CONVÊNIOS CNPq/UFU & FAPEMIG/UFU Universidade Federal de Uberlândia

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação DIRETORIA DE PESQUISA

COMISSÃO INSTITUCIONAL DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA 2008 – UFU 30 anos

1-Acadêmica do curso de Geografia, 2-Orientadora.

CONSTRUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO TÁTIL E O ENSINO DE

GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO

Tatiane Fernandes Crozara¹ Universidade Federal de Uberlândia, Avenida João Naves de Ávila, 2.160. tatycrozara@yahoo.com.br Adriany de Ávila Melo Sampaio² profa_adriany@yahoo.com.br Resumo: O grande desafio que se coloca na escola de hoje é uma maior atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem, uma flexibilização da organização curricular, das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e do currículo a fim de proporcionar o desenvolvimento de todos os alunos de acordo com suas necessidades. Um currículo inclusivo baseia-se no princípio de que as boas práticas são apropriadas a todos os alunos, de forma a conseguir-se uma aprendizagem significativa para cada aluno. Desta forma é indispensável que o docente possua conhecimentos que lhe permitam ensinar, na mesma classe, alunos com capacidades diferentes e com níveis diferenciados de conhecimentos prévios. A escola inclusiva ajuda o indivíduo no princípio da igualdade de oportunidades educativas com várias competências, ajudando-o a compreender a sua realidade e a refletir sobre ela. Os professores de Geografia, em especial, devem buscar compreender quais elementos são utilizados pelos alunos cegos para organizar e formar imagens do espaço que lhes são peculiares pela falta do sentido da visão. Inicialmente, este trabalho, abordará aspectos da Educação Inclusiva, pois a formação do Professor de Geografia e também as outras Licenciaturas ainda necessita de um maior conhecimento sobre esta questão. Posteriormente será abordado as metodologias utilizadas para trabalhar com alunos cegos ou com visão sub-normal, contribuindo com a formação do licenciado em Geografia, pois muitos mapas e outros materiais cartográficos não têm adaptação para o uso de todos em sala de aula. Palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, Educação Inclusiva, Geografia, Cegos. 1. INTRODUÇÃO

Uma das principais alterações ocorridas na educação foi a democratização do ensino e permitindo o acesso à escolaridade a todas as crianças, jovens e adultos.

Em função desta mudança de concepção, a Educação Especial/Inclusiva vive hoje um momento de intensa reflexão a cerca de seu papel no sistema educacional brasileiro, neste contexto insere-se a inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, como exemplo, o aluno cego ou com baixa visão. Dessa forma, a formação do professor de Geografia e também as outras Licenciaturas necessitam de um maior conhecimento sobre metodologias utilizadas para trabalhar com esta temática que já é uma realidade nas escolas públicas do país.

O processo de inclusão visa uma educação de qualidade não só para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais, mas para todas as pessoas na Escola, ou em outros espaços educativos. Portanto o professor precisa buscar recursos que os beneficiem e atendam suas reais necessidades, mudando a forma de direcionar as práticas educativas, por meio da criação de

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ambientes de aprendizagem enriquecendo a capacidade intelectual do aluno, sua auto-estima e sua autonomia.

É necessário o convívio do professor com o aluno em sala de aula, podendo o mesmo orientar esse aluno conforme suas especificidades, ao desenvolver algum pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. A vivência do aluno deve ser valorizada para que ele possa perceber a Geografia como parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula, com a ajuda do professor, a sua própria experiência do espaço vivido. Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve ser realizado de forma interativa.

A escola inclusiva ajuda o indivíduo no princípio da igualdade de oportunidades educativas com várias competências, ajudando-o a compreender a sua realidade e a refletir sobre ela. O sucesso da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada.

