televisão e o vídeo game, ou ainda, porque a escola tem de acelerar

seus conteúdos e desenvolver múltiplas habilidades em seus educandos. No entanto, o brincar

é um dos direitos fundamentais da criança e é coisa séria. Por meio do brincar a criança se

desenvolve afetivamente, emocionalmente e socialmente.

Consideramos necessário resgatar o brincar como elemento essencial

para o desenvolvimento integral de criança em sua criatividade, em

sua aprendizagem, em sua socialização, enfim, em todos os ambientes

e circunstâncias de sua vida (SANTOS, 2005, p.125).

Neste capítulo são apresentadas referências teóricas sobre a importância de ver o

brincar como um direito infantil e alguns subitens sobre o brincar sozinho, com outras

crianças, o faz-de-conta, o correr, saltar, pular, brincar de inventar e experimentar e o brincar

de jogar e competir.

1.1. O brincar: um direito infantil

Brincar é um direito infantil, porém, pelo fato dos pais precisarem trabalhar para suprir

as necessidades básicas da família, os mesmos acabam por não brincar com seus filhos e

compensar sua ausência com brinquedos e bens materiais; além do que, as crianças ficam em

casa, assistem programas de televisão, brincam com jogos eletrônicos e manipulam o

computador, deixando de lado as brincadeiras.

Na escola há professores que concebem as brincadeiras e os jogos como atividades

extras ao contexto da aprendizagem, ou seja, se as crianças não terminarem a tarefa não

poderão brincar, ou ainda, se a criança traz um brinquedo de casa, logo se salienta de que ali

não é o lugar propício para brincar, diz Parolin (2005).

O brincar não pode ficar reduzido apenas ao dia do brinquedo, ele deve fazer parte do

processo de aprendizagem. A sala de aula é também um espaço para atividades lúdicas, pois,

brincando também se aprende.

Wajskop (2005, p.19) relata que anteriormente, a brincadeira era geralmente

15

considerada como fuga ou recreação e a imagem social da infância não permitia a aceitação

de um comportamento infantil, espontâneo, que pudesse significar algum valor em si. Nesta

época, muitas vezes, as crianças não tinham tempo para brincar porque precisavam ajudar nas

tarefas de casa. Atualmente a mídia e os meios de comunicação em geral oferecem tanta

informação que as brincadeiras infantis também perderam a vez.

Cury (2003) ainda salienta que, nos dias de hoje, a infância está sendo diminuída e

algumas crianças estão se tornando pequenos adultos com muita rapidez, pois a brincadeira

está cada vez mais escassa e vem desaparecendo do cotidiano de algumas crianças, sendo este

o principal motivo por convivermos com crianças estressadas e com síndrome do pensamento

acelerado (CURY, 2003, p.58).

No entanto, em qualquer época da vida, em especial das crianças, as brincadeiras

devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas; adultos, jovens e

crianças precisam da brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver

(MALUF, 2000)1.

A brincadeira se faz necessária na vida das pessoas como fonte de saúde física e

mental, pois brinca quem é criança de corpo e alma, e todos, sem exceção, podem e devem

brincar. O brincar faz o adulto usar o imaginário e fazer do mesmo o realizador de seus

desejos e sonhos.

Segundo Didonê (2006), na Educação Infantil, a brincadeira é o mais importante. E

nas atividades físicas, por meio de tarefas lúdicas, os pequenos experimentam diferentes

maneiras de andar, correr, pular e se esticar, aprendendo inclusive a interagir com os colegas.

Assim o brincar se torna um meio de se desenvolver fisicamente.

O verbo brincar nos acompanha diariamente. Brincar sempre foi e sempre será uma atividade espontânea e muito prazerosa, acessível a todo ser humano, de qualquer faixa etária, classe social ou condição econômica. Brincar é: comunicação e expressão, associando pensamento e ação, um ato instintivo-voluntário, uma atividade exploratória que desenvolve o físico, mental, emocional e social da criança e um meio de aprender a viver e não um mero passatempo (VALLE, 2006)2.

Brincando, a criança expressa as suas emoções, internaliza ações do meio para que

mais tarde possa devolvê-las de forma mais apurada e significativa. Por isso, o brincar é, por

razões a serem relatadas a seguir, um ato de suma importância para o desenvolvimento físico,

1 Disponível no artigo eletrônico Brincar na escola. 2 Disponível no artigo eletrônico O Brincar.

16

emocional e social da criança.

Segundo Santúbal (1967) citada por Valle (2006), podemos identificar o brincar em

dois momentos: nas brincadeiras tradicionais, ou seja, no momento em que a criança se insere

em situações simbólicas, e o segundo momento está relacionado à história de vida da criança,

que inspira a brincadeira. Ao estar em contato com conteúdos do passado e do presente, a

criança, através de sua interação na brincadeira, pode dar sentido às suas vivências, e

aprimorar seu desempenho na comunicação e interação.

Para (VALLE, 2006) quando brincamos exercitamos nossas potencialidades,

provocamos o funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento, desenvolvemos a

socialização, cultivamos a sensibilidade, nos desenvolvemos intelectualmente, socialmente e

emocionalmente. Todo aprendizado que o brincar permite é fundamental para a formação da

criança em todas as etapas da sua vida

Brincar e aprender são realidades que fazem parte do reino da liberdade, pois

brincando a criança aprende a viver numa ordem social e num mundo culturalmente

simbólico (AZEVEDO, 2004, p.7).

O brincar é um ato natural das crianças, sendo este ato o mais saudável e uma das

melhores formas de aprendizagem. Ao brincar a criança, sem perceber, se insere e adentra no

universo do real, podendo se colocar muitas vezes no lugar dos adultos, vivenciando no seu

imaginário situações que ainda não tenha maturidade emocional para viver na realidade.

Brincar é coisa séria, e deve ser encarada dessa forma pelos educadores de um modo

geral (PAROLIN, 2005, p.141). Segundo a autora, a criança brinca para se organizar e

principalmente socializar-se. As atividades lúdicas viabilizam que a criança se desenvolva,

aprimorando a linguagem e seus significados, as estruturas do pensamento, a criatividade, a

concentração.

Brincar possibilita ainda oportunidade de explorar os próprios potenciais e

limitações (AZEVEDO, 2004, p.48), ou seja, ao brincar a criança está se desenvolvendo,

recebendo e transmitindo informações, explorando suas habilidades.

O brincar é empregado muito mais como atividade livre do que como instrumento de

estratégia de aprendizagem, diz Azevedo (2004, p.32). Mesmo tendo tanta importância no

desenvolvimento cognitivo, físico e emocional das crianças, o brincar muitas vezes não faz

parte dos projetos pedagógicos de muitas escolas de Educação Infantil, por não ser ainda

reconhecido por sua importância para a aprendizagem lúdica das crianças.

É preciso resgatar o lúdico novamente nas escolas a fim de representar um avanço

para a educação e que possa ser visto como fonte de aprendizagem e desenvolvimento.

17

(AZEVEDO, 2004, p.46-47).

Com isso é imprescindível a atividade lúdica em todos os lugares em que houver

crianças sobre cuidados de adultos conscientes da importância do brincar para a formação

pessoal e social das mesmas.

Encontramos nas obras de Johnson et al (1999) citado por Foresti; Bomtempo;

Antunha; Oliveira (2006, p.33) alguns apontamentos que forçosamente nos fazem a aceitar a

premissa do quanto o brincar é bom.

A brincadeira promove o desenvolvimento de todos os domínios da criança

(...) proporciona o desenvolvimento físico, tanto de habilidades de

coordenação fina como grossa. Quando as crianças brincam ao ar livre, elas

praticam uma série de habilidades motoras, como correr, pular, saltar, rolar

etc. Quando brincam com os brinquedos, elas usam habilidades motoras

finas, juntando as peças dos quebra-cabeças, colorindo, pintando, brincando

de casinha, vestindo e desvestindo bonecas (BOMTEMPO; ANTUNHA;

OLIVEIRA, 2006, p.33).

Brincando, a criança por meio de certas brincadeiras, conscientemente se auto-controla

desenvolvendo habilidades que possibilitam tornar o brincar o ato necessário para o seu

desenvolvimento físico e cognitivo.

Assim, salienta-se que os aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento

afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da

produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender (WEISS,

2000, p.23).

Para Levy (2001) talvez poucos pais saibam o quão importante é o brincar para o

desenvolvimento físico e psíquico do seu filho. A idéia difundida popularmente limita o ato

de brincar a um simples passatempo, sem funções mais importantes que entreter a criança em

atividades divertidas.

A brincadeira deve ser considerada como a aliada da criança em seu desenvolvimento

e não apenas como entretenimento e passatempo. Este ato abriga grande objetivo, pois é um

dos meios principais de expressão, tendo grande importância na vida física e mental de todas

as crianças para seu pleno desenvolvimento, e ao mesmo tempo possibilita que a criança

realize uma investigação sobre as pessoas e as coisas do mundo, segundo Valle (2006).

Para Valle (2006), tanto os pais, quanto os professores, estão acelerando o crescimento

18

comportamental das crianças, inibindo as brincadeiras das mesmas, acreditando que as estão

ajudando, exigindo organização e responsabilidades, fazendo-as serem mais maduras e

modificando assim o ritmo do seu desenvolvimento natural. Quando a criança brinca, está

experimentando o mundo, explorando os lugares, as coisas, conhecendo pessoas, movimentos

corporais e reações frente a suas ações, construindo assim seu conhecimento a partir de suas

vivências, o que possibilita atividades bem mais elaboradas no futuro.

Segundo Pozzatti (2006), que cita o Referencial Curricular de Educação Infantil, ao

brincar a criança apropria-se de elementos da realidade, isto é, ocorre a articulação entre a

imaginação e a imitação da realidade, ou seja, a criança utiliza a realidade como subsídio para

as suas brincadeiras.

Além disso ao brincar, a criança está favorecendo a sua auto-estima, auxiliando na

superação progressiva de suas possíveis frustrações, medos e traumas que as mesmas possam

trazer de acontecimentos do passado.

A auto-estima que a criança tem é, em grande parte, a interiorização da estima e da

confiança que tem por ela mesma. E por isso o adulto precisa confiar e acreditar nas

capacidades de todas as crianças com as quais trabalha, de acordo com o Referencial

Curricular de Educação Infantil, citado por Pozzatti (2006).

Através do simbólico jogo da brincadeira, a criança irá entender o mundo ao

redor, testar habilidades físicas (correr, pular), funções sociais (ser o

construtor, a enfermeira, a secretária), aprender as regras, colher os resultados

positivos ou negativos dos seus feitos (ganhar, perder, cair), registrando o que

deve ou não repetir nas próximas oportunidades (ter mais calma, não ser

teimoso). A aprendizagem da linguagem e a habilidade motora de uma

criança também são desenvolvidas durante o brincar (LEVY, 2001)3.

Brincando com o faz-de-conta, a criança pode experimentar diversas situações que

possibilitem crescer e testar em suas habilidades: físicas (motoras) e sociais, já desenvolvendo

a linguagem oral através da interação com o brinquedo e com as pessoas. Brincando a criança

compreende o mundo ao seu redor modificando o seu modo de ver as situações vivenciadas.

Levy (2001) afirma que hoje é comprovado que bebês que recebem estimulação de

brinquedos, que permitam sua participação ativa através do seu manuseio, não apenas como

observador, desenvolvem mais a inteligência e demonstra maior interesse pelo aprendizado. O

3 Disponível na Revista eletrônica Clube do Bebê.

19

bebê ao manusear brinquedos vivencia a percepção de imagens, pois o objeto tem cor, textura,

forma, proporcionando a ele momentos de conhecimento da realidade e de aprendizagem.

Os pais ao alimentarem a criança, transformando a colher em aviãozinho, ou ao contar

histórias, brincar de esconde-esconde com os objetos, cantarolar, esconder o rosto atrás da

fralda, fazer mímica, etc, ajuda à criança a adentrar no universo lúdico e atribuir sentido à

brincadeira.

A autora relata ainda que a brincadeira permite um extravasar dos sentimentos,

auxilia na reflexão sobre a situação, criando várias alternativas de conduta para o desfecho

mais satisfatório ao seu desejo (LEVY, 2001)4.

Ao brincar a criança espontaneamente mantém sua atenção ao que está fazendo, ou

seja, na brincadeira e não nos resultados e efeitos que ela lhe proporciona. Através do brincar

a criança assume papéis, expressa idéias, sonhos, fantasias, frustrações, medos, podendo

repensar situações e criar soluções que expressam realização de seus desejos ao término da

brincadeira. O ato de brincar com outras crianças favorece o entendimento de certos

princípios da vida, como o de colaboração, divisão, liderança, obediência às regras e

competição (LEVY, 2001)5.

A autora menciona ainda que a brincadeira em grupo possibilita que a criança entre em

contato com variadas experiências humanas, criando as suas representações mentais diante

das situações que enfrentam durante as ações intrínsecas à brincadeira. A criança que interage

com outras em uma única brincadeira compreende e adapta-se às novas situações por meio da

imaginação. As crianças ao brincarem, estão se preparando para controlar suas atitudes e

emoções dentro de um contexto social, obtendo assim melhores experiências em sua vida.

Para Maluf (2000) na brincadeira em grupo as crianças envolvem-se em uma situação

imaginária na qual cada um poderá exercer papéis diversos, muitas vezes relacionados à sua

realidade, além do que, estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e

atitude. Estando em contato com situações lúdicas a criança está em contato também com

situações que lhes permitam sonhar, imaginar e brincar com a realidade que a cerca, tornando

a brincadeira um instrumento de desenvolvimento que possibilita a sua construção do

conhecimento social.

Para Sacchetto (2006)6 a hora de brincar é muito mais do que o momento de recreação

para os pequenos e deve fazer parte da rotina de educação e do tempo da criança. Ela diverte,

4 Disponível na revista eletrônica Clube do bebê. 5 idem. 6 idem.

20

estimula convívio com outras crianças, dá noções de ganhar, perder, frustração e sugere

situações do dia-a-dia. O brincar deve fazer parte do cotidiano das crianças como um caminho

de construção coletiva e de aprofundamento das experiências através da interação com outras

crianças, pois brincando se aprende também a conviver e ceder frente às situações do

cotidiano.

Além disso, as brincadeiras lúdicas colocam a criança em contato com os

sentimentos, o que a faz amadurecer e colabora em experiências da vida

adulta. Algumas brincadeiras que envolvem o meio ambiente tornam a

criança ativa e criativa. A coordenação e o físico das crianças também é

desenvolvido através do corre-corre, saltos e pulos (SACCHETTO, 2006,

p.1).

Ao brincar a criança adentra o mundo dos adultos e passa a vivenciar experiências

que permitem a elas se tornarem aptas a enfrentar situações do seu cotidiano, construindo e

reconstruindo a realidade.

Ainda a mesma autora enfatiza que apesar dos benefícios, os pais devem ter cuidado

ao aplicar um jogo ou brincadeira. Eles devem ser escolhidos e pesquisados com critério e

dedicação para que seu real objetivo não se perca. Para as crianças, é brincadeira, recreação e

diversão, mas para os pais e também para os educadores há um objetivo a ser alcançado.Tanto

os pais quanto os professores devem selecionar os jogos e as brincadeiras através da

observação de alguns requisitos como a idade apropriada, os materiais utilizados, o local

adequado a ser apresentado a atividade e os objetivos a serem alcançados. Os mesmos devem

visar o desenvolvimento cognitivo e físico das crianças.

No entanto, para a autora, a hora de brincar, quem diria, traz desenvolvimento social,

emocional, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésico, lógico-matemático, musical,

lingüística, espacial-visual, e pictórico. Quando brinca a criança desenvolve-se em diversos

aspectos, já conquistando um maior envolvimento com a linguagem oral, escrita, matemática,

geográfica, histórica, musical e artística perante as situações vivenciadas.

Atualmente, há uma tentativa de aproximar o lúdico à Educação. As

instituições têm discutido e, em especial, sobre como proporcionar uma

aprendizagem pela via do prazer, do afeto e do despertar das emoções que

realmente resulte em uma aprendizagem significativa para todos os

educandos, independente da idade (SANTOS, 2006, p.23-24)

21

Brincar hoje nas escolas poderia ser o instrumento principal da proposta pedagógica; e

talvez ainda hoje isso não ocorra devido à própria formação profissional do professor que não

contempla informações nem vivências a respeito da relevância do brincar no

desenvolvimento infantil.

Para Pires (2006) é preciso que os profissionais da Educação reconheçam o real

significado do lúdico para aplicá-lo adequadamente, estabelecendo a relação entre o brincar e

o aprender.

Segundo Sacchetto (2006), é rara a escola que invista neste aprendizado – o brincar.

Tanto escola quanto sociedade podem não estar valorizando a brincadeira e parecem deixar

em segundo plano o ato de brincar, pois aparenta ser desprovido de grande significância para

o pleno desenvolvimento do educando em suas atividades escolares. Na sala de aula ou a

brincadeira é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma forma de entretenimento.

Até mesmo no recreio, as crianças precisam conviver com algumas proibições como não

poder correr para não se cansar ou se sujar. O brincar também é visto como premiação aos

alunos que realizam as atividades com mais rapidez ou aos mais disciplinados, sendo que o

aluno que possui dificuldades nas atividades escolares acaba por ficar sem brincar.

