construindo a linguagem escrita no jardim de...

Introdução

Ataxa de insucesso escolar na área da leiturae escrita persiste hoje num nível elevado

em Portugal (Niza, 1994; Sim-Sim, 1994; Bena-vente et al., 1995; cit. por Estevens, 2002), tor-nando fundamental a conjugação de esforços atodos os níveis para ultrapassar esta dificul-dade. Uma das formas mais consistentes paracombater esta tendência e inverter o panoramanacional reside na prevenção. Segundo Vas-concelos (1997b), a educação pré-escolar dequalidade pode influenciar o sucesso educativoe o bem-estar das crianças. A prevenção deve,então, ser iniciada nos jardins de infância.

Já não nos questionamos se deveremosabordar a linguagem escrita no jardim de in-fância porque, para nós, a sua pertinência é pordemais evidente. No nosso entender, a lingua-gem escrita pode e deve ser abordada no jar-dim de infância porque sabemos que as crian-ças possuem conhecimentos acerca da mesmaantes da entrada no 1.º ciclo (Ferreiro & Tebe-rosky, 1999; Alves Martins, 1996) e porque sa-bemos que a educação pré-escolar de quali-dade pode influenciar o sucesso educativo(Bairrão & Tietze, 1995, cit. por Santos, 2001).A questão que se nos coloca, e a muitos outroseducadores, é «como fazê-lo».

Assim, tendo como base uma perspectivasocioconstrutivista, propusémo-nos sistemati-

zar a nossa prática pedagógica no que diz res-peito à linguagem escrita, reflectindo diaria-mente sobre a adequação da mesma e avaliar aevolução dos conhecimentos de um grupo decrianças tentando perceber qual o papel das ac-tividades desenvolvidas nesse processo.

A originalidade deste estudo consiste nofacto de investigadora e educadora serem umae a mesma pessoa, isto é, alguém que se dedi-cou a perceber como é que o grupo de criançascom quem trabalha constrói o seu conheci-mento e que estratégias utiliza, e no seu dia-a-dia reflectiu sobre a adequação das actividadesdesenvolvidas, ouvindo as crianças e guiando-as nesta sua caminhada.

Enquadramento teórico

Contributos de Piaget e Vigotsky

Diversos estudos recentes sobre a lingua-gem escrita tiveram como referência as teoriasdesenvolvidas por Piaget e Vigotsky. As ideiasque gostaríamos de salientar dos seus quadrosteóricos são:

– segundo Piaget (cit. por Matta, 2001), acriança é activa na construção do seu conheci-mento e a progressão deste vai-se dando atra-vés de conflitos cognitivos: a criança, face a objec-tos não assimiláveis, está perante um conflitocognitivo e é forçada a realizar uma acomoda-ção para incorporar o tal objecto não assimilá-vel. Esta acomodação é realizada com sucessoem determinados momentos evolutivos.

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Construindo a Linguagem Escrita no Jardim de Infância

Estudo sobre as actividades pedagógicas e a evolução dos conhecimentos de um grupo de crianças em idade pré-escolar

Joana Fernandes*

* Educação Pré-escolar.

REVISTA Nº22 A 20.10.05 19:13 Página 5

– Vigotsky (1978) introduziu o conceito deZona de Desenvolvimento Potencial e só con-siderava uma boa prática pedagógica aquelaque precede o desenvolvimento. Vigotsky(1987) defende que a criança, quando entrapara a escola, possui uma pré-história que,como diz, «somente psicólogos míopes podemignorar.» (Op. cit., p.95). Quanto às implica-ções pedagógicas que daqui advêm e nomea-damente à questão do ensino da linguagem es-crita no pré-escolar, Vigotsky é muito claroquanto à sua posição: «(...) o ensino tem de serorganizado de forma a que a leitura e a escritase tornem necessárias às crianças.» (Op. cit.,p.133). Dito doutra forma, a aquisição da lin-guagem escrita deve-se constituir mais comodesenvolvimento organizado do que comoaprendizagem. E, quanto a métodos, refereque o melhor «(...) é aquele em que as criançasnão aprendem a ler e a escrever mas, sim, des-cubram essas habilidades durante as situaçõesde brinquedo. (...) o que se deve fazer é ensinaràs crianças a linguagem escrita e não apenas aescrita das letras.» (Op. cit., p.134).

Perspectivas actuais sobre a linguagem escrita

As perspectivas tradicionais sobre a apren-dizagem da leitura e da escrita sofreram diver-sas críticas tendo surgido a necessidade dos in-vestigadores tentarem perceber como é querealmente se aprende a ler e a escrever nas suasvárias dimensões. É neste contexto que surgemas perspectivas actuais que descreveremos su-mariamente e que foram influenciadas pelosquadros teóricos de Piaget e Vigotsky:

• Dentro das perspectivas cognitivistas,Downing e Leong (1982) formularam ateoria da clareza cognitiva sobre a apren-dizagem da leitura em que nos dizem quea criança vai adquirindo progressiva-mente uma clareza cognitiva da lingua-gem escrita (Alves Martins, 1996).

• As perspectivas psicogenéticas de Ferreiroe Teberosky (1999), postulam que o su-jeito é activo na construção do seu conhe-

cimento, ou seja, a criança vai cons-truindo hipóteses sobre a linguagem es-crita, inteligentes mas por vezes inade-quadas, os chamados erros construtivos, eatravés da sua reflexão e da interacçãocom outros, através de conflitos cogniti-vos, vai confirmando-as ou eliminando-asaos poucos.

• O processo de aprendizagem da lingua-gem escrita antes do ensino formal é de-nominado por Goodman (1989) de raízesda linguagem escrita. Segundo a autora(op. cit.), o início da leitura e da escrita dá-se quando a criança se apercebe que a lin-guagem escrita tem um sentido e, a partirdaí, vai activamente procurar o sentido daescrita e procurar o sentido pela escrita,construindo as raízes da linguagem es-crita.

• Numa perspectiva cultural, Chauveau(1997) e Chauveau e Rogovas-Chauveau(1994) referem que a aquisição da leitura eescrita é tridimensional: nível cultural; ní-vel conceptual e cognitivo; nível social.Segundo Goodman (1989) e Chauveau eRogovas-Chauveau (1994), para aprendera ler e escrever as crianças terão de seapropriar das funções da linguagem es-crita e a construção de um projecto pes-soal de leitor/escritor será determinanteno trabalho cognitivo da criança sobre alinguagem escrita.

• Relativamente ao papel das interacçõessociais, trabalhos como os de Mata(1995), Teberosky (1987) e Ramos (1989),cit. por Silva (1994), e Silva (1994) cha-mam a atenção para o facto de as criançasconfrontarem os seus pontos de vista comas outras numa fase inicial de aprendiza-gem pode levar ao esclarecimento de al-gumas confusões conceptuais relativas ànatureza da linguagem escrita.

• Smolka (1993) discute a dimensão discur-siva, dialógica, da linguagem escrita, de-fende que a construção do conhecimentose processa na interdiscursividade, e que

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na génese da alfabetização está a procura desentido. «Enquanto internaliza a “dialogia” fa-lando com os outros, a criança vai também ela-borando a escrita como uma forma de diá-logo.» (Op. cit., p.74). Niza (1998c), refere-se àperspectiva de Smolka (1993) da seguinteforma: «O ensino processa-se num quadro fun-cional de comunicação através de processosdiscursivos dialogais. Aprender significa, nestaperspectiva, fazer, usar, praticar com finalidadesocial explícita e em interacção cooperada. Oalfabetizando, enquanto escreve, aprende a es-crever e aprende acerca da escrita.» (Niza,1998c, p.12).

Concepções precoces sobre a linguagem escrita

Funcionalidade da Linguagem Escrita

O interesse e o sentido que a criança dá àlinguagem escrita, ou seja, o projecto pessoalde leitora/escritora que constrói, depende daspráticas culturais a que a criança tem acesso eaos seus utilizadores (Chauveau & Rogovas-Chauveau, 1989, cit. por Alves Martins, 1996).Portanto, quanto maior for o contacto dascrianças com situações de escrita de qualidade,maior será o seu interesse e desejo de aprender.Uma das vantagens do contacto precoce com alinguagem escrita é o facto de a criança ir for-mulando hipóteses e ir percebendo que a cadatipo de suporte corresponde um tipo de con-teúdo.

