1. Panorama Histórico

Ainda que a Psicologia da Educação seja um assunto relativamente novo se

comparado com outros do conhecimento humano, sua história é muito extensa para ser

exposta em um seminário, visto que aborda questões que vêm sendo debatidas desde a

filosofia praticada na Grécia antiga até os dias atuais. Sendo assim, nos limitaremos, o

quanto possível, em expor apenas a repercussão que a Psicologia da Educação obteve no

Brasil, a partir da inserção da Psicologia como disciplina nos currículos das Escolas

Normais no início do século XX, mas sem perder de vista os movimentos globais que

influenciaram diretamente na atuação da Psicologia da Educação no Brasil.

A Psicologia da Educação passou por várias transformações, mudando a

definição do termo assim como sua atuação no campo teórico e prático. Todas estas

mudanças e suas distinções têm um sentido sócio-histórico. Essas diferenciações estão

relacionadas, sobretudo, à definição desse campo em termos de objetos de interesse,

finalidades, métodos de investigação e intervenção que, por sua vez, estão relacionados

à visão de homem, de mundo, de sociedade, de educação e de escola.

O termo “Educational Psychology”, traduzido literalmente por Psicologia

Educacional, que também conota Psicologia da Educação, apareceu pela primeira vez,

em termos científicos, em 1903 no livro homônimo de Thorndike nos Estados Unidos.

Posteriormente, esse mesmo autor colaborou para a criação da primeira revista dessa

temática nos Estados Unidos, intitulada “Journal of Educational Psychology”, em 1910.

A partir de então, inspirados por esse primeiro, surgiram outros periódicos de igual

interesse, que tiveram grande repercussão nos Estados Unidos, e que serviram de base

para a Psicologia da Educação como área ou subárea (como alguns autores preferem

chamar) de conhecimento.

A Psicologia, no Brasil, desenvolveu-se estreitamente ligada à Educação,

primeiro campo ao qual se deu a aplicação desta ciência em nosso país. Em termos

técnicos, não foi a Psicologia da Educação que derivou da Psicologia, mas sim a

segunda que derivou da primeira, pois historicamente, no Brasil, desde o início do

século, a Psicologia da Educação tornou-se o fundamento básico da Educação. Somente

na década de 60 surgiram os primeiros cursos de Psicologia (Goulart, 2003).

A Psicologia chega às escolas brasileiras como disciplina optativa no início do

século XX. Não como disciplina independente, mas como um desdobramento da

disciplina “Pedagogia e Psicologia”. Neste período acontecia no país o movimento

higienista brasileiro, oriundo da Europa no final do século XVIII e início do XIX, que

visava, resumidamente, o tratamento moral da loucura, e que buscou a ajuda do Estado

por intermédio das áreas da saúde e educação. Nessa pretensão de ligar a saúde à

educação na cura das doenças mentais, trabalhando com a reordenação moral do

indivíduo, a então constituída Liga Brasileira de Higiene Mental intervinha em todo o

meio social, como indústria, escola, família e outros. (MANSANERA, 2004).

A produção de conhecimento das Escolas Normais, numa perspectiva de se ter

uma pedagogia científica com bases fundamentadas na Psicologia, contribuiu para

consolidação da ciência Psicológica - tanto na elaboração de saberes psicológicos, como

pela prática concreta da aplicação de testes psicológicos - assim como para a formação

dos primeiros psicólogos no Brasil. Essa produção não se deu somente pelo ensino a

partir das disciplinas “Pedagogia e Psicologia”, mas também através da oferta de cursos

de Psicologia experimental, que eram ministrados em alguns Laboratórios de Psicologia

anexos às Escolas Normais.

Com a chegada de psicologistas de renome no país, na década de 1920,

iniciaram-se trabalhos de terapia psicológica, psicopatologia, testes de inteligência em

adultos. Ao final da década já haviam estudos de psicologia aplicada, desenvolvimento

mental de crianças, organização das classes nos grupos escolares, trabalho e vocação,

meio social e escolaridade entre outros (MONARCHA, 2001). A partir do movimento

do escolanovismo na década de 1930 a psicologia torna‐se uma exigência principal para

educação, “não somente a Psicologia, mas outras ciências vieram também dar

sustentação científica à Escola Nova, como a Sociologia, a Antropologia e a Biologia”

(ANTUNES, 1991).