A autora afirma ainda que é preciso entender e interpretar o brincar, assim como

utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança, e a criança que possui

alguma dificuldade em desenvolver atividades escolares e que tem a oportunidade de brincar

em sala de aula pode de forma lúdica mostrar ao seu educador que precisa da ajuda dele. Por

estas razões os educadores devem valorizar o brincar em sala de aula como mais um aliado no

processo de escolarização infantil, e para que isso ocorra, o adulto deve estar muito presente e

participante nos momentos lúdicos entre crianças.

Para Maluf (2000) os profissionais da Educação precisam entender e interpretar o

brincar para identificar a criança que possui alguma dificuldade em desenvolver atividades

escolares. Para que ocorra tal identificação o adulto deve estar atento às brincadeiras infantis,

assim como utilizá-la para que o auxilie na construção do aprendizado da criança, pois a

mesma, que tem a oportunidade de brincar em sala de aula, pode de forma implícita ou até

mesmo explícita mostrar ao seu educador que precisa da ajuda dele.

A autora afirma também que o ato de brincar não é apenas um mero ato intrínseco das

crianças e sim um ato de todas as pessoas, pois todas têm a capacidade de brincar, sendo vital

na vida de qualquer pessoa brincar.

Maluf (2000) relata que em muitas escolas não há lugar para o desenvolvimento global

22

e harmonioso durante as brincadeiras, os jogos e outras atividades lúdicas, o que muitas vezes

é mais enfatizado é o desenvolvimento cognitivo. Neste contexto, ao chegar à escola, a

criança é impedida de brincar espontaneamente, e assim o conceito de aprendizagem está

relacionada apenas a eficácia escolar e não à auto-realização.

De acordo com Maluf (2003), o educador deve organizar seu planejamento buscando

estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do movimento

a afetividade, que é um valor humano que traz por inerência diversas dimensões: amor,

respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse. Além do que, o educador

deve estabelecer metodologias que levem em conta atividades para serem significativas às

crianças, que por sua vez devem ser embasadas no ato espontâneo do brincar, ou seja, o

educador precisa apresentar uma situação, munir-se de condições para a realização das

brincadeiras e intervir no desenvolvimento do faz-de-conta, de forma que não iniba a criança

se auto-desenvolver individualmente. E a atividade desenvolvida em grupo possibilita a

integração de atividades mais amplas e profundas, como de liderança, respeito aos membros,

condições de trabalho, perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual,

compreensão, ajuda mútua e aceitação.

Segundo Maluf (2000), é viável a participação do educador no brincar das crianças, é

preciso que os educadores se coloquem como participantes, podendo intervir na brincadeira e

educar por intermédio da mesma, pois brincar junto reforça laços afetivos. A criança sente-se

ao mesmo tempo prestigiada e desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Surge

com isso o educar pela via da ludicidade, cujo paradigma é o ensinar brincando.

O educador deve organizar situações para que as brincadeiras ocorram de

maneira diversificada para propiciar à criança a possibilidade de escolherem

os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar e jogos de

regras e de construção, e assim elaborem de forma pessoal e independente

de suas concepções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais

(POZZATTI, 2006, p.53).

À medida que a criança interage com atividades mais diversificadas, com os objetos e

com outras pessoas, construirá relações e conhecimentos a respeito do meio em que vive,

podendo mais tarde alcançar um conhecimento em nível mais elevado ao brincar. A autora

alega que para que isso aconteça a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco

oprimida em seus sentimentos e desejos, pois através da liberdade de escolha a mesma

23

escolherá os meios para se desenvolver. Suas experiências individuais devem ter um espaço

relevante, sendo respeitadas nas relações com o adulto e com outras crianças.

A escola que por vezes não atua positivamente, não garantindo possibilidades para o

desenvolvimento da brincadeira, devido às exigências de planejamentos anuais precisa rever

os paradigmas aqui descritos. Diante desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel

do professor neste esforço de incorporar o brincar ao cotidiano escolar dos alunos na garantia

do enriquecimento da atividade social da infância, diz Maluf (2000). Por esta razão, faz-se

necessária a construção de cantinhos na sala para brinquedos, sucata, enfim, materiais para

brincar e construir brinquedos. Isto porque afirma a autora que o brincar deve ser

transformado em instrumento pedagógico na Educação, visando contribuir para a formação da

criança em seu papel social, e mais a diante em seu papel como adulto e cidadão.

Muitos autores têm afirmado que o brincar não é coisa de criança e

enfatizam que o ato de brincar está em todas as idades, pode-se entender por

que o adulto, quando se diverte, diz que virou criança. Certamente, naquele

momento sentiu as mesmas emoções da infância (...) Ao referir-se ao

brincar o adulto usa a terminologia jogar, para diferenciar da atividade

infantil (SANTOS, 2006, p.23).

Segundo a autora já passou a época em que se separava a brincadeira das atividades

sérias, ao contrário, é preciso uni-las. Hoje se pode compreender o jogo como uma atividade

que se encaminha para a descoberta da individualidade, ao aprimoramento das relações

interpessoais e à construção do conhecimento. Por outro lado os jogos ocasionais, aqueles

distantes de uma programação que leve a uma aprendizagem significativa, têm pouco valor

educacional.

O lúdico é um novo aliado da Educação e precisa ser estudado, visto que muitos

professores preconizam somente o brincar livre, sem objetivos educacionais. Com toda

certeza, o brincar livre é importante e todos os educandos precisam de tempo para realizar

atividades assim, pois brincando os mesmos estarão conhecendo o mundo. O brincar somente

por brincar deve acontecer no recreio, em horários livres para descansar das atividades

escolares.

Santos (2006) relata que quando se defende a brincadeira sistematizada, parte-se de

um referencial, no qual a liberdade está no ato de brincar organizado pelo educador e não

apenas no espontaneísmo da criança. Não significa que a criança não brinque livremente,

24

significa que o educador deve organizar situações de desafios que levem a determinados

objetivos, pois a criança brincando apresenta um envolvimento prazeroso, livre, imaginativo e

criativo.

O brincar facilita o aprendizado, pois é brincando que se aprende, segundo o ditado

popular, sobretudo nas fases iniciais da vida. Brincando se prepara para a vida, pois a criança

imita os adultos, repete experiências, resolvendo situações, alternado papéis, o que estimula a

criatividade, facilita a socialização, o aprendizado de regras e normas, enfim, faz do brincar

uma atividade que contribua para uma vida adulta saudável, afirma Sole (2005).

Ainda nesta perspectiva, é por meio das brincadeiras que a criança aprende valores,

muitos dos quais carregará pela vida inteira. Portanto, os pais são muito mais do que

parceiros de jogo (BARROS, 2003, p.15).

Os pais devem ser aliados e companheiros de seus filhos na tarefa de construir um

ambiente que possibilite a criança tomar decisões, ter hipóteses, acertar e errar, desenvolver-

se, e conceber o adulto um amigo que o apóie e incentive na exploração das suas

potencialidades.

Segundo a autora, o papel fundamental dos pais é o de potencializar um espaço que

permita que a criança crie freqüentes situações para brincar e que esta seja uma contribuição

para a auto-realização de seus filhos, pois ao brincar a criança controla e explora as situações,

manipula e transforma as situações de acordo com seus interesses, suas motivações e

necessidades.

Winnicott, referência na Psicanálise, e citado por Almeida (2005) descreve em sua

teoria que a criança quando brinca concentra-se de tal modo que, muitas vezes não se

preocupa com o que acontece a sua volta, mostrando-se capaz de brincar na presença do

adulto.

Mas a brincadeira é uma das estratégias que mais privilegiam a comunicação entre a

criança e o adulto, sobretudo próximo da fase escolar, fase marcada por um pensamento

mágico, pois é nesta época que a brincadeira simbólica chega em seu ápice, segundo Mello;

Goulart; Ew & Sperb, citados por Almeida (2005). Assim o adulto pode brincar com a criança

para conhecê-la melhor.

O adulto, ao brincar com a criança, deve partir do pressuposto de que a mesma

necessita compreender que o mundo tem a sua organização. Assim ao realizar alguma

brincadeira os pais devem respeitar as regras e não podem permitir que a criança tire alguma

vantagem enganosa num jogo apropriado para a sua idade, pois a mesma precisa aprender a

perder como parte do jogo.

25

Ressaltou Corrêa (2006) a importância do brincar, lembrando que a criança que tem

no aprendizado a brincadeira possui mais chances de melhorar seu desempenho no futuro,

além de sua participação social mais ativa.

O brincar é um importante instrumento que possibilita a socialização, a ampliação da

visão de mundo e a interação com o mesmo, pois auxilia a criança a vivenciar a fantasia

através do simbólico. Durante o brincar a criança reconstrói diferentes modos e repetidas

vezes o seu eu, não agindo de modo forçado, mas intrinsecamente natural.

Afirma Valle (2006) que por meio da atividade lúdica e artística a criança pode

expressar, por meio da fantasia, os seus desejos, e elaborar os seus conflitos, viver o faz-de-

conta como suporte para a realidade.

Para Dutoit (2003) em uma brincadeira de faz-de-conta os mais novos têm o hábito de

imitar as atitudes dos maiores. Essa ação potencializa o desenvolvimento.

As crianças invertem os papéis nas brincadeiras e podem ser papai, mamãe, professor;

já que na vida real, de certa forma, dependem e se submetem à vontade dos adultos, e através

da brincadeira podem ser este adulto que imaginam ser tão poderoso e maravilhoso e desta

forma podem elaborar sentimentos de submissão, autoridade, necessidade de autonomia e

independência, diz Valle (2006).

Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto. É o que a

torna ativa, criativa, e lhe dá oportunidade de relacionar-se com os outros; também a faz

feliz e, por isso, mais propensa a ser bondosa, a amar o próximo, a ser solidária (KRAFT,

2000, p.11).

O brincar em grupo, por sua vez, possibilita a elaboração e realização de regras que

contribuem para a formação moral da criança, pois através da interação com outras crianças a

mesma troca experiências podendo tomar atitudes com mais responsabilidade, garantindo

assim um melhor desenvolvimento emocional.

Para que o brincar coletivo contribua para a formação moral é necessário que os

educadores criem atividades educativas que permitam a criança ter respeito aos hábitos,

ritmos e às preferências individuais. Dessa forma, ouvir as falas das crianças e compreender o

que elas estão querendo comunicar é uma das formas de contribuir para o aumento de sua

autoconfiança, segundo o Rcnei, citado por Pozzatti (2006).

De acordo com Vygotsky (1896-1934), citado por Marangon (2003), é por meio do

convívio com o outro que o homem se constitui, ou seja, a interação é importante para o

desenvolvimento de qualquer criança. Sabe-se que a interação não é fácil, mas tem peso

importante na evolução do conhecimento dos pequenos. Imagine se alguma criança crescesse

26

isolada da sociedade, não desenvolveria as características básicas do ser humano, como a

linguagem, por exemplo.

Vygotsky citado por Marangon (2003) em sua teoria sócio-interacionista afirma que

para potencializar o desenvolvimento de uma criança é preciso que ela se relacione com

outras crianças. Elas precisam se relacionar não apenas com crianças da mesma idade, mas

também com crianças mais velhas, pois as mesmas fazem coisas que os mais novos não

conseguem realizar sozinhos e isso é um desafio à aprendizagem.

Por isso, partindo do princípio de que a criança aprende ao estar em contato com

outras crianças, é possível descobrir durante essa interação possíveis dificuldades da criança

em realizar alguma atividade proposta, pois, o que o educador não consegue identificar em

seu aluno, a própria criança pode expressar à outra.

Gurgel (2006) afirma que é importante na Educação Infantil brincar em grupo munido

de jogos de regras, que são aqueles com normas pré-estabelecidas e que visam um objetivo.

As restrições de possibilidades de jogar podem representar desafios divertidos, e desenvolver

questões importantes, como adequação a limites, a cooperação e a competição. As regras do

jogo possibilitam a criança estar em contato e vivenciar com naturalidade as vitórias e

derrotas que acompanham os jogos e as brincadeiras.

Segundo a autora, as regras do jogo necessitam de primeira instância ser apresentadas

à sala e compreendidas pela mesma possibilitando a adaptação de todos. Ao brincar com

jogos a primeira satisfação da criança é se sentir ativa e participante, o que determina o

interesse da mesma pela atividade, assim como o incentivo do professor, fazendo o jogo ser

um sucesso ou não. As regras possibilitam maior cooperação e vivência em grupo, além do

surgimento de estratégias de competição positivas.

Os pequenos jogam uns contra os outros, mas nem sempre têm consciência da

competição, pois as crianças pequenas não compreendem que para o colega ganhar é preciso

elas perderem. Apenas algumas crianças percebem que existe um vencedor, e o educador deve

intervir neste momento, questionando e deixando claro qual é o objetivo do jogo.

Introduzir jogos que demandem diferentes capacidades (domínio do

raciocínio matemático, conhecimento do alfabeto, desenvolvimento motor

etc) é importante, pois os pequenos notam que aqueles em que vencem com

mais facilidade e outros que não dominam tão bem. Ao perceber a condição

de ganhador e perdedor como transitória, fica mais fácil aceitar a derrota e,

no caso de vitória, não desrespeitar quem perdeu (GURGEL, 2006,p.72-73).

27

É natural a criança querer ganhar, porém é preciso saber perder como parte do jogo. A

criança que sempre ganha pode se tornar despreparada para a vida, pois não controla sua

emoção e frustrações, e a que quase não ganha pode se acostumar às derrotas não se sentindo

motivada à ousar em suas vivências. Assim fica em evidência a importância de se tentar

moderar as vitórias e derrotas dos alunos, e o educador precisa ser observador para descobrir

as potencialidades do seu aluno e descobrir o que o mesmo sabe fazer de melhor para assim

encontrar atividades que possibilitem tal moderação.

É importante respeitar as regras e não é difícil: os próprios colegas precisam

se encarregar de cobrar o uso delas. Á medida que se familiarizam com as

regras, as crianças desenvolvem uma visão mais completa do jogo e

percebem que isso ajuda a dominar as possibilidades de jogar (GURGEL,

2006, p. 72).

Ao vivenciar situações que geram ansiedade, a criança pode se desinteressar em

continuar brincando, pois a brincadeira nem sempre é prazerosa para ela, de acordo com

Vygotsky citado por Almeida (2005). Porém, mesmo quando está ansiosa a criança pode

gostar da brincadeira, visto que ela transmite seus sentimentos por meio do brincar e somente

interrompe a brincadeira quando o nível de ansiedade está muito elevado, relata Winnicott,

citado por Almeida (2005).Para que o jogo ou a brincadeira não sejam maçantes para a

criança é preciso que haja a alternância entre jogos que visam a competição ou a cooperação,

jogos que têm por objetivo cumprir certas regras através da interação são ótimas opções para

se trabalhar a solidariedade.

O jogo é uma atividade que proporciona prazer e diversão. Joga-se para distrair-se e

divertir-se e não por uma obrigação, relata Bassedas; Huguet; Sole (2005).

A criança brinca por uma vontade de descarregar as emoções e conhecer o mundo

através do lúdico; por detrás deste brincar livre e desprovido de objetivos (sem nenhuma

finalidade concreta) existem grandes contribuições para o desenvolvimento da mesma.

Para Bassedas; Huguet; Sole (2005), o jogo deixa a criança livre à iniciativa, mesmo

que seja uma liberdade relativa, pois ás vezes as crianças mesmo impõem limites e regras ou

criam normas claras durante a atividade lúdica. Essas regras demarcadas e aceitas pelas

mesmas como exigências para poder jogar, estimulam a aceitação dos limites impostos pelos

pais e educadores.

Bassedas; Huguet; Sole (2005) afirmam que o jogo caracteriza-se, muitas vezes, pela

28

simulação, por um fazer de conta, pela sua própria condição de semi-realidade e possibilita

um mundo de fantasia, no qual os desejos podem ser realizados graças à simulação e à ilusão.

No jogo, transformamos o mundo exterior para adaptá-lo às nossas necessidades.

Também cabe salientar que as várias formas de brincar, pois existem diferentes

maneiras que dependem da fase do desenvolvimento infantil, do contexto social em que a

criança está inserida, do espaço e do tempo que a mesma tem para brincar, variando assim os

seus resultados também.

1.1.1. Brincando sozinho

Brincar sozinho também é importante porque, neste tipo de brincadeira a criança

mergulha na sua fantasia a alimenta sua formação interior; quanto mais profundo for este

mergulho, mais estará exercitando sua capacidade de concentrar-se e manter a atenção, de

inventar e, principalmente, de permanecer concentrado numa atividade (CUNHA, 2001).

A brincadeira solitária permite que a criança prenda totalmente a sua atenção, aprenda

a lidar com os seus afetos, a descobrir seus interesses e tomar decisões, pois pode, da melhor

forma, escolher como, onde e de que forma quer brincar, podendo através da brincadeira

vivenciar diferentes situações de aprendizagem.

Segundo a autora, através deste processo, poderá chegar a encontrar uma vocação

profissional e pessoal, que sabe. A criança que brinca de forma concentrada, está aprendendo

a se engajar seriamente, gratuitamente, pelo interesse na atividade em si. Este é um momento

que deve ser respeitado, por ser um momento no qual estão sendo cultivadas qualidades

importantes para a formação de hábitos, que irão influir na qualidade do seu futuro

desempenho em outras atividades.

