contribuiÇÕes da interaÇÃo entre o ler e o … · planejamento e organização da biblioteca e...

CONTRIBUIÇÕES DA INTERAÇÃO ENTRE

O LER E O BRINCAR PARA OS PROCESSOS

DE APRENDIZAGEM DA CRIANÇA,

NOS ASPECTOS SÓCIO-COGNITIVOS

Patrocínio Apoio

ÍNDICEPrefácio 2Apresentação 4A Pesquisa 6

Contribuição na aprendizagem 10Formação de professores 23Vínculo com o Educador 27Envolvimento familiar 31Empréstimo de livros 32

Considerações Finais 34Interação entre o ler e o brincar para a aprendizagem da criança 35Desenvolvimento do hábito de leitura 36Envolvimento da família 36Formação de professores 37

Bibliografia 38

RESUMO DA PESQUISA MAIO DE 2015





Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos

3Contribuições da interação entre o ler e o brincar para os processos de aprendizagem da criança, nos aspectos sócio-cognitivos

2

NOSSOS PROGRAMAS

Os programas que compreendem o entendimento da leitura, as leituras desde o nascimento da criança,

planejamento e organização da biblioteca e entendimento do acervo, são para a formação do leitor e

nasceram de uma necessidade, assim que entramos na creche.

Percebemos que vínhamos com uma visão da leitura, da criança e do brincar muito diversa daquilo

que tivemos como sendo a realidade das escolas: sem livros, brinquedos, espaços e com professores trans-

missores do conhecimento. Famílias, apenas ausentes, sem culpa ou responsabilidade de ambas as partes.

E a biblioteca chegava com muito estudo, formando um espaço holístico onde tudo dentro dela

convergia, conversava: livros com os brinquedos e com os móveis, numa clara interação com a criança

protagonista mediada pelo educador leitor e com formação sócio-construtivista, que acompanhava

com a família o crescer e aprender das crianças. Um sonho perfeito, longe de ser compreendido porque,

além de tudo, falávamos que a leitura precede a palavra escrita e que a interação do ler e do brincar

propiciada pela biblioteca era a prática da leitura de mundo dessa criança.

A bagagem era grande e então nosso projeto não podia apenas chegar, tinha que começar como

uma história a ser construída com a sociedade local, com os educadores e com as famílias até chegar

à criança e possivelmente torná-la protagonista e construtora de seu conhecimento. Por isso, tornou-se

um programa de leitura que tem a biblioteca como ferrament a.

Foi então que tornamos possível a autonomia da criança por uma boa causa, dando um espaço/tem-

po na programação, para ser partícipe na montagem da biblioteca com a mediação de seus educadores.

Essa ação foi inserida no programa que hoje consiste em falar com a escola, família e poder público

sobre quem somos e o que vamos fazer, dando uma agenda pragmática desde a entrega física, insta-

lação, montagem, formação presencial (quando abrimos toda aquela nossa bagagem) e à distância.

Nesse caminho, seguimos instalando muitas bibliotecas (80).

Com tudo isso, nosso sonho perfeito ainda não era totalmente realidade, então iniciamos esta pes-

quisa para saber o quanto tudo isso podia contribuir para o desenvolvimento sócio-cognitivo da crian-

ça, quais interações a biblioteca proporcionaria entre a criança, a escola e a família.

Enquanto este sonho foi sendo concretizado, fomos levados para a Alemanha como o projeto mais

completo, profundo e bem amarradinho para ser partilhado no primeiro congresso mundial sobre

letramento e linguagem na primeira infância com 115 especialistas do mundo, em 2013 (Prepare for

Life! Raising Awareness for Early Literacy Education).

Hoje temos o prazer de partilhar tudo isso com vocês!

Ivani Capelossa NackedDiretora do Instituto Brasil Leitor

O Instituto Brasil Leitor, desde sua fundação nos anos 2000, buscou incrementar o hábito da leitura na

população brasileira, seja pela oferta de livros em inúmeros projetos de leitura, aumentando o número

de leitores ou qualificando os já existentes em todo o território nacional, seja por intermédio de pro-

gramas para desenvolver esse hábito por meio da interação da criança e do jovem com a escola e sua

família, ressignificando o espaço da biblioteca enquanto ferramenta mediadora.

A ressignificação da biblioteca começa com seu deslocamento, quando decidimos que ela precisava

ir ao encontro das pessoas e sair de seu lugar-comum, indo parar dentro do Metrô Paulistano, numa

clara atitude de intimidade com aquele cidadão que está sempre correndo e se encontra muito envolvi-

do em seu dia a dia, sem tempo para demorar-se.

Em seguida, invadiu locais de trabalho , indo para dentro de usinas e fábricas de setores variados,

transformando-se, subitamente, em um espaço de descanso aos olhos daquele que trabalha madruga-

da adentro. Foi parar numa ilha, a de Fernando de Noronha (PE) e numa travessia de balsa em Vicente

de Carvalho (SP).

A biblioteca foi caminhando junto com o cidadão, mergulhando com ele em seus espaços e che-

gando aos hospitais, às instituições sociais, às creches e às escolas. Hoje está presente em 12 estados

brasileiros. Andou bastante.

Esse caminho percorrido, chamado de Projeto Ler é Saber, tornou-se uma estrada de mão dupla,

pois, ao mesmo tempo em que uma grande equipe se formou e se afinou com a visão do instituto, sou-

be construir e aprender com o coletivo em que se inseriu, neste espaço transformador e acolhedor que

chamamos de biblioteca.

PREFÁCIO


5

OInstituto Brasil Leitor (IBL) tem como

princípio o desenvolvimento de proje-

tos apoiados em instituições de massa,

em especial, a escola. Dessa forma, busca expan-

dir o uso e a familiaridade das pessoas com li-

vros, jornais, revistas e computadores.

Um dos trabalhos de-

senvolvidos pelo instituto

é o Projeto Ler é Saber, que

está baseado na idealiza-

ção do conceito e de sua

implantação, que abrange

a existência de três mode-

los de Bibliotecas: Primeira Infância, Comunitá-

rias e Jovem.

O Projeto Biblioteca para Primeira Infância

(BPI) tem o objetivo de apoiar ações de leitura

para crianças de 0 a 6 anos por meio da intera-

ção com livros, brinquedos e brincadeiras.

Este projeto trabalha

com duas premissas: a inte-

gração do ato de ler com o

de brincar e a ideia de que a

leitura do mundo precede à

da palavra (FREIRE, 2009).

Leitura de mundo implica a vivência do dia a

dia do sujeito e as relações sociais que se estabe-

lecem no seu contexto cultural, fator importante

para o desenvolvimento das práticas sociais de

leitura. Desse modo, compreendemos que existem

diferentes formas de leitura para além da palavra

escrita e que o cotidiano da criança é preenchido

por essas diversas situações de leitura.

Sendo assim, o projeto apoia e propicia o há-

bito de leitura de maneira lúdica – com o auxílio

de mobiliários e objetos especialmente desenvol-

vidos para tornar essa prática ativa no cotidiano

das crianças.

Entretanto, não é somente com materiais e li-

vros que se consegue a qua-

lidade das atividades de-

senvolvidas na biblioteca. É

preciso investir na formação

dos educadores e no envol-

vimento da família, pois

são eles os mediadores de

leitura e de brincadeiras. Somente a implantação

da Biblioteca é insuficiente para o pleno desenvol-

vimento das suas possibilidades. É necessário um

projeto de formação de mediadores, não somente

para complementar a utilização do espaço, como

também para tecer teias simbólicas que conectem

o conteúdo trabalhado na

Biblioteca com as relações e

situações da vida em socie-

dade, o que faz do projeto

mais do que uma alavan-

ca para o desenvolvimento

cognitivo pelos meios tradicionais de aprendizado:

ele se transforma em um instrumento de desenvol-

vimento social e cultural.

APRESEN TAÇÃO

A Biblioteca é um ambiente onde as várias linguagens da criança podem manifestar-se. Esse contexto ativa a criança a ser agente da sua própria

cultura e fornece cenários materiais para interações intrapessoais e interpessoais.

Proposta da Biblioteca: propiciar um espaço em que a criança,

desde os primeiros meses de vida, possa aprender a ouvir, interagir, pensar,

investigar, comunicar-se e explorar o mundo ao seu redor a partir das vivências ocorridas no âmbito da leitura e do lúdico.

