consensos sobre a natureza da ciência

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Consensos sobre a natureza da ciênciaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA N° 27, FEVEREIRO 2008

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Recebido em 29/10/2007; aceito em 30/10/2007

Ángel Vázquez-Alonso, Maria Antonia Manassero-Mas, José Antonio Acevedo-Díaz e Pilar Acevedo-Romero

A natureza da ciência constitui um conteúdo inovador e central do currículo da educação científica, este orientado para a alfa-betização científica e tecnológica de todas as pessoas. Sua inclusão no curr ículo de ciências é problemática pela sua complexidadee pela sua novidade, de tal forma que a decisão a respeito dos seus principais traços e conteúdos requer uma base sólida. Nesteartigo, são mostrados os consensos relativos às relações entre a sociedade e a ciência e a tecnologia, que foram construídos combase numa metodologia empírica apoiada na valorização das questões do Questionário de Opiniões sobre Ciência, Tecnologia eSociedade (QOCTS) por um painel de 16 juízes peritos. Os consensos alcançados são expostos com base em crenças concretasdo tema abordado, tanto aquelas que são consideradas adequadas quanto as ingênuas. As crenças consensuais poderiam ser

consideradas conteúdos curriculares da NdC. Por último, discutem-se as implicações para a educação científica. Natureza da ciência, relações entre a sociedade, ciência e tecnologia, crenças consensuais, pesquisa empírica

Consensos sobre a Natureza da Ciência:

A Ciência e a Tecnologia na Sociedade

Embora às vezes interpreta-se anatureza da ciência (a partir deagora NdC) num sentido reduzi-

do à epistemologia da ciência, o títulodeste artigo sugere uma concepçãomais ampla que inclui as relações da

sociedade com o sistema tecnocientí-fico. O conceito de NdC engloba umavariedade de aspectos sobre o que éa ciência, seu funcionamento internoe externo, como constrói e desenvol-ve o conhecimento que produz, osmétodos que usa para validar esseconhecimento, os valores envolvidosnas atividades científicas, a naturezada comunidade científica, os vínculoscom a tecnologia, as relações dasociedade com o sistema tecnocien-

tífico e vice-versa, as contribuiçõesdesta para a cultura e o progressoda sociedade. Este estudo analisaos potenciais consensos entre osespecialistas com relação às duasúltimas questões.

A importância da NdC na educa-ção científica parece estar atualmenteclara no que diz respeito à didáticadas ciências (Abd-El-Khalick e Le-derman, 2000; Bell e col., 2001), masos meios para obter seus própriosobjetivos de ensino (Bell, 2005) ain-

da não. Frente à crença na qual umensino implícito da NdC por meio douso dos métodos e procedimentosda ciência é suficiente, a necessida-de de um ensino explícito da NdCno currículo de ciências suscita um

acordo cada vez mais amplo, tantoentre os pesquisadores de didáticada ciência quanto nos modelos doscurrículos renovados da educaçãocientífica (Abd-El-Khalick e Leder-man, 2000; Bell e col., 2001; Duschl,2000; McComas e Olson, 1998). Asquestões da NdC constituem hojeum dos elementos centrais e inova-dores da alfabetização científica etecnológica para todas as pessoase, portanto, configuram-se como

um aspecto essencial do currículode ciências que inspira a educaçãocientífica do presente (Acevedo, Váz-quez e Manassero, 2002; Matthews,1998a; Ziman, 2000). A complexi-dade do conceito da NdC, comometaconhecimento multidisciplinarque nasce das reflexões de filósofos,sociólogos e historiadores da ciência,cientistas, professores e peritos emdidática das ciências, foi discutidamais a fundo numa publicação prévia(Acevedo e col., 2007b, no prelo). As

controvérsias e debates entre essesespecialistas são a origem de umadas grandes dificuldades para ainclusão de conteúdos da NdC naeducação científica. Isto é, a falta deacordo para definir quais as crenças

consideradas sob suficiente consen-so como para serem ensinadas nocurrículo de ciências como sendo osconteúdos mais adequados da NdC(Vázquez e col., 2001).