Segundo Maluf (2000), há muito que explorar no mundo: forma, textura, consistência,

cor, gosto. Tudo deve ser explorado, sentido, cheirado e experimentado. No início do brincar,

a presença de outra criança pode não oferecer nenhum interesse em explorar o ambiente.

Absorvido nas próprias atividades (separado de outras crianças), a criança brinca com coisas

diferentes e freqüentemente silenciosamente, às vezes fala consigo mesmo.

1.1.2. Brincando com outras crianças

Ao brincar perto de outras crianças, a criança mostra interesse primeiramente em

passar parte do tempo brincando ao lado de seus pares, sem fazer esforço para estabelecer a

interação, e depois irá se interessar pelas brincadeiras das crianças que estão ao seu redor.

Segundo Maluf (2003), a criança que está brincando sozinha primeiramente contentar-

29

se-á em brincar ao lado de outras crianças, observando a brincadeira, e depois mostrará

interesse em brincar junto delas. A fala não é geralmente dirigida a ninguém em particular; até

é possível que as crianças brinquem em silêncio e quando falar será no máximo para defender

seus brinquedos.

Para Cunha (2001), embora brincar sozinho seja importante, brincar com outras

pessoas é necessário para evitar que a criança fique sem o estímulo e a crítica que um parceiro

pode proporcionar.

Há uma modificação no comportamento da criança quando brinca com outras

crianças. No início ela observa a brincadeira do outro. Depois o brincar com outras crianças

possibilita a mesma respeitar as regras e cumprir normas, a esperar a sua vez e interagir mais

organizada.

Para Maluf (2000) pode-se notar, porém, que esse comportamento será bem diferente

de uma olhada sem compromisso na brincadeira de outras crianças, pois a criança estará

envolvida, absorvida em sua observação. Neste momento não há conversas entre eles.

Segundo Maluf (2003), os primeiros movimentos em direção a juntar-se às

brincadeiras de um grupo podem tanto se tranqüilos quanto tempestuosos; isto depende do

grupo em questão e da criança que pretende juntar-se. Seja como for, os relacionamentos no

interior do grupo tendem a se formar rapidamente, talvez cessar com a mesma rapidez e,

freqüentemente, se refazer minutos depois.

O brincar em grupo é muito enriquecedor, pois ajuda as crianças a se conhecerem

melhor, a fazerem novas amizades e interagir entre elas, possibilitando um maior crescimento

social. O educador precisa proporcionar momentos que possibilitem as crianças se

conhecerem e interagirem ao brincar.

1.1.3. Brincando de faz-de-conta

Segundo Cunha (2001) nesse tipo de brincadeira, a criança traduz o mundo dos

adultos para a dimensão de suas possibilidades e necessidades. As crianças precisam vivenciar

suas idéias, em nível simbólico, para poderem compreender seu significado na vida real.

Neste tipo de brincadeira a criança tem oportunidade de expressar e elaborar, de forma

simbólica, desejos, conflitos e frustrações.

O faz-de-conta permite que as crianças vivam como diferentes personagens — pai,

mãe, filho. Essa brincadeira é essencial para aprender mais sobre o relacionamento entre as

pessoas, vivenciar situações quase reais, amenizar a dose de agitação, agressividade e

violência que a criança possa expressar através do faz-de-conta.

30

É vendo e imitando o comportamento dos adultos à nossa volta que começamos a

elaborar vivências do dia-a-dia e entrar em contato com temas importantes, como relações

familiares e diferenças sociais (GRUENFELD, 2002, p.74, apud MARANGON;

PELLEGRINI, 2002).

Ao observarmos um grupo de crianças colocarem um lençol sobre a mesa de estudo na

sala de aula e imitar uma família, podemos observar que a maioria delas quer ser a mamãe ou

o papai na brincadeira, pois são para a maioria das crianças pessoas significativas. Isso

demonstra que a criança faz uma relação entre o faz-de-conta e a realidade, abordando assim

temas reais e diversos em suas conversas durante a brincadeira. O pensamento da criança

evolui por causa de suas ações, motivo pelo qual o faz-de-conta é tão importante para o

desenvolvimento do pensamento.

Para a autora, o brincar de faz-de-conta estimula a inteligência e desenvolve a

criatividade. O faz-de-conta não somente imita a realidade, mas pode ser uma forma de sair

dela, é um jeito de assumir um novo estado de espírito.

Para Sayegh (2007) o faz-de-conta estimula a fantasia, a criatividade e contribui para a

construção de símbolos, cenários e personagens. É importante estimular a criança a brincar,

pois este é um ato universal, facilita o crescimento, a saúde e a forma de se conhecer,

ampliando os relacionamentos em grupos.

A criança ao se deparar com uma situação problema, busca subsídios para as

problemáticas criadas pela vivência dos papéis assumidos, pois através destes subsídios ela

organiza o mundo ao seu redor de forma que lhe permita melhor viver nele.

Segundo a autora, ao brincar de faz-de-conta, a criança experimenta papéis conhecidos

e se identifica com eles: vê-se a mãe fazendo comida, usando panelinhas para imitá-la. Pela

brincadeira, a criança pode atuar de alguma forma no mundo e nesse ensaio vai participando

da realidade, através do diálogo com os pais.

O faz-de-conta infantil deve ser tratado e subsidiado com seriedade, pois fica mais

claro para a criança compreender as experiências quando representa em seu imaginário. Esta é

uma das formas de brincar mais fundamentais para um desenvolvimento infantil saudável.

1.1.4. Brincando de correr, saltar, pular...

Para Levin (2005), durante a Educação Infantil a necessidade de movimentar-se é mais

respeitada pela escola: o corpo é usado em brincadeiras, em atividades de arte, de música etc.

A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem censura alguma.

31

A atividade física gera entusiasmo, por essa razão é tão importante.

Correndo, a criança fica alegre; vencendo obstáculos, desafia os próprios

limites, gasta energias e desenvolve sua coordenação motora, adquirindo

mais confiança em si e aprimorando seu equilíbrio (CUNHA, 2001, p.25).

Segundo Levin (2005), o corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do

ser humano. A criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se

com seus pais, amigos e professores, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas

descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos para toda a vida.

As crianças não resistem aos lugares amplos, é só estarem em um que de repente

começam a correr para todos os lados, pois não perdem a oportunidade de brincarem

livremente e de descarregarem sua emoções, frustrações e sentimentos.

Quando alguma coisa acontece pela primeira vez, precisa ser marcante e positiva,

para deixar boas recordações, ainda que inconscientes. O uso do corpo permitirá que essas

lembranças sejam prazerosas e a pessoa vai associar o aprendizado a sensações gostosas

(LEVIN, 2005, p. 25).

É fundamental para a criança pré-escolar estar em contato com atividades que

possibilitem a mesma ter um melhor conhecimento e desenvolvimento de seu corpo;

valorizando ainda mais as atividades lúdicas.

1.1.5. Brincando de inventar e experimentar.

Encaixar, empilhar, construir, montar quebra-cabeças são atividades que

proporcionam exercício e desenvolvem habilidades, mas só serão brincadeiras se forem

realizadas com prazer; caso contrário, serão apenas uma tarefa realizada com brinquedos

(CUNHA, 2001, p.26).

Esses jogos têm por objetivo desenvolver a concentração e habilidades motoras,

contribuindo para uma maior percepção tátil da criança. São muito importantes, pois, através

deles, as crianças exercitam os músculos das mãos e dos dedos aprendendo alegremente.

Segundo a autora, um aspecto importante destes brinquedos é que levam à criança a

perceber a necessidade de planejar suas ações. Esses jogos tornam as crianças mais aptas a

desempenhar tarefas que, talvez, não conseguissem realizar se não estivessem em situação

lúdica, livres de cobrança e de obrigatoriedade. Ao brincar a criança alcança níveis bem mais

altos de desempenho, pois não se sente cansada. A mesma aprende com uma maior resistência

física através do brincar, pois se interessa muito mais quando pode manusear os brinquedos

32

pedagógicos.

Para Cunha (2001), inventar e criar é algo inerente à criança; mas só se as mesmas

tiverem sido estimuladas a fazê-lo. É preciso haver motivação e para ela pode ser um desafio,

uma problemática ou vontade de expressar uma emoção; mas, para que o ato criativo

aconteça, é preciso haver alguma confiança na própria capacidade de criar ou, pelo menos, a

certeza de que, mesmo que o resultado não seja bom, haverá boa aceitação do trabalho

realizado, por esta razão é fundamental o educador elogiar moderadamente as criações de seus

alunos.

Um dos inibidores do processo criativo é o medo de errar ou de ser ridículo, essa

reação da criança de não se envolver nas coisas é porque ela tem a necessidade de alcançar

êxito. A criança pequena pode até não se dar conta de que perdeu ou de que seu trabalho não

foi levado em consideração, mas é o educador que deve valorizar essas ações de forma que

elas possam ser aceitas pela criança.

1.1.6. Brincando de jogar e competir.

Uma das principais características do jogo é a necessidade de parceiro. Ainda que em

postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de relação. Mesmo em posição competitiva,

os parceiros não deixam de ser cúmplices dentro do objetivo de realizar o jogo (CUNHA, 2001, p.28).

A melhor forma de neutralizar a competição, o individualismo e as preferências é

optar por jogos cooperativos, ou seja, jogos em grupo que tenham como objetivo concluir os

mesmos, que ao fim todos vençam e saiam contentes. Em grupo, as crianças criam laços de

afeto por todos os colegas e não apenas aqueles com quem convivem mais, pois precisam se

ajudar mutuamente para realizarem a brincadeira e não sobrepujar o colega.

Segundo a autora, brincar em grupo quando se tem um objetivo único a todos, ou seja,

quando se quer que todas as crianças vençam juntas o jogo é a melhor maneira de fazer com

que as mesmas se entendam e encontrem uma maneira de interagir. Assim, tanto a vitória,

quanto à derrota serão compartilhadas.

Ao jogar cooperando, a criança aprende a respeitar a limitação do outro, a preservar

em si o gosto pela solidariedade, valorizando a personalidade, o caráter, e se torna mais

operativa, se torna mais madura emocionalmente e segue com mais facilidade as normas

sociais.

Há diversas formas de brincar e todas devem ser valorizadas de forma que

proporcionem uma riqueza de experiências às crianças, pois quanto mais contato as mesmas

tiverem com a diversidade de atividades lúdicas mais se desenvolverão.

33

Para que o brincar tenha mais significância na vida da criança deve-se apresentar a

mesma os brinquedos, os jogos e as brincadeiras adequadas à sua idade, que visem o

desenvolvimento físico, psíquico e social; e nesta perspectiva a brinquedoteca é um espaço

propício para a aprendizagem, para a socialização, além de contribuir para a superação das

dificuldades de convivência, também de aprendizagem, e sem dúvida possibilita o

desenvolvimento infantil.

34

Capítulo 2: Brinquedoteca – um espaço especial para brinquedos,

brincadeiras e jogos.

A brinquedoteca é um espaço destinado, principalmente, à criança, pois permite à

mesma ter contato com uma variedade de brinquedos, brincadeiras e jogos que proporcionem

o desenvolvimento das suas potencialidades, e ainda assim ser acompanhada por um

profissional mediador ou apenas espectador – o brinquedista7. Os brinquedos trazem a magia

do faz-de-conta, as brincadeiras possibilitam o desenvolvimento físico e a interação social e

os jogos desenvolvem o pensamento, a linguagem simbólica e matemática, além da resolução

de situações-problema.

2.1 A Brinquedoteca

Segundo Levin (2005), a experiência da infância mudou, pois hoje existem novos

brinquedos, como a televisão e o computador, mas os mesmos não propiciam a interação com

as pessoas e com os objetos. O contato direto com os objetos e a interação com o outro

promovem brincadeiras que geram um aprendizado mais efetivo, segundo o autor. Há quem

defenda esses novos brinquedos, afirmando que cada vez mais as crianças estão tendo

preocupações que deveriam ser dos mais velhos, como ter sucesso e bom desempenho. No

entanto, muitas concepções teóricas afirmam a necessidade de acentuar as atividades lúdicas

como fonte de desenvolvimento natural das crianças.

Segundo Cely (2005) citado por Santos (2005), foi refletindo acerca dessa realidade

vivida por crianças de todo o mundo, que considera-se necessário resgatar o brincar como

elemento essencial para o desenvolvimento integral da criança em sua criatividade, em sua

aprendizagem, em sua socialização, enfim, em todos os ambientes e circunstâncias de sua

vida: no lar, na vizinhança, na escola e na comunidade. Com essa motivação surgem as

brinquedotecas ou ludotecas8 com um projeto de educação não formal, pensando a educação e

o lazer para as crianças, jovens e adultos, como um espaço de animação lúdico e criativo de

socialização, transformando o dia a dia pela imaginação, espontaneidade e alegria de todas as

pessoas.

7 Pessoa que organiza os materiais e propõe atividades na brinquedoteca. 8 Nome dado para algumas brinquedotecas de Portugal e do Brasil.

35

A brinquedoteca é o espaço preparado para estimular a criança a brincar,

desenvolver a socialização, cognição afetividade, motricidade dentre outras

habilidades. Esse espaço dá á criança acesso a uma grande variedade de

brinquedos em um ambiente especialmente lúdico, além de resgatar as

brincadeiras tradicionais, em função de não haver, nos grandes centros

urbanos, espaço seguro e atrativo para atividades lúdicas (SILVA, 2004,

p.55).

A brinquedoteca coloca próximo da criança atividades que possibilitam a ludicidade

individual e coletiva, podendo a criança construir seu próprio conhecimento. As

brinquedotecas têm como objetivo principal desenvolver as atividades lúdicas e valorizar o

brincar como aliado do desenvolvimento da criança, independentemente de como são e onde

estejam instituídas, seja na escola, no hospital, na creche, na clínica ou em uma universidade.

Nas brinquedotecas há o acervo de jogos e brinquedos que são utilizados para atingir os

objetivos neles propostos.

As brinquedotecas precisam ser constituídas a partir da situação geográfica, tradição,

do sistema educacional adotado, dos espaços e brinquedos disponíveis. Independentemente do

tipo da brinquedoteca, o fator primordial é o direito da criança de brincar. As brinquedotecas

de escolas e creches estão em instituições que trabalham com educação infantil e buscam

suprir as necessidades de brinquedos utilizados para atividades que visem o desenvolvimento

social e cognitivo infantil. As mesmas se caracterizam pela formação de um acervo

constituído por brinquedos diversos, jogos, fantasias, sucata, fantoches, entre outros que são

utilizados na brincadeira. Após a utilização dos brinquedos e jogos, estes retornam ao acervo.

A Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABB) conceitua

brinquedotecas como espaços mágicos destinados ao brincar das crianças e

alerta para o fato de que não podem ser confundidas com um conjunto de

brinquedos ou depósito de crianças, pois a criação de uma brinquedoteca

está sempre ligada a objetivos específicos tais como sociais, terapêuticos,

educacionais, lazer, etc (SILVA; RAMALHO, 2003)9.

Para Cely (2005, In SANTOS, 2005) a brinquedoteca deve constituir de um espaço,

um meio e tempo para que as crianças brinquem, espontaneamente, sem cobranças, pois na

9 Disponível na Revista eletrônica ABC Biblioteconomia.

36

atualidade o tempo das crianças é habitualmente saturado por deveres e fazeres, restando

pouco tempo para o brincar. Essa forma de ser e viver diminui as possibilidades de a criança

descobrir sua própria identidade, construir sua afetividade e fazer suas próprias descobertas

por meio do brincar. Essa realidade impõe a necessidade de resgate do brincar como elemento

essencial para o desenvolvimento integral da criança em sua criatividade, em sua socialização,

em todos os ambientes e circunstâncias de vida: no lar, na escola, na comunidade, segundo

Azevedo (2005).

A brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira. É um

espaço aonde as crianças (e os adultos) vão para brincar livremente, com

todo o estímulo e manifestação de suas potencialidades e necessidades

lúdicas. Muitos brinquedos e materiais permitem a expressão da

criatividade (AZEVEDO, 2004, p. 51).

Toda brinquedoteca é um espaço preparado e destinado, especialmente, para que a

criança seja estimulada a brincar livremente, dentro de um ambiente lúdico com uma

variedade de brinquedos. É um espaço convidativo para a criança, pois permite a mesma

sentir, experimentar e explorar o meio que a rodeia. Pode-se definir brinquedoteca como uma

nova e ousada forma de aprender brincando, muito embora o termo brincar signifique assunto

sério.

A brinquedoteca é um espaço para a liberdade, onde se resgata a alegria do brincar, se

molda à personalidade, cultiva-se a criatividade e a sensibilidade da criança. Na

brinquedoteca as crianças descobrem novos conceitos, realizam experimentos e interagem

com o brinquedo de forma que lhes permitam criar e assimilar os seus próprios significados e

não apenas atribuir um significado que já foi atribuído por outros.

A criança pode obter brinquedos por empréstimo ou pode brincar no próprio local,

com o apoio de um ludotecário ou brinquedista, que lhe auxilia em suas construções mentais,

oferecendo os brinquedos de forma que concilie naturalmente com o que está acontecendo

durante a brincadeira que a criança realiza.

Um dos objetivos da brinquedoteca é guardar a infância, nutrindo-a com elementos

indispensáveis ao desenvolvimento saudável da criança. Porém, ela não deve ser vista apenas

como uma oportunidade de acesso a brinquedos, jogos e brincadeiras. Mais que isso, deve

expressar uma educação voltada para o respeito à criança e às suas potencialidades que

necessitam de espaço para se manifestar e aflorar.