ACERVO DA BIBLIOTECA: 600 itens (móveis adequados em relação à segurança e à compatibilidade com a estatura da criança; estudo da região onde será implantada; e sua diversidade de recursos).


7

Esta pesquisa surgiu a partir das inquie-

tações acerca de que dadas as condições

materiais e interativas necessárias para o

desenvolvimento cognitivo, intelectual, cultural

e social, toda criança pode desenvolver plena-

mente sua estrutura cognitiva, sua autonomia

na formação de pensamento e na resolução de

problemas, bem como a noção de seu lugar na

sociedade. Nesse sentido, verificou-se a necessi-

dade de analisar os processos de leitura, brinca-

deira e aprendizagem da criança no espaço da

Biblioteca, o diagnóstico para avaliar o projeto

e buscar caminhos, aliado às soluções baseadas

nos resultados da pesquisa

para a garantia da quali-

dade do Projeto. Trata-se

de um estudo interdisci-

plinar com abordagens da

psicologia, pedagogia, so-

ciologia e biblioteconomia,

entre outras áreas.

Na perspectiva constru-

tivista (PIAGET,1956) a existência da Biblioteca

fornece as condições necessárias para o desenvol-

vimento cognitivo das crianças devido a seu con-

teúdo lúdico e interdisciplinar. Já Vygotsky (2000)

propiciou, por intermédio de pesquisas realizadas

nas escolas, a observação do desenvolvimento so-

cial e cultural, não apenas das crianças individu-

almente, mas de todos os agentes envolvidos no

processo, como os professores, o corpo administra-

tivo escolar e os familiares.

A perspectiva da Sociologia da Infância (SAR-

MENTO,1997) contribuiu para a alteração do

olhar para a criança, que se transforma em agen-

te social, competente, criativo e produtor de mu-

dança cultural. Ela é re(produtora) de cultura em

seu contexto. No entanto, o estudo se concentrou

na abordagem qualitativa, com o apoio do estudo

de caso (O Projeto Biblioteca Primeira Infância).

A pesquisa foi realizada em um Centro de

Educação Infantil (CEI) e em uma Escola Muni-

cipal de Educação Infantil (EMEI) na cidade de

São Paulo com a participação de dois grupos de

crianças com idades entre 2 e 6 anos. Dividida

em duas etapas, na primeira, anterior à implan-

tação da Biblioteca, foi feito um mapeamento

das crianças atendidas pelas instituições, a estru-

tura e o perfil destas. Nesse mapeamento, foram

coletadas informações, por

meio de questionários às

famílias, sobre as carac-

terísticas individuais das

crianças e momentos de

leitura e brincadeiras com

elas. Foram realizadas ain-

da, entrevistas semiabertas

para se obter informações

da equipe profissional da Instituição.

Esta etapa contou também com observações

semanais em campo realizadas com um grupo

formado por 12 crianças aproximadamente de

cada instituição participante. Houve a elabora-

ção de relatórios semanais e mensais com o regis-

tro das falas das crianças, de suas interações entre

si, com a professora e o meio. Foram elaboradas

fichas individuais de cada criança e a equipe res-

ponsável pela pesquisa tabulou todos os dados

colhidos e os analisou segundo as categorias do

Instrumento Child Observation Record (COR), de

observação e análise do programa de educação

infantil High Scope dos Estados Unidos (2003).

A PESQUISA

O objetivo da pesquisa foi investigar e analisar as contribuições da interação

entre o ler e brincar presentes na Biblioteca da Primeira Infância para os processos de aprendizagem da

criança, no que se refere aos aspectos sociocognitivos e fornecer subsídios para políticas de leitura e do brincar (criança,

família) e de formação de professores



8

A segunda etapa foi realizada posteriormente

à implantação da Biblioteca e também contou

com observações semanais com um grupo for-

mado por 12 crianças, a elaboração de fichas

individuais e a tabulação de dados COR. Foram

consideradas as atividades realizadas por elas, a

mediação dos educadores no espaço e as respostas

das crianças às atividades e aos estímulos. A co-

leta de dados das crianças foi realizada por meio

de observações. Os métodos de observação foram:

Diário de campo e Observação semanal com ano-

tação de diálogos e comportamentos das crianças.

No final da segunda etapa foram enviados

questionários para as famílias com o intuito de

obter informações sobre as características das

crianças, momentos de leitura e brincadeira com

elas e desenvolvimento do Projeto Biblioteca Pri-

meira Infância.

Foram realizadas formações com educadores,

profissionais da instituição e famílias com apre-

sentação do projeto, formação inicial de oito ho-

ras, oficinas de música, artes, matemática, con-

tação de histórias, registro e documentação.

No final desta etapa foram aplicados questio-

nários à equipe profissional da Instituição para co-

leta de dados sobre a importância do Projeto para

os educadores, crianças e Instituição. Durante o

processo de observação foram realizados planeja-

mentos quinzenais com as professoras e discussões

sobre os dados recolhidos durante pesquisa. Essas

reflexões foram essenciais para a análise de dados

semanais, para a construção das fichas individuais

de cada criança e para a análise final dos dados.

O Instrumento Child Observation Record (COR

-HIGH SCOPE, 2003) é uma ferramenta de ava-

liação que permite interpretar e anotar episódios

das atividades das crianças na sua rotina e para

criar um perfil objetivo e abrangente da aprendi-

zagem de cada uma. Este instrumento permitiu

a anotação e análise dos episódios das crianças

e é complementado com documentos nacionais

como Indicadores de qualidade de Educação In-

fantil e Diretrizes Curriculares de Educação Infan-

til do Ministério da Educação (MEC, 2010).

Esses instrumentos permitiram obter conheci-

mentos sobre os processos de aprendizagem das

crianças, desenvolvimento infantil, a cultura

da infância, as maneiras de cuidar e educar a

criança pequena em ambientes coletivos, a for-

mação de profissionais, o envolvimento com a

família e o registro das atividades segundo a me-

todologia proposta.

Ao fim, a pesquisa demonstrou a contribui-

ção da Biblioteca Primeira Infância para o de-

senvolvimento sócio-cognitivo de crianças de 0

a 6 anos, assim como colaborou para o desen-

volvimento da prática social de leitura, tanto no

ambiente escolar como no ambiente familiar/

particular das crianças.

A pesquisa será apresentada em seminários

para sua divulgação e com o intuito de criar um

canal de discussão a repeito do tema, que propicie

o enriquecimento do projeto, levando em conta

diferentes diretrizes e diversas áreas que abordem

a temática do desenvolvimento cognitivo, tanto

na psicologia, como na pedagogia, na sociologia

e na antropologia. Possibilitará, ainda, um co-

nhecimento aprofundado do Projeto Biblioteca

para a Primeira Infância, permitindo um plane-

jamento mais aprimorado para futuras inovações

e melhorias em todas as Bibliotecas já implanta-

das e nas próximas que virão.

Questões orientadoras da pesquisa:

1. As interações entre o Ler e o Brincar propiciados pelo

Projeto Biblioteca da Primeira Infância colaboram para os

processos de aprendizagem da criança, no que se refere aos

aspectos sócio-cognitivos?

2. As interações entre o Ler e o Brincar propiciados

pelo Projeto Biblioteca Primeira Infância contribuem para

as práticas sociais de leitura?

3. A formação dos mediadores participantes do Projeto contribui

para as interações entre as crianças, a família e o espaço?

4. O envolvimento da família no Projeto Biblioteca Primeira Infância

contribui para o desenvolvimento dos processos sócio-cognitivos

de aprendizagem da criança e as práticas de leitura?

COR (Child Observation Record),

traduzido como Registro de Observação – Versão Creche (0-3 anos), avalia as habilidades de aprendizagem das crianças em 6 categorias: Noção de Self, Relações Sociais, Representação Criativa, Movimento, Comunicação e Linguagem e Exploração Lógica.

Preschool Child Observation Record (4-6 anos) – avalia as habilidades de aprendizagem das crianças em 6 categorias: Iniciativa, Relações Sociais, Representação Criativa, Movimento e Música, Letramento e Linguagem, Matemática e Ciências.