Com relação à dificuldade da NdCpara se converter em conteúdo cur-ricular da educação científica devidoàs controvérsias existentes, a biblio-grafia mostra duas linhas de opiniãoopostas. A primeira é uma posiçãode desacordo que afirma que não

é factível alcançar acordos básicoscom relação aos temas da NdC (Al-ters, 1997a; b). A segunda, hoje commais seguidores, é uma posição deconsenso que defende a possibili-dade de conseguir acordos básicossobre a NdC (Bartholomew, Osbornee Ratcliffe, 2004), apesar da sua com-plexidade e dos desacordos que ain-da existem em determinados temas.Nessa segunda linha, a procura peloconsenso centralizou-se em identi-ficar os aspectos da NdC que são




considerados adequados, quer dizer,que constituem uma descrição maisapropriada da NdC (Eflin, Glennan eReisch, 1999; Felske, Chiappetta eKemper, 2001; Lederman e col., 2002;McComas, Clough e Almazroa, 1998;McComas e Olson, 1998; Osbornee col., 2003; Rubba, Schoneweg-

Bradford e Harkness, 1996; Smith ecol., 1997; Vázquez, Acevedo e Ma-nassero, 2004; Vázquez e col., 2004;2005), assim como nos aspectos quesão considerados mitos (McComas,1996; 1998), visões deformadas (Fer-nández e col., 2002; 2003; Fernándeze col., 2005) ou crenças ingênuassobre a NdC (Vázquez, Acevedo eManassero, 2005b; Vázquez e col.,2006). Não nos estenderemos maisnesse assunto, pois ele já foi exposto

de forma ampla em outro artigo queestabelece os fundamentos dessapesquisa empírica (Acevedo e col.,2007b, no prelo).

Embora alguns especialistas emdidática das ciências reduzam a NdCa aspectos meramente epistemoló-gicos, a própria complexidade dasquestões epistemológicas conduzemfreqüentemente a considerações so-ciológicas. A ciência é uma empresahumana, talvez um tanto especialpelos objetivos de conhecimento que

persegue e pela forma como o faz,mas também semelhante a tantasoutras, devido à condição humanade seus protagonistas, sujeitos àsmudanças históricas e sociais detodas as empresas humanas. Emboraa visão neutra da ciência e o exces-so de zelo objetivista dos enfoquespositivistas tentaram ocultar os as-pectos sociais presentes na históriada ciência, a sociologia da ciênciaencarregou-se de lançá-los à luz com

contundência, de tal forma que hojeninguém dúvida da influência mútuaentre a sociedade e o sistema tec-nocientífico (Fox-Keller, 1996; Gilberte Mulkay, 1984; Knorr-Cetina, 1981;Lamo, González e Torres 1994; Latour,1987; Latour e Woolgar, 1979; Rubén,1992-93; Woolgar, 1988).

Alguns autores (Aikenhead, 1994)afirmam que a sociedade mantémcom a ciência e a tecnologia (a partirde agora CeT) um contrato social,um tanto implícito, que estabelece

a pauta dessas relações: a socie-dade financia economicamente asnecessidades da CeT e estas, emtroca, oferecem à sociedade bene-fícios que melhoram a qualidade devida e contribuem ao seu progressoe desenvolvimento econômico esocial. Por esse motivo, a CeT alcan-

çaram uma relevância tão grandenas sociedades avançadas atuais aponto de desenvolver um universode relações e vínculos entre elas, oque resultou numa nova construçãosocial, denominada tecnociência,como o compêndio da integraçãoda pesquisa, do desenvolvimento eda inovação (Fourez, 1994; Queraltó,1993; Sánchez-Ron, 1992).

