construção de gráficos de setores por alunos portadores de ... · conseguinte, de outras...

Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia – 2009 ISBN: 978-85-7014-048-7

745

Construção de gráficos de setores

por alunos portadores de deficiência visual

Valdir Rosa

Elcio Schuhmacher

Resumo

Este artigo relata a questão da inclusão de pessoas com necessidades

especiais dentro do ensino regular, muitas vezes, deixadas à deriva do sistema

educacional quando se trata do Ensino das Ciências Exatas e da Matemática. Uma

das maiores dificuldades que os estudantes possuidores de deficiência visual

enfrentam é a ausência de Materiais Didáticos Adaptados (MDAs) para a

compreensão do ensino de matemática. O Laboratório de Matemática da FURB

(LMF) trabalha com alunos cegos e desenvolve MDAs a fim de auxiliar os

estudantes na aprendizagem da matemática e por conseqüência as Ciências

Exatas. O presente trabalho refere-se à construção de um MDA para a elaboração

de gráficos de setores, em Braille, por alunos com deficiência visual e verificar se

ele contribui para satisfazer a necessidade de “visualização” dos alunos.

Palavras-chave: Deficiente Visual; Gráfico; Educação; Inclusão.

Abstract

Construction of graphs of sectors for students with disabilities visual

This article reports on the issue of inclusion of people with special needs

within regular education, often left to drift of the educational system when it

comes to the Teaching of Sciences and Mathematics. One of the biggest problems

that students possessing a disability are the lack of visual materials Adapters




746

(MDAs) to understand the teaching of mathematics. The Laboratory of

Mathematics of FURB (LMF) works with blind students and develops MDAs to

assist students in learning the mathematics and consequently the Exact Sciences.

This work concerns the construction of an MDA for the preparation of charts of

sectors in Braille for students with visual impairments and sees if it helps to meet

the need to "view" of students.

Index Terms Visual poor; Chart, Education, Inclusion.

1. INTRODUÇÃO

Cegueira, clinicamente dita, é apontada como a privação congênita ou perda parcial ou

total, transitória ou permanente da visão ou decorrente de lesão no próprio olho, nas vias ópticas

ou nos centros nervosos superiores, com causas diversas, desde traumas oculares até doenças

congênitas. Representa a privação de um dos sentidos mais úteis no relacionamento do ser

humano com o mundo, pois o sentido da visão é responsável pela aquisição de aproximadamente

oitenta por cento das percepções sensoriais (percepções sensoriais são aquelas detectadas pelos

sentidos da visão ou audição), oriundas do ambiente.

A respeito de sua condição de vida e de suas possibilidades de realização pessoal [1] as

falsas concepções populares de cegueira têm reflexo na conduta social quando afirma: “O que

prevalece ainda é o modelo do deficiente visual desamparado, e dependente, do qual resultam

práticas sociais que o impedem de desenvolver suas aptidões e de se tornar independentes.”

Por outro lado, nas relações interpessoais existem outras formas de comunicação, por

conseguinte, de outras linguagens manifestadas através de gestos, expressões corporais e

olhares. A respeito dos deficientes visuais, [3] “estes se comunicam por uma linguagem não

visual, logo, não aprendem através de imagens: Portanto, as informações transmitidas de forma

prioritariamente visual, sem dúvida, não estarão disponíveis para as pessoas que não dispõem

deste canal perceptivo. Já aquela que possui uma visão residual sofrerá restrições na sua relação

com o meio. Entretanto, qualquer que seja a informação obtida, será importante para suas

vivências e novas construções”.




747

Nesta perspectiva, qualquer alteração neste sentido compromete em maior ou menor

extensão, o desenvolvimento das aptidões intelectuais e psicomotoras, acabam de certa forma

interferindo na vida escolar e profissional do indivíduo.

Trabalhar matemática com alunos deficientes visuais não é uma tarefa fácil. Isso porque

esses alunos precisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado. Ou seja, eles

precisam literalmente “sentir” para poderem fazer suas abstrações. Não que os outros alunos não

tenham essa necessidade, mas é que no caso dos deficientes visuais, o concreto é um dos únicos

meios possíveis de conhecimento das coisas que os cercam. Desse modo, ao professor cabe a

responsabilidade de estar buscando estratégias concretas que possibilitem a compreensão de

todos os alunos, [4] “oferecendo oportunidades de participação de forma a favorecer o

desenvolvimento de suas reais possibilidades, respeitando os seus limites e condições, porém,

sem distingui-los dos demais estudantes da escola”.