Segundo Alves Martins e Niza (1998), sãoseis as funções da leitura e da escrita e, se-gundo Curto et al. (s/d) são características deum tipo de texto que, por sua vez, correspondea diversos suportes de escrita (à excepção daúltima função – ler para rever um escrito dopróprio – pois é uma acção que decorre sempredepois de qualquer escrita):

– ler/escrever para obter/comunicar uma in-formação de carácter geral – textos informa-tivos – jornais, revistas, folhetos, anúncios,avisos, correspondência (cartas), convites;

– ler para obter uma informação precisa eescrever para memorizar e transmitir da-

dos concretos – textos enumerativos – listas,etiquetas, horários, guias, agendas, carta-zes, índices, catálogos;

– ler/escrever para seguir/dar instruções –textos prescritivos – receitas de cozinha, re-gulamentos, códigos e normas, regras dosjogos, instruções para a construção de ob-jectos;

– ler/escrever por prazer e sensibilidade es-tética – textos literários – contos, histórias,lendas, poesias, canções, adivinhas, teatro;

– ler para aprender novos conhecimentos eescrever para estudar e partilhar conheci-mentos – textos expositivos – enciclopédias,dicionários, livros temáticos;

– ler para rever um escrito do próprio.

Aspectos Conceptuais da Linguagem Escrita

Diversos estudos foram realizados para per-ceber quais são as hipóteses infantis sobre anatureza da linguagem escrita. Os trabalhos deFerreiro e Teberosky (1999) foram pioneiros eseguiram-se os trabalhos de Alves Martins(1993, 1994, 1996), Alves Martins e Mendes(1987), Besse (1990, 1993, 1995), Chauveau eRogovas-Chauveau (1989; 1994), De Goes eMartlew (1983), Ferreiro (1988), Ferreiro e Go-mez-Palacio (1988), Fijalkow (1993), Luria(1983), Mata (1988, 1995), Mendes (1985) eSulzby (1985) cit. por Alves Martins e Niza(1998).

Com os trabalhos realizados puderam-seestabelecer três tipos de escrita:

– escrita pré-silábica – a criança utiliza le-tras, pseudo-letras ou números na sua es-crita. Pode surgir a hipótese quantitativado referente, em que a escrita apresentasemelhanças relativas ao objecto repre-sentado. A escrita de frases não apresentaespaços e a quantidade de grafemas usa-dos na escrita de palavras e de frases émuito próxima. A criança não verbalizaantes nem durante a escrita e a leitura querealiza é global. Para indicar as palavras deuma frase, a criança pode recusar-se a

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– fazê-lo ou indica vagamente. Não respeitaa ordem das palavras na frase e pode atéindicar palavras diferentes no mesmolugar.

– escrita silábica – a criança utiliza uma le-tra para representar cada sílaba. Faz variaras letras da mesma palavra e de palavrapara palavra. Por vezes, uma palavra podeser escrita de maneiras diferentes depen-dendo do momento em que surge nafrase. Ela verbaliza antes ou durante a rea-lização da escrita. A leitura que a criançaefectua é silábica tanto nas palavras comona frase. Surgem duas contradições: emrelação à quantidade mínima de letras(três) e a escrita de monossílabos; e em re-lação à sua escrita em comparação com aescrita dos adultos que tem mais letras.São estes conflitos que vão levar a criançaa abandonar a hipótese silábica.

– escrita com fonetização – a criançapode ter ainda uma escrita silábica masaqui a escolha de letras não é arbitrária.Pode, também, escrever mais do que as sí-labas, embora não representando aindatodos os sons, ou pode já ter uma escritaalfabética.

– escrita alfabética – aqui surgem outrosproblemas: não existe regularidade quan-to ao número de letras por sílaba (uma,duas, ou mais); e o problema da orto-grafia.

Trabalhos como os de Ferreiro e Teberosky(1999) e Alves Martins e Quintas Mendes(1986) vieram mostrar como as crianças rela-cionam o texto com a imagem. A partir dos re-sultados destes trabalhos foi possível estabele-cer três níveis de leitura:

– leitura icónica – quando se refere aotexto da mesma forma que se refere àimagem.

– hipótese do nome – o texto é conside-rado como uma etiqueta da imagem.Texto e imagem são tratados de formasdiferentes. Geralmente, quando a criança

se refere ao texto elimina o artigo indefi-nido que usa quando se refere à imagem.

– tratamento linguístico da mensagemescrita – quando estabelece uma corres-pondência termo a termo entre fragmen-tos gráficos e segmentações sonoras.

Consciência Fonológica

Para aprender a ler num sistema alfabético,é necessário analisar a língua até às unidadesfonémicas. Por isso, muitos autores têm enfa-tizado a importância das competências fono-lógicas para o sucesso na aprendizagem da lei-tura/escrita (Alegria & Morais, 1989; Alegria etal., 1987; Goswamy & Bryant, 1990; Liberman& Shankweiller, 1985; Lundberg et al., 1988;Mann, 1989, 1993; Morais, 1991, 1994; Morais& Kolinsky, 1994; Silva, 1993, 1997; Treiman,1991, 1992; Perfetti, 1985, 1989; Wagner, 1988;cit. por Alves Martins & Silva, 1999).

Segundo Alves Martins (1996), a consciên-cia fonológica constitui-se como elemento fa-cilitador da aprendizagem da leitura e desen-volve-se a partir desta. Ainda segundo amesma autora, este tipo de competência nãose desenvolve espontaneamente. É necessáriotrabalhá-la porque a criança não está interes-sada ou preocupada em analisar o oral quandofala. Ela preocupa-se, sim, com o significadodo que diz ou ouve dizer.

A Linguagem Escrita e o Jardim de Infância

Numa abordagem à linguagem escrita nojardim de infância, e tendo em conta os objec-tivos da educação pré-escolar presentes nasOrientações Curriculares para e Educação Pré-Escolar (Ministério da Educação, 1997) pre-tende-se que a criança, ao apropriar-se da lin-guagem escrita, faça dela um meio de comuni-cação competente e espontâneo com os outrose «(...) um meio de emancipação cívica e de au-tonomia pessoal.» (Niza, 1998a, p.10). Acriança pode ler escritos dos outros, pode es-crever para os outros e, especialmente, podeescolher livremente o que ler e o que escrever,

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como, quando e de/para quem escrever. É im-portante que reflicta sobre as propriedades dalinguagem escrita, sobre a natureza e funcio-nalidade da mesma, que construa o seu pro-jecto pessoal de leitor/escritor, que construa hi-póteses e que reflicta sobre elas, que realizedescobertas e, assim, que se vá apropriando dalinguagem escrita de uma maneira significa-tiva. Pretende-se ainda que a criança goste deaprender, que sinta vontade de descobrir/in-vestigar, que queira saber o quê, o porquê e ocomo das coisas e que, nesse sentido, desen-volva a capacidade de reflexão e pensamentocrítico face a si e ao meio envolvente.

É fundamental realizar uma prática pedagó-gica que vá ao encontro do processo real deaprendizagem. Saliente-se que o objectivo nãoé o de uma preparação para a escolaridadeobrigatória mas sim o de «(...) facilitar a emer-gência da linguagem escrita.» (Ministério daEducação, 1997, p.65).

Assim, o papel do jardim de infância é o decriar oportunidades para que as crianças expe-rimentem os sinais escritos, o de criar um am-biente rico em diversos tipos de suporte e detexto. É, também, criar oportunidades paraque as crianças ouçam ler em voz alta e vejamescrever, e para que as crianças escrevam, ten-tem escrever sem necessariamente copiar ummodelo, para que leiam usando dados contex-tuais, para que possam reconhecer diferenças esemelhanças entre letras, para que brinquemcom a linguagem descobrindo diferenças e se-melhanças entre os sons.

O livro é o instrumento fundamental nocontacto com a escrita. Através da manipula-ção e exploração de diferentes tipos de suportee de texto, as crianças vão-se apropriando dasvárias funções da linguagem escrita.

Segundo Vasconcelos (1998), o educadordeve «estar disponível e atento» (p.145). Oerro, a incerteza e a dúvida criadora são valori-zadas pelo educador e existe a convicção deque tanto ele como as crianças são construto-res de novos saberes. O educador deverá criarsituações que provoquem o conflito cognitivo,

ou seja, situações que desafiem o pensamentoactual da criança. Deverá ajudar a criança acentrar-se em problemas ou dificuldades espe-cíficas, colocar hipóteses e encontrar soluçõessem, no entanto, fornecer soluções/respostas(Formosinho, 1996; Lino, 1996). Segundo Fer-reiro (1995), os professores/educadores deve-rão fornecer informações directamente, em al-gumas situações, e noutras indirectamente;umas vezes incentivar conflitos, outras deixarque as crianças os evitem; ou ainda sugerir so-luções alternativas. De qualquer forma, deve-rão sempre proporcionar oportunidades paraque as crianças aprendam.