O objetivo deste trabalho passa pela tentativa de colocar o futuro professor de Geografia preocupado em compreender que elementos são utilizados pelos alunos cegos para organizar e formar imagens do espaço que lhe são peculiares pela falta do sentido da visão. No processo de construção do conhecimento, a Geografia tem um papel importante, uma vez que, permite localizar e ajudar na compreensão do espaço como produto social. 2. EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA

Desde o século XVI, existem registros de alunos cegos ou com baixa visão estudando com videntes. A Escola Hauy, em Paris, fundada em 1784, foi a primeira escola residencial do mundo destinada a esses alunos. No início do século XIX, por insuficiência de escolas segregadas, iniciou-se, na Áustria, o ensino integrado e, no final desse mesmo século, a Iugoslávia, também, iniciou trabalhos de integração das crianças cegas nas escolas comuns. (Fonseca, 1999).

No Brasil o Instituto Benjamim Constant foi fundado no século XIX por D.Pedro II, com o nome de Instituto Imperial dos Meninos Cegos. Atualmente o Instituto possui uma escola, capacita profissionais de apoio às necessidades educativas especiais na área da cegueira e da baixa visão, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftalmológicas à população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações científicas. (IBC, 2008).

A segregação dos “deficientes” era baseada na crença de que eles seriam mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados. Assim, a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação. (Mendes, 2006).

Nos anos de 1970 iniciou-se um processo de preocupação que se centra na identificação e ajuda do “deficiente”, que independentemente das suas condições e potencialidades tem o mesmo direito de realização e inserção na comunidade. Descobriu-se naquele momento a importância da “integração” como forma de diminuir o preconceito, desenvolver a personalidade, aumentar o convívio familiar e proporcionar maior independência ao aluno cego ou com baixa visão. A integração educativo-escolar diz respeito a um processo de educar-ensinar, juntas crianças ditas normais com crianças que tenham Necessidades Educativas Especiais, durante uma parte, ou na totalidade do tempo de permanência na escola. Trata-se de um processo gradual e dinâmico que assume distintas formas, segundo as necessidades e características de cada aluno, considerando o seu contexto sócio-econômico. (Carvalho, 1997, Jesus; Martins, 2001).

Para Carvalho (1997) existem três tipos de integração, a integração funcional, que diz respeito à freqüência de crianças com Necessidades Educativas Especiais nas mesmas classes do ensino regular e a integração social, que contempla o convívio das crianças “especiais” com as

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“normais” no recreio da escola, nos horários de refeição, em atividades de lazer e a integração locacional, quando as crianças “especiais” estão matriculadas na mesma escola, mas freqüentam unidades de educação especial nela existentes.

Desde que o termo inclusão surgiu ao meio escolar, o mesmo tem sido associado ao de inovação educacional, que implica a formação de professores e propostas de ensino que atendam às exigências da sociedade contemporânea, para a interação de todos com o mundo e a promoção da auto-estima do aluno com Necessidades Educativas Especiais.

De acordo com Silva e Aranha (2005, p.377):

A escola se torna inclusiva a medida que reconhece a diversidade que constitui seu alunado e a ela responde com eficiência pedagógica. Para responder às necessidades educacionais de cada aluno, condição essencial na prática educacional inclusiva, há que se adequar os diferentes elementos curriculares, de forma a atender as peculiaridades de cada um e de todos os alunos.

A formação de professores nos aspectos da Educação Inclusiva permanece como uma necessidade urgente, sendo necessário ajudá-los a vencerem as suas resistências à mudança de modo ao ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. É importante garantir programas de treinamento de professores sobre a inclusão de informações e de práticas de ensino na área da educação inclusiva, tanto em serviço como em sua formação. O professor é considerado o agente determinante da transformação da escola e deve capacitar-se, acreditar na inclusão, tornando, assim, a sua sala de aula um ambiente propício à construção do conhecimento, tanto do aluno com necessidades educativas especiais quanto dos demais.