37

Existem vários tipos de brinquedoteca, porém todas possuem o mesmo objetivo que é

o desenvolvimento infantil. Ela pode ter várias finalidades como: brinquedotecas que apenas

emprestam os brinquedos; outras atendem crianças na primeira infância; outras atendem as

crianças e até o adolescente que visam tratar possíveis problemas psicológicos; como também

brinquedotecas destinadas para adultos ou pessoas da terceira idade. Então, fica claro que o

brincar realmente não é apenas de origem infantil, pois é necessário brincar em todas as

idades.

Enfim, a brinquedoteca é um espaço que reúne muitas possibilidades para desenvolver

trabalhos sérios e relevantes para as crianças através da brincadeira. Ela é indicada para

qualquer idade, não há restrição de faixa sócio-econômica de seus usuários, ela resgata a

importância do brincar para a criança. Ela pode ser em uma sala grande ou pequena, pode ser

simples ou incrementada, porque o mais importante é que ofereça as crianças oportunidades

variadas para que as mesmas possam exercer seu direito de brincar.

2.2 Origem das brinquedotecas

É muito difícil situar, com exatidão, a origem do conceito de brinquedoteca,

mas podemos enquadrá-la na idéia geral de proporcionar intercâmbios

culturais para a maior parte das crianças e relacioná-la com o êxito que

tiveram as bibliotecas populares e o empréstimo de livros, a nível mundial

(SOLÉ, 1992, apud ALMEIDA, 2005, p. 128).

Segundo Azevedo (2004), a necessidade nesta Era é restituir o espaço da brincadeira

infantil, devido ao fato do tempo das crianças estar habitualmente saturado por diversas

atividades, restando pouco tempo para que as crianças brinquem, espontaneamente, sem

cobranças. Essa forma acelerada de ser e viver diminui as possibilidades da criança descobrir

a sua própria identidade, construir sua afetividade e fazer suas próprias descobertas por meio

do brincar.

Essa realidade na vida das crianças traz com ela uma grande necessidade de resgatar o

brincar como elemento essencial e principal para o pleno desenvolvimento da criança em suas

potencialidades; para tanto surgem as brinquedotecas, espaços que visam o resgate do brincar

como atividade de recreação e, sobretudo, aprendizagem, e de direito de todos.

38

Para Silva e Ramalho (2003), as brinquedotecas foram criadas primeiramente para o

empréstimo de brinquedos e evoluíram conforme as necessidades dos países, e a partir desta

expansão passaram a prestar uma diversidade de serviços.

Segundo Azevedo (2004), a brinquedoteca nasceu no século XX para garantir à

criança um espaço destinado ao ato de brincar. É um espaço que se caracteriza por possuir um

conjunto de brinquedos e brincadeiras, oferecendo um ambiente agradável, alegre e colorido,

onde mais importante que os brinquedos é a ludicidade que eles proporcionam. Esse ambiente

criado especialmente para a criança tem como objetivo desenvolver a imaginação, criação e a

expressão, incentivar o faz-de-conta, a dramatização, a construção do pensamento, a solução

de problemas, a socialização, a vontade de criar, colocando ao alcance da criança uma

variedade de atividades que possibilitam a ludicidade individual e coletiva e permite que ela

construa a sua percepção de mundo.

A primeira idéia de brinquedoteca surgiu em 1934, Los Angeles, quando o

dono de uma loja de brinquedos queixou-se ao diretor da escola municipal

de que as crianças estavam roubando brinquedos. O diretor concluiu que

elas agiam assim, porque não tinham com o que brincar (AZEVEDO, 2004,

p. 50).

Após esse incidente no Estado da Califórnia, surgiu um serviço para emprestar

brinquedos como um recurso comunitário, ou seja, um lugar onde qualquer criança poderia

escolher brinquedos e levá-los para a sua casa. Assim as crianças desfavorecidas ficavam

munidas de brinquedos. Esse serviço ainda existe e é conhecido em Los Angeles pelo nome

de Toy Loan10 .

As brinquedotecas surgiram em quase toda a América Latina na década de 70,

iniciando nos países: Uruguai, Peru, Argentina, Cuba, Costa Rica, Brasil e depois na

Colômbia, Panamá, Venezuela, Honduras etc. Sendo atualmente o Brasil um dos países que

possuem o maior número de brinquedotecas.

Na Suécia, as Lekoteks atendem os excepcionais e ensinam suas famílias a brincarem

com eles de forma estimuladora. A ludoteca da Europa, conhecida também como Toys

Libraries11, funciona para o empréstimo de brinquedos, para a visitação de crianças e como

10 Lugar onde realiza-se o empréstimo de brinquedos. 11 Na tradução significa Bibliotecas de brinquedos.

39

um meio de orientação para os pais de crianças excepcionais; obtendo assim estímulo à

aprendizagem e para o envolvimento dos pais perante seus filhos.

As lekoteks funcionam de forma semelhante a uma clínica de psicopedagogia, em que

se marca a consulta e atende-se, individualmente, as crianças. Esse serviço é mantido com

suporte do Ministério da Saúde e do Bem Estar Social. O trabalho é realizado por pessoas

especializadas que brincam com a criança e sua família, orientando-as para que terminem a

atividade em casa com os seus familiares. Quando a criança não pode ir até a lekoteks, uma

pessoa treinada vai à sua casa para oferecer-lhe brinquedos. Esse trabalho terapêutico é

também preventivo, pois atende às crianças nas quais há hipótese de comprometimento ou

anormalidade em seu desenvolvimento.

A partir do I Congresso sobre o assunto, realizado em Londres em 1976, o

trabalho que inicialmente era apenas o empréstimo de brinquedos foi se

tornando cada vez mais abrangente, e, em Toronto, no Canadá, foi

questionada a adequação do nome Toys Libraries, visto que nelas muitos

outros trabalhos eram realizados e não só o empréstimo de brinquedos, tais

como: apoio ás famílias, orientação educacional e auxílio á saúde mental,

estímulo á socialização e resgate da cultura de cada povo. Por exemplo, no

Canadá, as Toys Libraries tornaram-se Centros de Recursos para a família. A

partir daí, a brinquedoteca assumiu várias funções, e o movimento nessa área

ganhou força e expansão em vários países da Europa (AZEVEDO, 2004,

p.50)

Segundo Azevedo (2005), no V Congresso Internacional de Brinquedotecas, realizado

em Turim, na Itália, em 1990, lançou-se um livro com o título Toy Libraries in Internacional

Perspective, editado na Suécia, com autoria múltipla, evidenciando trabalhos semelhantes. As

brinquedotecas assumem, em cada lugar, nomes diferentes e funções - formas de atendimento

próprias. Sendo o espírito do trabalho o mesmo: o amor pelas crianças e a valorização das

atividades lúdicas.

Nos Estados Unidos, as toys libraries, criadas na época da recessão econômica

americana, continuam até hoje; emprestam, aproximadamente, trezentos mil brinquedos por

ano (AZEVEDO, 2004, p. 50).

Para a autora em 1990, somavam mais de trezentas toys libraries; as circulantes vão

aos hospitais e às creches que não possuem esse serviço; as toys libraries adaptativas

fornecem brinquedos para crianças deficientes, adaptando-se a elas; os compuplays (centros

40

de computadores com programas especiais), emprestam softwares às famílias; existem

também, setenta lekoteks congregadas pelo National Lekoteks Center, em que se preparam

profissionais para o atendimento nas lekoteks, e se supervisiona o trabalho por eles

desenvolvido; o atendimento segue o modelo sueco e funciona como centro de recursos à

família com crianças excepcionais.

Na França elas são chamadas de Ludotheques12 e estão ligadas ao Ministério da

Educação; há uma formação de nível universitário para os ludotecários7, e existe a Associação

Francesa de ludotecas, na qual aproximadamente trezentas funcionavam em 1990. Já no

Japão, o número de brinquedotecas aumenta a cada ano por falta de espaço físico próprio para

as crianças brincarem; elas recebem ajuda de uma fundação para fazer pesquisa sobre

brinquedos e publicar livros e folhetos a respeito; há também brinquedotecas para trabalhar

com crianças excepcionais, segundo Azevedo (2005).

Na Noruega, existem as Lekoteks, cujo atendimento é oferecido pelo governo a

crianças excepcionais e seus familiares (AZEVEDO, 2004, p. 50).

Segundo Azevedo (2004) em Portugal, as Ludotecas são muitas, funcionando como

centros de lazer comunitário e atingindo, até mesmo, a população da zona rural na busca do

resgate da cultura portuguesa (canções, brincadeiras antigas); a primeira ludoteca nasceu em

Évora.

Na República da Irlanda, as Toys Libraries estão presentes, destacando-se o nome do

professor Roy McConkey, conhecido, mundialmente, pelo seu trabalho, e também (...) na

organização de cursos para os pais enriquecerem a forma de brincar com seus filhos

(AZEVEDO, 2004, p. 51).

Ressalta Azevedo (2004) que existe uma Associação Internacional de Brinquedotecas

onde países como Estados Unidos, Canadá, Argentina, Austrália, Dinamarca, Islândia, Gana

Hong Kong, Hungria, Índia, Israel, Jamaica, Japão, Polônia, Ilhas Seichelas, África do Sul,

Tailândia, Rússia, Colômbia, Cuba e Zimbábue fazem parte.

O brincar e o brinquedo são valorizados também na Suécia. O modelo das Lekoteks,

criado no início dos anos 60, espalhou-se pelo mundo todo. A professora sueca Ivonny

Lindquist que introduziu, nos anos 70, o serviço de terapia e intervenção pelo brinquedo nos

hospitais, recebendo pela Faculdade de Medicina de Estolcomo o título de Doutora Honoris

Causa. Por meio desse trabalho, constatou-se que é fundamental à recuperação da criança

freqüentar a brinquedoteca.

12 Na língua portuguesa significa Ludotecas.

41

Afirma Azevedo (2004) que no Brasil, constata-se, também, o reflexo desse

movimento surgido em 1973, a Ludoteca da APAE, que funcionava sob a forma de rodízio de

brinquedos entre as crianças, e mais tarde em 1981, literalmente a primeira brinquedoteca

brasileira, na Escola Indianópolis, em São Paulo. A mesma possuía objetivos diferenciados

das Toys Libraries e com características e filosofia voltadas às necessidades da criança

brasileira, priorizando o ato de brincar, mantendo o esquema de empréstimos, atendendo

diretamente à criança e dando incentivo a um movimento de expansão da idéia a outras

pessoas e instituições. Sendo assim, o nome “brinquedoteca” é totalmente brasileiro.

No ano de 1984, criou-se a Associação Brasileira de Brinquedoteca e com ela fez-se

crescer este movimento no país; começou-se a surgir brinquedotecas em quase todos os

estados brasileiros. Diz Azevedo (2005) que desde então a Associação Brasileira tem se

mantido atuante na divulgação, no incentivo e na orientação às pessoas e instituições.

A partir daí os dados dos anos 90 nos mostram que existem cerca de 180

brinquedotecas de vários tipos e funções funcionando em nosso país e levando às crianças um

pouco mais da alegria esquecida e a magia intrínseca do brincar.

Embora os brinquedos sejam a atração principal de uma brinquedoteca, ela pode

existir, até mesmo, sem brinquedos, desde que outros estímulos ás atividades lúdicas sejam

proporcionados (AZEVEDO, 2004, p. 52).

A preocupação com o direito da criança ao brinquedo parece ter se

espalhado pelo mundo todo. Nos Congressos de Associação Internacional

da IPA (Associação Internacional) pelo direito da criança brincar, reúne-se

pessoas de todos esses países para lutar, cada vez mais, pelo direito da

criança brincar e pela qualidade do brinquedo a ela oferecido (AZEVEDO,

2004, p.52).

Segundo Azevedo (2004), aqui, no Brasil esse trabalho, começou por volta de 1982. A

ABB (Associação Brasileira de Brinquedotecas) foi fundada, em 1984, por Nylse Helena da

Silva Cunha. Em São Bernardo do Campo foi inaugurada a primeira brinquedoteca pública de

São Paulo. Essa idéia foi disseminada para outros estados numa velocidade incalculável. No

ano de 1988, em São Paulo, houve a inauguração oficial da Labrimp (Laboratório de

Brinquedos e Materiais Pedagógicos) na Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. Nesse espaço, funcionam a brinquedoteca, oficinas e acervos para consulta.

Atualmente, atende crianças no sistema de empréstimo de brinquedos.

42

2.3 Tipos de brinquedotecas

Para Azevedo (2004) as brinquedotecas classificam-se em função de diferentes fatores

e evoluíram conforme as necessidades dos países, tais como: situação geográfica, as tradições

e cultura de cada povo, o sistema educacional, valores culturais, aspectos econômicos, sociais

da comunidade, os materiais e espaços disponíveis, os valores, as crenças e os serviços

prestados. Entretanto, independente de cada tipo, é sempre preservado o aspecto lúdico como

fator primordial que assegura o direito da criança de brincar.

As Brinquedotecas de escolas geralmente encontram-se em instituições

escolares que trabalham com Educação Infantil e que procuram suprir as

necessidades de materiais para o desenvolvimento da aprendizagem.

Caracterizam-se pela montagem de um acervo, sendo utilizada a própria

sala de aula como espaço para brincar. Logo após a utilização, os

brinquedos retornam a sala do acervo. Sua dinâmica é semelhante á da

Biblioteca (AZEVEDO, 2004, p.56).

Essas brinquedotecas têm função pedagógica são organizadas geralmente em espaços

da escola, os alunos brincam e escolhem os jogos e brinquedos com que querem interagir.

As Brinquedotecas de bairro, para Azevedo (2005), são montadas com a participação

da comunidade e de associações, sendo freqüentadas pelas crianças da comunidade. Atendem

a população de um ou mais bairros e são mantidas por associações, prefeituras ou

organizações filantrópicas. A disponibilidade de espaço para a criança brincar propicia a

descoberta e a invenção de novos jogos e fortalece os brinquedos culturais.

Já nas universidades, segundo a autora, são montadas por profissionais da Educação e

organizadas no ambiente universitário para funcionar como uma biblioteca de

brinquedos e materiais pedagógicos, com a finalidade principal de pesquisa e formação de

profissionais e pesquisadores. Lá as brinquedotecas são concebidas como um laboratório onde

professores e alunos do Ensino Superior dedicam-se à exploração do brinquedo e do jogo na

busca de alternativas que viabilizem novas propostas pedagógicas e de pesquisa.

Nos hospitais ou clínicas, a brinquedoteca auxilia no tratamento de crianças com

problemas de saúde, amenizando impactos emocionais ou atuando como terapia. Geralmente

a mesma é instalada em um departamento do hospital onde as crianças hospitalizadas têm a

disposição uma variedade de brinquedos, que podem ser levados para os leitos dependendo

43

das condições clínicas do paciente. É por meio do brinquedo que a criança pode resolver a

tensão que o ambiente lhe causa, podendo, pelo “faz de conta”, superar as dificuldades

encontradas.

As brinquedotecas rodízios não têm lugar definido; um grupo de crianças troca de

brinquedos na forma de rodízio, levando para casa o brinquedo por empréstimo, durante um

tempo determinado; um novo encontro é marcado e os brinquedos são novamente trocados

(AZEVEDO, 2004, p.57).

Segundo a autora as brinquedotecas ambulantes, móveis, itinerantes funcionam como

bibliotecas circulantes; podem ser adaptadas em um caminhão, ônibus que leva brinquedos a

diferentes locais ou podem ser instaladas dentro de um circo. A finalidade é levar a

brinquedoteca a diferentes lugares. O tempo, em cada local, varia dependendo de cada

situação e são mantidas por ONGs, prefeituras ou organizações sem fins lucrativos e seus

objetivos são: proporcionar contato a crianças com diversos brinquedos, permitir à criança um

espaço para expressar-se culturalmente e propiciar a integração social das crianças por onde

elas passam.

Há também brinquedotecas em centros culturais e em bibliotecas públicas ou

particulares, geralmente são mantidas através de campanhas de doações de brinquedos. Nas

mesmas o espaço é utilizado com liberdade para a criança brincar e confeccionar, em oficinas

oferecidas pela própria brinquedoteca, brinquedos artesanais.

Já os cantos de uma brinquedoteca devem ser planejados para adaptar conforme a

disponibilidade do local. O que realmente importa é manter a concepção de brinquedoteca e

proporcionar uma variedade de brinquedos que enriqueçam o espaço lúdico das crianças, pois

é aí que está o encantamento da mesma.

Esses são alguns dos “cantinhos” da brinquedoteca: o cantinho do faz-de-conta (local

onde se pode criar e imaginar brincadeiras); cantinho da história (estante com livros e

almofadas no chão para estimular a leitura); o cantinho dos jogos e brinquedos (estante onde

reúne todos os brinquedos e jogos da brinquedoteca); o cantinho das construções (cantinho

com brinquedos de montar e construir); das artes; sucateca (cantinho da brinquedoteca onde a

criança inventa brinquedos de sucata); o cantinho do teatro (onde tem várias fantasias) e

outros que fazem a alegria da criançada.