A organização do ambiente educativo podeapoiar, regular, estimular, ou pode restringir aacção e reflecte a intencionalidade do educadorconstituindo-se como a base do trabalho curri-cular. O educador deverá reflectir sobre a fun-cionalidade dos mesmos e sobre o tipo de ma-teriais a usar bem como torná-los desafiadorese atractivos para as crianças (Ministério daEducação, 1997). A disposição da sala em áreasdiferenciadas de actividades e a existência dediferentes tempos permitem a ocorrência dediferentes aprendizagens curriculares. Assim,contribui-se para a autonomia de todo o grupopara além de permitir ao educador «(...) libertarparte do seu tempo dedicado à gestão e dedi-car-se mais às interacções produtivas com ascrianças» (Loughlin e Suina, 1982, p.22, cit. porSantos, 2001, p.20). O tempo, isto é, a rotina,deverá adequar-se às características de todo ogrupo e está relacionado com as oportunidadesoferecidas pelo espaço. Tendo como caracterís-tica a predictibilidade, a criança sabe o que vaifazer e quando e, assim, vai desenvolver no-ções temporais e vai aprender a gerir o seutempo (Formosinho, 1996). A rotina diáriadeve contemplar um tempo para planear, umtempo para concretizar, um tempo para avaliare um tempo para reformular (Cardona, 1992;Formosinho, 1996; Ministério da Educação,1997; Niza, 1998b; Vasconcelos, 1998).

Os instrumentos de regulação da vida dogrupo e das aprendizagens tal como o desen-

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volvimento de projectos das crianças são usa-dos com a função de «andaimes» o que permitetrabalhar na zona de desenvolvimento poten-cial pois «(...) criam um ambiente onde ascrianças se sentem seguras, podem tomar ini-ciativas e desempenhar tarefas situadas acimado seu estádio de desenvolvimento.» (Vascon-celos, 1997a, p.121). A utilização deste tipo deinstrumentos e o trabalho em projectos permi-tem que a criança descubra que a linguagemescrita é útil no dia a dia.

As Actividades de Leitura e Escrita

Para além de criar um «ambiente alfabetiza-dor» disponibilizando suportes de escrita reais,é necessário que o educador desenvolva activi-dades que promovam a leitura e a escrita apro-veitando todas as oportunidades que surgemno dia a dia pois, geralmente, estas surgem denecessidades/interesses reais e significativosdas crianças. A escrita deve ser utilizada deuma maneira pessoal, por prazer, de modo areflectir sobre ou através da linguagem escrita.

As actividades de leitura e escrita não de-vem ser isoladas nem descontextualizadas masantes estar interligadas a outros tipos de activi-dades/situações que se vão desenrolando nasala. A linguagem com significado não é inde-pendente do contexto, «(...) ela é sensível aoseu ambiente (incluindo as intenções do seuautor) e é o contexto que permite a compreen-são e a aprendizagem.» (Smith, 1984, p.148).Este contexto permite à criança elaborar hipó-teses e receber um feedback relevante.

Segundo Curto et al. (s/d), trabalhar a lin-guagem escrita é trabalhar com textos comple-tos e com significado. Os textos possuem ele-mentos que possibilitam o conhecimento e re-flexão sobre as características da linguagemescrita sejam elas gramaticais, ortográficas, le-xicais, sintácticas, estilísticas ou recursos lite-rários. Como nos diz Nemirovsky (1990, cit.por Ferreiro, 1990) «(...) um desafio que temosde assumir é trabalhar desde o início com tex-tos completos, porque do contrário a língua es-crita continuará estando de fora da escola. A

língua escrita não é uma soma de palavras(...).» (Op. cit., p.65). O trabalho com textoscompletos possibilitam, também, a apropria-ção das diferentes funções da leitura e escrita.

O educador deve apoiar as tentativas de es-crita da criança e, depois, escrever correcta-mente ao lado ou por baixo. Noutras alturas, acriança pode ditar ao educador e depois ilus-trar o texto. Estas tentativas de escrita/leiturapodem ser realizadas colectivamente, em pe-queno grupo, a pares ou individualmente. Nostrês primeiros casos, as interacções sociais per-mitem que cada criança clarifique as suasideias/concepções/hipóteses, que as confrontecom os pontos de vista dos colegas e até queconstrua hipóteses mais evoluídas.

Objectivos

Um dos nossos objectivos foi criar e descre-ver actividades pedagógicas em que se usasse alinguagem escrita nas rotinas do jardim de in-fância e que facilitassem os comportamentosemergentes da leitura e da escrita. O segundofoi descrever qualitativamente os desempe-nhos das crianças em provas sobre a linguagemescrita no início e no fim do ano lectivo ten-tando perceber que tipo de estratégias utiliza-vam nesses dois momentos e, também, se asactividades desenvolvidas influenciaram aevolução dos conhecimentos das crianças.

Metodologia

Amostra

A amostra foi constituída por 15 crianças deuma sala de jardim de infância duma institui-ção de ensino particular e cooperativo. A suamédia de idades em Novembro de 2002 era de5 anos e 4 meses. Esta sala integrava também 4crianças de 4 anos. Optámos por não as incluirna nossa amostra uma vez que o factoridade/maturidade poderia alterar significativa-mente os resultados.

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Tipo de investigação

Este trabalho constitui-se como um estudolongitudinal de curta duração em que se des-crevem as actividades desenvolvidas e em quese descrevem, essencialmente do ponto devista qualitativo, os desempenhos das criançasnas provas no início e no fim do ano lectivo.

Instrumentos e procedimentos

1. Prova de Escrita

Para conhecermos as conceptualizações dascrianças sobre a escrita realizámos uma provade escrita (Quadro 1) que se dividia em duaspartes: escrita de palavras conhecidas e ditado.

Estas palavras ditadas foram seleccionadasde acordo com critérios usados noutros traba-lhos (Ferreiro e Teberosky, 1999, Alves Mar-tins, 1996, Alves Martins e Quintas Mendes,1987) que visavam o objectivo de criar um con-flito e, desta forma, perceber qual a hipóteseconceptual que prevalecia. As palavras ditadasforam as seguintes: urso; ursinho; elástico; ele-fante; águia; águias; pêssego; perna; dedo;dado.

Classificámos as produções escritas dascrianças segundo cinco níveis evolutivos. Estesníveis foram estabelecidos de acordo com tra-balhos de Ferreiro e Teberosky (1999), AlvesMartins e Quintas Mendes (1987), Alves Mar-tins (1996) e Alves Martins e Niza (1998),tendo optado por dividir o nível de escrita comfonetização em dois: escrita com um som fo-netizado e escrita com mais de um som foneti-zado.

Nível A – Pré-silábico: a escrita não é orien-tada por critérios linguísticos; a criançapode usar letras convencionais, não con-vencionais ou números; aponta o escritonum gesto rápido; a leitura é global; podemsurgir as hipóteses de quantidade e variabi-lidade de caracteres e a quantitativa do re-ferente; pode estabelecer uma forma fixa deescrita.

Nível B – Silábico: a criança já usa critérioslinguísticos; a unidade do oral representadaé a sílaba, ou seja, a criança escreve uma le-tra para cada sílaba embora a letra seja es-colhida arbitrariamente; há tendência paravariar as letras numa palavra e de palavra

para palavra; a leitura é silabada e já existeuma tentativa de segmentação da palavraquando se tapa parte da palavra.

Nível C – Escrita com um som fonetizado:pode ser ainda uma escrita silábica mas aescolha das letras já não é arbitrária; podecomeçar a usar um ou dois grafemas por sí-laba; fonetiza um som da palavra, geral-mente a primeira sílaba; a leitura é silabadae a segmentação da palavra conseguida.

Nível D – Escrita com mais de um som fo-netizado: aqui a criança fonetiza mais deum som da palavra, podendo representarcada sílaba por um ou mais grafemas; a lei-tura é silabada, fazendo corresponder cadasom à sua representação correspondente; asegmentação é conseguida.