Cada categoria dos dois instrumentos contém 32 itens para observação e cada item é subdividido em cinco níveis de desenvolvimento que variam de (1) simples até (5) mais complexo.



10

CONTRIBUIÇÃO NA APRENDIZAGEM

Na presente análise levou-se em consideração as experiências sociais, afetivas, cog-

nitivas e motoras das crianças, as quais estão relacionadas e são estruturas básicas

para seu desenvolvimento integral. São indissociáveis e não podem ser fragmen-

tadas no processo de ensino aprendizagem, pois só assim as crianças conseguem

chegar às suas próprias conclusões e construir o conhecimento com maior facilidade.

Prosseguindo em nossa explanação, apresentamos a análise dos dados coleta-

dos por meio de observações e anotações das falas das crianças e interpretadas nas

categorias do Instrumento COR.

Com relação às categorias de Noção de self e Iniciativa da criança, os gráficos 2

(94% nível 5) e 4 (86% nível 5) em comparação com os dados sem o projeto – gráfi-

co 1 (54% no nível 2) e gráfico 3 (42% nível)demonstram que após a implantação

do projeto de Biblioteca a exploração de materiais pelas crianças foi ativa, ocasio-

nando a responsabilidade de cada uma delas pelas suas próprias necessidade, bem

como o desenvolvimento de autonomia e protagonismo.

As experiências com outras crianças e com adultos foi intensificada a partir da

implantação do projeto, como notamos nos gráficos 5 (51%5) em comparação com

o gráfico 6 (98%), e nos gráficos 7 (55% nível 3) em comparação com o gráfico 8

(100%). Com a interação social entre pares e adultos as crianças conseguem cons-

truir sua lógica, seus valores sociais e morais. Segundo Kamii:

Um elemento essencial aqui é uma relação humana calorosa de respeito

mútuo e afeição entre a criança e o adulto. Se as crianças acreditarem que

o adulto não lhes dá importância, elas não terão razão para quererem ser

confiáveis. (KAMII, 2005, p. 20)

De acordo com Vygotsky (2000), a cultura, as crenças, os valores, as tradições e

as habilidades de um grupo social são transmitidas de geração para geração. Para

ele, o crescimento cognitivo é uma atividade socialmente mediada (SHAFER, 2005).

Por meio do registro da fala das crianças, foi possível perceber que, no cotidiano

das atividades na Biblioteca, elas observaram o que os outros falavam e por que

Cat. 1: Noção de Self Resultados Gerais em Níveis

(1ª etapa) - CEI

8%

54%

0%

23%15%

nível 2 nível 3 nível 4 nível 5nível 1

Gráfico 1


(2ª etapa) - CEI

0% 1% 1% 4%

94%


Gráfico 2

Cat. 2: Relações Sociais Resultados Gerais

(1ª etapa) - EMEI

3%

55%

9%

nível 2 nível 3 nível 4

Gráfico 7

6%

nível 5

27%

nível 1

Cat. 2: Relações Sociais Divididas em Níveis

(2ª etapa) - EMEI

0% 0% 0%


Gráfico 8

100%

nível 5

0%

nível 1

Cat. 2: Relações Sociais Resultados Gerais

(1ª etapa) - CEI

7%

25%12%


Gráfico 5

51%

nível 5

6%

nível 1

Cat. 2: Relações Sociais Divididas em Níveis

(2ª etapa) - CEI

1% 0% 1%


Gráfico 6

98%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - EMEI

0% 0% 0%14%

86%


Gráfico 4


(1ª etapa) - EMEI

42%

25% 29%

4% 0%


Gráfico 3



12

falavam, internalizando tudo o que era observado e se apropriando do que viram

e ouviram, como mostra o exemplo a seguir:

ME pega dinheiro e se dirige para G: Quero comprar morango

G responde: aqui não tem morango, só arroz e feijão

Nesse episódio é perceptível o modo se dá a aprendizagem da criança pelas

interações com outras crianças de seu ambiente, o que determina o que por ela é

internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos – as formas de

funcionamento cognitivo dentro do sujeito – se constroem a partir dos processos

interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo grupo cultural.

Logo, quando a criança está em interação com o meio ambiente e com o outro

ocorre a aprendizagem e, dessa forma, são acelerados processos evolutivos internos

(VYGOTSKY, 2000).

A representação criativa, principalmente o envolvimento no jogo simbólico, re-

presentados no gráfico 10 (82%) em relação ao gráfico 9 (49%), prova a oportu-

nidade que a Biblioteca proporciona para o desempenho de papéis e situações de

faz-de-conta.

“No jogo simbólico a criança expressa medos e preocupações e representa

emoções observadas na vida real, começa e termina a construção e a

organização de seu mundo, forma e reforma a realidade de acordo com

suas necessidades. Assim, o jogo simbólico é um elemento necessário ao

desenvolvimento intelectual e emocional da criança”. Bomtempo (sd, s/p)

Nota-se pelos gráficos 10 ( 82%) e 12 (70%) na segunda etapa um aumento nos

níveis de aprendizagem em relação à primeira etapa gráfico 9 (49% ) e gráfico

11 ( 6%), indicando que a imaginação, base de toda atividade criadora, manifes-

ta-se em todos os campos da vida cultural tornando possível a criações artísticas

(VYGOTSKY,2000). Ainda para este autor, o processo de criação nas crianças se

expressa por suas brincadeiras.

Por influência dos objetos lúdicos da Biblioteca, que traduzem o cotidiano e a

cultura da criança, juntamente com suas experiências anteriores, (ampliação das

experiências das crianças para acontecer a criação) elas puderam reelaborar situ-

ações construindo uma realidade nova. O projeto dá a possibilidade de fazer uma

construção de elementos com o que a criança traz em seu histórico cultural para

constituir a criação. Quanto maior a quantidade de elementos da realidade, mais

produtiva é a atividade de imaginação.

No episódio a seguir, criança faz a associação com o que ela tem de conheci-

mento de mundo e leva para a brincadeira:

MI pega pelúcia de porco, mexe na barriga dos filhotes e fala:

Olha, ela tá grávida.

O projeto deu oportunidade das crianças interagirem com seus pares, adultos,

objetos e espaço proporcionando o ingresso na imaginação e, por consequência,

de experiências criativas.

Cat. 3: Representação Criativa Resultados Gerais em Níveis

(1ª etapa) - EMEI

6%

50%

17%


Gráfico 11

6%

nível 5

22%

nível 1


(2ª etapa) - EMEI

0% 0%

30%


Gráfico 12

70%

nível 5

0%

nível 1


(1ª etapa) - CEI

5%

26%15%


Gráfico 9

49%

nível 5

5%

nível 1


(2ª etapa) - CEI

0% 0%

18%


Gráfico 10

82%

nível 5

0%

nível 1



14

Os gráficos acima representam a música e movimento como meio de expressão

e comunicação da criança, proporcionando um desenvolvimento criativo e parti-

cipativo. A música é um instrumento integrador e transformador para a criança

desenvolver seus potenciais e interagir.

Na 2ª etapa foram realizadas atividades elaboradas em planejamento com as

professoras de música e movimento.

Situações de movimento e música proporcionaram o trabalho com o corpo, o

uso da voz, a criação e experiência musical, contribuindo para a aprendizagem

da criança como demonstrado nos gráficos 14 (92%) 2ª etapa e gráfico 16 (93%).

Na 1ª etapa os níveis nessa categoria estavam: gráfico 13 (26%) e gráfico 15 (0%).

“Os acontecimentos com sons e movimentos transcritos em linguagens,

sensações, percepções e afetos, que se fazem nas palavras, nas cores, nos

sons, nas coisas, nos lugares e eventos são experiências que propiciam o

saber e conhecimento”. (FAVARETTO, 2012, s/p)

Para Favaretto(2012), a escuta de sons ajuda no desenvolvimento da atenção e con-

centração. Dessa forma, a aprendizagem é a relação final entre música e pensamento.

“As crianças, de maneira geral, expressam as emoções mais facilmente

pela música do que pelas palavras. Nesse sentido, a música pode ser uma

ferramenta para o desenvolvimento cognitivo e emocional delas. A música

estimula a flexibilidade mental e a coesão social fortalecendo os vínculos

e o compartilhamento de emoções que nos fazem perceber que o outro faz

parte do nosso sistema de referência. Movimento pode ser entendido como

aquilo que possibilita a vivência sonora”. (MUSZKAT, 2002 s/p).