A brinquedoteca pode possuir outros cantos ou materiais de acordo com a sua

especificidade: casinha, computador, o canto da escolinha, entre outros (AZEVEDO, 2005,

p.73). Segundo a autora, é necessário também um local que não permita que o “brinquedista”,

44

profissional que atua na brinquedoteca, interfira na brincadeira da criança, pois o mesmo pode

se sentar e apenas observar a criança brincar.

2.4 O brinquedista

Os pedagogos envolvidos com o lúdico se deparam com a tarefa de Ter que

traçar um perfil de uma profissão emergente, o brinquedista, aquele que

deve ser preparado, não apenas para atuar como observador e investigador

da demanda dos usuários no âmbito das brinquedotecas (AZEVEDO, 2005,

p. 37)

Devido as grandes transformações que estão ocorrendo na sociedade, faz-se

necessário pensar num perfil profissional capaz de atender às necessidades da criança do

terceiro milênio, isto é, um extremamente ativo, dinâmico e possuidor da lógica infantil ... um

cidadão (SANTOS, 2004, p. 112).

No Brasil, ainda não há um enfoque na formação de brinquedistas, pois muitas vezes

quem atua na brinquedoteca como brinquedista são professores e monitores sem formação

específica para exercer tal função, ou seja, embasamento teórico voltado para os níveis de

desenvolvimento da criança, conhecimento sobre os tipos de brinquedos adequados a cada um

desses níveis, percepção sobre quando e como intervir na brincadeira. Assim, o brincar em

algumas creches e escolas de Educação Infantil acaba sendo um “ensaio” de brincar, afirma

Bomtempo (2006).

Quando repensamos a questão da formação do brinquedista percebemos o quanto é

importante priorizar, entre outros, o aspecto lúdico da formação (SANTOS, 2004, p. 112).

Azevedo (2004) relata que o profissional que atua na brinquedoteca deveria ter as

seguintes qualidades: ser paciente, entusiasta, criativo, ter curiosidade, interessar-se pelo

resgate dos jogos antigos, pela história das brincadeiras, interferir nas brincadeiras com

sugestões direcionadas, manter relação estreita com os familiares da criança que freqüenta a

brinquedoteca, estar preparado e reagir às situações inesperadas, respeitar os níveis de

desenvolvimento da criança e principalmente gostar de trabalhar com crianças. O brinquedista

deve ser um profissional especializado que possa além de realizar atividades técnicas, realizar

atividades humanas e que goste realmente do que faz, pois a brinquedoteca permite ampliar o

sonho, a magia e a fantasia das crianças.

45

2.5 Os Brinquedos

Segundo Buchalla (2007) em uma pesquisa realizada no Brasil pela Revista Veja, 97%

dos 24,3 milhões de crianças entrevistadas assustadoramente relatam que brincam com a

televisão, com o DVD e com os jogos de computador e 84% dos 31,5 milhões de pais

afirmam enganosamente que para as crianças se prepararem para a vida, devem estudar e

deixar de lados os brinquedos e as brincadeiras.

Em decorrência destas estatísticas que afirmam ser a televisão um dos únicos

brinquedos que as crianças têm, Del Priori (2000) afirma que a situação social hoje em dia é

um pouco precária, pois vemos lares super habitados, onde não há espaço para os moradores

quanto mais para brinquedos. Resta infelizmente para a criança pouco espaço para o brincar e

desprovido de brinquedos.

Segundo Oliveira (2002), o desenvolvimento da criança não decorre da ação isolada,

pois decorre através da interação com o brinquedo e da troca recíproca que se estabelece entre

indivíduo e meio, ou seja, cada aspecto influindo e completando o outro. Assim, o brinquedo

aparece na vida cotidiana da criança como um objeto necessário para o desenvolvimento

emocional, físico e cognitivo dela, pois irá lhe auxiliar na construção de seus significados

sociais, ampliando e subsidiando a sua forma de viver, pensar e ver o mundo ao seu redor.

Para Schilaro (2001), brinquedos e brincadeiras existem há muitos e muitos anos. Não

podemos definir quem os inventou, só sabemos que eles são até hoje transmitidos e

repassados de década para década, em todos os lugares do mundo. As pessoas que criam

brinquedos observam o local onde vivem e usam a imaginação. E assim se explica a invenção

de novos brinquedos que nunca foram criados, pois a criança expande seu mundo objetivo

apropriando-se de objetos do mundo adulto (CARVALHO, 2007, p.183) e por esta razão é

fundamental o surgimento de novos brinquedos que possam permitir que a criança se

relacione com esse mundo.

Completa Kishimoto (2003), dizendo que independente de época, cultura e classe

social, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras fazem parte da vida e do imaginário de toda

criança, pois elas vivem num mundo fantasioso, encantador, cheio de alegria, de sonhos e

onde realidade e faz-de-conta se confundem na mais perfeita sincronia. De acordo com Zats e

Halaban (2006) o brinquedo poderia contar a história social, cultural e política da evolução do

homem, pois muitos brinquedos que alegram as crianças desta geração são oriundos das mais

antigas civilizações.

46

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade, pois, brincando, a criança está

se humanizando, aprendendo a aceitar-se de forma efetiva e criando vínculos entre o que é

real e imaginário. O brinquedo vem a ser a ferramenta de que dispõe a criança para aprender e

decifrar o meio em que vive, pois brincadeira e brinquedo dão-se as mãos nesse processo de

descobertas.

A criança tem curiosidade quando recebe um brinquedo ou alguém sugere uma

brincadeira. Muitas vezes a criança quer e consegue ter determinado brinquedo (...), ela vai

ficar muito curiosa até saber como brincar com aquele brinquedo (BOMTEMPO, 2006, p.

41).

Embora muitas crianças não possuam contato com brinquedos que tenham objetivos

pré-estabelecidos para cada fase de sua vivência, os mesmos são importantes fontes de

desenvolvimento, pois mesmo não sendo um aspecto predominante da infância de um grupo

de crianças, ele exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil. Assim, torna

evidente a importância de se estabelecer e conhecer os brinquedos adequados para cada fase

de desenvolvimento das crianças. Além do que, o brinquedo não pode oferecer risco à criança,

por isso deve ter certificados e selo do Instituto Nacional de Metrologia – o INMETRO.

O bom brinquedo não é, necessariamente, o mais vendido, nem tampouco

aquele que certamente possui alta durabilidade (...) Para que um brinquedo

possa ser considerado bom, é preciso que ele desperte o desejo de brincar,

representando muitas vezes um desafio à criança (AZEVEDO, 2005, p.30).

2.5.1. Brinquedos e fases de desenvolvimento

Na faixa etária de 0 a 6 anos é o período mais importante e mais propício para

estimular a criatividade, espontaneidade, cognição, afetividade e socialização da criança, pois

a mesma não nasce pronta; já que está apta para interações e novas aprendizagens. Assim, o

brinquedo atua como uma ferramenta de grande importância neste processo, e para a escolha

deste é fundamental respeitar as etapas de desenvolvimento e em especial o interesse da

criança. Segue uma proposta de adequações de brinquedos quanto à faixa etária proposta por

alguns autores.

47

Fase de Desenvolvimento

Descrição Brinquedo

0 a 1 ano Nesta fase o bebê precisa de brinquedos que sejam estimulantes, fáceis de pegar e que chamem a atenção por meio de cores, formas, texturas e sons e, assim estimulam a visão, o tato (quando o bebê tenta pegar) e a audição (FARIA, 2007, p.17).

Móbile, mordedores, chocalhos, bonecos de pano e pelúcia que emitem sons, brinquedos de banho, que rolem, estimulem o tato e a manipulação etc.

1 a 2 anos Esta etapa é fundamental proporcionar situações que facilitem e instiguem a criança a andar, falar e descobrir o meio em que vive. Nesta etapa a criança adora mexer em tudo, quebrar para saber como funciona e explorar todos os brinquedos, por isso a partir desta fase é fundamental proporcionar toda variedade de brinquedos para que ela se desenvolva e conheça o mundo através da brincadeira, segundo Fernandes, Lamarco (2006).

Bonecas e bonecos, carrinhos, fantoches, trenzinho para puxar, caixas, cubos e blocos de encaixar, empilhar e montar, túnel de pano etc.

2 a 3 anos e meio Agora a criança ganha desenvoltura, quer investigar o mundo que se abre para ela (...) tem milhares de coisas e lugares para explorar (ZATS; ZATS; HALABAN, 2006, p.41). Esta é a fase na qual a criança quer ao máximo ser independente e tentar fazer as coisas por conta própria.

Túnel de pano, carrinhos de empurrar, fantasias, carrinhos de passeio, escorregador (1 m), fantasias, piscina de bolinha, instrumentos musicais etc.

3 anos e meio a 6 anos

Surge o faz-de-conta em meados desta fase para auxiliar a criança na compreensão da realidade e na distinção do imaginário pela via da fantasia.

Casinha de boneca com mobiliário, brinquedos de praia e piscina, blocos de montar, bonecas que falam, carrinhos e berço de boneca etc.

Após a ampliação e descoberta do brincar dentro do contexto da infância, os

brinquedos passaram a permitir um suporte significativo ao brincar. Com isso surgiram

diferentes brinquedos que tinham como objetivo transmitir as representações de cada época e

gerar na criança uma forma própria e encantada de ver o mundo. Porém, segundo Oliveira

(2000) o brinquedo difere do jogo, pois jogo pode ser considerado um esporte e brinquedo é

um objeto que serve de entretenimento para a criança.

48

2.6 Os jogos

Antes de mais nada, o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de se

jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada (HUIZINGA, 1971, p. 10).

Em uma das mais clássicas obras produzidas sobre o jogo, ”HOMO

LUDENS”, seu autor JOHAN HUIZINGA, considera o jogo como algo que

é anterior a própria civilização e que portanto,necessita ser abordado com

uma boa dose de reverência,isto é,com o devido zelo para observá-lo de

acordo com suas relações históricas,culturais e sociais (OTUZI, 2001, p.11).

É melhor dar um jogo de habilidades do que uma arma de plástico (CHALITA, 2001,

p.28). Assim o autor traça uma comparação entre dois brinquedos, porém vale salientar que

muitas crianças brincam e adoram os famosos brinquedos de guerra por ser uma forma de

expressar sua agressividade e controlar a angústia (...) Apesar de nossas idéias pacifistas,

precisamos tolerar essa brincadeira (ZATS; HALABAN, 2006, p. 72)

O uso dos jogos proporciona um ambiente desafiador, capaz de “estimular o

intelecto” proporcionando a conquista de estágios mais elevados de

raciocínio. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é uma conquista que

depende não somente do esforço individual, mas principalmente do

contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu ‘ponto de

chegada’ (REGO, 2000, p.79).

Com isso, as crianças vão interagindo com o meio dando a ele significados diferentes,

criando o novo, a partir do que é real e irreal. Considero o jogo e o esporte como fenômenos

humanos importantes e capazes de nos auxiliar no aperfeiçoamento do nosso jeito de

compreender e viver a vida (OTUZI, 2001, p. 6).

O brincar com jogos auxilia na zona de desenvolvimento proximal, um conceito

vygotskyano, mas que Rego (2000) define como o caminho que o indivíduo vai percorrer para

desenvolver ações que estão em processos de amadurecimento e que se tornarão funções

consolidadas e sólidas. Pela via do brincar a zona de desenvolvimento proximal vive em

transformação, pois aquilo que uma criança só é capaz de fazer literalmente com a ajuda de

alguém, através do brinquedo ela conseguirá realizar sozinha.

49

Segundo Deacove (2002), o jogo cooperativo deve ter princípios como ajuda mútua no

intuito de chegar a um objetivo comum ao invés da competição entre os participantes e da

eliminação de jogadores ao longo do jogo. Esse tipo de jogo surgiu devido uma grande

preocupação com o excesso de individualismo e competição exacerbada da sociedade

moderna.

No “jogo espontâneo” que é livre, a criança tem prazer simplesmente por

brincar; o educador é um observador e mediador de conflitos. Já no “jogo

dirigido”, o educador é mais que um orientador, ele intervém na atividade

propondo desafios, colocando dificuldades progressivas no jogo para

promover o desenvolvimento e fixar a aprendizagem (OTUZI, 2001, p.18).

Esses jogos foram elaborados com o objetivo de contribuir com a aceitação de si

próprio, possibilitando ao jogador/colaborador a interação com o meio e a prevenção de

problemas sociais derivados da competitividade, antes mesmo de se tornarem problemas

emocionais e reais.

Grande parte dos jogos conhecidos estimula o confronto ao invés do

encontro. São situações capazes de eliminar a diversão e a pura alegria de

jogar. Sendo estruturados para a eliminação de pessoas e para produzir mais

perdedores do que vencedores, os jogos tornaram-se um espaço de tensão e

ilusão (OTUZI, 2001, p.45).

Com esse tipo de jogo, joga-se para superar os desafios e não derrotar os outros; joga-

se para se gostar do jogo, pelo prazer de jogar. São jogos aos quais o esforço cooperativo é

necessário para se atingir um objetivo comum e não para fins mutuamente exclusivos.

2.6.1. O jogo e o texto literário

A mudança dos tempos e a mudança de paradigmas têm profundos reflexos

na literatura em geral e particularmente, na literatura infantil. É por esse

motivo que Nelly Novaes Coelho (1987) afirma que a literatura infantil vai

sendo “despejada” na criança ao sabor dos ventos de mudança: se for época

de consolidação de valores, ela terá sempre intencionalidade pedagógica; se

for época de crise de valores, ela será arte, ludismo, descompromisso; por

50

outro lado, quando o movimento é de renovação, a literatura infantil é

informativa (CALDIN, 2001).

Mangueneau (1996) ressalta que antigamente o ensinar era confundido com o

transmitir, porém hoje, através do jogo há uma reflexão lingüística, pois ele passa a ser objeto

particular de aprendizagem do aluno.

A idéia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou

transformando o sentido do que se entende por material pedagógico, assim

o jogo ganha espaço no ensino de Língua Portuguesa. Cada estudante,

independentemente da sua idade, passou, a ser um desafio à competência do

professor. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da

aprendizagem (SANTOS, 2004, p. 37).

Nos textos literários, entretanto, está presente o caráter lúdico, mesmo que

timidamente - poder-se-ia dizer envergonhado. É incontestável que o lúdico estabeleça o

envolvimento da criança com a literatura para que permeie a infância, e assim, através do

lúdico pode-se incorporar ainda na Educação Infantil os textos literários, pois o jogo lúdico é

sedutor.

Lewis Carrol, com Alice no País das Maravilhas rompe com o didatismo da literatura

infantil francamente utilitária e, pelo Nonsense, instaura o lúdico, no que é seguido por

outros autores (CALDIN, 2001).

A autora afirma que a arte literária é um dos caminhos para aprender a aprender, para

desvendar os mistérios e os encantos da vida, assim se define a função pedagógica da

literatura infantil. A criança assim, é “conduzida” a entrar no universo ficcional através dos

jogos, principalmente através dos jogos simbólicos.

A escola e a literatura podem provar a sua utilidade quando se tornarem o espaço

para a criança refletir sobre sua condição pessoal. Pois, de um modo ou outro, escola e

literatura infantil têm sido o que restou para a infância (...) (ZILBERMAN, 2003, p. 24).

Assim, as contribuições específicas do texto escrito se concentram nas articulações

indispensáveis ao texto escrito, articulações temporais, fazendo a articulação do com texto

com o jogo (FARIA, 2005).

51

Para Zilberman (2003) a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento

de bons hábitos e gosto pela leitura; o lúdico deve ser o ponto de partida para um interesse

saudável que permita um diálogo entre texto literário e a criança.

O ser humano é um ser lúdico, e por isso tem necessidade de brincar. O papel da

escola e do educador é proporcionar através do lúdico e do “ficcionar”, jogos lingüísticos que

ampliem o interesse do aluno à leitura do texto literário, pois o jogo pode auxiliar no trabalho

e no ensino da literatura.

A seguir é apresentada a proposta da Pesquisa-ação que subsidia e norteia o estudo

prático realizado.

52

Capítulo 3: Metodologia da Pesquisa-ação

Apresenta-se neste capítulo a metodologia científica para o desenvolvimento da

pesquisa.

3.1 Tipo de estudo: pesquisa-ação

Segundo Thiollent (2005) o estudo é designado Pesquisa-ação, pois tem como base a

participação ativa tanto dos pesquisadores envolvidos, quanto dos sujeitos do estudo, além de

ter como objetivo responder uma problemática do grupo estudado. A Pesquisa-ação busca

obter informações do universo das brincadeiras, dos brinquedos e jogos que levem ao

entendimento do problema de pesquisa evidenciado – a contribuição dos mesmos no

desenvolvimento infantil em múltiplos aspectos.

Dentre as características da Pesquisa-ação as fundamentais são: planejar, observar,

agir e refletir de maneira sistemática e rigorosa visando produzir mudanças e transformações

por meio da objetividade e controle, e sobretudo, compreender a pesquisa e envolver os

participantes na discussão e reflexão crítica do resultado.

Portanto, para que haja um resultado, ou seja, efeitos sobre a prática, é preciso

trabalhar de forma conjunta e jamais de forma isolada. Assim, torna evidente que é

fundamental utilizar a participação não só no ciclo da proposta, mas também em todo o

decorrer da pesquisa, pois auxilia na metodologia e consecutivamente na prática.