Nível E – Escrita alfabética: já se conseguemler as palavras que as crianças escrevemapesar dos erros ortográficos; a leitura não é

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Escrita de palavras conhecidas

Para conhecer o capital visual de palavras

Considerámos apenas as palavras escritascorrectamente

Ditado

Para conhecer as hipóteses conceptuais

Classificámos a escrita de cada criançade acordo com o maior n.º de palavras

num determinado nível

Quadro 1 – Prova de escrita


silabada e as segmentações das palavras sãoconseguidas sem qualquer dificuldade.

2. Projecto Pessoal de Leitor/Escritor

Procedemos nesta prova à semelhança deoutros estudos (Alves Martins, 1996; AlvesMartins & Niza, 1998; Chauveau, 1997).

3. Conhecimentos Acerca dos Suportes de Escrita

Utilizámos 18 suportes de escrita para ava-liar os conhecimentos que as crianças tinhamacerca dos mesmos. Estes eram dispostosnuma mesa e a criança era convidada a ex-plorá-los livremente. Depois, pegávamos emcada suporte, um a um, e colocávamos ques-

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Quadro 2 – Projecto pessoal de leitor/escritor

Conheces alguém que saiba ler?Quem?E o que é que eles lêem? / Quecoisas é que tu costumas ver eleslerem?

Para perceber quantas e quepessoas as crianças reconhe-ciam como sendo leitoras/es-critoras, e também quantos eque tipo de suportes de escritaeram identificados como sen-do utilizados por essas pes-soas.

Atribuímos para cada criança1 ponto por cada pessoa no-meada e 1 ponto por cada su-porte de escrita indicado.

E tu, gostavas de saber ler/escre-ver?Porquê? / Para quê?Que coisas gostavas de lerquando souberes ler/escrever? /Que coisas podes fazer quandosouberes ler/escrever?

Para conhecer o projecto pes-soal de leitor/escritor dascrianças.

Considerámos apenas as res-postas funcionais, tendo sidodepois agrupadas conforme otipo de texto para que reen-viavam; atribuímos a cadacriança um ponto para cadaresposta funcional.

Quadro 3 – Conhecimento acerca dos suportes de escrita

Identificação Conteúdo Função

Sabes o que é isto? É o quê? Que coisas é que tu achas que es-tão aqui escritas, que vêm lá den-tro? / Fala de quê?

Achas que isto serve para quê?

Classificaçãonível 0 – não sabe/não res-ponde/resposta incorrecta – 0pontosnível 1 – resposta aproximada– 1 pontonível 2 – resposta correcta – 2pontos

Classificaçãonível 0 – não sabe/não res-ponde/resposta incorrecta – 0pontosnível 1 – identifica algumascaracterísticas do suporte/re-fere o nome do suporte – 1pontonível 2 – resposta aproximadamas incompleta – 2 pontosnível 3 – resposta correcta ecompleta – 3 pontos

Classificaçãonível 0 – não sabe/não res-ponde/resposta incorrecta – 0pontosnível 1 – refere funções apro-ximadas de uma maneira vaga– 1 pontonível 2 – resposta correctamas incompleta – 2 pontosnível 3 – resposta correcta ecompleta – 3 pontos


tões para percebermos que conhecimento ti-nha cada criança relativamente a cada suportede escrita.

Somaram-se para cada criança os pontosdas três respostas por suporte de escrita. De-pois de classificadas as respostas de todas ascrianças calculou-se a média para cada suportede escrita no que respeita à nomeação, con-teúdo, função e pontuação total.

4. Leitura e Pseudo-Leitura de Excertos de Suportes de Escrita

Para validar os conhecimentos demonstra-dos pelas crianças na prova anterior realizámosuma prova de leitura e pseudo-leitura. Estaprova consistia na leitura de excertos de cadaum dos suportes em que umas vezes o con-teúdo lido correspondia ao suporte e outras ve-zes não correspondia. Neste último caso, o ex-certo lido correspondia a outro dos suportesapresentados.

Para evitar o condicionamento das respos-tas das crianças, uma vez que investigador e

educador são a mesma pessoa, usámos umfantoche nas leituras e pseudo-leituras. O diá-logo estabeleceu-se através do fantoche: «En-tão, o jogo é assim: eu vou ler aqui umas coi-sas. Tu vais dizer se li bem ou mal e porquê,está bem?»

Pretendíamos perceber se a criança identifi-cava a adequação ou desadequação do con-teúdo face ao suporte apresentado e quais oscritérios usados – Leituras 1. No caso de o con-siderar desadequado, pretendíamos perceberse identificava o suporte correcto e os critériosusados – Leituras 2. Relativamente às Leituras1, para cada criança, somaram-se os pontos dasduas respostas. Após a classificação das res-postas de todas as crianças calculou-se a médiarelativamente à leitura correcta/incorrecta, jus-tificação e pontuação total. Procedeu-se damesma forma quanto às Leituras 2.

5. Organização do Ambiente Educativo

Esta era uma sala polivalente onde era feitaa recepção das crianças do jardim de infância

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Quadro 4 – Classificação das respostas

Leituras 1 Leituras 2 (quando a leitura foi considerada incorrecta)

Achas que o nossoamigo leu bem

ou mal?Porquê?

Então, onde é que ele deveria ter

lido isto?Porquê?

nível 0 – não sabe//não responde/res-posta incorrecta – 0pontos;nível 1 – resposta cor-recta – 1 ponto

nível 0 – não sabe//não responde/res-posta desadequada –0 pontos;nível 1 – resposta va-ga/refere o nome dosuporte – 1 ponto;nível 2 – resposta cor-recta mas incompleta– 2 pontos;nível 3 – resposta cor-recta e completa – 3pontos

nível 0 – não sabe//não responde/res-posta incorrecta – 0pontos;nível 1 – resposta cor-recta – 1 ponto

nível 0 – não sabe//não responde/ res-posta desadequada –0 pontos;nível 1 – respostaaproximada/respostaincompleta – 1 ponto;nível 2 – resposta cor-recta – 2 pontos


até às 9 horas por uma auxiliar, onde todas ascrianças do jardim de infância almoçavam elanchavam. Foram factores que condicionarama disposição do espaço e do tempo. O espaçoda sala era dividido por áreas e todas elas pos-suiam materiais de escrita e diferentes supor-tes de escrita. As crianças frequentavam asáreas a pares ou em pequeno grupo. Escreviame liam individualmente, a pares ou em pe-queno grupo. Para além das áreas, existiammesas e cadeiras dispostas em grupos destina-das ao trabalho em projectos. Usámos a eti-quetagem em várias zonas da sala e, também,as paredes como expositores das produçõesdas crianças ou registos feitos pelo educador.

Os instrumentos de trabalho que utilizá-mos foram: mapa das presenças; mapa dotempo; calendário; mapa das tarefas, plano;diário de grupo. Os primeiros cinco instru-mentos eram utilizados diariamente. O últimoera utilizado quando se considerasse conve-niente.

Os projectos foram surgindo, essencial-mente, a partir de interesses ou sugestões dascrianças. A educadora proporcionava meiospara a sua execução, dava sugestões e, ocasio-nalmente, levantava questões de modo a susci-tar a reflexão por parte das crianças. Geral-mente, surgia um grande projecto, elaborado edesenvolvido por todo o grupo, e vários sub-projectos, elaborados e desenvolvidos em pe-queno grupo, a pares ou individualmente.

6. As Actividades de Leitura e Escrita

Três princípios fundamentais sustentaramas actividades de leitura e escrita que desen-volvemos.

Um dos princípios foi utilizar a linguagemescrita na sua dimensão discursiva e de umaforma funcional, útil, significativa e real, tendosempre presente questões como: «quem, oquê, para quem, onde, como, para quê, por-quê?». Trata-se de criar um ambiente alfabeti-zador e não uma introdução/preparação para aescolaridade obrigatória. Isto é, desenvolveractividades que resultem das necessidades, in-

teresses, dúvidas e problemas reais das crian-ças, e por isso são actividades significativas.Estas actividades de leitura e escrita devem ser-vir a comunicação, o diálogo com os outros ouconsigo próprio, possibilitando a reflexão so-bre e através da linguagem escrita e, conse-quentemente, a apropriação das suas caracte-rísticas e da sua natureza bem como das suasdiferentes funções.

Outro dos nossos princípios foi o de criar si-tuações de conflito cognitivo (Ferreiro & Tebe-rosky, 1999) e levar as crianças a operar naZDP (Vigotsky, 1978). Situações que desafias-sem o pensamento actual da criança, em que seconduzisse/ajudasse a criança a centrar-se numdeterminado problema, numa determinada si-tuação, a colocar hipóteses e a encontrar solu-ções.