A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, uma vez que

defende que o desenvolvimento cognitivo é facilitado quando se trabalha concretamente. Para

ele o conhecimento parte de ações sobre objetos concretos, repousando no tripé sujeito (quem

aprende), objeto (o que se aprende) e social (o outro ou o meio). O aluno, sob essa perspectiva,

não é passivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objeto tem a

possibilidade de construir o conhecimento e não simplesmente absorvê-lo. E valorizar a ação do

educando é fundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que,

muitas vezes segregados pela sociedade, possuem baixa auto-estima e não acreditam de certa

forma, em suas potencialidades.

No ensino de matemática os deficientes visuais se utilizam um aparelho de cálculo

chamado de Sorobã que é de fácil manejo, de baixo custo e apresenta as vantagens de nele

poderem ser efetuadas as operações fundamentais: adição, subtração, multiplicação, divisão,

potenciação, radiciação e outras aplicações com grande eficiência e rapidez. Mas este tipo de

recurso não permite que sejam explicados os fundamentos de Álgebra e Geometria, pois estes

dois blocos têm seus respaldos teóricos em situações visíveis, concretas. Dessa forma, esses

conteúdos são, na grande maioria das vezes, trabalhados de forma superficial com alunos cegos,

isso quando não são substituídos por outros, com menor carga de dificuldade.

Quanto ao nível de importância da construção e entendimento dos gráficos estatísticos, o

transportador mostrou-se um instrumento importante para essa compreensão, fazendo com que




748

o estudante deficiente visual compreenda não somente a matemática envolvida, mas o que essa

matemática pode proporcionar em termos de conhecimento.

Os estudantes privados do sentido da visão, de alguma maneira, necessitam de adequações

dos recursos didáticos e, conseqüentemente de uma metodologia de ensino que potencialize os

sentidos remanescentes, a fim de permitir a compensação do sentido ausente.

Para pessoas portadoras de deficiência visual, o acesso à informação, num mundo quase

exclusivamente visual, é um obstáculo enorme, mas transponível. A construção do conhecimento

matemático necessita ser repensado e ir além do atual “teocentrismo”, ou seja, um ensino e

aprendizagem desvinculada da realidade e das necessidades educativas especiais, que prevalece

em escolas de ensino regular e em algumas escolas especiais.

Os estudantes cegos se adaptam com dificuldades na compreensão de alguns conteúdos

matemáticos - geralmente atribuídas ao distanciamento entre suas possibilidades de acesso às

informações, expostas nas aulas, acrescidas da abstração predominante nestes conteúdos

matemáticos.

Tais dificuldades resultam em grande parte, da não disponibilidade de recursos didáticos

apropriados a suas necessidades educacionais. Souza afirma que [3] “para os alunos com

necessidades educacionais especiais, é imprescindível que tenham essas oportunidades, para que

tanto o professor como os colegas conheçam a sua realidade, e a partir dela, possam fortalecer e

sedimentar as relações de ajuda, tornando mais eficientes e eficazes os métodos e recursos

didáticos adotados”.

Na construção dos Materiais Didáticos Adaptados (MDAs) a pessoas cegas e voltados ao

ensino de Estatística, procurou-se primeiramente buscar alternativas para trabalhar a matemática

com estes estudantes. Em seguida foi feita uma descrição sobre a estrutura do material que, de

certa forma, serviu de alicerce para, na seqüência, serem abordadas as possibilidades de

aplicação.

Julga-se necessário afirmar, que o material descrito foi testado e aprovado pelos

estudantes que o utilizaram. E torna-se de suma importância, para a continuação do trabalho, a

disseminação do material para que outros alunos com a mesma dificuldade possam utilizá-lo em

todo o seu contesto.

2. DESCRIÇÃO DO APARELHO




749

Na seqüência será apresentada uma descrição do MDA produzido e testado pelo LMF.

Transportador para medida de ângulos

O Transportador (Figura 01) foi construído na escala de leitura dos ângulos, sobre uma peça

retangular de madeira com dimensão de 36x26 cm, foi colocado um disco de cortiça com 22 cm

de diâmetro.

Figura 01: Transportador

A base de cortiça possibilita as marcações no sistema Braille sem permitir que o papel

possa sofrer ruptura (Figura 02).

Figura 02: Marcação das secções do gráfico

Os ângulos foram indicados e distribuídos numa sucessão numérica correspondendo aos

múltiplos de cinco graus, onde os pregos mais altos correspondem aos múltiplos de dez graus e os

mais baixos cinco graus. No centro da circunferência foi colocado um prego móvel, que poderá

ser retirado para colocar a folha onde será feito o gráfico (Figura 03).

Também, fazendo parte do transportador, duas varetas que irão delimitar as marcações do

gráfico.




750

Figura 03: Prego removível e detalhe da numeração Braille

Feito a marcação de todos os dados, retira-se o prego central e a folha onde foram feitas as

marcações. O gráfico apresenta-se em alto relevo na parte de trás o papel. A Figura 04 apresenta

em detalhe, uma parte do gráfico Braille onde aparecem os pontos.