O diário de bordo é uma das ferramentas fundamentais para fazer uma reflexão envolta

da prática da pesquisa e na preparação de relatórios mais precisos com relação aos resultados,

pois a Pesquisa-ação tem como foco melhorar tanto a prática, quanto a compreensão e

principalmente a situação que se produz ela e envolver os integrantes no decorrer das

atividades, visando uma participação de cunho democrática que propicie uma mudança.

3.1.1 As fases da Pesquisa-ação

Para Thiollent (2005) a Pesquisa-ação é freqüentemente representada pela

investigação e monitoramento das atividades durante a prática. Assim através do

planejamento, monitoramento e avaliação das atividades realizadas torna-se possível observar

e analisar dados referentes aos sujeitos participantes.

De início começa-se com uma sondagem da situação buscando paralelamente a

realização de uma mudança que visa melhor desenvolver à prática, logo após esse

53

reconhecimento da realidade é preciso elaborar um planejamento que dê subsídio ao

monitoramento da situação atual por meio da avaliação, ou seja, avaliando os resultados em

busca de uma possível mudança adequada na prática.

A primeira etapa da pesquisa identifica e define o problema através de um breve

diagnóstico estabelecendo as possibilidades de diversas ações para solucioná-lo (perguntar,

questionar, analisar, escrever). Em seguida, pela via da ação, desenvolve-se diversas

possibilidades de compreensão dos objetivos, interesses e possíveis obstáculos, subsídios e

meios para solucionar os possíveis conflitos.

A segunda etapa é a ação na qual o pesquisador escolhe ou projeta as mudanças feitas.

Os artífices da ação são baseados no ato de conscientizar e envolver os participantes

proporcionando diversas possibilidades e alternativas durante a ação.

A terceira etapa é a avaliação do processo e dos resultados obtidos ou não, analisando

os acertos e desacertos e a percepção dos participantes sobre as atividades. Assim, através de

objetivos e metas pode-se fazer interrogativas que visem analisar o que não pode ser

alcançado, se aconteceu resultados inesperados, se poderia ser reorientado os objetivos e

metas, etc.

Dentro de um processo de avaliação existem três etapas, as quais têm suas

particularidades, dependentes uma da outra para dar continuidade ao processo. Segue as

etapas da avaliação: a avaliação do processo, a avaliação dos resultados e a avaliação cíclica.

Na avaliação do processo é possível identificar e analisar os artífices que serão

utilizados como subsídio para verificar o desempenho dos envolvidos na pesquisa. Já na

avaliação dos resultados pode-se difiní-la como uma investigação que visa obter a eficácia e

efetividade dos objetivos propostos para o estudo, ou seja, mediar os resultados, pois assim,

analisando-os revisa-se a avaliação do processo e através da avaliação cíclica pode-se

delimitar um processo contínuo de desenvolvimento da pesquisa.

Por fim, a quarta e última etapa da Pesquisa-ação que se define como a reflexão, todo

o grupo faz uma análise crítica do processo e do que foi apreendido, assim, é o momento

adequado para discutir e analisar a realidade, a totalidade e principalmente retomar alguns

pontos e colocações feitas nas reuniões. É fundamental unir a reflexão à ação para melhorar e

desenvolver a mesma – a ação.

3.2 Local do estudo

A pesquisa foi desenvolvida em uma instituição não-escolar situada na cidade de

Guaratinguetá/SP, com a utilização de uma brinquedoteca psicopedagógica. Este espaço é

54

supervisionado por duas irmãs de caridade que dirigem e coordenam as atividades lá

desenvolvidas. A instituição na qual foi desenvolvido o estudo realiza há mais de 20 anos um

trabalho de humanização e profissionalização com crianças e jovens soropositivos de classe

baixa que residem à margem do Rio Paraíba, na região do Vale do Paraíba Paulista e

apresentam características emocionais geradas pela enfermidade.

Na instituição estão envolvidos cerca de vinte e dois funcionários, seis educadores que

atuam diretamente com as crianças e adolescentes, duas coordenadoras que direcionam as

atividades etc. Mas além destes funcionários há também estagiários, os familiares das crianças

e a comunidade local que conta com voluntários que atuam de forma ativa na maioria das

atividades da instituição.

A brinquedoteca onde foi desenvolvida a pesquisa é dividida entre cantinhos: das

compras, das bonecas, dos jogos, da história e da casinha; visto que a mesma possui todos os

objetos necessários para despertar o lúdico através da realidade de cada criança.

A pesquisa foi realizada nos fins de semana, durante nove meses consecutivos, tendo as

atividades uma carga horária de quatro horas diárias e desenvolvidas com um grupo composto

por seis crianças, mas uma delas foi designada para o estudo de caso por causa da sua

particularidade ligada a dificuldade de interação social.

3.3 Sujeitos do estudo

Para realizar as proposições deste estudo, além das cinco crianças que freqüentavam a

brinquedoteca, uma criança apresentava dificuldades de interação, e foi designada para o

estudo de caso. Mas as seis crianças que tinham entre 03 e 05 anos de idade participaram

todos os fins de semana das atividades na brinquedoteca.

Como subsídio à pesquisa foi preciso fazer um paralelo entre a visão da escola, dos

professores destas crianças e a visão familiar da criança estudada, pois estas pessoas fazem

parte diretamente da vida das mesmas.

Através de dados colhidos com as pessoas que convivem há mais tempo com as

crianças, tornou-se possível conhecer mais detalhadamente a pesquisa e o contexto social em

que as crianças vivem. Assim ressalta-se a participação dessas pessoas na pesquisa realizada,

pois elas atuaram de forma ativa, visto que este é uma das características da metodologia

Pesquisa-ação.

3.4 Aspectos éticos relacionados à pesquisa

Em um primeiro momento, explicou-se as proposições da pesquisa para os

55

coordenadores, diretores do local e responsáveis pelas crianças, salientando a importância de

prezar pela assiduidade das crianças na instituição; os responsáveis pelas crianças foram

convidados a conhecer a brinquedoteca, sendo explicado a eles a ligação entre o mundo do

faz-de-conta e o da realidade e a importância do brincar como subsídio ao próprio

desenvolvimento das crianças. Após fazer estas considerações, apresentou-se a carta de

informação a instituição (Anexo 1), a autorização oficial (Anexo 2) e os termos de

consentimento livre e exclarecido (Anexo 3) para dar início ao estudo.

3.5 Material e Método

A pesquisa iniciou-se com uma entrevista pessoal com os pais, professores e com as

crianças, visando conhecer o universo das mesmas e para dar início ao planejamento das

ações. Posteriormente foi realizada a observação das crianças durante suas atividades na

brinquedoteca e por fim o desenvolvimento de atividades que contribuíssem no

desenvolvimento cognitivo, social e afetivo das mesmas.

A proposta foi confeccionar brinquedos de sucata com as crianças e oferecê-los às

mesmas; proporcionar brincadeiras contextualizadas por temas intervindo na brincadeira e

deixando as crianças brincarem naturalmente com temas que mais gostassem. Os

pesquisadores observavam e participavam, para em momentos oportunos, encaminhar o

percurso das atividades para o alcance dos objetivos. Assim foi realizada uma intervenção

lúdica que visou contribuir nos aspectos supracitados.

Foram feitos relatórios das atividades, resumos de reuniões, anotações feitas pelos

pesquisadores. Os registros de dados permitiram levantar diversas informações sobre as

brincadeiras, brinquedos e os jogos, espaços mais apreciados e procurados pelas crianças, o

grau de interesse das faixas etárias envolvidas, e, em especial, aos itens relacionados as

crianças que participaram das atividades e da criança que foi designada para o estudo de caso.

A elaboração de todas as ações e materiais utilizados levou em conta a origem social

das crianças, o que os profissionais mencionaram a respeito da forma como as crianças

brincam e as informações dos pais.

3.6 Análise dos resultados

A análise dos resultados foi realizada utilizando como subsídio não só o estudo feito

com as crianças dentro da brinquedoteca, mas também com o auxílio dos instrumentos de

coletas de dados. Assim, os dados colhidos foram analisados de forma qualitativa, para

compor o estudo de caso.

56

Capítulo 4: Narrativa do caso e discussão dos resultados

Neste capítulo será apresentado um estudo de caso ressaltando os resultados obtidos

durante a pesquisa, fazendo um paralelo com os referenciais teóricos estudados, compondo

assim uma análise qualitativa.

4.1 O Caso

V.H., 4 anos e 6 meses de idade, sexo masculino, freqüenta a 1ª fase da Educação

Infantil de uma escola municipal da cidade de Guaratinguetá, Estado de São Paulo. A criança

foi encaminhada pela atual coordenadora para freqüentar a brinquedoteca da instituição,

porque apresentava dificuldades de interação com os colegas e muita agitação, além de

dificuldades nas atividades escolares e principalmente em realizar atividades em grupo.

A mãe da criança conta que seu parto foi natural e sem intercorrências. A família já

apresentava bastante dificuldade financeira, contudo a criança cresceu cercada de atenção,

visto que seu pai sempre esteve ao seu lado durante as brincadeiras. A criança, como foi

mencionado anteriormente, não gosta de brincar com outros colegas, pois possui dificuldades

de relacionar-se com quem ele ainda não conhece bem.

De acordo com informações da instituição, a família é de renda baixa, pois tanto o pai

quanto a mãe da criança não trabalham; ambos recebem auxílio municipal, estadual e de

instituições de caridade para sobreviverem. A criança tem poucos brinquedos, quebrados e

sem condições de uso – para brincar, sendo esta uma das razões para ela ter sido designada

para este estudo: a falta de recursos lúdicos para desenvolver o aspecto social.

Focando o contexto escolar dessa criança, nota-se que ela tem dificuldades de ordem

social e afetiva, pois não se adapta ao ambiente escolar devido à timidez, falta de amigos e

etc. e consecutivamente apresenta dificuldades cognitivas, pois segundo Azevedo (2006), a

criança transporta para a escola os processos interacionais que vivencia em diferentes

ambientes, principalmente na família.

A pouca relação da criança com brinquedos que despertassem sua imaginação e sua

potencialidade, não a motivava para se envolver nas atividades lúdicas e parecia não ter ânimo

para brincar e nem para interagir com os seus colegas - talvez por se relacionar e brincar

somente com seu pai e por ter poucos brinquedos.

A partir do diário de bordo, narrado a seguir, pode-se ter uma visão sobre as atividades

realizadas com as crianças, suas interações com o contexto social e sobre as significações que

57

elas dão para o meio ao qual estão inseridas. Tal registro permite a análise dos aspectos

cognitivos, afetivos e sociais que compõe a problemática do estudo.

4.2 Diário de bordo.

Foi elaborado para este estudo um planejamento amplo de atividades, com objetivos

pré-estabelecidos, a ser desenvolvido durante nove meses consecutivos (período de

“gestação” da pesquisa), com o intuito de estudar um caso durante um período de tempo para

identificar os possíveis avanços no desenvolvimento da criança em questão.

Para cada encontro foi proposto um tema ao brincar, partindo do princípio de que a

criança se envolve na atividade quando ela atribui simbologia e significância. E como um

subsídio e norte para a escolha das atividades foi preciso conhecer os brinquedos que mais

agradavam cada criança, para assim utilizá-los na medida do possível. No diagnóstico de seus

interesses e preferências por brinquedos notou-se que os brinquedos como casinha, fantasia,

carrinho, boneca eram os preferidos pelas crianças de ambos os sexos, porém ressaltando que

todas elas têm o gosto pelos novos brinquedos e brincadeiras que estão ligados as novas

tecnologias.

No primeiro dia da realização das atividades na brinquedoteca apareceram diversas

dificuldades com relação aos brinquedos e principalmente quanto à estrutura física no local,

pois havia estantes muito altas e por isso talvez não tivessem sido procuradas pelas crianças.

Tornou-se necessário para o desenvolvimento da pesquisa a reestruturação do local e recursos

materiais, assim o desafio foi confeccionar juntamente com as crianças novos brinquedos

feitos com sucata.

17 de março de 2007 - Conhecendo a realidade.

Neste dia foi preciso conhecer o local onde seria desenvolvida a prática, visando o

alcance do desenvolvimento de múltiplos aspectos das crianças. E também foi nesta ocasião

que as pesquisadoras foram apresentadas às crianças. As crianças demonstraram vontade de

freqüentar a brinquedoteca, visto que nunca havia sido usada por elas, apenas V.H. não queria

participar e até chorou nos primeiros dias.

Após esta atividade de apresentação, que ocorreu na brinquedoteca da instituição, foi

realizada uma dinâmica de grupo subsidiada por uma história e por uma apresentação lúdica

entre crianças e pesquisadoras. Durante a dinâmica V.H. mostrou-se bastante atento e

sorridente, mas não se envolveu oralmente na atividade.

58

Para conhecer melhor as crianças foi preciso observá-las brincando, pois elas

demonstram facialmente, de forma oral, corporal e por meio de suas ações e reações o que são

e como estão por meio do brincar. E esse critério de identificação é um aspecto

imprescindível e norteador para o pesquisador que estuda a atividade lúdica de um grupo de

crianças.

Ao observar as crianças brincando descobriu-se que V.H. tinha dificuldade de interagir

com as outras crianças, e nem gostava de dividir os brinquedos, este foi o ponto de partida

para o estudo de caso, visando desenvolver suas habilidades sócio-interativas.

14 de abril de 2007 – Reconhecendo a brinquedoteca.

No início das atividades V.H. chorou, pois não queria participar de nenhuma proposta

lúdica, mas depois se acalmou e se mostrou muito quieto; não mantendo contato com

nenhuma criança, apenas disse seu nome e o que mais gostava de brincar – de carrinho,

caminhão e boneca.

Para fazer um planejamento de ações foi necessário observar, descobrir e partir da

realidade das crianças, por isso neste dia, as crianças brincaram do que quiseram; dentre as

brincadeiras escolhidas pelas mesmas destacam-se: esconde-esconde, pega-pega, futebol e

pular corda. Após as atividades, as crianças receberam o lanche.

28 de abril de 2007 - Brincadeira livre.

Para despertar o interesse e descobrir com qual brinquedo as crianças mais brincavam,

tornou-se fundamental deixá-las utilizarem os brinquedos que quisessem. Assim, elas

começaram a montar um quebra-cabeça, depois as seis crianças presentes neste dia brincaram

com a casinha da Bárbie.

Na brincadeira de casinha todas as crianças participaram, interagindo e representando

um pouco sua realidade. V.H. no início se manteve afastado das outras crianças, mas o

companheirismo delas foi o estímulo para que ele se inteirasse do mundo da fantasia. Uma

das crianças deu uma boneca em sua mão e o convidou para brincar. Para Azevedo (2005), o

processo lúdico de sociabilidade da criança se dá quando ela interage com o outro, pois a

mesma aprende a conviver, a aceitar regras impostas pelo grupo, a respeitar o outro, a

enfrentar frustrações e elevar a sua motivação. Ao brincar, V.H. sentiu-se envolvido e feliz

por ter sido convidado a fazê-lo.

A proposta seguinte foi a mudança de atividade, pois a sugestão era que cada criança

pegasse um brinquedo que mais gostasse e brincasse individualmente. Após a escolha do

59

brinquedo elas ficaram animadas em brincarem sozinhas. Santos (2006) sugere que a criança

quando brinca sozinha refaz experiências que lhe proporcionam amadurecimento emocional,

pois sem passar por esta fase do brincar ela não passa por um momento de centrar-se em suas

próprias vivências.

V.H. sempre se sentia motivado a brincar sozinho, mesmo que no momento da sua

brincadeira estivesse em constante observação da brincadeira do outro.

05 de maio de 2007 – Brincando de casinha.

A princípio uma criança pegou uma boneca dizendo que seria a mãe, a outra criança

pegou o boneco dizendo que seria o pai e ambos começaram a brincar, mas antes foi proposto

a eles que arrumassem a casinha, pois estava tudo desorganizado e jogado pelo chão.

Um deles começou arrumar, porém do jeito dele e percebeu-se que um colocou o

armário dentro do quarto, uma cama de casal perto de uma de solteiro, e a outra junto à

cozinha, ou seja, conclui-se que eles estavam brincando e transmitindo a sua realidade através

do brincar.

Durante o decorrer da brincadeira eles dialogavam dizendo:

- Papai.

- Hum, respondeu V.H.

- Estou com fome. Mamãe tem alguma coisa pra comer?

- Não tem, não comprei nada, pois estava caro o que você me pediu.

- Vamos ver se encontramos algum dinheiro para comprar alguma coisa, relatou o

menino V.H.

- Então vamos. E começaram a procurar o dinheiro na gaveta, no armário, até que por

fim encontraram um dinheirinho embaixo da cama.

Depois compraram juntos o arroz e o feijão. Porém, só foi comprado o básico de uma

alimentação que sabe-se ser a realidade das famílias, e também pouco favorável para o

crescimento e desenvolvimento saudável de uma criança.

12 de maio de 2007 – Compras e vendas.

As crianças receberam dinheirinho de papel e foi proposto que elas brincassem de faz-

de-conta em um supermercado para comprar frutas e legumes de brinquedo. Assim, pegaram

uma sacola plástica de compras, começaram a “comprar” frutas, verduras, legumes e doces.

60

A pesquisadora era a funcionária do caixa do supermercado e cobrava das crianças o

que foi “comprado”, assim foi questionado qual era o preço de cada produto e as crianças

deveriam “pagar”.