A partir de um ponto de vista edu-cacional, o argumento democrático

é um elemento substancial a favorda inclusão da NdC numa educaçãocientífica que procura a finalidade daalfabetização científica e tecnológicade todas as pessoas, pois segundoos peritos, a participação dos cida-dãos nas decisões tecnocientíficasde interesse social requer a compre-ensão de elementos da NdC (Drivere col., 1996). Com relação a esseassunto, a pesquisa didática mostraum panorama complexo em queconfluem os conhecimentos científi-

cos dos temas colocados em jogo eda NdC; o raciocínio moral (valorese normas); as emoções e os senti-mentos; as crenças culturais, sociais,religiosas e políticas; os aspectos queestão implicados de alguma formanas relações entre a sociedade ea CeT (Acevedo, 2006b; Acevedoe col., 2004; Acevedo, Vázquez,Martín-Gordillo e col., 2005; Acevedo,Vázquez, Oliva e col., 2005; Acevedo,Vázquez, Paixão e col., 2005; Kolstø,

2001; Sadler, 2004).De acordo com a postura deconsenso indicada, neste artigo,serão mostrados os consensosacompanhados numa pesquisaempírica com juízes a respeito dequestões da NdC correspondentesàs relações entre a sociedade e aCeT. Esses acordos estendem-setanto às crenças adequadas da NdCquanto às inadequadas, as quais têmgrande importância pelo seu caráterde crenças alternativas.

MetodologiaNesta seção, são indicados bre-

vemente os principais aspectos me-todológicos da pesquisa realizada, jáexpostos mais detalhadamente numtrabalho recente (Acevedo e col.,2007b, no prelo).

O método escolhido para estabele-

cer os possíveis acordos sobre a NdCbaseia-se em recolher as avaliaçõesde um painel de 16 juízes peritos parauma pesquisa direta de questões daNdC. A variedade de antecedentesprofissionais desses juízes garanteuma diversidade de pontos de vistacom relação à temática exposta. Os16 juízes cumprem a condição decompartilhar, em maior ou menor grau,certa especialidade na NdC, além deterem outras ocupações principais

como assessores ou formadores deprofessores de ciências (5), filósofos(4), pesquisadores em didática dasciências (4) e professores de ciências(3). A amostragem é composta por 5mulheres e 11 homens. Quatro juízessão formados em filosofia, sendo queum deles também é formado em ciên-cias, enquanto que os outros 12 sãoformados em ciências (física, química,biologia e geologia). Os juízes traba-lham como professores de EnsinoMédio (5), assessores em ciências em

centros de formação de professores(4) e professores universitários e pes-quisadores (7). A maioria (12) tem umaatividade de pesquisa reconhecida noâmbito da didática das ciências ouna educação em Ciência-Tecnologia-Sociedade (a partir de agora CTS).

O instrumento empregado é oQuestionário de Opiniões sobre oCTS (QOCTS), composto de 100questões de múltipla escolha (Ma-nassero, Vázquez e Acevedo, 2001;

2003), nas quais são abordados dife-rentes assuntos que permitem dar aconhecer crenças e atitudes sobre aNdC de uma perspectiva CTS amplaque engloba diversas perspectivastemáticas. Todas as questões têmo mesmo formato de múltipla esco-lha, e são iniciadas com um textode poucas linhas no qual é expostoum problema, seguido de uma listade frases que oferecem diferentesrespostas referentes ao problemaexposto (seis frases em média por




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questão). Este estudo é dedicado adiversos aspectos das relações entrea sociedade e a CeT, e compreendea aplicação de 42 questões (264 fra-ses) correspondentes à dimensão doQOCTS relacionada com a sociologiaexterna da ciência e a tecnologia, istoé, as relações entre a sociedade e o

sistema tecnocientífico (Tabela 1).Os juízes avaliaram a adequaçãode cada uma das frases do QOCTSno contexto de cada questão e daperspectiva dos conhecimentos dehistória, filosofia e sociologia daciência, utilizando-se para isso umaescala de nove pontos (1-9), cujaspontuações têm o significado indica-do na Tabela 2.

As atribuições dos juízes definemintervalos naturais de pontuações

com um significado fixo na escala.Esses intervalos de pontuaçõescorrespondem a diferentes graus deacordo com as frases ingênuas naescala de 1 a 3; da mesma formaque as pontuações entre 4 e 6 indi-cam frases plausíveis; e as pontua-ções entre 7 e 9, frases adequadas(Acevedo, Acevedo, Manassero eVázquez, 2001; Manassero, Vázqueze Acevedo, 2001; Vázquez, Acevedoe Manassero, 2000). A frase é consi-derada adequada se expressar uma

crença apropriada da perspectiva dosconhecimentos de história, filosofiae sociologia da ciência. Embora nãoseja completamente adequada, umafrase é plausível quando expressaalguns aspectos apropriados daperspectiva citada anteriormente.Por último, uma frase ingênua é aque expressa uma crença que nãoé nem apropriada nem plausível daperspectiva indicada.