O movimento de Escola Nova encontrou na Psicologia, através dos testes

psicológicos e conhecimento sobre inteligência, maturidade e prontidão para

aprendizagem, explicações para as diferenças individuais que culpabilizavam o sujeito

pela sua condição e ocultavam as desigualdades sociais (Yazzle, 1997).

Com a Era Vargas, as novas perspectivas de industrialização, a modernização

econômica e social e uma reorganização das relações de trabalho, a Psicologia encontra

solo fértil para sua consolidação como ciência no país. Ela se consolida como uma

ciência capaz de formular teorias, técnicas e práticas para orientar e integrar o processo

de desenvolvimento demandado pela nova ordem política e social. Testes e métodos de

avaliação psicológicos são utilizados nos serviços públicos de orientação infantil e

institutos voltados para seleção e orientação de pessoal e organização do trabalho.

Com todos estes desdobramentos socioeconômicos, a Psicologia vai ganhando,

gradativamente, status de disciplina independente nos cursos de pedagogia, ciências

sociais e filosofia. Destacam-se a forte presença da Psicanálise a partir dos anos 1940 e

também do pensamento biologicista medicalizante que se traduzia à época no

movimento higienista. Cresce o intercâmbio com o exterior na medida em que

profissionais estrangeiros vêm ao Brasil ministrar cursos e dirigir grupos de estudos. Ao

mesmo tempo, aumentam as publicações de Psicologia. No plano institucional,

psicólogos se organizam em associações que reivindicam a regulamentação da

profissão. Na década de 1950 uma sucessão de fatos amadurece a luta, surgindo o

primeiro pedido de registro de um consultório de psicopedagogia no Ministério da

Educação; o primeiro Congresso Brasileiro de Psicologia, em Curitiba; o primeiro

anteprojeto sobre a formação e regulamentação da profissão, apresentado pela

Associação Brasileira de Psicotécnica; a criação dos cursos de Psicologia na Faculdade

de Filosofia, Ciências e Letras da USP e na PUC de São Paulo, Minas Gerais e Rio de

Janeiro.

A Lei 4119 de 27 de agosto de 1962 reconhece a profissão de psicólogo, fixa

normas para a atuação profissional e estabelece um currículo mínimo para sua

formação. Os campos de atuação são aqueles que se consolidaram como prática durante

este processo: clínica, escolar-educacional e organização do trabalho.

A ditadura militar e as condições por ela imposta criam problemas para o

desenvolvimento da profissão. A Lei 5692/71 retira a disciplina Psicologia do currículo

do ensino de 2º Grau. A Reforma Universitária de 1968, em nome da democratização do

ensino superior, possibilita a proliferação de faculdades privadas, formando grande

contingente de profissionais sem possibilidade de ingresso no mercado de trabalho, que

se retrai para áreas como a Psicologia. Ao mesmo tempo, essas escolas tornam a

docência uma alternativa de trabalho para psicólogos, muitos dos quais fazem desse

espaço o lócus para a resistência política e para a produção de uma Psicologia crítica,

discutindo e divulgando, entre outras, ideias libertárias inspiradas na antipsiquiatria e

nos grupos operativos, críticas e elaboração de novas possibilidades de atuação na

educação e no trabalho, assim como a busca de novas contribuições teóricas, sobretudo

no âmbito da Psicologia Social.

Em meados dos anos 1970 inicia-se o uso da nomenclatura “Psicologia Escolar”

e com ela as práticas de psicólogos em unidades como prefeituras e centros de

atendimento psicológico específico para atendimento escolar (Taverna, 2003). Também

à época é característica o crescimento da “Psicologia do Escolar”, que mostrava como

objeto de interesse o aprendiz e cuja principal finalidade era compreendê-lo para

contribuir com seu processo educativo. Neste período a primazia do interesse era “na”

criança que “não aprende” no contexto escolar, nos chamados “anormais” e “crianças-

problema”, embora as explicações sobre esse “não aprender” mudem de foco.

Na década de 1980, muitos teóricos passam a criticar o foco na criança, no

educando, no olhar que enfatizava o desenvolvimento individual e a utilização de

instrumental psicométrico, psicanalítico ou a teoria da carência cultural.