A Educação Especial é responsável pelo segmento populacional que apresenta necessidades educacionais especiais, deve tanto atender necessidades específicas do aluno, como também oferecer suporte técnico-científico ao professor da classe regular que o atende. 3. ALUNOS CEGOS OU COM BAIXA VISÃO, A CARTOGRAFIA TÁTIL E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Desde o início do século XIX, as crianças, jovens e adultos cegos são educados mas, sem a grande preocupação de incluí-los à sociedade. A escola, o trabalho e o asilo eram segregados. Durante anos esse processo foi questionado e, atualmente, sabe-se que os cegos podem ser preparados por meio da escola comum, com o apoio específico, para a vida em sociedade. .

Segundo Fonseca (1999) que cita Piaget, a inteligência é inata e o desenvolvimento dela na criança é um processo que se constrói desde o nascimento até a adolescência, em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operatório-concreto e operatório-formal. O estágio sensório-motor é considerado, essencialmente, prático, para a criança cega, esse estágio é extremamente importante, devendo receber a maior quantidade de estímulos possíveis podendo utilizá-los posteriormente e conseguir a construção de noções espaciais e imagens mentais dos percursos que irá fazer. O estágio pré-operatório é caracterizado pela coordenação da visão e da apreensão. Para a criança cega significa o início de uma manipulação mais sistematizada dos objetos e percebe-se que, com a aquisição da fala, os objetos podem ser solicitados. Nesse estágio é importante que a criança manipule objetos ao máximo e que seus nomes sejam pronunciados para que ela possa com o tempo associar o nome à forma. No estágio operatório-concreto as crianças cegas ainda não conseguem o esboço de imagens mentais e até por volta dos 12 anos, há grandes progressos no raciocínio concreto, mas o lógico, que envolve a orientação espacial e formação de imagens, é falho; o que exige maiores oportunidades de treinamento.

Para Fonseca (1999), no processo de construção do conhecimento, a Cartografia tem papel importante, uma vez que, permite localizar e ajudar na compreensão do espaço como produto social. Para que o espaço seja compreendido como produto social, é preciso dar aos alunos instrumentos que lhes possibilitem conhecer, desde cedo o espaço em que vivem, proporcionando, ao cidadão do futuro, a compreensão da ocupação espacial como resultado das relações sociais.

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Para compreender a importância da Cartografia Tátil para os alunos cegos ou com baixa visão é necessário entender a evolução da noção do espaço. O espaço vivido refere-se ao espaço físico, vivenciado, pela criança, por meio do movimento e do deslocamento. O espaço percebido é análise do espaço feito por meio da observação. E no espaço concebido o aluno é capaz de raciocinar sobre uma área retratada em um mapa, sem tê-la visto antes. (Ventorini & Freitas, 2002).

A limitação, causada pela deficiência, impede que a criança cega avance do espaço vivido para o percebido, pois este é alcançado por meio da observação, e deste para o concebido. Para conhecer um ambiente a pessoa cega ou com baixa visão tem que experimentá-lo fisicamente, ou seja, ele necessita vivenciá-lo por meio do movimento e do tato. Neste sentido, o conhecimento sobre o espaço geográfico que o envolve é muito limitado. (Ventorini & Freitas, 2002).

A Alfabetização Cartográfica é iniciada a partir da construção da noção de espaço pela criança, por meio de um processo no qual ela elabora conceitos espaciais a partir de sua ação e interação em seu meio. Assim, a criança perceberá o seu espaço de ação antes de representá-lo, e, ao representá-lo usará símbolos. Antes, portanto de ser leitora de mapas, ela deverá agir como mapeadora do seu espaço conhecido. (Almeida e Passini, 1989).

A Cartografia proporciona à criança cega um ganho considerável em relação ao desenvolvimento da percepção tátil e espacial, ampliando de forma significativa seus conhecimentos, levando o aluno a ser um leitor consciente da organização do seu espaço e sua representação, tornando-se um ser autônomo, crítico e reconhecedor da organização do espaço atual. É preciso que professores e escolas estejam munidas de material e métodos didático-pedagógicos específicos para suas necessidades e limitações. Esses materiais devem estar adequados à criança cega, considerando seu desenvolvimento cognitivo; sua forma de apreensão e organização do espaço; as formas de construção de imagens mentais e as pedagogias específicas. (Fonseca, 1999).