Os ângulos 0o, 90o, 180o, 270o e 360o foram representados pela Língua Braille (Figura 05),

tendo como propósito que os estudantes assimilem as marcas de referência, o que vem a

possibilitar a abreviação da leitura da medida de um determinado ângulo.

Figura 05 – Ângulos escritos na Língua Braille

Figura 04: Detalhe dos pontos no gráfico Braille

270o

Prego removível




751

(Fonte: FERRONATO, 2002)

2.1 METODOLOGIA

Nesse projeto partimos do pressuposto de que o Laboratório de Matemática da FURB (LMF)

poderia desenvolver, e atualmente desenvolve tecnologias educacionais voltadas às pessoas

portadoras de necessidades especiais, uma educação matemática com qualidade.

A atividade usando o MDA foi realizada na Escola Estadual de Ensino Médio Boaventura

Ramos Pacheco, em Gramado/RS, no ano de 2001, e desenvolvida em uma sala de aula de

Educação de Jovens e Adultos, período noturno, onde estava inserida uma pessoa com deficiência

visual, que aqui iremos designar somente pelas iniciais J. D. S., 39 anos, cursando o 3º ano do

Ensino Médio e também foi testado junto a um de 8ª série, o aluno A. P. (16 anos), matriculado

no período da manha na Escola Municipal de Ensino Fundamental Senador Salgado Filho na

mesma cidade.

Em uma primeira etapa se desenvolveu uma manipulação exploratória, com o objetivo de

familiarizar os estudantes com as características gerais do transportador. Numa segunda etapa

forneceram-se descrições detalhadas a respeito da estrutura física e do funcionamento do

aparelho sendo que na seqüência iniciou-se o processo de obtenção de medidas e análise. A

manipulação do transportador pelos estudantes proporcionou o aperfeiçoamento do material,

indicando pontos a serem melhorados, assim como possibilitou o desenvolvimento de novas

alternativas. As sugestões foram surgindo e o material foi sendo melhorado. Isso só foi possível

porque se tem a concepção de que se um instrumento está sendo gerido com fins a auxiliar o

estudante, nada mais justo do que o próprio estudante definir suas necessidades. Os ângulos de

referência na Língua Braille foram acrescentados por sugestão de um dos estudantes. De início, o

aparelho foi utilizado pelos alunos que apresentavam deficiência visual, mas os alunos sem

deficiências, ao tomarem conhecimento da existência desse recurso, interessaram em conhecê-lo,

e procuravam-no também utilizá-lo, com vistas a aprender matemática, já que existe uma grande

facilidade em seu manuseio. Em seguida, descrevemos como foi realizado o trabalho nas duas

escolas mencionadas.

O trabalho desenvolvido na Escola Estadual Boaventura Ramos Pacheco foi realizado na

disciplina de Matemática, envolvendo pesquisa estatística. Os estudantes foram separados em

grupos de cinco alunos e foi proposto um trabalho de pesquisa estatística dentro da escola.

Reunidos, escolheram o assunto a ser abordado, elaboraram quatro questões e entraram nas sete

salas de aula da escola para fazer o levantamento de dados. O aluno J. D. S. acompanhou o grupo




752

ao qual estava inserido e pesquisaram sobre fumantes, não fumantes e o que os estudantes

conheciam sobre as doenças provocadas pelo fumo. Enquanto dois integrantes do grupo

explicavam o objetivo da pesquisa, os outros distribuíam as perguntas e, tão logo respondidas,

faziam o recolhimento das mesmas. De volta à sala de aula, o grupo se reuniu para classificar as

respostas. O aluno J. D. S. anotava os dados em uma máquina de escrever Braille e depois fazia a

leitura para os companheiros. Duas tabelas foram construídas: uma na Língua Braille e outra

utilizando a sala de informática da Escola. O grupo observou J. D. S. utilizar o Transportador e

ficaram impressionados com a facilidade e rapidez que ele realizou a construção do gráfico e

resolveram também utilizá-lo, mas com uma diferença: ao invés de pontuar, utilizaram uma

caneta esferográfica para marcar as secções do gráfico.

Abaixo, registramos alguns depoimentos depois do término do trabalho:

J. D. S.: Gostei muito de participar desse trabalho, e ainda mais, de ir até o final. Antes, eu

só acompanhava o grupo sem fazer nada. Já tinha ouvido falar de pesquisa e gráficos, mas nunca

tinha entendido o que era um gráfico. Eu mesmo construí esse gráfico e me sinto feliz por

conseguir ler e entender o que ele significa.

Aluno 01 (20 anos): Muito legal esse aparelho. Eu sempre tive dificuldade em usar o

transferidor, mas com esse aparelho ficou fácil. Fiquei admirado com o J. D. S., ele tem mais

facilidade para fazer contas do que eu.