A teoria da carência cultural parte do princípio de que a

inteligência é algo que se pode aumentar pela

estimulação ambiental. E os programas de educação

compensatória eram isto, era fazer com que crianças

supostamente menos capazes de aprender, porque

teriam um ambiente muito pobre de estimulação,

pudessem ser estimuladas através desses programas

para poderem ir bem na escola. Acreditava-se que desta

forma se poderia garantir na sociedade norte-americana

a igualdade de oportunidades. (Patto, 2010)

A partir da tese de Maria Helena Souza Patto intitulada “Psicologia e Ideologia,

reflexões sobre a Psicologia Escolar” de 1981 nota-se uma mudança provocada pela

crítica da autora ao pensamento tradicional que até então era dominante no âmbito da

Psicologia Educacional e Escolar no país. Muitos pesquisadores acreditam que essa

publicação foi um divisor de águas para a Psicologia Educacional e Escolar no país,

dada a sua crítica ter levado a pensar em outros rumos para a área.

A partir de então é possível observar uma série de mudanças no que se refere ao

objeto de interesse, às proposições de finalidade, assim como os métodos e técnicas de

atuação nesse contexto. A nomenclatura “Psicologia Escolar” passa a ser utilizada para

se diferenciar da Psicologia Educacional, entendida como tradicional e representante de

todo o pensamento anterior de cunho ajustatório, adaptacionista, discriminatório e que

ora assumiu feições biologicistas, medicalizantes, ora defendeu teorias como aquelas

oriundas do pensamento higienista e da carência cultural.

Ao longo das décadas de 1980, 1990 e 2000, uma ideia de crítica veio sendo

desenvolvida e difundida na Psicologia Escolar e, atualmente, é denominada por alguns

autores como Psicologia Escolar Crítica, pois tem como prerrogativa outras bases de

sustentação teórica e metodológica e se caracteriza por propor um olhar para o processo

de escolarização e para o contexto sócio-político-cultural em que estão inseridos os

processos educativos. Nessa visão, tem-se como objeto de interesse a investigação e

intervenção nos contextos educacionais e processos de escolarização. Compreende-se

que o “não aprender” está relacionado a toda uma produção do fracasso escolar, cujas

origens se referem a uma multiplicidade de fatores intervenientes, incluindo as políticas

públicas educacionais, a formação docente, o material didático, a organização do espaço

escolar, entre outros. Nessa linha de pensamento, a função do psicólogo escolar é, de

modo crítico, buscar ir às origens e raízes do processo de escolarização, compreender

suas diferentes facetas, incluir em seu trabalho uma atuação junto ao aprendiz, aos

docentes, à família, à escola, à Educação como um todo e à sociedade em que está

inserida.

2. A Psicologia da Educação nas Licenciaturas.

Os cursos de formação de professores existentes nas diversas instituições de

ensino superior do país são, de modo geral, organizados em disciplinas específicas da

área de origem e em disciplinas denominadas pedagógicas, dentre as quais se encontra a

Psicologia da Educação. Buscaremos, nessa parte, traçar um perfil do ensino da

Psicologia da Educação nos cursos de Licenciatura.

A Psicologia da Educação é considerada, atualmente, tanto um ramo da

Psicologia quanto da Educação e caracteriza-se como uma área de investigação dos

problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendimento psicológico

(MIALARET apud LOEBLEIN et al). Ela procura estudar os aspectos das várias

situações da educação a partir do ponto de vista psicológico assim como das relações

presentes entre as situações educacionais e os vários motivos que as determinam. Seu

domínio é composto pela análise psicológica de todos os aspectos da realidade

educativa e não somente a aplicação da psicologia à educação

Os cursos de licenciatura no Brasil tiveram seu início na década de 30, e a

disciplina Psicologia da Educação passou a constar obrigatoriamente nas grades

curriculares, conforme Guedes (2002), por volta de 1960. O ensino de Psicologia da

Educação se deu de forma fraca e ineficaz, mas esta situação é reflexo da própria

estrutura das licenciaturas. Um exemplo desta influência é o modelo racional-técnico

cuja influência se faz sentir mesmo nos dias atuais.