O nosso terceiro princípio fundamental dizrespeito às interacções sociais. Acreditandoque a criança aprende ao colocar em questãoos seus conhecimentos e hipóteses sobre o sis-tema de escrita em situações de trocas sociaise que o processo interactivo favorece a cons-trução de hipóteses mais evoluídas sobre ofuncionamento da linguagem escrita (Mata,1995, Teberosky, 1987, Ramos, 1989, cit. porSilva, 1994; Silva, 1994; Gilly, 1988, 1989, cit.por Estevens, 2002), priviligiámos o trabalho apares, em pequeno grupo e colectivo porqueestas interacções sociais provocam o conflitocognitivo e ajudam as crianças a operarem naZDP.

Tanto nas actividades de leitura como nasactividades de escrita, inicialmente formula-vam-se hipóteses que teriam de ser sempreacompanhadas de uma justificação que eramdebatidas pelo par, pequeno grupo ou colecti-vamente e eram, depois, confirmadas ou nãopela leitura/escrita correcta por parte da educa-dora.

A escrita, por vezes, era realizada através dacópia de modelos – dos livros, de etiquetas, dejornais, cartões, tabelas e outros. Outras vezes,era realizada de acordo com as hipóteses colo-cadas pelas crianças. Por vezes, a educadora

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aceitava escritas incorrectas e, outras vezes,ajudava as crianças a chegarem à correcçãocompleta. Outras vezes ainda, promovia a re-flexão sobre as semelhanças e diferenças entrea escrita das crianças e a escrita real. No fim decada actividade de escrita, procedia-se sempreà leitura da mesma.

Para trabalhar os textos enumerativos usá-mos a escrita/leitura de nomes próprio e ou-tros nomes, da data, de listas, de índices e decartazes; para os textos informativos usámos aleitura/escrita de notícias, cartas, legendas, tí-tulos e anúncios; relativamente aos textos lite-rários, usámos a leitura/escrita de histórias, tí-tulos, poesias, lenga-lengas e canções; quantoaos textos expositivos, usámos a leitura/escritade descrições, definições, artigos temáticos eresumos; por fim, para trabalhar os textosprescritivos, usámos a leitura/escrita de instru-ções para a realização de uma tarefa, instru-ções de jogos, regras e normas, receitas de co-zinha.

Desta forma, foram realizadas actividadesde leitura e actividades de escrita. No entanto,a maior parte destas actividades interligavam-se: havia actividades de leitura que davam ori-gem a actividades de escrita e vice-versa.

Relativamente aos tipos de texto, tambémestes, por vezes, se interligavam: a exploraçãode uma história – texto literário – poderia darorigem à escrita de uma lista das personagens– texto enumerativo; a exploração de uma de-finição de um dicionário – texto expositivo –poderia originar a escrita de uma notícia –texto informativo; a leitura de um jornal –texto informativo – poderia dar origem à es-crita do seu índice – texto enumerativo; a ex-ploração de descrições em livros temáticos –texto expositivo – poderia originar a elabora-ção de uma história – texto literário.

Resultados e discussão

Um dos objectivos gerais deste estudo foi adescrição qualitativa dos desempenhos dascrianças nas provas realizadas antes e depois

das actividades desenvolvidas de modo a re-flectir sobre a evolução dos seus conhecimen-tos relativamente à linguagem escrita. Constá-mos que aquilo que vínhamos a observar nodia-a-dia deste grupo confirmou-se nos resul-tados das provas. Embora não possamos afir-mar que estes resultados se devam exclusiva-mente às actividades desenvolvidas, podemosno entanto afirmar que houve uma grandeevolução global do grupo do pré-teste para opós-teste.

Quanto às conceptualizações sobre a escritaobservámos uma evolução em todas as crian-ças. Logo na primeira parte da prova de escrita– escrita de palavras conhecidas – encontramosdiferenças quantitativas e qualitativas. Todasas crianças escreveram correctamente o seunome no início deste estudo. Estes resultadosestão de acordo com o estudo de Ferreiro e Te-berosky (1999) na medida em que estas auto-ras constataram que, por ser significativa eestável, esta é uma das primeiras aquisições.Segundo Chauveau (1997), uma das compe-tências de base do leitor inicial é o vocabuláriovisual ou capital de palavras, isto é, a habili-dade de reconhecer globalmente palavras jáconhecidas e memorizadas. Desta forma, pre-tendíamos conhecer o capital de palavras dascrianças não através da leitura mas da escrita.No pré-teste, só cerca de metade das criançasescreveram outras palavras para além do seunome e, mesmo essas, fizeram-no em númeroreduzido. No pós-teste, o número de palavrasaumentou para quase todas as crianças. Surgi-ram, assim, para além de palavras relacionadascom a família, os nomes dos colegas e palavrascomo «Sol» e nomes de planetas. Parece-nos,então, existir uma relação entre as actividadese as palavras escritas correctamente pois tínha-mos como actividades diárias a leitura dos no-mes dos colegas para a distribuição do materiale, nomeadamente, a escrita dos nomes dos co-legas do grupo, e um dos projectos desenvolvi-dos pelo grupo foi, precisamente, relacionadocom o sistema solar.

Relativamente à segunda parte da prova de

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escrita – o ditado – também observámos gran-des diferenças. No pré-teste, cerca de metadedas crianças situavam-se no nível de escritapré-silábica e um terço já fonetizava mais doque um som. No pós-teste, constatámos queapenas uma criança situava-se no nível de es-crita com um som fonetizado, oito crianças si-tuavam-se no nível de escrita com mais de umsom fonetizado e seis crianças no nível de es-crita alfabética.

No pré-teste, as segmentações eram rara-mente conseguidas (fig.1):

Exp. – Se eu tapar este bocadinho, o que é quefica? (tapando as duas últimas letras)

Crian. – Urso. Exp. – E se eu tapar este bocadinho? (tapando

as duas primeiras letras)Crian. – Urso.Por vezes, as segmentações foram conse-

guidas parcialmente (fig.2):

Exp. – Se eu tapar este bocadinho (últimaletra da palavra «dedo»), o que é que fica?

Crian. – Dê.Exp. – E se eu tapar assim (primeira letra)?Crian. – Dê.Ainda no pré-teste, verificámos a utilização

da hipótese da quantidade e variabilidade decaracteres como foi o caso da criança 9 (fig.3 e4). Quando lhe perguntámos porque é que es-creveu mais letras na palavra «elefante» do quena palavra «elástico», refere que «elefante éuma palavra mais comprida do que elástico» oque nos leva a pensar que está a utilizar a hi-pótese do referente.

No pós-teste, as segmentações foram sem-pre conseguidas (fig.5 e 6):

Exp. – Se eu tapar este bocadinho, o que é quefica? (tapando as duas últimas letras)

Crian. – Pê-sse.Exp. – E se eu tapar este bocadinho? (tapando

as duas primeiras letras)Crian. – Go.Exp. – Se eu tapar este bocadinho (três últimas

letras), o que é que fica?Crian. – Á.Exp. – E assim (tapando a primeira letra)?Crian. – Guia.Como já foi referido, apesar de nalgumas si-

tuações ser usada uma escrita silábica, namaioria das produções escritas são representa-dos os fonemas e já não as sílabas. Observa-mos que as crianças procuraram representartodos os sons (fig.7):

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Crian. (ao ler a primeira tentativa da palavraelástico e deparando-se com a letra O) –Ilásti...ilásti...Enganei-me! Posso escrever outravez?

E, assim, voltou a escrever a palavra in-cluindo a letra I que lhe faltava, apesar de nãoser no sítio correcto.

Apresentamos, agora, a prova de ditado dacriança 5 (fig.8) porque foi aquela que revelouuma evolução maior.

Assim, as crianças fonetizaram mais sonsno pós-teste. Esta crescente fonetização estárelacionada nomeadamente com o aumentodo conhecimento do nome das letras, tal comofoi defendido por diversos autores (Alves Mar-tins, 1996; Alves Martins & Silva, 1999; Mann,1993, cit. por Alves Martins & Silva, 1999).

Observámos que os critérios facilitadoresda escrita de algumas palavras, como porexemplo a letra P na palavra pêssego ou a letraD na palavra dedo, tiveram influência princi-palmente no pré-teste. No pós-teste, essa in-fluência já não foi tão notória o que demonstra

que a consciência fonológica das crianças tam-bém evoluiu, ou seja, a capacidade de análisedo oral aumentou. Para muitas crianças, estaanálise continua a ser silábica mas para outrasjá começou a ser fonémica. Estes resultadosconfirmam o princípio de que a consciência fo-nológica se constitui como elemento facilita-dor da aprendizagem da leitura e escrita e quese desenvolve a partir desta última (Alves Mar-tins, 1996).