Podemos perceber essas situações com as atividades das crianças abaixo:

Quando os observadores chegaram no dia da visita, as crianças da EMEI

estavam em roda, sentadas no chão e brincando por conta própria de imitar

um animal e as outras crianças tinham que adivinhar qual era. A professora

presente no momento falou que eles decidiram começar a brincadeira.

Eles cantavam uma música “tiro, tiro, tiro lá e para continuar” aí uma

criança falava sobre o animal:

G: é fofinho e tem orelha. Todos falam, mas E. acerta: coelho.

Crianças cantam novamente “tiro, tiro, lá...”. Todos querem falar e todos

levantam a mão.

E assim, sucessivamente, com vários animais.

Outro episódio no CEI mostra as crianças reproduzindo uma brincadeira canta-

da que a professora ensinou:

ME pega tambor, bate e canta: “gato pintado que cor que te pintou?”

pergunta para R.: “que cor”

R: “vermelho”

ME continua cantando “gato pintado que cor que te pintou? Pergunta

para observador “que cor”?

Observador: amarelo. E ME continua cantando “gato pintado...”

e pergunta para Y.

Y: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”.

Cat. 4: Movimento e Música Resultados Gerais em Níveis

(1ª etapa) - CEI

0%

32% 37%


Gráfico 13

26%

nível 5

5%

nível 1


(1ª etapa) - EMEI

0%

50% 50%


Gráfico 15

0%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - CEI

0% 2% 5%


Gráfico 14

92%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - EMEI

0% 0%7%


Gráfico 16

93%

nível 5

0%

nível 1



16

As relações com o outro, com o espaço e com os materiais geram possibilidades de

aprendizagem de signos e, dessa forma, a comunicação e linguagem com o adulto

e com outras crianças.

As atividades na Biblioteca possibilitaram um aumento no nível de aprendiza-

gem das crianças como podemos verificar nos gráficos 17 e 18, nos quais houve

um salto de 45% para 89% no nível 5, e nos gráficos 19 e 20, com um salto de 13%

para 69% no nível 5.

Este progresso na comunicação e linguagem dá-se porque, de acordo com Vy-

gotsky (1998) as palavras são um meio e modo de comunicação com o outro e

desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas

na evolução histórica da consciência como um todo. Para este autor, a habilidade

de leitura tem suas origens na atividade social e coletiva desde o momento em que

a criança ouve e fala em voz alta para outros e para si mesma.

Nesse sentido, as interações na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY,

2000) são a prova final do desenvolvimento e da cultura, na medida em que per-

mitem que as crianças participem de atividades que seriam impossíveis de realizar

Cat. 5: Comunicação e Liguagem Resultados Gerais em Níveis

(1ª etapa) - EMEI

0%13%

38%


Gráfico 19

13%

nível 5

38%

nível 1


(2ª etapa) - EMEI

0% 0%

31%


Gráfico 20

69%

nível 5

0%

nível 1

por si mesmas, usando ferramentas culturais a que elas próprias devem adaptar

para efetuar a atividade específica em questão e, assim, serem passadas adiante e

transformadas por novas gerações.

Desse modo, o modelo de desenvolvimento é aquele no qual as crianças apro-

priam-se gradualmente do mundo adulto por meio de processos conjuntos de com-

partilhamento e criação de cultura (BRUNER, 2001).

Para Sarmento (1997), o mundo cultural das crianças se constitui pelas intera-

ções entre culturas geradas, conduzidas e dirigidas pelos adultos e culturas cons-

truídas entre as crianças.

O Projeto permite essas interações e experiências e, com isso, as significações e

uso da linguagem que se desenvolvem por meio das relações de pares e de adultos.

Como exemplo citamos a experiência de uma menina de 2 anos e meio que,

no início das atividades na Biblioteca, (agosto), não interagia com outras crianças

e não tinha expressões verbais. Em setembro, começou a falar frases simples com

duas palavras e em outubro já conseguia utilizar expressões mais complexas com

quatro ou mais palavras.


(1ª etapa) - CEI

4%13%

38%


Gráfico 17

45%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - CEI

0% 4% 7%


Gráfico 18

89%

nível 5

0%

nível 1

Data: 30/10/2013 Y para observador: “olha o meu sapato tia”.

Y pega o livro “Uma letra puxa a outra”

Y: “olha aqui “cachorro”

Y conta números na mão “1, 2,3,7,8,9,

Y pega livro “criaturas do oceano e criança 3 vem junto para a mesa ler com observador

Y aponta e fala “peixe”

Y repete as cores que R falou “verde, amarelo, preto...”

Y pega outro livro: “Uma gota mágica”

Observador: O que é isso?

Y: água

ME canta “gato pintado...” e pergunta para Criança: que cor

Y responde: “branco”. ME faz batida que professora ensinou “Tum, Tum”

Criança pega livro e fala “1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,8”, “Era uma vez”

Nome do livro “a viagem da seretibá”

Y continua lendo “ela dormiu”

Professora comenta que Y fala agora.

Y para observador: “quero fazer comida”

Y traz comida para observador e fala: “quem quer feijão”

Y oferece comida para G: “Comida de carne, arroz e feijão”



18

Em uma atividade realizada com a turma da EMEI sobre classificação, nomea-

ção de atributos a materiais percebe-se o uso dos símbolos:

A linguagem é uma consequência dos fatores acima citados porque, a partir do

momento que a criança toma decisões, ela faz uso frequente da linguagem verbal

e não verbal, articulando suas ideias.

Vygotsky (2000) diz que quanto mais complexa a ação, maior será o papel da

fala nessa atividade. Sendo assim, a linguagem é considerada egocêntrica e a fala

social, um instrumento utilizado na resolução de problemas complexos.

O gráfico 22 item V (9%) e W (10%) mostra o aparecimento de exploração de

livros e interesse das crianças por histórias. Na 2ª etapa, em comparação com a 1ª

etapa, temos: item V (2%) e item W (0%). Outro fator é a abordagem dos profes-

sores que afirmam o quanto dialogaram mais com as crianças por intermédio da

Data: 30/10/2013 “Observador pergunta para criança o nome e ela mostra 3 dedos.

Y está na pia e observador pergunta: “Você está lavando louça? Y balança e cabeça como sim.

Professora aparece na porta da sala e fala: “não adianta falar com ela. A gente não entende o que ela fala”.

Y pega livro “O tubarão engraçado”, vira a folha e aparece tubarão e mostra para o observador com o dedo. Observador pergunta o que é? Y não consegue falar e observador fala “Tubarão” Y fala: “Tuuubbaaaraa”. Y vira a folha e aparece tartaruga e aponta. Observador pergunta o que é? Ela não consegue falar. Observador fala: “Tartaruga”. Y tenta falar: “Ttaarrugaaa”.

Y volta ao início do livro e aparece o tubarão e aponta. Observador pergunta: O que é? Y tenta falar: “tuubarãaaooo”. Observador repete: Tubarão. Vira a página e aparece tartaruga e aponta. Obser-vador pergunta o que é? Ela fala: “Taataruugaaa”. Observador repete tartaruga. Vira a página e aparece peixe e ponta. Observador pergunta o que é? Não responde. Observador fala: “peixe”.

Y vira a folha. MI se aproxima e fala: “Golfinho”

Y volta para o início do livro e fala: “Tubarão”, “Tataruga”, “Peixe” e “Goolfiinhooo”.

Data: 11/11/2013 Y na cabana em mesa: “Tia, eu gostei dessa casa, a janela tá aberta. Pega livro “Cachinhos dourados e os três ursos” e fala para observador: Vou ler para você. “A comida do papai, “Eu quero comer mamãe”, mas NE, dá uma papinha”, “Chega em casa, a porta. “chega, entra”, “leva um susto” “mais urso fazendo comida”.

K para Y: “Vamos virar a página?”

Y: “bebê urso tá triste? Faz a pergunta para Y

Y: porque quebrou a cadeira, ele quer comer.

Y para observador: Ai minha orelha tá no sol.

Para os autores sociointeracionistas, o pensamento verbal é determinado por

um processo histórico cultural e não é inato. A criança, por meio do contato com

o próprio corpo, com o seu ambiente e na interação com outras crianças e adul-

tos desenvolve a capacidade afetiva, a sensibilidade, a autoestima, o raciocínio, o

pensamento e a linguagem.