Conforme citado, a Psicologia da Educação opera sob o modelo da racionalidade

técnica, caracterizado pela aplicação mecânica das teorias de psicologia, levando a um

reducionismo psicológico de fenômenos educacionais amplos. Sua aplicação linear de

princípios e leis gerados pela investigação cientifica faz com que ela ainda funcione

como ideologia de base científica (Gatti: 1995, p16). Diversas pesquisas mostram de

maneira unânime que a Psicologia da Educação tem uma proposta desarticulada da

realidade educacional que os licenciandos enfrentarão. Seu modelo sustenta a

dicotomia entre teoria e prática, pensar e fazer, fundamentos, conteúdos e metodologias.

Nas licenciaturas a pesquisa como pratica intencional ainda é pontual e esporádica. O

aluno enxerga o estágio como uma oportunidade de aplicar seus conhecimentos técnicos

(quando deveria ser um espaço da vivencia do cotidiano escolar). Percebemos que a

perspectiva técnica ainda é grande. Também se ajunta a realidade o fato de o

psicologismo e o conhecimento genérico e naturalizante da criança e do jovem, ao invés

de um conhecimento sobre a condição humana, ainda prevalecerem. E uma questão que

aparece com frequência é a ausência de relação dos conteúdos específicos de

licenciatura e as disciplinas pedagógicas.

Atualmente, tem-se buscado um novo olhar sobre a disciplina, de forma que ela

não considere apenas os fatores psicológicos, como também a realidade dos processos

educativos, promovendo assim uma inter-relação, ao invés de uma simples aplicação de

teorias à prática educativa (LIMA, 2006). Ao lidar com essa realidade, o professor deve

estar ciente, por exemplo, da inter-relação que se estabelece entre professores e alunos,

conhecendo bem o contexto em que eles estão inseridos, assim como o próprio perfil do

alunado.

Por ser uma disciplina investigativa e analítica, a Psicologia da Educação traz

em si mesmo a autocrítica e observação de seus trabalhos, resultados e realidades. E

ainda que em situação de reestruturação e reafirmação, ela se torna completa e

renovável com a afirmação de preparar o professor para:

lidar com a complexidade do mundo atual, com constantes mudanças,

levando em conta os desafios sócio-econômico-culturais da atualidade, que

sejam preparados no sentido de buscarem o conhecimento durante toda a

vida, ou seja, que se possa criar habilidade de aprendizado contínuo, já que a

atualidade demanda aprofundamento intelectual, além de especializações

estreitas. (LIMA, 2006: p.1)

3. Contribuições da Psicologia da Educação.

Antes mesmo de se tornar uma ciência propriamente dita, a psicologia já era, de

alguma forma, praticada por homens que se preocupavam com questões relacionadas à

natureza e à mente humana. A capacidade de aprendizagem, a linguagem e o raciocínio

sempre intrigaram o homem. No Brasil, são encontrados registros do período colonial

que mostram a preocupação dos jesuítas com temas como a família, desenvolvimento e

aprendizagem infantil, além de aplicações conceitos da psicologia no processo de

educação. Os registros apontam para o uso de técnicas de prêmios e punições para os

alunos, a fim de estimular a aprendizagem e exercer um controle sobre o

comportamento do jovem (Barbosa e Souza, 2012).

Mesmo com diversos registros e documentos que apontam para a existência de

uma psicologia secular, enquanto ciência, os dados apontam para uma consolidação a

partir do fim do século XIX e início do século XX. No Brasil, o marco inicial do

surgimento da psicologia se dá no ano de 1962, com a criação e legalização da profissão

de psicólogo. Mas, ao contrário do que parece ter acontecido no resto do mundo, a

psicologia no Brasil nasceu totalmente atrelada a questões educacionais e de

aprendizagem (Barbosa e Souza,2012).

A Psicologia da Educação surgiu sob uma influência higienista e focada no

desenvolvimento infantil. Era apoiada em ideias biologizantes, medicalizantes e inserida

num contexto psicanalítico, estando preocupada com o aluno “problema”, “anormal”

e/ou com “deficiência de aprendizagem”. Com o tempo, o foco de seu trabalho foi

mudando, incorporando, rejeitando e transformando conhecimentos. O foco passou pelo

aluno, pela sociedade, pela cultura e assim por diante.