Também observámos que algumas dascrianças já assimilaram algumas das regrasconvencionais como por exemplo os casos emque se escreve O mas lê-se «u» (fig.9) ou casosem que se escreve E mas lê-se «i» (fig.10). Maisuma vez, constatamos que a aprendizagem da

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Pré-teste Pós-teste

Figura 8 – Criança 5: prova de ditado

Escrita pré-silábica Escrita alfabética


linguagem escrita começa muito antes do seuensino formal e que a criança não está à esperadeste para colocar hipóteses (Ferreiro & Tebe-rosky, 1999).

Com esta prova podemos confirmar que elaprópria se constitui como conflito cognitivo epermite evoluir nas conceptualizações (fig.11):

Exp. – Porque é que escreveste mais letras emurso do que em ursinho

Crian. 9 – Porque urso tem mais letras. Ur-so...ur-si-nho...acho que ursinho é maior.

Então, voltou a escrever a palavra usando asmesmas letras mas acrescentando a letra U nofinal.

Como referem Alves Martins e QuintasMendes (1987): «(...) se na própria situação ex-perimental a criança está a evoluir e a apren-der, podemos concluir que em situações destetipo não estamos apenas a avaliar o seu desen-volvimento ‘espontâneo’, mas antes a observar(e a contribuir para) o seu próprio processo dedesenvolvimento/aprendizagem.» (Op. cit.,p.507). Foi isto mesmo que observámos nas si-tuações em que pedíamos às crianças para ler oescrito ou quando lhes perguntávamos as ra-zões que as levaram a escrever daquela formae não de outra. E mais, pensamos que só ofacto de colocar a criança numa situação-pro-blema, como a de escrever uma palavra, esta-mos a contribuir para que a criança pense, re-flicta e até que reformule as suas conceptuali-zações.

O número de pessoas e suportes nomeadosaumentou no pós-teste o que parece indicar,não que tivessem conhecido mais leitores/es-critores ou que essas pessoas tenham come-çado a usar mais suportes de escrita, mas simque a consciência das crianças relativamente

aos leitores/escritores e o conhecimento acercados suportes evoluiu.

Considerámos, tal como Chauveau (1997),que só crianças com um número de respostasfuncionais igual ou superior a cinco possuíamum projecto pessoal de leitor/escritor. Assim,só uma das crianças tinha já elaborado o seuprojecto pessoal de leitor/escritor no pré-testee, no pós-teste, catorze crianças demonstraramtê-lo construído. Portanto, todas as criançasaumentaram as suas razões para querer apren-der a ler e escrever (Quadro 5), mesmo aquelaque não construiu um projecto pessoal de lei-tor/escritor. Para estas crianças, o seu projectopessoal de leitor/escritor constituiu-se como«(...) instrumento potencializador de desenvol-vimento.» (Alves Martins & Niza, 1998, p.57).A construção deste projecto está relacionadacom a qualidade, frequência e valor das activi-dades de leitura/escrita desenvolvidas pelosadultos com as crianças.

Relativamente às respostas que remetiampara os diferentes tipos de texto, as que maisaumentaram foram aquelas que remetiam paraos textos expositivos e informativos. Maisuma vez, esta constatação parece indicar umarelação com as actividades desenvolvidas.Desta forma, o projecto pessoal de leitor/escri-tor está relacionado com as «práticas culturaisem torno da leitura e da escrita e com os seusutilizadores.» (Chauveau & Rogovas-Chau-veau, 1989, 1994, cit. por Alves Martins &Niza, 1998).

Segundo Chauveau (1997), existe uma cor-relação entre o conhecimento dos suportes deescrita e das suas finalidades com os resultadosfuturos em leitura. O mesmo autor refere queuma das competências de base do leitor inicialé a habilidade para explorar um texto, isto é,questionar, investigar o conteúdo e organiza-ção do texto. Realizámos, então, uma provasobre os conhecimentos sobre diferentes su-portes de escrita, os seus conteúdos e funções,antes e depois das actividades pedagógicas se-rem desenvolvidas.

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Para além do conhecimento acerca de todosos suportes de escrita terem evoluído, pode-mos constatar duas situações: por um lado, ostipos de suportes relacionados com aquelesmais utilizados nas actividades, aumentaram;e por outro, mesmo naqueles que não foramutilizados, as crianças demonstraram umamaior autonomia em relação ao pré-teste, paraexplorar o seu conteúdo, buscandoindícios/pistas, formulando hipóteses muitasvezes válidas e descobrir as funções. Forammais claras, mostraram um raciocínio mais ló-gico e elaborado nas suas respostas, especial-mente quanto ao conteúdo e quanto à funçãode cada um deles. Portanto, os resultados vãono sentido de uma progressiva clareza cogni-tiva (Downing & Leong, 1982).

Os resultados parecem indicar, tambémaqui, que a sua curiosidade e consciência emrelação aos suportes de escrita aumentou. Po-demos colocar a hipótese de que, mesmo emcontexto familiar, estas crianças tenham de-monstrado um interesse cada vez maior pelos

diferentes suportes de escrita e que, por isso,tenham descoberto formas de chegar aos seusconteúdos e funções – talvez pela observaçãodas suas utilizações ou mesmo perguntandoaos pais, aos irmãos, etc. Esta questão está deacordo com outros estudos (Ferreiro & Tebe-rosky, 1999) que afirmam que aprender a ler ea escrever não se faz só na escola. Tal como di-zem Ferreiro e Teberosky, a criança «(...) pro-cura activamente compreender o mundo que arodeia e trata de resolver as interrogações queeste mundo provoca.» (Op. cit., p.29).

Um dos indícios que nos leva a considerar ainfluência das actividades nos conhecimentosdas crianças acerca dos suportes de escrita é aevolução dos conhecimentos acerca do dicioná-rio (Quadro 6): no pré-teste era completamentedesconhecido e, no pós-teste, algumas criançasnão o nomearam correctamente mas a maioriademonstrou conhecer o seu conteúdo e fun-ção. Este suporte foi muito utilizado nas acti-vidades, nomeadamente no desenvolvimentodos projectos.

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Exp. – Sabes que um dia vais apren-der a ler, não sabes? Gostavas deaprender a ler?Crian. – Sim.Exp. – Que coisas é que tu gostavasde ler, quando souberes ler?Crian. – Gostava de ler tabelas,tuas, e gostava de ler o «Gosto» eo «Não Gosto».Exp. – Que coisas é que podes fazerquando souberes ler?Crian. – Ler histórias sozinha eser uma menina crescida e possoensinar à minha irmã pequenina

Exp. – Sabes que vais aprender a ler, não sabes? Gostas de aprendera ler?Crian. – Sim. Exp. – Porquê?Crian. – Eu gostava de ler para às vezes contar histórias à mãe eao pai. Para ler algumas coisas quando a mãe não se lembra dascoisas. Exp. – Que coisas é que podes fazer ou que gostavas de fazer quandosouberes ler?Crian. – Posso dizer à mãe, às vezes ela não sabe uma letra umbocado esquisita e eu posso dizer. Posso ler uma história, umjornal. Posso ler uma carta, um papel, posso ler algumas coisasque estão escritas na camisola. Posso ler se é barato, se é caro,quanto é que custa. Gostava de ler um livro.Exp. – E mais?Crian. – Um livro sobre as histórias, sobre os planetas, sobre ospeixes, sobre os animais. Para saber como é que é por dentro osanimais, como os animais são. Alguns livros têm o pêlo dos ani-mais, alguns têm um animal e depois têm o pêlo para apalpar-mos para saber como é que são os animais, como é que os ani-mais comem, o quê que eles comem.

Quadro 5 – Criança 9: projecto pessoal de leitor/escritor



Portanto, consideramos que a evoluçãomais significativa se deu ao nível dos conteú-dos e funções. As estratégias usadas para ace-der ao conteúdo deixaram de ser a hipótese donome ou respostas incorrectas/circulares paraserem cada vez mais completas e elaboradas.A imagem continuou a ser um dos indíciosmais utilizados para predizer o conteúdo masas crianças deixaram de se referir ao texto damesma forma que se referiam à imagem. Afunção também deixou de ser incorrecta/circu-lar para ser mais clara e completa.