As atividades lógicas da educação infantil começam com a análise das proprie-

dades dos objetos e, conforme Piaget (1956) quando a criança entra no estágio pré

-operacional, vemos um drástico aumento no uso de símbolos mentais (palavras e

imagens) para representar os objetos e eventos que encontram.

Inicialmente Observador

fala: Vejo uma coisa

retangular, branca e grande.

Todos falam ao mesmo

tempo o que acham que é.

C fala: geladeira...

E: Vejo uma coisa branca

Todos falam

C: geladeira

V: Vejo coisa azul

Todos falam

I: panela

C: Vejo coisa branca

Todos falam e não acertam.

C: galinha.

V: Vejo coisa amarela

e vermelha

Todos falam.

G: panela.

C: Vejo coisa de madeira.

Todos falam.

E: quebra-cabeça.

E: Vejo coisa branca

e amarela.

Todos falam.

I: cadeira.

I: vejo coisa retangular

e grande.

Todos falam.

Vitor: vejo uma coisa

redonda.

Todos falam.

C: bolo.

C: vejo uma coisa grande

e de escrever.

Todos falam e não adivinham.

C: lousa.

V: vejo uma coisa vermelha

com bolinhas.

Todos falam.

C: joaninha.

G: vejo coisa vermelha

com poucas bolinhas.



20

Cat. 5: Comunicação e Linguagem Resultados Gerais em Itens

(1ª etapa) - CEI

4%

27%

49%

item S item T item V

Gráfico 21

0%2%

item W

18%

item R item U

Cat. 5: Comunicação e Linguagem Resultados Gerais em Itens

(2ª etapa) - CEI

1%

30%40%

item S item T item V

Gráfico 22

10%9%

item W

10%

item R item U

Item R – ouvir e responder. Item S. Comunicar interesses de forma não verbal. Item T. Participar na comunicação bilateral. Item U – Falar. Item V. Explorar livros com imagens. Item W. Demonstrar interesse em histórias, rimas e canções.

Item Q – Ouvir e entender uma fala – Item R- usar vocabulário – Item S – Usar complexos padrões de fala – Item T – Mostrar consciência dos sons das palavras – Item U – Demonstrar conhecimento sobre livros Item V- usar nome das letras e sons Item W. Ler. Item X - escrever

contação de histórias, das brincadeiras e atividades diversificadas. Os professores

deram oportunidade às crianças de perguntarem e darem respostas para aumen-

tar o vocabulário e apoio nas comunicações. Quando ouvem palavras diferentes

podem apropiar-se delas.

“Falando, a criança descola-se do aqui e agora, ordena o pensamento

porque a estrutura da linguagem verbal á analítica. Ao arranjar a

sequência de palavras, a criança organiza o mundo para si e toma

consciência do que sabe e do que sente”. (AGUIAR, 2001. p. 50)

Para Vygotsky (2000), é a linguagem que ajuda a criança a direcionar o pensamento.

O espaço da Biblioteca e os materiais colaboraram para experiência ricas de

linguagem verbal e não verbal para que a aprendizagem se concretizasse.

Para Kamii (2009), o uso significativo da linguagem estimula o desenvolvimen-

to pois, quando a criança negocia com seus pares e com adultos, ela expressa suas

ideias e ouve os outros, permitindo o desenvolvimento da sua linguagem.

Linguagem e Letramento (1ª etapa) - EMEI

30%

30%

Gráfico 23

10%

item Q

item R

item S

item U

item X

10%

20%

Linguagem e Letramento (2ª etapa) - EMEI

4%38%

Gráfico 24

54%

item Q

item R

item S

item T

item U

item V

0% 4% 0%

Cat. 6: Exploração e Lógica Resultados Gerais em Níveis

(1ª etapa) - CEI

5%

52%

29%


Gráfico 25

14%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - CEI

0%

19% 12%


Gráfico 26

69%

nível 5

0%

nível 1


(2ª etapa) - EMEI

0% 0%

21%


Gráfico 28

79%

nível 5

0%

nível 1


(1ª etapa) - EMEI

0% 0% 0%


Gráfico 27

0%

nível 5nível 1

100%

No caso da EMEI, as atividades planejadas no espaço propiciaram o uso da

linguagem nas interações entre criança/criança e criança/observador/professor,

como aponta o gráfico 24 (Item R - 58% e item Q 38%).



22

Nesta categoria as crianças entraram em contato com as primeiras ideias bá-

sicas de matemática como a investigação e designação dos atributos das coisas,

semelhanças e diferenças, seleção e agrupamento, comparação. Esse contexto

permitiu que elas compreendessem e representassem sua realidade por meio de

brincadeiras e leituras, interações. Dessa forma, entraram em contato com a mate-

mática levantando hipóteses e as atividades realizadas na Biblioteca propiciaram

um aumento no nível de conhecimento delas representados pelos gráficos 25 (52%

nível 3) e 26 (69% nível 5) e pelo gráfico 27 (100% nível 1) e 28 (79% nível 5).

Nesse contexto, os objetos da Biblioteca e as atividades propostas foram media-

dores entre a criança e a construção da ideia de número. A criança teve oportuni-

dade de construir alicerces para aquisição de conceitos e princípios matemáticos e

capacidade de levantar hipóteses. Por meio da investigação, puderam discriminar,

abstrair e analisar as qualidades dos objetos.

Após a análise desses dados percebe-se que a contribuição da Biblioteca da Pri-

meira Infância é promover habilidades de iniciativa, elaboração e ideias, fazer

perguntas e resolver problemas bem como relacionar uma informação à outra

para o aprendizado da criança, assim, ela será atenta, curiosa, crítica e confiante

para expressar seu pensamento. Para que o desenvolvimento ocorra é preciso que

as crianças se apropriem gradualmente do mundo adulto por meio de trocas de

experiências e culturas.

Do 1 ano aos 3 anos: As crianças devem aprender a ser autônomas – a se ali-

mentar e se vestir sozinhas, a cuidar da própria higiene e assim por diante. Falha

em alcançar essa dependência pode forçar a criança a duvidar de suas próprias

habilidades e se sentir envergonhada. Os pais são os principais agentes sociais.

De 3 anos a 6 anos: As crianças tentam agir como adultas e tentam aceitar res-

ponsabilidades maiores que sua capacidade. Algumas vezes, assumem objetivos

ou atividades que conflitam com aquelas dos pais ou outros membros da família,

e esses conflitos podem fazer com que ela se sinta culpada.

Após analisarmos cada categoria e níveis de desenvolvimento, notamos que

existe uma articulação entre eles e que esses fenômenos não se dão de forma isola-

da, mas sim de uma maneira integrada e simultânea.

CEI EMEI

1ª etapa 2ª etapa 1ª fase 2ª fase

Nível 1 3% 0 30% 0

Nível 2 7 % 0 9% 0

Nível 3 21% 2% 42% 0

Nível 4 27% 5% 14% 17%

Nível 5 42% 92% 5% 83%

Quadro 1

Este quadro apresenta a evolução no nível de aprendizagem das crianças com o

projeto implantado. Esta análise foi realizada pelo Instrumento Child Observation

Record (COR-Hich Scope 2003).

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação foi elaborada com o intuito de propiciar aos professores e à equipe

profissional da Instituição um olhar para o processo de ensino-aprendizagem de

uma maneira crítica, reflexiva e informada.

Os depoimentos abaixo, dos professores e coordenadores das Instituições no pro-

cesso de formação e planejamento das atividades, mostram que quando há um

acompanhamento por parte dos monitores de atividades realizadas na sala, os

professores percebem a possibilidade de realizá-las. Essa constatação surgiu porque

os monitores realizaram planejamento juntamente com os professores, organiza-

ram espaço e materiais, solicitaram a participação das crianças e participaram das

atividades e interações com as crianças.

Professor EMEI: “A ideia que elas tiveram uma vez, vamos fazer o

restaurante, vamos fazer uma vendinha, tudo isso são temas pra

trabalhar, levantar e planejar, porque aí dá (para coordenadora)”.

Coordenadora EMEI: “Essa questão, por exemplo, uma das últimas que

vocês fizeram aquele que foi com a música, que teve aquele lençol, o pano

que vocês, vocês não tem registro filmado?”.