Ao longo da história da psicologia surgiram diversas correntes de pensadores

com teorias que visavam maximizar a eficiência de aprendizagem segundo alguns

fatores básicos para promover tal processo. Essas correntes, na maioria dos aspectos

conflitantes, são a maior contribuição da Psicologia da Educação, uma vez que

promovem um debate a respeito das melhores abordagens e ações que visem melhorar o

processo de educação. Algumas correntes principais e mais influentes são:

Behaviorismo; o construtivismo de Piaget; a influência sociocultural de Vygotsky; o

Humanismo de Carl Rogers; e até fortes influências da Psicanálise de Freud.

O Behaviorismo é uma teoria criada oficialmente no início do século XX, e

busca uma reação ao mentalismo da época. Baseia suas ideias em comportamentos que

sejam observáveis e prega que o aprendizado provém de estímulos ambientais. Ou seja,

o comportamento seria o resultado do arranjo do meio em que está inserido o indivíduo

(Cunha, 1998). Dessa forma, desconsidera a subjetividade, a criatividade e de certa

forma assume que não existam respostas surpreendentes, sendo os educandos totalmente

manipuláveis e controlados. Sua base científica é totalmente objetiva e se limita a

observação de mecanismos de estímulos-resposta a fim de maximizar a ocorrência de

determinado tipo de comportamento ou resposta. Durante bastante tempo,

principalmente durante a década de 60 e 70, essa teoria dominou as práticas

pedagógicas. Embora seja ainda hoje muito aplicada na prática, o behaviorismo já não

possui o status de então. Isso se dá devido ao enfoque excessivo na transmissão de

conhecimentos por parte do professor e absorção por parte do aluno.

Concomitantemente, como uma reação ao behaviorismo, surge o Construtivismo

de Piaget e suas teorias cognitivas. Na contramão das ideias comportamentalistas e

deterministas do behaviorismo, Piaget lança o foco sobre o processo de construção do

conhecimento, da origem e desenvolvimento da capacidade cognitiva (Cunha, 1998).

Piaget afirma a capacidade do ser humano de modificar um conhecimento, criar uma

nova informação, mudar o ambiente e não apenas respondê-lo. A preocupação se foca

no que acontece entre o estímulo e a resposta, admitindo que cada um é capaz de

vivenciar, sentir e responder de maneiras diferentes a um mesmo estímulo, não

existindo necessariamente uma resposta certa e uma errada. Dentre as principais

contribuições de Jean Piaget, está a elaboração de uma teoria que consiste no

desenvolvimento dos estágios cognitivos. Essa teoria busca explicar os estágios de

desenvolvimento cognitivo que o ser humano passa desde a idade infantil até a idade

adulta, não estando relacionado necessariamente à ideia de idade, sendo essa uma mera

referência. Apesar disso, Piaget não desenvolveu uma teoria do processo de ensino-

aprendizagem, porém, traçou diretrizes claras e propôs estágios de desenvolvimento que

devem ser respeitados durante esse processo.

Outra importante contribuição da Psicologia da Educação foi proposta por

Vygotsky. Assim como Piaget, ele se opunha ao determinismo de princípios mecânicos

de estímulo-resposta do behaviorismo e se focava no desenvolvimento cognitivo.

Porém, discordava de Piaget com relação à forma com que esse conhecimento deveria

ser construído. Enquanto Piaget, como dito acima, acreditava que o aluno deveria ser o

construtor do próprio conhecimento, sendo o educador, responsável por gerar as

situações conflituosas para o aluno desenvolver sua cognição, Vygotsky afirmava que o

desenvolvimento cognitivo se dava a partir das relações sociais do aluno, além da

cultura e contexto histórico que esse aprendiz está inserido. O mesmo acreditava que o

professor deve perceber o histórico que o aluno já traz, e através da interação passar-lhe

um conjunto de significados socialmente adequados.

A corrente Humanista teve Carl Rogers como seu principal representante. Essa

teoria sugeria que a melhor maneira de ser ter aprendizagem era a partir da auto

realização do aluno. Ou seja, o aluno iria aprender apenas o que fosse do seu interesse, e

o professor ajudaria a buscar, encontrar os seus interesses. Escolas com essa filosofia se

tornaram muito populares nos Estado Unidos durante a década de 70. Hoje em dia já

não se encontram em grandes quantidades.

Atualmente, não existe nenhuma corrente considerada correta ou adotada em sua

totalidade. O que vemos são escolas que tentam adotar uma base mais inclinada para um

lado ou outro. Embora as teorias de Piaget e Vygotsky tenham bastante aceitação e

pareçam bastante significativas para a construção do processo de aprendizagem e

educação, ainda encontramos, por exemplo, muitas escolas behavioristas (Lima, 1990).