De acordo com Almeida e Passini (1989, p.24):

Podemos organizar três momentos nesse processo: tarefas operatórias: para a construção de pré-aprendizagens, que facilitarão a leitura de mapas. São elas as atividades de orientação, observação de pontos de referência, localização com a utilização de retas coordenadas como pontos de referência, coordenação de pontos de vista, proporcionalidade, conservação de forma, tamanho e comprimento; Atividades de decodificação do cotidiano: para o exercício da função simbólica no mapeamento; leitura propriamente dita: decodificar, ligando o significante e o significado para melhor compreensão.

Para que a criança cega consiga compreender de forma real as informações que são

transmitidas por meio do mapa é preciso desenvolver, nas séries iniciais, as habilidades tátil-espaciais. O tato deve ser treinado extensivamente na discriminação de diferentes materiais e de diferentes aspectos desses materiais, tais como forma, textura e peso.

O mapa é um ótimo recurso para ajudar um aluno cego na organização de suas imagens espaciais internas. Segundo Fonseca (1999), podem ser destacados a existência de quatro tipos básicos de mapas para cegos: mapas de papel, gravados em relevo; mapas seccionais, em relevo ou planimétricos, de madeira ou borracha; mapas moldados de papel ou plástico; e mapas especiais, não reproduzíveis, feitos à mão.

A preparação do aluno cego para o uso do mapa e materiais táteis envolve a introdução das variáveis táteis: escala, pontos de vista (horizontal e vertical), localização e orientação, decodificação e leitura de mapas. Para trabalhar a introdução de conceitos espaciais e mudanças de ponto de vista com crianças cegas, é importante iniciar sempre com objetos conhecidos, que façam parte da vida cotidiana do aluno, para uma melhor assimilação, por exemplo, móveis e utensílios da casa e escola.

No que se refere ao ensino de conceitos para alunos cegos, as decorrências dessas concepções devem ser levadas em conta, da mesma forma que para alunos videntes. A especificidade fica por conta da elaboração de recursos auxiliares na compreensão de diferentes

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conceitos. Para tanto, é relevante redefinir o papel do tato, como importante recurso, embora não como substituto direto da visão. É também relevante pensar a noção de representação, como base para o planejamento de recursos didáticos, a serem elaborados e apresentados de forma interligada aos sistemas conceituais já adquiridos e em fase de aquisição pelos alunos. (Batista, 2005).

É necessário uma maior atenção para se seguir algumas normas de construção de mapas para crianças cegas. Os materiais específicos necessitam de cuidados diferentes dos materiais construídos para videntes. Esses materiais não podem, com o tempo, afetar a sensibilidade tátil das crianças cegas, precisam ser macios, com texturas suaves e diversificadas.

Segundo Vasconcellos (1993), na construção de materiais táteis, alguns pontos devem ser considerados: as formas como os cegos constroem as imagens, ou seja, por etapas, a importância do sentido cinestésico e a limitação da percepção tátil. Para confecção de mapas e materiais de alto-relevo, devem-se analisar as informações do mesmo modo que são feitas para construção de mapas para crianças que enxergam. Para trabalhar a introdução de conceitos espaciais com crianças cegas, é importante iniciar sempre com objetos conhecidos, que façam parte da vida cotidiana do aluno, para uma melhor assimilação, por exemplo, móveis e utensílios da casa e escola, iniciar com texturas diferenciadas e depois reduzindo, para aumentar a capacidade de percepção tátil.