24

Coordenadora EMEI: “Eu acho assim, quanto mais eu olho pro Brasil

Leitor, mais eu acho que tem tudo a ver com... na realidade alguém

colocou na avaliação que todas as salas de aula deveriam ter esse...

eu acho que mais que a sala ambiente, talvez.... Porque é um espaço

riquíssimos de exploração lá dentro, qualquer área, quanto mais eu olho

pro projeto em si, fica muito evidente isso”

Coordenadora EMEI: “a questão de que nitidamente quando a gente vai

pro Brasil Leitor e faz por exemplo o projeto da vendinha, do restaurante,

essa criança já está ativa naquele processo.

Coordenadora EMEI: “E aí eu acho que assim, esta questão que é mais

do que simplesmente uma motivação, ela realmente está mexida por

dentro então ela tem que participar disso. Então quando eu tive, essa

aula foi antes, aí teve o planejamento, e a filmagem, aí eu falei, casou e

por isso a gente teve que o projeto do Brasil leitor ta todo dentro, porque

a criança tem que realmente que participar, não dá pra pensar, por isso

acho que a professora sentiu que quando a gente planejava sozinho, sem

a participação da criança, é diferente o envolvimento. No Brasil Leitor

fica nítido isso. A gente tem que acomodar a participação da criança no

planejamento sim”.

Professor EMEI: “até porque eu sempre falei que eu sempre tenho

dificuldade de planejar por conta disso, porque eu fico com aquela

angústia. A coordenadora sabe, porque sou eu que tô fazendo, não é a

criança. É diferente mesmo, e quando você tem o envolvimento, e aquilo

vai rolando, vai solto. Mas eu preciso aprender a ter esse planejamento por

isso que eu me policiei a pegar o livrinho e ter esses recursos. Pra não me

perder nas atividades porque sem ao você fica, como é que eu vou fazer?”.

Professor 1 EMEI: “Esse olhar ele não pode mesmo se limitar só a sala

porque a riqueza maior tá no brincar da criança. Eu me lembro que no ano

passado a criança pegava a areia assim e os professores um pouco bravos.

“Pára de jogar!!” E eu me perguntei, por que essa criança tá lançando,

então é a terra, a terra fininha, e conforme ele jogava assim baixo e eu

“mas por que você tá jogando?” ele disse “porque é fogo” então fazia parte

dessa TV, desses programas, dos heróis. Aí eu descobri porque esse interesse

e não era só ele. Então eles escorregavam, quando chegou ali, eles pegavam

a terra e jogavam, então bate a luz e vira uma fumaça. Uma fumaça

dourada. Daí eu falei: “Ah, eu nem comentei isso, mas assim, você vai

percebendo. É nesse brincar, nesse brincar rico deles que olha, eles entram.

Este gráfico demonstra a satisfação dos professores com relação ao projeto e a

importância que dão à leitura na primeira infância.

Por outro lado os professores elogiaram o projeto:

Professor EMEI: “A biblioteca trouxe uma nova proposta de exploração

de seu acervo, onde ler e brincar são ações associadas, podendo então ser

simultâneas. Confesso que no início mexeu com minhas estruturas, mas

me colocando na posição das crianças, de experimentar sem resistência,

tornou-se fácil e prazeroso, período em que substitui a professora”.

Professor EMEI, 2ª etapa: “Todas as salas e escolas deveriam ter a

biblioteca para a 1ª infância. Assim, abrindo as possibilidades para cada

grupo ou sala diversificarem o trabalho em sala ou da sala e fora”,

Professor CEI -2013: “Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se

envolvidos e maravilhadas com o projeto! Adquiriam hábitos e gostos pela

leitura, livros e histórias”.

Opinião sobre o projeto “Biblioteca para a Primeira Infância”

72%

14%

Gráfico 29

14%

Dificuldades somente no início

Dificuldades em mater o espaço arrumado

Elogiou o projeto



26

Professor CEI, 2ª etapa: “Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de

livros, escolher o que querem, o lúdico também foi bem trabalhado”.

Professor EMEI, 2ª etapa: “Muitíssimo bem, percebi maior concentração das

crianças, alegria e prazer no brincar e um envolvimento maior com os livros”.

Professor EMEI: “Independência, liberdade para escolherem livros, os

brinquedos e a compreensão do que poderia ou não ser realizado diante

das várias possibilidades, grande avanço na produção da escrita”.

Alguns depoimentos mostram que os professores utilizaram os conteúdos das

formações das oficinas de linguagens nas suas práticas educativas:

“Faço atividades lúdicas explorando as várias linguagens dentre elas,

movimento e música”, professor CEI, 2ª etapa.

“Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras,

apresentações como fantoches, pelúcias vídeos, sucatas, cartazes”,

professor CEI, 2ª etapa.

Esses depoimentos coletados na 2ª etapa reforçam o desenvolvimento do hábito

de leitura nas crianças, a autonomia que a equipe profissional deu a elas. Isso

ainda mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa em comparação com a 1ª

etapa que eram somente atividades gráficas e parque (gráficos 30 e 31).

EMEI - Atividades(1ª etapa)

24%

8%

Produção Gráfica

Parque

Gráfico 30

8%

Filmes

20%

Empréstimo de Livros

Jogos

40%

EMEI - Atividades(2ª etapa)

Jogos Contação/ Leitura de Históras

Brincadeiras Simbólicas

Música

Gráfico 31

MatemáticaDobradura Ciências

9% 9% 9%9%

18%

27%27%

Os dados do gráfico 30 indicam que, na 1ª etapa, os professores não diversificavam

as atividades. Essas se concentravam em produção gráfica 40% e de parque (28%).

VÍNCULO COM O EDUCADOR

Estes gráficos mostram a interação do professor com a criança. Quando o professor

se envolve com as crianças e sustentam a atividade ela está estimulando impulsos

de aprendizagem.

Esses dados demonstram que a partir da implantação da Biblioteca (gráfico 33,

89%) houve uma interação maior do professor com as crianças e conforme mostra

Vygotsky (2000), essa interação social facilita o desenvolvimento da linguagem, do

pensamento e da atenção.

De acordo com a ideia âncora de Vygotsky (2000), chamada de Zona de desen-

volvimento proximal, cabe ao educador encontrar um momento onde uma nova

Cat 2. Item E: Formar um vínculo com uma educadora primária

Ocorrências (1ª etapa) - CEI

1 1 1


Gráfico 32

21

nível 5

0

nível 1

Cat 2. Item E: Formar um vínculo com uma educadora primária

Ocorrências (1ª etapa) - CEI

0 0 1


Gráfico 33

89

nível 5

0

nível 1



28

instrução possa ser possível. Pois quando o sujeito se encontra num momento no

qual ele já é capaz de resolver problemas sozinho, onde é capaz de elaborar men-

talmente um problema, a ação externa nãose faz tão necessária,no entanto, é na

zona de desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora

de seu desenvolvimento. Portanto, é importante ressaltar a importância dada pelo

projeto ao planejamento de atividades, uma vez que com esse é possível identificar

o processo de desenvolvimento da criança e assim, apontar possíveis intervenções

e instruções. O professor ou mediador atento à essas questões dá à escola um papel

de fundamental importância na construção e na elaboração do processos psicoló-

gicos do sujeito adulto.

Alguns autores como Laevers (2005), indicam que o estilo das interações entre o

educador e a criança é um fator promotor da eficácia da experiência da aprendizagem.

Alguns depoimentos coletados na segunda fase do projeto mostram como a prá-

tica em relação à leitura mudou nas Instituições:

“Com a biblioteca da Primeira Infância conseguimos relacionar as

atividades às histórias contadas em diversas formas, além de interagir o

brincar como aprendizagem”.

“Não tivemos dificuldades. A biblioteca nos permite trabalhar as vivências

e também o despertar da imaginação, isso nos ajuda como um apoio para

desenvolver os nossos trabalhos”

“Tanto as crianças quanto as famílias mostraram-se envolvidas e

maravilhadas com o projeto! Adquiriram hábitos e gostos pela leitura,

livros e histórias”.

“Eles adoraram, aprenderam a gostar mais de livros, escolher o que

querem, o lúdico também foi bem trabalhado”.