Durante a “compra” V.H. não tinha o “dinheiro” para levar o produto, mas ele teve a

idéia de ir ao “banco” para poder fazer um empréstimo e fazer suas compras. Uma das

crianças questionou com V.H. sobre a possibilidade de ele fazer um “empréstimo” maior no

banco para fazer mais compras.

Com esta brincadeira foi possível observar que V.H. foi motivado a interagir com os

colegas por meio do brinquedo e assim demonstrou ter uma solução para o problema em

questão. Para Azevedo (2004), a criança, ao se concentrar para desenvolver e solucionar uma

problemática quando brinca, está desenvolvendo habilidades de cognição, pois une o

pensamento racional com o verbal.

19 de maio de 2007 – Brincando de super-herói.

Os pesquisadores procuraram saber quais eram os heróis favoritos das crianças por

meio de uma pergunta direta e foi proposto que cada criança imitasse o seu herói favorito.

V.H. relatou carinho e identificação ao homem-aranha, por ser um super-herói que

supostamente faz o bem; assim ele começou a imitá-lo e junto com seus colegas iniciaram

uma brincadeira de polícia e ladrão.

Zats e Halaban (2006) afirmam que o perigo em brincar de polícia e ladrão está

justamente no medo das pessoas e na repressão a este comportamento, pois o que é proibido é

sempre atrativo à criança. Esses brinquedos não são responsáveis pela formação de adultos

violentos e nem são a causa de comportamento agressivo, pelo contrário, para ter uma

infância saudável, as crianças necessitam representar por meio do imaginário a violência para

que possam entendê-la.

As recomendações para não deixar as crianças usarem armas de brinquedos são

muitas, mas é claro que tanto os pais quanto os educadores precisam mediar as crianças

durante a brincadeira. Vale ressaltar que se a brincadeira for reprimida na infância, pode

surgir na fase adulta na forma de comportamentos agressivos.

Portanto, o pesquisador pode intervir na brincadeira para auxiliar no processo de

representação e compreensão de valores e atitudes, e não com a preocupação de evitar a

brincadeira que envolve a violência.

61

26 de maio de 2007 – Representando a história de Chapeuzinho Vermelho.

A atividade foi elaborada visando conhecer as possíveis roupagens que as crianças

dariam para a história de Chapeuzinho Vermelho. Assim, o pesquisador pede que as crianças

escolham as fantasias e comecem a imitar os personagens através da história.

V.H. foi o lobo mal e quando foi pegar a menina do capuz vermelho começou a criar

junto com ela um novo final para a história. Por meio de diálogo, percebe-se o quanto eles

utilizaram a criatividade para finalizar e atribuir nova roupagem para uma história tão

estigmatizada por muitas pessoas.

- Você é o lobo mal, não é? Pergunta a menina que se fantasiou de Chapeuzinho

Vermelho.

- Não, sou o lobo bonzinho. Responde V.H.

- Eu ouvi falar que você é mal, mas se está falando comigo é porque não é tão mal

assim,” né” lobinho?

- Sim. Eu estou procurando a vovozinha, ela sumiu. Disse V.H.

- Ela está doente e precisamos ajudar ela. Responde sua amiga. E saíram os dois pelo

bosque a procurar a vovozinha.

02 de junho de 2007 – Brincando de escolinha.

As crianças que freqüentaram a brinquedoteca neste dia brincaram de casinha. V.H.

organizou o quarto da boneca Bárbie com duas camas, uma de casal e a outra de solteiro e

brincou também com um boneco e uma boneca, ou seja, essa brincadeira permitiu a

descoberta de um pouco mais sobre o cotidiano da família desta criança, pois foi possível

perceber que sua casa é bastante pequena e possui poucos cômodos, visto que ele deve dormir

no mesmo quarto dos pais.

Após brincarem de casinha, as crianças brincaram de escolinha, pois é um tipo de

brincadeira a qual utilizam a imaginação e o faz-de-conta para subsidiar o processo de

simbolização, segundo Wajskop (2005).

Na atividade “brincando de escolinha”, a pedido da criança que representava a

professora, V.H. desenhou sua escola bem grande, porém depois rabiscou de preto, rasgou e

jogou fora. Durante a brincadeira, ele demonstrou bastante desconforto e pouco interesse,

expressava mais interesse em ser o “professor” do que o “aluno”.

Durante a brincadeira, V.H. foi um dos “alunos”, porém depois também foi o

“professor” da escolinha. Ao adotar o papel simbólico de professor ele se mostrou mais ativo

62

e mais envolvido do que sendo o “aluno”, pois sempre ficava quieto, não questionava e nem

respondia as perguntas dos outros “professores”.

Ao brincar de escolinha, segundo Zats e Halaban (2006), a criança transmite todo o

seu apreço pela escola e passa assim a demonstrar os sentimentos, os medos, as frustrações e

as alegrias que abrigam em seu inconsciente. Assim, esta brincadeira evidenciou muito das

significações que V.H. atribui à sua escola.

V.H. interpretou o papel de adulto quando brincava e assumiu com todo rigor os

sentimentos e afetos que poderiam ter vivido com algum adulto. Exemplo: deixou a boneca

(filhinha) de castigo e ficou bravo com ela. Na brincadeira, a criança internaliza e representa

gestos, comportamentos que foram vivenciados por ela na sua vida real. Por isso os exemplos

que as crianças têm e vêem valem mais do que mil palavras e regras impostas pela fala do

adulto, pois ficam marcados na vida da criança para sempre.

23 de junho de 2007 – Arrumando a casinha.

V.H. e as outras crianças brincaram com os jogos lúdicos e como sempre de casinha.

Mas V.H. só brinca de casinha com as meninas e esconde o “dinheiro” debaixo do armário ou

num outro lugar da casa. Ele esconde o “dinheiro” para que ninguém entre em sua casa e

pegue, segundo o mesmo.

Outra faceta da brincadeira, que possivelmente representa o que ele vivencia em seu

cotidiano, referia-se ao quarto onde havia uma cama de casal grudada com uma outra de

solteiro e um colchão ao chão. Ele sempre mantinha a casinha “desarrumada”, porém para

V.H., a casinha estava sempre muito bem organizada.

30 de junho de 2007 – Festa Junina.

Neste dia foi realizada a Festa Junina e por isso algumas crianças não quiseram ir até a

brinquedoteca, pois estavam ansiosas com a festa. Foi possível observar as crianças brincando

no pátio, onde foram colocadas várias caixas de brinquedos para elas brincarem naquele

mesmo local. Algumas crianças brincaram, inclusive V.H., que neste dia estava junto de sua

família, porém não se relacionou com nenhuma criança, nem ao menos falou e brincou com

nenhum educador, já que ficou junto de seus pais, somente brincou uma única vez na

barraquinha de pescaria. Foi possível observar que tudo que o pai fazia V.H. repetia.

14 de julho de 2007 – Do que vou brincar nestas férias?

Em círculo cada criança falava com quem, onde e do que iria brincar nas férias.

63

V.H. falou que brincaria com o seu pai e também iria brincar na casa do seu novo

amiguinho, que mora na mesma rua que ele e freqüentava também a brinquedoteca; segundo

V.H. brincariam de carrinho, caminhão, avião e moto.

Percebe-se que mesmo morando perto de uma das crianças que freqüentou a

brinquedoteca com ele, V.H. não tinha a amizade do menino e tão pouco brincavam juntos

antes do estudo realizado. Assim, as atividades na brinquedoteca os aproximaram e os

tornaram amigos a ponto de freqüentarem um a casa do outro para brincar.

04 de agosto de 2007 – Brincando de médico.

Ao propor esta atividade, as crianças ficaram bastante animadas, talvez por ser uma

atividade que desperte o faz-de-conta e que permite recriar a realidade por meio do brincar.

Duas crianças queriam ser o médico, mas foi proposto que elas intercalassem a função para

não gerar desentendimento e para permitir que todos pudessem ser um personagem de cada

vez.

V.H. de início foi o paciente e uma outra criança foi a médica. A pequena médica

examinou a barriga dele, examinou seus olhos, pediu que ele abrisse a boca e gritasse. Ele deu

um sorriso, mas gritou bem baixinho, talvez tenha ficado com vergonha das pesquisadoras.

Após o exame, a médica deu uma receita, o mandou ir até a farmácia comprar o remédio e

ficar deitado em sua cama por uma semana.

Após esta menina ser a médica, outras crianças tiveram também esta função, até

chegar a vez de V.H. Quando ele foi examinar uma menina de 4 anos ele pegou em sua mão,

olhou dentro da sua boca, pediu que ela mostrasse a língua e curiosamente a mandou se

direcionar até uma psicóloga – apontou dizendo ser uma das pesquisadoras.

Esta atitude foi muito intrigante, tendo em vista que a coordenação da unidade escolar

em que ele estuda disse que não havia psicólogos na instituição, e sua mãe havia dito que ele

jamais tinha ido a um psicólogo. Por esta razão fica a incógnita: como poderia uma criança de

4 anos e meio tocar no assunto de atendimento psicológico e abordar o assunto com tamanho

conhecimento, sem nunca ter ido a um? Poderia-se dizer que ele havia ouvido isso de alguma

criança, mas em que situação ouviu? Quando e onde? Não é possível afirmar.

17 de setembro de 2007 – Brincando de afeto com a boneca.

As pesquisadoras “brinquedistas” distribuíram uma boneca para cada uma das

crianças, as colocaram sentadas em círculo (uma de frente para a outra) e depois pediram para

que elas cuidassem da boneca como se fossem seus filhos. As crianças começaram a brincar e

64

possivelmente a transmitir muito do que vivenciam com seus pais, por isso algumas situações

devem ser relatadas.

Algumas crianças cuidavam com todo apreço como se a boneca realmente necessitasse

de total atenção e carinho e outras brigavam e colocavam de castigo, pois provavelmente

algum adulto o tivesse feito com a criança em questão.

V.H. pegou a boneca colocou em seus braços, ofereceu a mamadeira de brinquedo,

deu banho com água na pia da brinquedoteca, secou com uma toalha, vestiu roupinha,

sapatinhos, a colocou no berço e balançou até a boneca “dormir”.

Essa brincadeira contribuiu para que as crianças transmitissem a realidade pela via do

brincar e o afeto transmitido ao brinquedo de acordo com o que possivelmente vivenciam em

seu cotidiano.

20 de outubro de 2007 – Brincando de “ser” criança.

A proposta foi de que cada criança escolhesse um colega e o imitasse quando ele

estivesse brincando dentro da brinquedoteca. Para desenvolver esta atividade a criança teria

de buscar subsídio na memória e na imaginação, pois a mesma teria de recordar como o seu

colega brinca, como ele mais gosta de brincar e onde ele mais brinca dentro da brinquedoteca.

V.H. escolheu imitar N.G., um garoto da mesma idade da dele que sempre chegava

cedo na brinquedoteca e que gostava de brincar com carrinhos, caminhões e motos. V.H. o

imitou perfeitamente, não se esqueceu de nenhum detalhe e utilizou todos os brinquedos

preferidos de seu colega.

27 de outubro de 2007 – Reconhecendo os brinquedos.

Com os olhos vendados cada criança ia desvendando, através do tato, que brinquedo

estava em sua mão. Foram escolhidos cerca de seis brinquedos: carrinho, panelinha, dominó,

peteca, ioiô e urso de pelúcia que canta, para as crianças tatearem.

No desenrolar desta atividade observou-se que as crianças desvendavam apenas os

brinquedos que possivelmente conheciam mais, visto que alguns brinquedos as crianças não

conheciam. Zats e Halaban (2006) relatam a importância de alguns brinquedos na vida das

crianças e a importância de distingui-los com relação a texturas, cores, cheiros e funções.

Esta atividade proporcionou o desenvolvimento de concentração, elaboração de

hipóteses, consideradas subsídios no processo de maturidade e aprendizagem mais

significativa, segundo Winnicott (2005).

65

10 de novembro de 2007 – Brincando com Lego.

Ao brincar com os blocos de montar a criança desenvolve habilidades motoras e

cognitivas, mas o que há de mais significante e rico é o ato de trocar e assumir diferentes

papéis ao brincar. As crianças receberam muitas peças do brinquedo de montar, inclusive

rodinhas para construir carrinhos, e com o brinquedo, o grupo resolveu construir uma cidade,

onde cada estabelecimento da cidade tinha um responsável. Assim, eles construíram um

banco, uma prefeitura, uma escola, que foi construída por V.H, um bairro cheio de casinhas,

um hospital, um mercadinho e muitos carrinhos em trânsito.

V.H. foi designado por outra criança para ser o responsável da escola, assim, eles

começaram a ir de estabelecimento a estabelecimento vivenciando situações lúdicas até

chegar à escola; ele mostrou as dependências da mesma, falou como era gostoso estudar lá e

convidou os seus amigos para estudarem também. Depois, em outra atividade ele trocou

papéis e passou a ser outros personagens em diferentes situações lúdicas.

A brincadeira de enfoque social é aquela que envolve um esquema de revezamento de

caráter social, ou seja, uma troca de papéis, como foi relatada acima, onde aparentemente a

criança é motivada a responder aos outros colegas, afirma Santos (2006).

17 de novembro de 2007 – O Papai Noel está chegando.

As crianças sentadas em círculo juntamente com as pesquisadoras deveriam criar um

desenho em forma de cartinha para o Papai Noel, pois elas tinham que desenhar qual era o

brinquedo que gostariam de ganhar no Natal.

V.H. desenhou um homem-aranha, coloriu com as cores do desenho real e decorou

bastante a folha e o envelope, colou-o e disse que ia ao correio enviar a cartinha. Um de seus

novos colegas disse que ia com ele, e andaram até a janela da brinquedoteca pelo lado de fora,

demoraram um pouco lá e depois voltaram afirmando que por ser sábado, o correio estava

fechado, mas que segunda-feira iriam juntos até lá postar a cartinha.

4.3 Entrevista com os profissionais da Educação

Para nortear a prática realizada na pesquisa e especificamente o estudo de caso, dois

profissionais da educação, que atuam com as crianças e V.H. foram entrevistados.

Com relação ao aspecto social do brincar, referiram que V.H., após as propostas

lúdicas realizadas pelas pesquisadoras, passou a estabelecer interação com as outras crianças

em sala de aula, destacando-se assim as transformações que o meio poderia gerar.

66

O meio social em que V.H. vive influencia seu comportamento. As brincadeiras na

brinquedoteca contribuíram para que ele aprendesse a dividir, a compreender as razões do

colega em certas atitudes, criando em seu interior a capacidade de respeitar e ser afetivo com

os outros, inclusive com os próprios educadores. Segunda uma educadora, ele passou a ter

atitudes de cooperação, aprendeu a conviver com os colegas por meio da interação.

V.H. foi estimulado a desenvolver a sua imaginação, assim sendo, criou, recriou e

desenvolveu seu conhecimento de maneira lúdica; sua capacidade de pensar, raciocinar e

executar brincando contribuiu para o seu desenvolvimento cognitivo durante as atividades

propostas.

Quanto menor a faixa etária das crianças, maior deve ser o brincar, afirmou um dos

profissionais entrevistados. Porém, o brincar é fundamental em qualquer idade, pois é através

dele que as crianças assimilam melhor todos os novos conteúdos que são apreendidos no

cotidiano. Além disso, a criança precisa aprender conceitos, valores e conhecimento de forma

lúdica, pois o brincar inserido em atividades pedagógicas fundamentadas subsidia o

desenvolvimento dos aspectos sociais, cognitivos e sociais. V.H. passou a interagir mais com

os colegas, expressar mais os seus sentimentos e encontra-se mais fortalecido para construir

conhecimento.

Toda brincadeira tem seu lado educativo, comenta um dos profissionais da educação.

V.H teve o aspecto cognitivo trabalhado, durante as atividades lúdicas, e passou a expressar

mais afeto por meio de uma socialização mais efetiva.

4.4 Entrevista com os pais de V.H.

Para delinear a pesquisa e permitir a maior compreensão das contribuições das

brincadeiras no cotidiano de V.H. tornou-se fundamental entrevistar seus pais; visto que a

relação de pais e filho é muito significativa.

Enfocando o aspecto social de V.H., seus pais relataram que ele tem se relacionado de

forma mais aberta, pois está se envolvendo mais nas atividades escolares, nas atividades de

casa e até procura brincar com outras crianças que residem por perto.

Frisando o aspecto cognitivo, o pai de V.H. afirmou que ele tem tido menos “trabalho”

com o seu filho, pois há algum tempo atrás ele tinha que insistir para que o filho fizesse as

tarefas da escola e hoje ele se interessa muito mais. O pai relatou que V.H. está aprendendo

com mais facilidade e encontra-se mais envolvido nas atividades da escola.

No âmbito afetivo, a mãe afirma que seu filho mudou e muito, pois é uma criança

mais alegre, mais carinhosa com sua família e mais tranqüila, pois não tem mais chorado com

67

freqüência, nem gritado sem motivo; encontra-se menos “elétrico” e impaciente ao realizar

atividades com sua família, aprendeu a respeitar a sua vez, os limites dele e do outro ao seu

redor.

4.5 Análise dos Resultados

No início foram propostas brincadeiras que visaram uma aproximação maior entre as

crianças e as pesquisadoras, para que o grupo se conhecesse. Depois foram confeccionados

brinquedos com sucata, antigos brinquedos foram restaurados, para que fossem utilizados nas

atividades lúdicas.