A utilização de material tátil: enquadra-se na conceitualização de maquetes e objetos que além de poderem ser vistos também podem ser tocados e manipulados. Estes materiais referem-se a equipamentos que estabelecem interfaces táteis e /ou tátil visual entre o conteúdo a ser informado e o receptor da informação, estabelecendo comunicações táteis entre um determinado conteúdo e os alunos cegos ou com baixa visão, ou comunicações tátil-visual entre um determinado conteúdo e alunos videntes. (Camargo e Nardi, 2006). 4. INSTITUIÇÕES DE APOIO ÀS PESSOAS CEGAS OU COM BAIXA VISÃO EM UBERLÂNDIA/MG

No desenvolvimento do trabalho foram realizadas visitas em algumas instituições de apoio localizadas na cidade de Uberlândia, Minas Gerais. Foram visitadas a Fundação Proluz, ADEVIUD (Associação de Deficientes Visuais de Uberlândia) e a Biblioteca Municipal. A Fundação Proluz de Uberlândia é uma instituição subsidiada pela prefeitura da cidade, atendendo também os municípios vizinhos, que por sua vez, oferece serviços de intervenção precoce em estimulação visual, apoio pedagógico, prescrição e orientação para o uso dos auxílios ópticos e não ópticos, atendimento psicológico familiar e individual e acessoria escolar. A instituição possui profissionais habilitados para trabalharem com pessoas cegas ou com baixa visão e orientam aproximadamente quinze pessoas por semana. Possuem material didático como: mapas táteis, telescópio, lupa e um Circuito Fechado de Televisão que possibilita a leitura para pessoas de baixa visão. A infra-estrutura da instituição é parecida com a de uma escola, possuem salas para diferentes idades e deficiências e lugares específicos para brincadeiras. A Associação de Deficientes Visuais de Uberlândia (ADEVIUD) é uma instituição sem fins lucrativos que auxilia o deficiente visual na forma de inclusão social. A instituição atende, em média, cem pessoas por mês, possui professores que auxiliam na alfabetização e promovem também outros cursos variados, como por exemplo, o inglês. Foi possível perceber que muitos dos funcionários da instituição são cegos e todos se mostraram bem independentes dentro do local, com participação em várias reuniões sobre a associação e em tomadas de decisões. A infra-estrutura da instituição parece com a de uma empresa, possui uma secretaria e várias outras salas onde ocorrem as aulas e as reuniões. A Biblioteca Municipal da cidade possui o setor de Braille com pessoas qualificadas para orientar e livros em Braille, mapas e outros recursos táteis. A biblioteca oferece também curso de Braille para videntes duas vezes por ano sem nenhum custo, incentivando outras pessoas para a Educação Inclusiva, além de possuir voluntários para ler ou transpor livros comuns para o Braille. CONSIDERAÇÕES

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Existe a necessidade de os educadores e pesquisadores ligados à área de educação estarem atentos, bem como a situação real em que a inclusão destes alunos está ocorrendo, em todos os níveis e modalidades de ensino, uma vez que, trabalhar com a diversidade exige de todos, paciência, prudência, responsabilidade, respeito, investigação e confiança na potencialidade do outro.

É preciso que haja uma mudança na forma de trabalhar com as crianças cegas na construção das noções espaciais. É relevante redefinir o papel do tato, como importante recurso, embora não como substituto direto da visão. É também relevante pensar a noção de representação, como base para o planejamento de recursos didáticos, a serem elaborados e apresentados de forma interligada aos conceitos já conhecidos e em fase de aquisição pelos alunos, entre outras possibilidades.

Estudos mais específicos sobre as resoluções táteis, possíveis de serem utilizadas para construção de mapas em relevo devem ser feitos para que possam ser aprimoradas e diversificadas as possibilidades de representação.

A sociedade de hoje não pode mais excluir ou fechar os olhos para uma realidade existente. Todas as pessoas precisam ser incluídas à sociedade, para poderem exercer sua cidadania plena.