Outros depoimentos sobre as práticas educativas que realizaram após a implan-

tação da Biblioteca, comprovam que estão incluindo leituras e rodas de conversas

no dia a dia.

“Roda de conversa, registro e brincadeiras dirigidas sempre com um

objetivo através da interação.”

“Roda de conversa, de leitura, contos diversificados de livre escolha, jogos

diversos, brincadeiras, e faz de conta.”

“Rodas de conversas, histórias, cantigas de roda, brincadeiras,

apresentações com fantoches, pelúcias vídeos.”

Coordenadora CEI:. “Eu acredito que a grande variedade, o espaço bonito

que tem, chama muita atenção pro lado do brincar, do lúdico, de usar um

pouco de tudo. Agora, usar para fazer uma atividade planejada”.

De acordo com Tardif (2010), o próprio sujeito se constrói nas relações sociais,

nas relações com o mundo, com o outro, e consigo mesmo, pois o sujeito, nesse con-

texto, é confrontado com a necessidade de aprender, de saber e de conhecimento.

O gráfico 34 da 1ª etapa na CEI demonstra a predominância de materiais grá-

ficos nas atividades (41%), esse dado revela a reprodução do modelo escolar em

instituições de educação infantil no Brasil com ênfase em alfabetização com pouco

espaço para a socialização por meio de brincadeiras (KISHIMOTO, 2009).

O gráfico 35 mostra a diversificação de atividades na 2ª etapa do projeto: 27%

brincadeira livre, 32% contação de histórias, 18% jogos de regras e somente 9% em

atividades gráficas.

Nesse sentido, o Projeto reforça o papel do professor como mediador. Nota-se,

portanto, que os educadores levaram os conteúdos vistos nas oficinas para a re-

flexão e a ação na prática. Nesse processo houve uma demanda por mudanças

nas práticas nas duas instituições em que os Diretores e Coordenadores estavam

empenhados em realizar inovações.

CEI - Atividades(1ª etapa)

6%

53%

0%

41%

Gráfico 34

0%

Atividade Gráfica

Faz de Conta

Contação de História

Atividade com Regras

Brincadeira Livre

CEI - Atividades(2ª etapa)

32%

27%

18%

9%

Gráfico 35

14%

Atividade Gráfica

Faz de Conta

Contação de História

Atividade com Regras

Brincadeira Livre



30

Na 2ª etapa do projeto, os professores responderam à pergunta sobre como as

crianças reagiram à Biblioteca (gráfico 36). Estes responderam que 22% das crian-

ças possuem mais autonomia nas atividades. Laevers (2005), autor da Escala de

Empenhamento do Adulto, baseada no trabalho de Rogers, comenta que a quali-

dade da intervenção do adulto é importante para a qualidade da aprendizagem da

criança. Este autor cita a categoria, a autonomia que se refere ao grau de liberdade

que o adulto concede à criança para experimentar, emitir juízo, escolher ativida-

des e expressar ideias e opiniões. Além disso, ele cita o modo como o adulto lida

com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento, que influenciam na

aprendizagem da criança (LEAVERS, 2005).

Um outro fator que influenciou o aumento na autonomia da criança é o fato

de que a Biblioteca oferece um variedade de materiais (livros, brinquedos, móveis

e outros) e, consequentemente, de atividades, proporcionando um poder maior de

escolha por parte da criança.

ENVOLVIMENTO FAMILIAR

Quadro comparativo sobre leitura e brincadeira na família

CEI e EMEI

1ª etapa 2ª etapa

Leitura em casa 69% 81%

Brincadeiras em casa 41% 95%

Quadro 2

Este quadro mostra o envolvimento da família com a leitura, 81% das famílias res-

ponderam que leem com os filhos na 2ª etapa, em comparação com 69% na 1ª etapa.

Com relação à brincadeira, 95% responderam que brincam com os filhos na 2ª

etapa em comparação com 41% na 1ª etapa.

O aumento na porcentagem de leitura se deve ao fato das famílias se tornarem

mais envolvidas no Projeto e na Instituição. A família vivenciou novas relações por

meio da leitura, do contato com os livros e da brincadeira.

Algumas famílias, quando foram questionadas a respeito do que gostavam de fazer

com os filhos na 1ª etapa, responderam: assistir à TV, ir ao parque e outros. Já na 2ª

etapa do Projeto, alguns depoimentos das coordenadoras da EMEI e da CEI mostram a

importância desse envolvimento, pois demonstram a relevância do estímulo à leitura

proporcionado pela família, que pode despertar o gosto pela narrativa em seus filhos.

Coordenadora EMEI – “Agora, voltando a essa questão de participação de pais,

acho que essa reunião foi muito legal porque ela ia ao encontro com o que é o

Brasil Leitor, a gente mandou algumas fotos da criança em atividade. Os pais

gostaram bastante da reunião. Pelo menos eu senti isso, acho que foi esclarecedor.

Principalmente na última reunião que foi a reunião delas. Os pais começaram a

entender algumas coisas que as crianças faziam em casa com o livro. Então imi-

tava professor, colocava as crianças em volta, os bonecos em volta pra contar e aí

vai criando. Eles reproduziam modelos da escola lá e os pais não entendiam bem”.

Depoimento da coordenadora da CEI:

“De leitura assim, é o projeto pra biblioteca móvel. Para eles poderem

levar os livros pra casa e tentar ter essa participação da família.”

Estes depoimentos demonstram a parceria entre família e instituição com o en-

volvimento desde o início das famílias no Projeto.

Como as crianças reagiram?

17%

4%

13%

4%

9%

4%4%

22%

13%

Gráfico 36

9%

Houve maior interação

Aumentou a concentração

Aumentou o envolvimento

Deu autonomia

Avançou na escrita

Brinca com mais prazer

Tinham problemas com tantas informações

Encantamento

Contam histórias

Elas adoraram



32

Um estudo realizado por Clarke (1976, s/p) indica que “o gosto pelo livro, pela

leitura, pela narrativa, nasce em famílias em que se experimenta o prazer em fa-

lar, de contar histórias, e também em eventos de todos os dias em que a criança é

reconhecida”.

O projeto Biblioteca Primeira Infância é um momento de aumentar a interação

das crianças com os pais, é preciso acolhê-los na Instituição e mostrar a eles as

possibilidades de leitura e brincadeira com seu filho.

EMPRÉSTIMO DE LIVROS

O projeto estimula o empréstimo de livros e brinquedos para promover a interação

da criança com a família. Sendo assim, foram confeccionadas sacolas de pano

para as crianças levarem para casa um livro a cada semana com um caderno de

anotações para relatar a experiência.

Depoimentos dos cadernos de empréstimo:

“A leitura do livro foi um momento muito gostoso em família. Lemos

3 vezes o livro, a G. pôde conhecer os bichos e relembrar bichinhos

que já conhecia, fico feliz e muito empolgada com essa atividade, esse

momento.”

“Ao ler o livro que Y escolheu percebi que ela gostava quando eu falava

do sapo. Ficou toda feliz quando apontava as flores, o vagalume e triste

quando falei que o sapo ficou no escuro. Mandou eu ler o livro várias

vezes. Percebi que ela gostava de ouvir história. Comprei até uns livros

para ler mais para ela”.

“Tivemos uma experiência muito positiva esse final de semana. O livro

Creeck foi lido para a L. pelo seu irmão de 7 anos. Se divertiram muito

brincando de adivinhar. O papai também brincou de ler. Adoramos a

experiência na qual todos leram brincando e a L. aproveitou muito esses

momentos, lendo o livro para todos nós.”

Esses depoimentos comprovam o que Senhorini e Bortolin (2008) comentam

sobre a parceira da família com a Instituilção. Elas dizem que é na intimidade de

casa que se pode criar um universo de leitura, piis é nesse momento que as crian-

ças têm a atenção dos pais e responsáveis e em que se privilegia a infância e esta

missão da família é o principal espaço para estimular a leitura. Nesse contexto,

acontece o vínculo afetivo da família com a criança.

Nesses depoimentos percebe-se que a parceria família-instituição ocasionou re-

sultados positivos para o envolvimento familiar na formação leitora da criança,

pois a família é a principal influência na iniciação, enraizamento do hábito de

leitura e na promoção cultural da criança. As famílias responderam a questões

sobre o projeto e, de acordo com o gráfico 37, informaram que o projeto Biblioteca

contribuiu para o desenvolvimento infantil e aprendizagem da criança (76%) e

para mais interesse pela leitura (12%).