As pontuações diretas dadas por

juiz a cada frase concordam biunivo-camente com seu caráter ingênuo (1,2, 3), plausível (4, 5, 6) ou adequado(7, 8, 9), de tal forma que podem ser

consideradas votos a favor da cate-goria associada à pontuação dada.Se uma maioria qualificada de doisterços dos juízes (11 de 16) coincidirna atribuição de uma pontuação auma frase na categoria adequada (7,8 ou 9), é interpretado que existe umconsenso a respeito do que é ou não

uma crença adequada sobre a NdC.Se a mesma maioria de dois terçoscoincidir ao atribuir uma pontuação

a uma frase na categoria ingênua(1, 2 ou 3), considera-se que existeconsenso a respeito do que é ou nãouma crença inadequada ou ingênuasobre a NdC.

Resultados

As relações entre a sociedade e o

sistema tecnocientífico têm sido apre-sentadas a partir de diferentes pers-pectivas que contemplam a influência

Tabela 1: Distribuição das questões relacionadas à sociologia externa da ciênciaentre os temas e subtemas do Questionário de Opiniões sobre Ciência, Tecnologia eSociedade (QOCTS).

Sociologia Externa da Ciência

Tema Subtemas Questões

Influência da sociedade naciência e na tecnologia

01. Governo 20111, 20121, 20131,20141, 20151

02. Indústria 2021103. Exército 20311, 20321

04. Ética 20411

05. Instituições educacionais 20511, 20521

06. Cabalas - grupos de inte-resse especial

20611

07. Influência sobre cientistas 20711

08. Influência geral 20811, 20821

Influência triádica 01. Interação CTS 30111

Influência da ciência e datecnologia na sociedade

01. Responsabilidade social 40111, 40121, 40131,40142, 40161

02. Decisões sociais 40211, 40221, 4023103. Problemas sociais 40311, 40321

04. Resolução de problemas 40411, 40421, 40431,40441, 40451

05. Bem-estar econômico 40511, 40521, 40531

06. Contribuição para o poderiomilitar

40611

07. Contribuição para o pensa-mento social

40711

08. Influência geral 40811, 40821

Influência da ciênciaescolar na sociedade

01. União de duas culturas 50111

02. Fortalecimento social 50211

03. Caracterização escolar daciência

50311

Tabela 2: Escala de avaliação de cada frase do QOCTS com a interpretação do seu significado tal como foi aplicada pelos juizes.

Ingênuas, inadequadas Plausíveis, parcialmente aceitáveis Adequadas, apropriadas

Totalmenteingênuas

Muitoingênuas

Ingênuas Poucoplausíveis

Plausíveis Muitoplausíveis

Adequadas Muitoadequadas

Totalmenteadequadas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

← MENOS ADEQUADAS MAIS ADEQUADAS→




geral e uma série de fatores concretoscomo o governo, a indústria, o exér-cito, as instituições educacionais, ascabalas, os princípios éticos e o ladopessoal (veja Tabela 1). A seguir, sãoanalisadas as crenças adequadase ingênuas sobre essas relaçõesorganizadas em quatro apartados.

Em primeiro lugar, é exposta a visãoglobal das relações entre os três en-tes (sociedade, ciência e tecnologia),depois são analisadas as diversasinfluências da sociedade na CeT e,a seguir, as diferentes influênciasda CeT na sociedade, para terminarexpondo os consensos com relaçãoàs crenças sobre a educação e asvocações científicas.

Em conjunto, as 42 questõesanalisadas, que contêm as 264 frases

avaliadas pelos juízes, oferecem umresultado de 22 frases consensuaiscomo crenças adequadas e 36 comoingênuas. Somente há um caso noqual o consenso dos juízes é unânime,quer dizer, os 16 juízes coincidem emavaliar uma frase na mesma categoria.Essa frase refere-se à contaminaçãoambiental (40161A) e foi avaliada porunanimidade como ingênua:

40161 A indústria pesada poluiuenormemente os países industriais.Portanto, é uma decisão responsável

transladá-la a países não desenvolvi-dos, onde a contaminação ainda nãoé grande.