Aluno 02 (23 anos): Nunca achei que o J. D. S. conseguiria fazer um gráfico. O gráfico que

ele fez no Transportador ficou ótimo. E é até legal poder sentir os pontinhos quando passamos o

dedo no papel.

O trabalho realizado na Escola Municipal Senador Salgado Filho seguiu os mesmos passos

descritos anteriormente. Ele foi realizado pela professora de matemática L. S. que relatou o

seguinte:

Prof. L. S.: Que maravilha esse aparelho para fazer os gráficos de setores. Quando comecei

a dar aula para o C. P. fiquei muito perturbada. Eu nunca tinha atendido um aluno com deficiência

visual e estava insegura para isso. Nós nunca tivemos uma orientação de como proceder e que

material utilizar para ajudá-lo na compreensão da matemática. O A. P. consegue fazer cálculos,

mas quando temos a necessidade de algo mais concreto, as coisas ficam mais difíceis. Já na

realização desse trabalho, percebi que ele estava mais feliz.




753

A. P.: Eu estudei na 6ª série e nunca tinha entendido o que era ângulo e como trabalhava

com transferidor. Peguei um transferidor na mão e só percebia que era um circulo. Com esse

aparelho consegui entender o que é ângulo e o que é um gráfico de setores.

3 RESULTADOS

Conforme entrevistas realizadas no decorrer das atividades, os alunos cegos apresentaram

significativos progressos em seus estudos escolares, revelando melhoria do entendimento da

estatística e possibilitando a interpretação dos dados através da leitura de gráficos.

A construção do gráfico em Braille com o uso do Transportador mostrou ser eficiente para

apresentação de dados estatísticos e de fácil interpretação para o deficiente visual, pois o mesmo

pela manipulação e com o estímulo tátil, proporcionado pelo equipamento, passa a formar uma

imagem mental do processo e com isso poderá “enxergar” o gráfico de maneira satisfatória.

Na fala dos alunos do Ensino Médio, ficou evidente a alegria e admiração que todos tiveram

na realização do trabalho com o aluno J.D.S., pois eles não aprenderam apenas a parte

matemática, mas também a olhar de maneira diferente a aqueles que são portadores de

necessidades especiais. Olhar esse, não de pena, mas de que são capazes de realizar qualquer

trabalho. Observa-se na fala da prof. L. S. o medo e o despreparo para lidar com as diferenças,

mas a partir do momento que existe algo concreto para se lidar com as diferenças, a insegurança

cede lugar à satisfação de constatar que o seu aluno está realmente aprendendo.

Salienta-se que os MDAs são úteis no apoio ao ensino de matemática a facilitam a sua

aprendizagem, produzindo melhorias em termos cognitivos. Por isso, torna-se imprescindível a

sua divulgação para que possam ser disseminados para outros alunos, cegos ou não.

O Transportador como instrumento concreto destinado a satisfazer as necessidades básicas

de aprendizagem de matemática a alunos com deficiência visual, mostrou-se uma eficiente

alternativa, pois facilita a construção e leitura de um gráfico de setores, alternativa essa que

nunca tinha sido privilegiada. Abrindo assim o caminho para que a inclusão realmente seja

possível.

4 REFERÊNCIAS




754

[1] Ramos, C. O. de. A deficiência: um olhar interior. Depoimentos de mulheres cegas.

Brasília: Revista Integração. MEC, 1999, n.21

[2] Saraiva, M. J. F. da S. Raciocínio Visual: parente pobre do raciocínio matemático?

Educação e Matemática – Revista da Associação de Professores de Matemática. Lisboa

(Portugal): n.21, p. 3-5, abr. 1992.

[3] Souza, S. H. A valorização dos Recursos Didáticos Inovadores na Construção do

Conhecimento das pessoas com Necessidades Educativas Especiais. Reflexão e Ação,

Santa Cruz do Sul, v.6, n.2, jul./dez. 1998, p.23 – 32.

[4] Granemann, J. l. Escolas Inclusivas: práticas que fazem a diferença. UCDB Editora, p.

18. 2005.

[5] Ferroato, R. A construção de Instrumentos de Inclusão no Ensino da Matemática.

Dissertação de Mestrado. Florianópolis, 2002, p.92

Autor A: mestrando do curso de Pós Graduação em Ensino de Ciências Naturais e

Matemática da Universidade Regional de Blumenau - FURB, [email protected]

Autor B: pesquisador do curso de Pós Graduação em Ensino de Ciências Naturais e

Matemática e professor da Universidade Regional de Blumenau - FURB, [email protected]

construção de gráficos de setores por alunos portadores de ... · conseguinte, de outras...

Documents