Uma questão séria da educação no Brasil é que nenhuma dessas teorias de

ensino, aprendizagem e educação partiram da realidade brasileira ou sequer parecida.

De um modo geral, as teorias partem das realidades na França, Suíça, Estados Unidos,

Rússia, dentre outros. Desse modo, cria-se um difícil processo de adequação desse

pensamento à realidade local. Além disso, muitas dessas teorias partiram de ideias que

constituíram um determinado período histórico, necessitando adequação ao momento

atual. O que vemos no Brasil é uma imposição de um pacote educacional idealizado em

outro lugar, com características diferentes (Lima, 1990).

Com tantas diferenças entre as teorias, e com tanta dificuldade em se aplicar as

ideias de cada uma em sua plenitude, os esforços da psicologia devem ser focados em

uma síntese do que pode ser aproveitável e que foi produzido até aqui. Esse é um

trabalho complexo, árduo, com alta demanda de tempo e para longo prazo. Enquanto

isso não é alcançado, os educadores devem estabelecer linhas muito claras de ensino, de

modo a tornar coerente a sua prática pedagógica (Carrara, 2006).

4. A relevância da Psicologia da Educação para o contexto escolar.

Dois questionamentos são frequentemente colocados no que diz respeito à

presença dessa disciplina dos cursos de Licenciatura: o primeiro se refere à sua

relevância para a formação de futuros professores, enquanto o segundo questiona se os

seus conteúdos atenderiam às necessidades dos professores ao lidarem com os desafios

impostos pela escola.

Quanto à relevância da disciplina, destacamos as diretrizes nacionais de

educação, estabelecidas a partir do processo de democratização do acesso ao ensino

fundamental obrigatório e médio. Esse processo veio de encontro a inúmeras

dificuldades de implementação, dentre as quais se destacam o preparo inadequado dos

professores cuja formação, de modo geral, manteve predominantemente um formato

tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade,

como inerentes à atividade docente.

O processo de elaboração das propostas de diretrizes curriculares para a

graduação inclui, dessa forma, a discussão das competências e áreas de

desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formação. As Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores destaca que, “para que possa

compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam

relativas aos afetos e emoções [...], o professor precisa conhecer aspectos psicológicos

que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização”

Para tal, é fundamental, segunda Lima (2006), que os conteúdos de Psicologia da

Educação estejam em conformidade com o contexto escolar atual. Como exemplo dos

inúmeros desafios que devem ser considerados, destacamos aqui a questão da Educação

Inclusiva, pelo enorme desafio que ela representa, em especial desde sua recente

implementação nas escolas públicas e particulares.

Tradicionalmente, o ensino especial representava um sistema separado de

educação de crianças com deficiência, uma vez que se pensava que suas necessidades

não poderiam ser supridas nas escolas regulares. Atualmente, a Política Nacional de

Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, garante acesso ao ensino

regular a alunos com deficiências diversificadas, tais como: mental, física, auditiva,

visual, a alunos com transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados, desde a

educação infantil até à educação superior. Educação inclusiva, portanto, significa educar

todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação

não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as

diferenças passam a ser vistas, não como um problema, mas sim como diversidade.

Entretanto, parece haver uma discrepância entre a proposta da Educação

Inclusiva e a realidade escolar. Para Mantoan (2003), o sucesso da inclusão de alunos

com deficiência na escola regular decorre das possibilidades de se conseguir progressos

significativos desses alunos na escolaridade. Portanto, o educador deverá desenvolver

um bom trabalho no processo de construção de uma educação que seja, de fato,

amplamente inclusiva. Não se trata, no entanto, de um problema relacionado tão

somente à formação docente, sendo muito mais abrangente e envolvendo todo o espaço

escolar e a própria sociedade em que ele se insere. Faz-se necessário ocorrer mudanças

na questão de gestão escolar, na estrutura física das escolas assim como na própria

concepção que se tem da inclusão desses alunos. Não basta garantir somente na

legislação, é necessário valorizar o professor em sua prática e efetivar as políticas

públicas, saindo da teoria para a prática.