A. A indústria pesada deveria ser transladada a países não desenvol-vidos para salvar nosso país e suasfuturas gerações da contaminação.

Em geral, os consensos cor-respondentes às frases ingênuasparecem mais fáceis de serem alcan-çados pelos juízes que os consensosem frases adequadas; nenhuma frase

adequada alcança a unanimidade;e apenas duas (40161D e 40451E)alcançam o consenso quase unânime(15 juízes). Já nas frases ingênuas,uma alcança a unanimidade; e até 9frases conseguem o consenso quaseunânime (15 juízes).

Consensos baseados na interação geral entre a sociedade e o sistema tecnocientífico

O modelo da interação entre aciência, a tecnologia e a sociedade

(30111) considera as múltiplas rela-ções entre as três entidades citadas,as quais são descritas e apresen-tadas mediante diversos esquemasgráficos. Os resultados mostram oconsenso de considerar adequadosdois diagramas, que apresentamduas características em comum,

como no caso da representaçãosimultânea de todas as interaçõespossíveis entre os três elementoscitados (cada um com os outros dois)e também no caso das interações emambos sentidos, isto é, da ciênciapara a sociedade e vice-versa, daciência para a tecnologia e vice-versaetc. Dessa forma, a interação triádicae mútua entre ciência, tecnologia esociedade é reconhecida, da mesmaforma que a influência que ocorre

sempre em ambos sentidos como omodelo mais adequado para repre-sentar a interação geral CTS.

A diferença entre esses modelostriádicos é que, num deles, a seta du-pla que representa a mútua interaçãoentre a ciência e a tecnologia é maislarga para indicar que é mais intensa(Figura 1). Com base nesse matiz di-ferencial, as duas representações dainteração geral CTS são consideradasadequadas.

As crenças consensuadas in-

gênuas na interação múltipla estãorepresentadas por três modeloslineares (Figura 2). O primeiro con-cede preponderância à ciência, queinfluencia a tecnologia e esta, a so-ciedade; nesse caso, a ciência nãoinfluencia diretamente a sociedade,mas sim por meio da tecnologia. O

segundo modelo dá prioridade àtecnologia, que influencia a ciênciae esta, a sociedade; já a tecnologianão influencia diretamente a socie-dade, somente por meio da ciência.No terceiro modelo, a ciência e atecnologia não influenciam a socie-dade nem esta, aquelas, embora a

ciência influencie sim fracamente atecnologia.Duas questões diferentes apre-

sentam separadamente a influênciageral da sociedade na ciência (20821)e na tecnologia (20811). A primeiraalcança o consenso dos juízes, osquais consideram adequada a crençaque justifica o controle da ciência pelasociedade por meio das subvençõeseconômicas das quais a maioria daspesquisas científicas depende. Cabe

destacar que, na outra questão, refe-rente à influência geral da sociedadena tecnologia, um consenso não éalcançado no que diz respeito a uma

Figura 1. Esquemas gráficos correspon-dentes às representações de duas cren-ças adequadas relacionadas às múltiplasrelações existentes entre ciência, tecnolo-gia e sociedade (questão 30111).

Figura 2. Esquemas gráficos correspondentes às representações de três crençasingênuas relacionadas às múltiplas relações existentes entre ciência, tecnologia esociedade.




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crença adequada, embora estejamuito próximo, pois falta apenas umvoto para obter a maioria qualificada.

No outro extremo, concorda-se emconsiderar ingênuas as duas crençasque afirmam não ser importante ainfluência da sociedade na ciênciaou na tecnologia.

As duas questões, que apresen-tam de forma geral a influência daciência (40821) ou da tecnologia(40811) na sociedade, só conse-guem um acordo majoritário comocrença adequada no segundo caso:a sociedade muda ao aceitar uma

tecnologia. Nessas duas questões,o consenso também é alcançado aoconsiderar como crenças ingênuas

que tais influências não são impor-tantes. No caso da influência geralda ciência na sociedade, o consensochega a outra crença ingênua, queestabelece que a ciência influenciasomente as pessoas que manifestaminteresse pela ciência.