Parece-nos também interessante realçar ofacto de, no pós-teste, a função de qualquer su-porte de escrita estar sempre associada a des-cobrir/saber algo desconhecido. Portanto, a lei-tura neste caso, está associada ao saber e aoaprofundamento dos conhecimentos.

Para percebermos se as crianças relaciona-vam os suportes com os seus conteúdos reali-zámos uma prova de leitura e pseudo-leitura.Sabemos que este tipo de conhecimento émuito útil na predição de conteúdos: «Nós, lei-tores adultos, estamos tão habituados a situarcada conteúdo no seu contexto que, ainda an-tes de ler, sabemos antecipar o tipo de caracte-rística de um texto em função do aspecto exte-rior que apresenta sua impressão gráfica.» (Fer-reiro & Teberosky, 1999, p.167).

Nas leituras e pseudo-leituras dos suportesapresentados, constatámos que houve uma

grande evolução nas leituras 1 – classificação daleitura e justificação – e, principalmente, nasleituras 2 – indicar o suporte correcto e justifi-car. Desta forma, o nosso quarto objectivo es-pecífico foi alcançado. Nas leituras 1, o quemais evoluiu foi a justificação, que passou a sermais completa. Nas leituras 2, evoluíram igual-mente a escolha do suporte correcto e a sua jus-tificação. As leituras 1 implicavam conhecer oconteúdo do suporte e/ou compreender o ex-certo lido, bastando uma das duas hipóteses, demodo a relacioná-los. Nesta prova, a parte maiscomplexa foi, sem dúvida, as leituras 2 porqueimplicavam uma maior abstracção: implicavacompreender o excerto lido e relacioná-lo comum suporte entre 17 possíveis. De ambas as lei-turas 1 e 2, a que mais evoluiu foi a dicionário /jornal (Quadro 7), ou seja, dois suportes presen-tes e explorados nas actividades.

O segundo objectivo deste estudo consistiaem criar e descrever situações pedagógicas quevalorizavam e em que se utilizava a leitura eescrita nas rotinas numa sala de aula de jardimde infância e que ajudassem as crianças a de-senvolver as suas concepções acerca das fun-cionalidades e conteúdos da linguagem escrita,assim como os aspectos figurativos e concep-tuais desta (ver exemplos de actividades nosQuadros 8 a 12). Este objectivo foi conseguidona medida em que, de facto, não só foram de-senvolvidas actividades pedagógicas para faci-

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Exp. – Sabes o que é isto?Crian. – É um livro.Exp. – Que coisas é que tu achas que podem es-tar aqui escritas?Crian. – Que as pessoas podem fazer umacoisa qualquer.Exp. – Achas que isto serve para quê?Crian. – Para as pessoas lerem.

Exp. – Sabes o que é isto?Crian. – É um dicionário.Exp. – Que coisas é que tu achas que podem es-tar aqui escritas?Crian. – Vem por ordem alfabética tudo oque existe na Terra, todo o significado daspalavras.Exp. – Achas que isto serve para quê?Crian. – Para as pessoas saberem o signifi-cado duma palavra que não sabem.

Quadro 6 – Criança 8: Dicionário



litar a emergência da leitura e escrita comotambém estas se revelaram de bastante inte-resse e divertidas para as crianças pois era fre-quente ouvir-se: «Vamos trabalhar, Joana! Nósdescobrimos...»; «Quero que escrevas uma coisa queeu sei...»; «Escrevemos isto como nós sabemos e que-remos que tu escrevas ao lado para ver se fizemosbem...»; «Olha, já sei escrever isto...quero mostraraos meninos!». Este tipo de intervenções porparte do grupo foi aumentando ao longo doano donde podemos afirmar que ler e escreverpara estas crianças era uma tarefa importante eem que tinham prazer. O interesse e motiva-ção foi notório assim como a iniciativa, a par-tilha de saberes e a capacidade para a auto-ava-liação e auto-correcção. Constatámos que estegrupo foi capaz de construir progressivamenteo seu próprio conhecimento tornando-se cadavez mais autónomo e, por isso, entendemosque, através deste tipo de actividades, foi pos-sível desenvolver outras competências paraalém dos comportamentos emergentes da lei-tura e da escrita.

No desenvolvimento das actividades valori-zámos as hipóteses das crianças porque consi-derámo-las como erros construtivos, ou seja,um meio para chegar à solução do problema.Trabalhámos na zona potencial de desenvolvi-mento (Vigotsky, 1978) porque acreditamosque não temos que esperar que as crianças sai-bam ler e escrever para realizar actividades en-volvendo a linguagem escrita. Fomentámos a

«livre expressão» (Niza, 1998b, p.146) porque:«Alguém que pode colocar no papel suas pró-prias palavras é alguém que não tem medo defalar em voz alta.» (Ferreiro, 1992, p.54).

O interesse e motivação das crianças já re-ferido comprovou a importância das activida-des se desenvolverem sobre e com textos reaise significativos para elas. Aqui, o facto das ac-tividades partirem dos interesses/dúvidas dascrianças foi com certeza um factor que in-fluenciou positivamente os resultados.

O sentido e a compreensão estiveram sem-pre presentes na realização das actividadespois, tal como Smolka (1993), acreditamos que«a alfabetização implica, desde a sua génese, aconstituição de sentido.» (Op. cit., p.69).

Outros factores que acreditamos terem in-fluenciado os resultados foram a organizaçãodo tempo e do espaço. Portanto, para além dasactividades desenvolvidas colectivamente, empequeno grupo, a pares ou individualmente,desenvolveram-se outras, nomeadamente nasdiferentes áreas, que permitiram diversas ex-plorações da linguagem escrita cujo registo foiimpossível devido ao facto do educador e in-vestigador serem a mesma pessoa.

As interacções sociais também tiveram oseu papel nas actividades. Observámos que ofacto das crianças confrontarem os seus pontosde vista levou a um melhor desempenho nasactividades pois iam-se esclarecendo algumasconfusões conceptuais acerca da linguagem es-

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Exp. – Então, achas que o nosso amigo leu bemou leu mal?Crian. – Bem.Exp. – Porquê?Crian. – Porque é um livro.

Exp. – Então, achas que o nosso amigo leu bemou leu mal?Crian. – Mal.Exp. – Porquê?Crian. – Porque isto é um dicionário.Exp. – Onde é que isto, o que ele leu, deveria es-tar escrito? Mostra-me.Crian. – No jornal porque no jornal vem a di-zer notícias que às vezes vêm na televisão.

Quadro 7 – Criança 9: Dicionário/Jornal



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Texto EnumerativoActividade: Escrita colectiva da lista dos nomes dos planetasData: 3.ª feira, 26/11/2002Material: quadro; caneta; folha A3Descrição: Na 1.ª parte da actividade e após ter trabalhado o tema, foi perguntado ao grupo o que é queesteve a trabalhar e que «coisas» é que aprenderam. No quadro, a educadora escreveu as palavras que ogrupo referiu. Foi pedida ajuda para escrever as palavras, isto é, pediu-se às crianças que dissessem comoé que se escreve cada uma das palavras referidas. Perguntou-se qual seria a 1.ª letra, a 2.ª, etc., se todosconcordavam, se existiria outra letra que ficasse melhor e, quando terminada a palavra, se faltava maisalguma letra. Ao surgirem conflitos (ex.: uma criança defendia que seria com uma determinada letra eoutra criança não concordava), escreveram-se as várias opções e foi pedido ao grupo que arranjasse umasolução (ex.: chegar a um acordo, votar...). Terminada a lista, pediu-se a algumas crianças que a lessem.Depois, perguntou-se ao grupo se haveria correcções a fazer e, com o acordo de todos, procedeu-se àsalterações propostas.

Depois a educadora traçou uma linha vertical e, na 2.ª coluna, escreveu os nomes dos planetas correcta-mente. Então, perguntou ao grupo se existiam diferenças e semelhanças e onde é que estavam, se co-nheciam aquelas letras, se sabiam o seu nome, etc.

Quadro 8 – Texto Enumerativo

Texto InformativoActividade: Leitura de uma notícia de jornalData: 5.ª feira, 13/3/2003Material: jornalDescrição: A educadora mostrou o jornal e, especialmente, a página da notícia escolhida. As crianças co-locaram questões sobre a imagem. Depois, a educadora leu a notícia e pediu às crianças que a recons-truíssem oralmente (quais as ideias principais, onde, quem, quando, porquê, etc.).