Deve-se lembrar também, que o princípio da sociedade inclusiva é o de que todas as pessoas devem ter suas necessidades educativas especiais atendidas, é no atendimento das diversidades que se encontra a democracia. Deve ser colocado em prática um trabalho de sensibilização por parte de grupos e instituições que possuem um compromisso com a inclusão de pessoas com Necessidades Educativas Especiais junto à sociedade e investimentos na capacitação de profissionais de todas as áreas para o atendimento de todas as pessoas. REFERÊNCIAS Almeida, R. D. e Passini, E.Y. “O espaço geográfico: ensino e representação.” São Paulo: Contexto, 1989. Batista, Cecília Guarnieri. “Formação de conceitos em crianças cegas: questões teóricas e implicações educacionais.” Psicologia: Teoria e Pesquisa, jan./abr. 2005, vol.21, no. 1, p.07-15. Camargo. Eder Pires de & Nardi, Roberto. Ensino de conceitos físicos de termologia para alunos com deficiência visual: dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento de atividades. Revista Brasileira de Educação Especial. Ago. 2006, vol.12, n°.2, p.149-168. Carvalho, R.E. “Integração, inclusão e as normalidades da educação especial: mitos e fatos.” Cadernos de educação especial, Santa Maria, v.1, n.09, p.05-21, 1997. Fonseca, Raquel. “Formas de percepção espacial por crianças cegas da Primeira Série do Ensino Fundamental da Escola Estadual São Rafael”. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1999. (Dissertação de Mestrado). Instituto Benjamin Constant. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/. Acesso em: 16 de Maio de 2008. Jesus, S.N.; Martins, M. H. “Práticas educativas para construção de uma escola inclusiva”. Cadernos de educação especial, Santa Maria, v. 2, n.18, p.13-25, 2001. Mendes, Enicéia Gonçalves. “A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil”. Rev. Bras. Educ., Dez 2006, vol.11, no. 33, p.387-405. Silva, Simone Cerqueira da & Aranha, Maria Salete Fábio. “Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva.” Revista Brasileira de Educação Especial, Dez 2005, vol.11, no.3, p. 373-394. Vasconcellos, Regina. “A cartografia tátil e o deficiente visual: Uma avaliação das etapas de produção e uso do mapa.” São Paulo: Universidade de São Paulo, 1993. (Tese de Doutorado). Ventorini, A Sílvia Elena & Freitas, Maria Isabel C. “Cartografia tátil: Elaboração de material didático de Geografia para Portadores de Deficiência Visual.” Anais... SIMPÓSIO OBERO-AMERICANO DE CARTOGRAFIA PARA CRIANÇAS. 07 a 10 de Agosto de 2002. Rio de Janeiro. (CD ROM).

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CONSTRUCTION OF MATERIAL DIDÁTICO TÁTIL AND THE TEACHING OF GEOGRAPHY IN VIEW OF INCLUSION

Tatiane Fernandes Crozara¹ Federal University of Uberlandia, Avenida João Naves de Ávila, 2.160. tatycrozara@yahoo.com.br Adriany de Ávila Melo Sampaio² profa_adriany@yahoo.com.br Abstract: The great challenge that arises in school today is greater attention to individual differences and the context for learning, a flexible organisation curriculum, the strategies of education, management of resources and curriculum to provide the development of all students according to their needs. An inclusive curriculum is based on the principle that good practices are appropriate to all students in order to achieve was a significant learning for each student. Thus it is essential that the teacher has knowledge that will enable it to teach in the same class, students with different abilities and with varying levels of previous knowledge. The inclusive school helps the individual on the principle of equal educational opportunities with various skills, helping him to understand their reality and reflect on it. The teachers of Geography, in particular, must seek to understand what elements are used by the blind students to organize and form images of the area they are peculiar by the lack of sense of vision. Initially, this work, addressing issues of Inclusive Education, as the training of Professor of Geography and also the other Undergraduate still needs a better understanding of this issue. Later will be discussed the methodologies used to work with blind students with vision or sub-standard, contributing to the formation of the licensee in geography, as many maps and other cartographic materials have not adapted for use by all in the classroom. Keywords: Literacy Cartographic, Inclusive Education, Geography, Blind.