A partir de uma pesquisa de campo realizada tanto em escolas de formação

docente da rede pública estadual do Rio de Janeiro quanto em escolas de ensino

fundamental, Lima (2006) conclui, a partir das respostas dos professores de Psicologia

da Educação e professores das séries iniciais, que “os conteúdos de Psicologia da

Educação relativos ao desenvolvimento cognitivo e aprendizagem, afetividade na

relação professor-aluno e diversidade no contexto social da criança”, como trabalhados

nos cursos de formação, “mantém-se distanciados da realidade escolar que o professor

das séries iniciais encontra em seu cotidiano” (p. 89). Isso ocorre por diversos motivos,

entre os quais: a insuficiência de carga horária da disciplina, a inadequação dos

conteúdos e a própria formação dos professores de Psicologia da Educação.

Há, portanto, o sentimento de que a formação docente não prepara o futuro

professor para os desafios que se colocam diante dele. Não por acaso, dentre as

propostas de mudanças mais recorrentes apontadas por docentes e alunos, temos a

necessidade de se estabelecer os conteúdos a partir da realidade do cotidiano escolar

(LIMA, 2006). Precisamos, no entanto, nos questionar o que está por trás desse

sentimento constante de que os conteúdos oferecidos nos cursos de Psicologia da

Educação não seriam suficientes para a formação docente.

Sadalla, em uma pesquisa sobre a visão dos licenciandos sobre a Psicologia da

Educação, destaca a importância dos valores e crenças dos professores no processo de

ensino-aprendizagem, uma vez que eles exercem uma influência sobre a seleção de

conteúdos, assim como nas demais decisões tomadas em relação à aprendizagem dos

alunos nas diferentes situações que se configuram na prática docente. Observa ainda

que, embora os licenciandos não se refiram diretamente à Psicologia em suas crenças,

fazem referência constante a questões próprias do espaço escolar que são, por sua vez,

discutidas pela Psicologia, como por exemplo a interação professor-aluno e o processo

de ensino-aprendizagem.

Faz parte dessas crenças, justamente, a ideia de que o conjunto de

conhecimentos adquiridos nos cursos de Psicologia da Educação não estaria em

conformidade com a realidade escolar, espaço onde ele deveria ser aplicado. Sadalla

atribui essa concepção à visão prioritariamente tecnicista presente desde o surgimento

dos cursos de Licenciaturas no Brasil, ainda nos anos de 1930, cujos reflexos podem ser

sentidos até hoje. Visto que a Psicologia da Educação procura debater aspectos

relevantes à formação e prática docente, sendo, dessa forma, relevante para os cursos de

Licenciatura, o que se deveria esperar, segundo ela, não é uma simples aplicação de

conhecimentos psicológicos na prática pedagógica, mas antes uma “reflexão acerca da

prática docente” (SADALLA et al, 2005, p. 6). Para que isso seja possível, faz-se

necessário ter uma nova compreensão sobre a Psicologia da Educação, enquanto uma

disciplina que, “dotada de conhecimentos próprios, considere tanto os fatores

psicológicos quanto a realidade dos processos educativos, admitindo-os numa inter-

relação, ao invés de uma simples aplicação de teoria à prática educacional”.

(SADALLA et al, 2005, p. 6). Sua contribuição perpassa a própria formação identitária

do professor, indo além de uma série de conhecimentos teóricos a serem empregados

por ele em seu contexto educacional específico, visto aqui como uma relação conjunta

entre ação e reflexão.

Dentro da perspectiva de uma escola cada vez mais inclusiva e socialmente

abrangente, o ensino da Psicologia da Educação deveria ser orientado, portanto, de

forma a preparar o professor para dialogar de forma ativa e reflexiva com indivíduos e

situações particulares presentes no contexto escolar em que está inserido, mais do que

simplesmente para aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo de sua formação.

Mesmo porque essa ideia subentende uma realidade pouco complexa, em que seria

possível enquadrar os alunos e as diferentes situações em uma série de padronizações.

Ainda assim, não se pode negar os inúmeros desafios com os quais jovens professores

têm de lidar no ambiente escolar e a necessidade de se refletir sobre eles, assim como

sobre as possibilidades de interferência do professor como um operador de mudanças

nesse contexto.

Mais do que nunca, o desenvolvimento de uma postura investigativa, reflexiva e

crítica parece ser fundamental para que sejam promovidas mudanças significativas na

formação docente e na melhoria do ensino.

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