Quadro 9 – Texto Informativo

SOLMUIUVÉUNTEIRAAMTUIESCUÚAUNUP

PTAM

SOLMERCÚRIO

VÉNUSTERRAMARTEJÚPITER

SATURNOÚRANO

NEPTUNOPLUTÃO


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Actividade: Escrita de textosData: sempre que seja adequadoMaterial: quadro; canetas; folhas A3Descrição: Sempre que alguma criança mostravainteresse em escrever um texto poderia fazê-lo in-dividualmente, a pares ou pequeno grupo e, de-pois, a educadora escrevia por baixo do escrita dascrianças. Outras vezes podiam ditar à educadora.Estes textos eram afixados na parede da sala oueram transformados em livros e colocados na bi-blioteca.

Actividade: Elaboração em grupo da «Históriados Planetas»Data: 3.ª, 4.ª, 2.ª, 3.ª 4.ª e 5.ª feira, 11, 12, 17, 18, 19e 20/2/2003Material: folhas A4; canetas; quadroDescrição: Colectivamente, as crianças decidiramacerca das personagens principais e acerca dos capí-tulos (cada grupo construiria dois capítulos e os úl-timos dois seriam construídos por todos). Um dosgrupos iniciou a história com a educadora. Ditaramà educadora que ia escrevendo numa folha. Esta ialendo e as crianças sugeriam as alterações que con-sideraram necessárias. O grupo decidiu quem ilus-trava o quê (quantas imagens, que imagens, realiza-das individualmente, em pares, grupo). No fim, aeducadora lia o capítulo mostrando as ilustraçõesfeitas pelas crianças. Depois, a educadora chamavaoutro dos grupos e lia-lhes o capítulo mostrando asilustrações e pedia-lhes que continuassem a histó-ria. Os dois últimos capítulos foram realizados portodos e procedeu-se de forma idêntica, ou seja, ascrianças ditaram à educadora que, desta vez, escre-via no quadro. Acabada a história, escolheu-se o tí-tulo e as crianças ditaram-no à educadora que es-creveu no quadro. De seguida, cada criança elabo-rou uma capa possível (onde copiou o título) etodos votaram na que mais gostaram.

Quadro 10 – Texto Literário

Actividade: Descobrir como são a Terra, a Luae o Sol Data: 2.ª feira, 25/11/2002Material: livro temáticoDescrição: Primeiro, a educadora deu o livro àscrianças para que o folheassem livremente. Depois,mostrou o livro ao grupo e perguntou se alguémsabia que livro era aquele, de que é que falava.Mostrou as imagens, perguntou se sabiam o queera e leu as legendas das imagens. Foi colocandoquestões acerca do tema (ex.: o quê que anda àvolta do quê, o dia e a noite correspondem a quê,um ano corresponde a quê, o que é que é estrela eo que é que é planeta, etc.) e as crianças foram for-mulando hipóteses. A educadora foi lendo excertosdo texto e desta forma confirmavam-se ou não ashipóteses. Depois de lido cada um dos excertos pe-dia ao grupo que reproduzisse oralmente as descri-ções ouvidas. No fim da actividade, as crianças vol-taram a explorar livremente o livro.

Actividade: Escrita colectiva da descrição e de-finição de telescópioData: 3.ª feira, 14/1/2003Material: quadro; canetas; folha A3Descrição: O grupo relembrou a descrição e defini-ção de telescópio. A educadora escreveu no quadroo que as crianças iam dizendo. No fim, a educadoraleu o que estava escrito e procedeu-se às alteraçõesconsideradas necessárias (que partes ficavam me-lhor no início, etc.). Concluídas as alterações, aeducadora escreveu o resultado final numa folhaA3 e afixou-a na parede da sala. TELESCÓPIO É UM OBJECTO COMPRIDO QUETEM LENTES DE VER PERTO O QUE ESTÁLONGE. SERVE PARA VER O ESPAÇO: PLANE-TAS, ASTERÓIDES, COMETAS, ESTRELAS.

Quadro 11 – Texto Expositivo


crita que, se a actividade fosse desenvolvida in-dividualmente, se manteriam.

Como já foi referido, o desenvolvimentodos projectos parece ter tido um papel impor-tante nos resultados finais das provas, nomea-damente, na prova acerca do projecto pessoalde leitor/escritor e nas provas acerca do conhe-cimento dos suportes de escrita e as leituras epseudo-leituras. Por outro lado, leva-nos a con-siderar que caso os projectos desenvolvidosfossem direccionados para outros tipos detexto, os resultados seriam diferentes. No en-tanto, os mesmos projectos, como já foi dito,partiram de interesses e dúvidas das crianças.

Reflexões pedagógicas

Deste estudo, ressaltam-nos algumas refle-xões pedagógicas que passamos a enumerar:

• é importante que o educador de infânciapossua bases teóricas que lhe permitamobter pistas para a sua prática e que lhepermitam reflectir sobre a mesma, demodo a reformular e delinear estratégiassempre o mais adequadas possível e quevão ao encontro do que é realmente im-portante trabalhar com os seus alunos;

• questões acerca do quando, do porquê,do como, do para quê das situações/acti-vidades deverão fazer parte da reflexãodo educador de modo a transformar aaquisição da leitura e da escrita mais

como desenvolvimento do que comoaprendizagem;

• a maneira como o educador encara o pro-cesso de aprendizagem da leitura e es-crita e como encara o papel da criança noseu próprio desenvolvimento têm um pa-pel determinante nesse processo;

• a descoberta/aprendizagem da leitura eescrita começa de uma forma funcionalporque pressupõe sempre uma razão,uma necessidade – para saber o que dizum livro, para saber como se escreve onome para marcar as próprias produções,para saber quantas luas possui um deter-minado planeta, etc.;

• a promoção da descoberta/aprendizagemda leitura e escrita no jardim de infânciasó faz sentido se for funcional, interes-sante, lúdica e desafiadora;

• para atingirmos estes objectivos teremosque ter como ponto de partida os sabe-res, interesses, dúvidas ou problemas daspróprias crianças para trabalhar a lingua-gem escrita de modo a promovermos ac-tividades significativas e reais;

• as actividades devem ser planeadas emconjunto com as crianças de modo a as-segurar que estas correspondam de factoaos seus interesses/dúvidas;

• devem estar presentes na sala de jardimde infância suportes de escrita reais e de-vem ser utilizados nas actividades por-que podem promover, não só o desenvol-vimento da funcionalidade da linguagem

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Actividade: Escrita colectiva duma receita de um boloData: 3.ª feira, 18/3/2003Material: quadro; canetas; ingredientes e utensílios para a receita; folha A3Descrição: Depois das crianças terem feito um bolo, a educadora perguntou como é que o tinham feitoe o que tinham utilizado. As crianças foram dizendo os vários passos mencionando os ingredientes eutensílios e a educadora foi escrevendo no quadro. Surgiu a questão de como distinguir o pacote de açú-car do pacote de farinha sem ver o conteúdo. Discutiram-se as várias hipóteses tendo-se chegado à con-clusão que se podia ler a palavra no pacote e, assim, descobria-se o que era. A educadora copiou a receitapara uma folha de papel A3 e afixou-a na parede da sala.

Quadro 12 – Texto Prescritivo


• escrita, mas também os aspectos figurati-vos e conceptuais da mesma;

• a escrita livre por parte das crianças deveser proporcionada porque permite o de-senvolvimento das suas conceptualiza-ções e da consciência fonológica;

• devem ser desenvolvidas actividades apares, pequeno e grande grupo porquecriam conflitos cognitivos; o facto dascrianças confrontarem os seus pontos devista e as suas hipóteses levam a umamaior clarificação dos pontos de vista e aum esclarecimento de dúvidas mais efi-caz;

• ao organizar o ambiente educativo, oeducador deverá ter presente os seusprincípios pedagógicos e objectivos; estaorganização deverá ser acordada com ogrupo de crianças.

Gostaríamos de salientar que uma das for-mas de contribuir para a emergência da lingua-gem escrita e, assim, contribuir para o sucessoescolar, profissional, cultural e social das nossascrianças é, para além do que já foi dito, apostarna formação inicial e contínua dos educadoresde infância e professores do 1.º ciclo.

Para nós ficou claro que quando a investi-gação se alia às práticas pode trazer benefíciospara todos: crianças, educadores/professores,famílias, sociedade. A investigação faz-nosavançar em termos dos conhecimentos acercadaquilo que nos rodeia e acerca de nós pró-prios. Mas não só: neste caso, tanto a investi-gadora como os sujeitos da amostra puderambeneficiar desta investigação.

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