Santos (2004) define o ser humano como um ser que brinca e se diverte (homo

ludens), mas o brincar ao ser proporcionado às crianças e analisado tornou-se um fator

primordial no processo de desenvolvimento social, cognitivo e afetivo das mesmas, em

especial para V.H, que por meio do brincar passou a interagir com o meio social e se

desenvolver em diferentes aspectos.

Antes do estudo realizado V.H. era uma criança que brincava pouco e quase não se

comunicava com as pessoas, porém durante as atividades na brinquedoteca ele demonstrou

envolvimento e interesse pelas propostas e despertou em si a imaginação e espontaneidade,

por conseqüência a comunicação se desenvolveu.

Quando V.H. brincava não se envolvia na situação lúdica das outras crianças, ou seja,

não participava da brincadeira em conjunto, apenas brincava sozinho. Porém, ao incorporar

nas brincadeiras os brinquedos que ele mais gostava (caminhão, carrinho e boneca) houve

uma mudança nas atitudes por parte dele, pois ficou mais animado, sorridente e participativo

em todas as atividades e em sua escola, segundo a sua professora.

Os pais de V.H., embora tivessem carinho por seu filho, não conheciam a importância

do brincar, pois segundo eles, não tinham muita informação sobre o assunto e sobre a

importância da brincadeira na vida das crianças.

Devido às atividades realizadas na brinquedoteca, V.H. passou ter mais ligação com o

brincar, pois não só na brinquedoteca lhe era permitido o acesso aos brinquedos, mas também

na medida do possível em sua escola e em sua casa com a colaboração de seus pais.

Do ponto de vista social, V.H. foi incentivado a agir e interagir com o grupo de

crianças na brinquedoteca, tornando-o capaz de reagir diante de todas as situações

vivenciadas, pois o mesmo passou a munir-se de confiança em si próprio e assim expressar

seus pensamentos e sentimentos por meio do brincar. Para Cunha (2001), os brinquedos são

convites para a interação, o que realizado, e V.H. passou a compartilhar os brinquedos, a

68

respeitar as regras na escola para uma convivência saudável, deixou de lado o egocentrismo

(fase natural do desenvolvimento), ou seja, se desenvolvendo socialmente.

As crianças desenvolvem o social, pois passam a interagir umas com as outras,

demonstrando maior afetividade com o meio em que vivem e transmitindo a realidade pela

via da ludicidade, pois a cada atividade realizada foi possível analisar a ligação de cada

criança com o brinquedo e com o grupo em que estava, a demonstração de bons hábitos ao

brincar e as representações que cada uma dava para o brinquedo foram marcantes neste

estudo.

Ainda quanto ao aspecto social, a criança aprende a interagir, a escutar as concepções

do outro, a conhecer quem está a seu redor, a ser mais educada e colaborativa, pois se torna

envolvida socialmente nas atividades propostas; aprende a seguir regras e combinados,

transformando assim, a escola, a sua casa e qualquer local em um ambiente de interação, que

permiti a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades sociais cooperativas.

Se concordarmos que o brincar faz parte da infância e é promotor de

desenvolvimento e de aprendizagens, concordaremos também que as brincadeiras, os jogos e

os brinquedos são ferramentas indispensáveis ao professor em sala de aula (PAROLIN,

2005, p. 139). Assim, as atividades na brinquedoteca contribuíram com o desenvolvimento

cognitivo de V.H., subsidiando sua aprendizagem, segundo os professores do mesmo, a

autonomia diante das situações, cooperação e a auto-estima, elementos essenciais para o

interesse pela aprendizagem.

Em uma das atividades na brinquedoteca, mais precisamente na troca de papéis, foi

possível observar que V.H tinha uma certa dificuldade de realizar algumas das propostas, e

em alguns momentos buscou soluções efetivas e bastante estruturadas para a resolução de

dificuldades e ou problemáticas ao brincar, demonstrando ações consistentes, mostrando que

o momento lúdico era propício ao momento de aprendizagem.

Analisou-se que V.H se desenvolveu cognitivamente, pois mais do que brincar, ele

demonstrou interesse em aprender, a memorizar e estruturar seu pensamento por meio de

jogos pela linguagem e interações com as outras crianças. Diante da dificuldade de

memorizar, logo de início do trabalho, houve uma negação desta própria dificuldade, pois o

mesmo referiu: “Deixa, eu vou conseguir”.

O aspecto afetivo propiciou o desenvolvimento da percepção, memória, pensamento e

foram influenciadas pelo brincar nas ações e nos afetos demonstrados. Assim, a criança

estudada demonstrou intensidade máxima de afeto ao transmitir sentimentos, tendências

desejos, interesses, valores e emoções durante o brincar e em suas relações com o meio social.

69

O brincar é fundamental para o desenvolvimento afetivo saudável, visto que no caso

de V.H. suas ações tornaram-se espontâneas, houve maio envolvimento afetivo nas propostas

e o mesmo conseguiu até dar exemplos de manifestações emocionais. O desenvolvimento da

afetividade diminuiu expressões de medo, rejeição, inibição, insegurança, resistência e recusa

ao brincar diante de situações lúdicas que possivelmente representavam alguma de suas

vivências enquanto filho, aluno, criança e ser humano.

A seguir apresenta-se a conclusão do trabalho, focando os objetivos alcançados e a

resolução da problemática da pesquisa.

70

CONCLUSÃO

As contribuições das brincadeiras na Educação Infantil são muitas, mais vale ressaltar

que no cotidiano do sujeito do estudo, o brincar contribuiu para o desenvolvimento de

múltiplas habilidades e competências, não só deste sujeito, mas de todas as crianças que

participaram das propostas lúdicas.

Assim, esta pesquisa conclui que o brincar deve ser integrado e intrínseco aos projetos

pedagógicos dos educadores que atuam na Educação Infantil para que a proposta lúdica

subsidie a práxis educacional, e permita que pais, professores e outros profissionais

envolvidos com crianças estimulem mais o brincar como momento agradável e saudável de

aprendizagem e desenvolvimento.

Os educadores do sujeito do estudo aproveitaram o momento em que a pesquisa estava

sendo desenvolvida para também incorporar o brincar em seus projetos pedagógicos, e

trabalhando todos os conteúdos pedagógicos da série/fase da Educação Infantil, visando à

formação total e plena da criança.

Quanto ao objetivo da pesquisa, foi analisar dentro de um contexto lúdico um grupo

de crianças em uma brinquedoteca. Tornou-se também possível responder à problemática em

questão - as contribuições das brincadeiras de fato são relacionadas ao desenvolvimento do

aspecto cognitivo, pois permitem que a criança se envolva nas atividades pedagógicas

escolares, busque e se aproprie do conhecimento construído neste contexto, brinque e se

motive a descobrir novas situações, fazendo que as propostas pedagógicas sejam ainda mais

atrativas.

No aspecto social, a proposta lúdica cria condições para que as crianças

experimentem vivências conjuntas, desenvolvam a confiança em si próprio e no outro,

aprendam a tomar decisões coletivas e a defender suas idéias de forma apropriada, fazer boas

escolhas, honrar compromissos, possibilita também a prática do ouvir e refletir sobre fatos.

Ao brincar, o desenvolvimento da afetividade vai sendo expresso pela demonstração

de sentimentos como: alegria, envolvimento, felicidade, concentração, entre outros. Assim, no

âmbito afetivo a capacidade de transmitir emoções é indispensável ao estabelecimento de

atitudes racionais/cognitivas e até sociais, o mesmo pode-se dizer das formas corporais de

expressar o estado afetivo da criança, pois suas manifestações físicas e emocionais

evidenciam as contribuições do brincar no aspecto afetivo; por meio das interações diversas

71

entre as crianças surgem situações e experiências essenciais para a construção do indivíduo

como pessoa afetiva.

Espera-se que este Trabalho de Conclusão de Curso possa contribuir para a formação

continuada de educadores, para a inovação de sua prática profissional, tendo como subsídio e

aliados permanentes os jogos e as brincadeiras, possibilitando a todas as crianças desenvolver

suas habilidades cognitivas, sociais e afetivas, e conseqüentemente o processo educativo.

72

REFERÊNCIAS:

AZEVEDO, Antonia Cristina Peluso de. Brinquedoteca no Diagnóstico e Intervenção em

Dificuldades Escolares. Campinas: Alínea, 2004. p.144.

AZEVEDO, Antonia Cristina Peluso de. Curso de Formação de Brinquedistas. Lorena:

UNISAL, Módulo II, 2005. p. 40.

BUCHALLA, Ana Paula. Criança feliz, feliz a brincar. In: Revista Veja, São Paulo, v. 40, n.

07, p. 88 – 90, fev. 2007.

BARROS, Vera do Rego Ferrari. Brincadeira de criança é coisa séria. In: Revista Saúde do

Bebê, São Paulo, vol .2, n 1, p.01-35, set.2003.

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLE, Isabel. A importância da atividade lúdica.

In: Concurso Público - Apostila Completa, 2005, vol.1, n 1, p.01-14, jan. 2006.

BOMTEMPO, Edda; ANTUNHA, Elsa Gonçalves; OLIVEIRA, Vera Barros de. Brincando

na escola, no hospital, na rua. Rio de Janeiro: Wak, 2006. 189 p.

BOMTEMPO, Edda. Seminário Nacional Brinquedoteca: A importância do brinquedo na

Saúde e na Educação. Brasília: Câmara do Deputados, Coordenação de Publicações, 2006.

p. 132.

CALDIN, Clarice Fortkamp. A poética da voz e da letra na literatura infantil: (leitura de

alguns projetos de contar e ler para crianças). In: Dissertação de Mestrado em Literatura –

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001, 261 p.

CARVALHO, Maria de Fátima. Conhecimento e vida na escola: convivendo com as

diferenças. Campinas: Unijuí. 2007, 220 p.

73

CELY, Elena Bautista In: SANTOS, Santa Marli dos Pires.(Org.). Brinquedoteca espaço

lúdico de educação e lazer. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis:

Vozes, 2005, p. 125-127.

CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. 264 p.

CORRÊA, Rogério. Educação Infantil. Folha de Contagem, Minas Gerais, 24 out. 2006,

Secretaria de Comunicação. Caderno Notícias, p. 12.

CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo: Vetor,

2001.126 p.

CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. 19ª Edição. Rio de Janeiro:

Editora Sextante, 2003. 58 p.

DEACOVE, Jim. Manual de Jogos Cooperativos. 2 ª edição. Santos/SP: Cooperação, 2002,

138 p.

DEL PRIORI, Mary. História das crianças no Brasil. 2a edição. São Paulo: Contexto, 2000,

450 p.

DIDONÊ, Débora. Ginástica com faz-de-conta. In: Revista Nova Escola, São Paulo, vol.1, n.

193, p. 46- 48, jun/jul. 2006.

DUTOIT, Rosana. Juntos eles aprendem melhor. Apud: MARANGON, Cristiane. In: Revista

Nova Escola, São Paulo, vol. 1, n.166, p.40-41, out. 2003.

FACINI, Alexandre R. Neves. Um grande amigo. 6ª edição. Curitiba: Editora Sextante,

2000. 58 p.

FARIA, Fabiana. Escolher o brinquedo certo... In: Revista Especial Nova Escola Educação

Infantil, São Paulo, vol. 1, n. 15, p.16-19, ago. 2007.

74

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 2ª edição. São Paulo:

Ensino Contexto, 2005. 156 p.

FERNANDES, Vanya; LAMARCO, Maite. Brinquedos testados e aprovados por quem

entende. In: Revista Época, São Paulo, n. 433, p.78-79, set. 2006.

GRUENFELD,Vera Elena Apud: MARANGON, Cristiane; PELLEGRINI, Denise. Infantil,

sim. Mas é educação. Encarte especial Educação Infantil. In: Revista Nova Escola, São

Paulo, vol. 1, n.156, p.71-79, outubro. 2002.

GURGEL, Thais. Está na hora de jogar!Brincando com regras. In: Revista Nova Escola, São

Paulo, vol. 1, n.198, p.71-74, dezembro. 2006.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1971. 242 p.

JOHNSON, J. E. et al. Aprendendo o esquema corporal na creche com pinóquio. Apud:

FORESTI, Sonia M. In: BOMTEMPO, Edda; ANTUNHA, Elsa Gonçalves; OLIVEIRA,Vera

Barros de .(Org). Brincando na escola, no hospital, na rua. Rio de Janeiro:Walk, 2006.p.29-

49.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 7ª

edição. São Paulo: Cortez., 2003.183 p.

KRAFT, Sandra do Nascimento. A importância de brincar. In: Revista Alô Bebê, São Paulo,

vol.01, n.03, p.10-17, janeiro. 2000.

LEVIN, Esteban. O corpo ajuda o aluno a aprender. In: Revista Nova Escola, São Paulo.vol.

01, n. 179, p.25, jan/fev.2005.

LEVY, Daniela. A importância do brincar. São Paulo, jan. 2001. In: Revista Clube do Bebê.

Disponível em: http://www.clubedobebe.com.br/Palavra%20dos%20Especialistas/psi-

daniela-11-01.htm. Acesso em: 27 de dez. 2006.

75

MALUF, Angela Cristina Munhoz. Brincar na escola “O lúdico é o parceiro do professor”.

Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=270 Publicado

em 01/01/2000. Acesso em: 27 de dez de 2006.

MALUF, Angela Cristina Munhoz.Tipos de brincadeiras e como ajudar a criança brincar.

2003.Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=671.

Acesso em: 24 de jan. de 2007.

MANGUENEAU, Dominique. Elementos de lingüística para o texto literário. São Paulo:

Martins Fontes, 1996. 212 p.

MELLO, C. O.; GOULART, C. M. T.; EW, R. A.; MOREIRA, A. M. & SPERB, T. M.

Apud: ALMEIDA, Fabiane de Amorim. Lidando com a morte e o luto por meio do brincar: a

criança com câncer no hospital. In: Boletim de Psicologia. São Paulo, vol. 55, n. 123, p.149-

167, julho/dezembro, 2005.

OLIVEIRA, Vera Barros. O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis:

Vozes, 2000. 184 p.

OLIVEIRA, Zilma. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2002.126p.

OTUZI, Fábio Brotto. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como exercício de

Convivência. Santos: Projeto Cooperação. 2001, 161 p.

PAROLIN, Isabel. Professores formadores: a relação entre a família, a escola e a

aprendizagem. Curitiba: Positivo. 2005. 160 p.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. In:

POZZATTI,Vera. Apostila do Concurso Público - Ensino Fundamental e Educação

Infantil. Lorena, vol. 1, n 1, p.01-82, dez. 2006.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 10.ed. Petrópolis:

Vozes, 2000. 138 p.

76

SACCHETTO, Karen Kaufmann. Hora de brincar é hora de desenvolvimento. São Paulo.

Disponível em: <http://mulher.terra.com.br/maesefilhos/interna/0,,OI387339-

EI4104,00.html> Acesso em: 27 de dez.2006.

SCHILARO, Nereide Santa Rosa. Brinquedos e brincadeiras. São Paulo: Moderna, 2001.

32 p.

SILVA, Chirley Cristiane Mineiro da; RAMALHO, Márcia Regina de Borja. Especial

brinquedoteca. In: Revista ABC Biblioteconomia, Florianópolis, vol. 8, n.1. p. 26-34.2003.

Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.php?id=101&layout=html>.

Acesso em: 27 jan. 2007.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis:

Vozes. 2004. 182 p.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, arte e jogo. Petrópolis:Vozes.2006.p.91.

SANTÚBAL, S. A brincadeira.In:VALLE,Ribeiro do. O brincar. Disponível

em:<http://www.ribeirodovalle.com.br/brincar.htm>. Acesso em 27 dez 2006.

SAYEGH, Flávia. A brincadeira no desenvolvimento da criança. Guaypacaré, Lorena, 10 a

16 de fev. de 2007. Caderno Stilu Balãozinho, p. 62.

SOLÉ, Maria B. Brinquedoteca e a importância de um espaço estruturado para o brincar.

Apud: ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. In:, PIRES, Santa Marli dos Santos (Org.).

Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. Petrópolis: Vozes, 2005, p.125-140.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação. 14ª edição. São Paulo: Cortez, 2005.

132 p.

VALLE, Ribeiro do. O brincar. Disponível em:

<http://www.ribeirodovalle.com.br/brincar.htm>.Acesso em 27 dez 2006.

77

VYGOTSKY, Lev. Juntos eles aprendem melhor. Apud: MARANGON, Cristiane. In:

Revista Nova Escola, São Paulo, vol. 1, n.166, p.40-41, out. 2003.

VYGOTSKY, Lev. Uma Perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Apud: ALMEIDA,

Fabiane de Amorim. Lidando com a morte e o luto por meio do brincar: a criança com câncer

no hospital. In: Boletim de Psicologia. São Paulo, vol.55, n 123, p.149-167, jul/dez. 2005.

ZATS, Sílvia; ZATS, André; HALABAN, Sergio. Brinca comigo? Tudo sobre brincar e

brinquedos. São Paulo: Marco Zero, 2006. 15 p.

ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003. 190 p.

WAJSKOP, Gisele. Brincar na Pré-escola. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2005. 62 p.

WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar. 7. edição. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

WINNICOTT, D. W. Apud: ALMEIDA, Fabiane de Amorim. Lidando com a morte e o luto

por meio do brincar: a criança com câncer no hospital. In: Boletim de Psicologia. São Paulo,

vol. l, nº 123, p.147-167, jul/dez, 2005.