No gráfico anterior, nota-se a percepção das famílias com relação ao incentivo à

leitura (32%) e o lado positivo do projeto (32%), contudo, elas não têm uma visão

mais esclarecedora sobre a contribuição da leitura e da brincadeira no aumento da

aprendizagem da criança (14%), na ampliação de conhecimento de mundo (11%)

e no aumento da criatividade (4%). Nesse sentido, há a necessidade de realizar um

trabalho mais sólido com relação ao envolvimento da família com a leitura e a

brincadeira.

Qual é a sua opinião sobre a Biblioteca?

76%

4% 12%

Gráfico 37

8%

Mais interesse pela leitura

Desenvolvimento da criatividade

Desenvolvimento infantil e aprendizagem

Não, ele aprende mais em casa

Comente sobre o Projeto

11%

32%

4%

32%

7%

Gráfico 38

14%

Incentivo à leitura

Aumento das aprendizagens

Ampliação do conhecimento de mundo

Aumento da criatividade

Elogiaram o projeto

Falaram da qualidade dos materiais


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A interação entre o ler e o brincar, presentes no Projeto Biblioteca Primeira

Infância, possibilita à criança ampliar suas descobertas, se expressar

por meio de diversas linguagens, reproduzir e ressignificar momentos

e interações entre elas. Nesse sentido, os mediadores – professores, a família, os

espaços e os materiais – têm um papel fundamental no processo.

É por meio desta perspectiva que este estudo buscou compreender o grande sig-

nificado que a leitura em interação com o brincar possui na aprendizagem e no

desenvolvimento integral da criança e na sua formação como um futuro leitor.

Durante todo o seu desenvolvimento, foi considerado o envolvimento da equipe

profissional da Instituição e das famílias.

Com isso, ressaltamos a grande contribuição do Projeto nos seguintes aspectos:

INTERAÇÃO ENTRE O LER E O BRINCAR PARA A APRENDIZAGEM

DA CRIANÇA

Ouvir histórias desde cedo e explorar livros e brinquedos são primordiais para o

desenvolvimento psíquico, intelectual e afetivo das crianças. Dessa forma, essas

experiências contribuem para a criação de vínculos afetivos com outra criança ou

adulto, estabelecendo a identidade e a construção do conhecimento.

Essa prática auxilia a entrada da criança no mundo letrado por meio da lu-

dicidade e, ao manusear os livros, as crianças entram em contato com a grafia,

facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita.

A aprendizagem ocorre quando as crianças têm oportunidade de serem críticas,

curiosas, confiantes na habilidade de resolver problemas e poderem expressar o

que pensam.

O Projeto propiciou essas experiências para as crianças permeadas pela intera-

ção delas com o meio e com as pessoas, estimulando sua autonomia por meio da

escuta de seus interesses, do acesso aos espaços, aos livros, brinquedos e a mate-

riais que possibilitaram uma grande influência no nível de desenvolvimento delas

com relação à iniciativa, comunicação, linguagem, criatividade por intermédio

de expressões simbólicas a artísticas, noções de matemática, natureza e sociedade.

Todas essas áreas de conhecimento foram contempladas no estudo.

O contato das crianças com os livros e materiais permitiu a convivência com histó-

rias e textos que as ajudarão a serem leitoras autônomas e críticas no futuro. Duran-

te as atividades na Biblioteca e nos momentos de contação de histórias, as crianças

tornaram-se mais participativas e ativas. Desse modo, acreditamos que a construção

do conhecimento tenha se mostrado mais interessante e desafiadora para elas.

CONSIDE RAÇÕESFINAIS



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DESENVOLVIMENTO DO HÁBITO DE LEITURA

A formação do leitor se dá desde o seu nascimento. Ele entra em contato com uma

diversidade de sons e palavras, inicialmente no contexto familiar, ouvindo his-

tórias, cantigas, sons e outros, sendo que a continuidade deste processo se dá nas

Instituições escolares.

Um estudo publicado na Revista Época realizado pela Organização Todos pela

Educação (2012) aponta que 60% dos alunos do 5º. ano da escola pública não

conseguem localizar informações explícitas numa história de conto de fadas ou

em reportagens. Aponta ainda que 88% dos alunos do 9º. ano da escola pública

não conseguem apontar a ideia principal de uma crônica ou de um poema. Essa

realidade sugere que há necessidade de promoção e criação de espaços e momen-

tos de leitura desde a primeira infância ,por meio do contato com livros, estimular

o prazer e instituir o hábito de ler.

Neste estudo, há evidências de que a oferta de livros, brinquedos e de materiais

desde cedo na vida das crianças, como também o envolvimento das famílias em

parceria com a Instituição, além das práticas educativas contribuem para o desen-

volvimento de futuros leitores. A proposta do projeto Biblioteca Primeira Infância

evidencia essas questões, trazendo luz a esta relação.

ENVOLVIMENTO DA FAMÍLIA

As famílias relataram que, a partir do momento em que foram envolvidas no pro-

jeto, participando das formações e do empréstimo de livros, tiveram uma interação

maior com as crianças em relação à leitura e às brincadeiras. Relataram ainda

que o momento da leitura com as crianças foi divertido, pois puderam misturar a

leitura com a brincadeira.

O envolvimento da família desde o princípio da implantação do Projeto é im-

prescindível para um desempenho positivo do letramento das crianças. Além disso

favorece o hábito de leitura e a interação familiar.

Não foi possível, durante o desenvolvimento da pesquisa, realizar este envolvi-

mento de forma efetiva. Esse desafio requer novos caminhos na parceria entre O

Projeto Biblioteca, as instituições e as famílias.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

É importante que os professores motivem seus alunos para a leitura, pois, por in-

termédio desse processo, estimulam a imaginação e a curiosidade deles. Os pro-

fessores necessitam colocar questões problemáticas para eles, relativas a assuntos

que lhes despertem interesse.

A mediação do adulto é de extrema importância para a efetivação da leitura e

da brincadeira na primeira infância, pois é o momento no qual a criança aprende

a brincar e a ler. O mediador leva suas experiências sociais à criança e o seu papel

é fundamental nesse processo. A partir do momento em que o mediador faz plane-

jamento de atividades, ele estrutura e auxilia o encaminhamento da leitura e da

brincadeira. Sendo assim, as práticas docentes influenciam de forma significativa

o hábito da leitura de um modo lúdico.

A contação de histórias com a participação ativa das crianças no sentido de pro-

vocar perguntas e buscar respostas esteve presente em todas as atividades na Bi-

blioteca, proporcionando o desenvolvimento da leitura, da oralidade e da escrita.

Nesse sentido, houve um maior envolvimento dos educadores com as crianças, o

que facilitou o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e do vínculo afetivo.

Logo, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se mais prazeroso e criativo,

motivando os educadores a ampliar o projeto de leitura para o planejamento dos

anos posteriores ao estudo. Esse processo mudou a prática educativa das Institui-

ções com relação às atividades, espaço e valorização da leitura e da brincadeira.

Concluímos que a interação entre a leitura e a brincadeira na primeira infância

estimula o envolvimento da criança nos atos da leitura e do conhecimento, porque

é realizada de forma concreta, prazerosa e significativa. O papel dos mediado-

res (educadores e famílias) em atividades de leitura envolvendo o lúdico é funda-

mental como meio de disponibilizar livros, brinquedos e materiais, possibilitando

aprendizagens diversificadas e atrativas que contribuem para o desenvolvimento

integral da criança.

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Presidente William Nacked

DiretoraIvani Nacked

Equipe TécnicaRoseli MonacoCibelle MartinsBeatriz Cogan

© IBL - Instituto Brasil Leitor, 2015. Proibida a reprodução.

ÍNDICEPrefácio 2Apresentação 4A Pesquisa 6

Contribuição na aprendizagem 10Formação de professores 23Vínculo com o Educador 27Envolvimento familiar 31Empréstimo de livros 32

Considerações Finais 34Interação entre o ler e o brincar para a aprendizagem da criança 35Desenvolvimento do hábito de leitura 36Envolvimento da família 36Formação de professores 37

Bibliografia 38





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