Consensos baseados na influência da sociedade na ciência e na tecnologia

A influência que exerce a socie-

dade no sistema tecnocientífico étransmitido por meio de diversasinstituições que, pelas suas funções,

têm uma relação especial com a CeT(veja Tabela 1). Entre essas institui-ções, são encontrados o governo,o exército, a indústria, a economia,as instituições educacionais, as ins-tituições culturais, as cabalas cominteresses especiais etc. O consensoreferentes a esses aspectos foi alcan-çado em duas crenças adequadas eseis ingênuas (Tabela 4).

A influência que o governo exercena ciência por meio do modelo da

Tabela 3: Consensos sobre a interação geral entre a sociedade e o sistema tecnocientífico.

INTERAÇÃO GERAL ENTRE A SOCIEDADE E O SISTEMA TECNOCIENTÍFICOCrenças adequadas ou apropriadas Crenças ingênuas ou inadequadas

30111 Qual dos seguintes diagramas representaria melhor as interações mútuas entre a ciência, a tecnologia e a sociedade?Veja os dois diagramas da Figura 1. Veja os três diagramas da Figura 2.20811 A sociedade influencia a tecnologia?

A. A sociedade não influencia muito a tecnologia.20821 A sociedade influencia a ciência?

F. A sociedade influencia a ciência por meio das subvençõeseconômicas das quais depende a maioria das pesquisas. A. A sociedade não influencia muito a ciência.40811 A tecnologia influencia a sociedade?F. A sociedade muda ao aceitar uma tecnologia. A. A tecnologia não influencia muito a sociedade.40821 A ciência influencia a sociedade?

A. A ciência não influencia muito a sociedade.B. A ciência influencia diretamente só aquelas pessoas dasociedade que têm interesse pela ciência.

Tabela 4: Consensos sobre a influência da sociedade na ciência e na tecnologia.

INFLUÊNCIA DA SOCIEDADE NA CIÊNCIA E NA TECNOLOGIACrenças adequadas ou apropriadas Crenças ingênuas ou inadequadas

20111 O governo do país deveria dar dinheiro aos cientistas para investigar e explorar o desconhecido da natureza e do universo.Deveria se gastar dinheiro em pesquisa científica:

F. Nada ou pouco dinheiro deveria ser gasto em pesquisa cien-tífica, pois ele poderia ser gasto em outras coisas, tais comoajudar pessoas desempregadas, necessitadas ou países maispobres.

20141 A política de um país afeta seus cientistas, pois estes fazem parte da sociedade (isto é, os cientistas não estão isolados dasua sociedade).Os cientistas estão afetados pela política do seu país:

C. Porque os governos estabelecem a política científica levandoem consideração novas aplicações e projetos, tanto se foremsubvencionados por ele ou não. A política do governo afeta otipo de projetos que os cientistas realizarão.

Os cientistas NÃO são afetados pela política do seu país:

I. Porque a pesquisa científica não tem nada a ver com apolítica.J. Porque os cientistas estão isolados da sociedade.

20151 A política do nosso país afeta seus cientistas, pois eles fazem parte da sociedade do país (isto é, os cientistas não estãoisolados da sociedade).Os cientistas são afetados pela política do seu país:B. Porque os governos não só dão dinheiro para pesquisa; elesestabelecem a política científica visando a novas aplicações.Essa política afeta diretamente o tipo de projetos realizadospelos cientistas.

Os cientistas NÃO são afetados pela política do seu país:E. Porque a natureza do trabalho de um cientista o previne dese envolver em política.F. Porque os cientistas estão isolados da sua sociedade. Seutrabalho não recebe atenção dos meios de comunicação, anão ser quando descobrem alguma coisa espetacular.G. Porque nosso país é um país livre e, portanto, os cientistaspodem trabalhar livremente.




política científica de um país é expos-ta em várias questões. O governo éa instituição social encarregada detomar decisões no que diz respeitoà atribuição de recursos públicosno sistema tecnocientífico (20111). A discussão sobre a pertinênciade investir em CeT quando existem

outras necessidades sociais, bási-cas e peremptórias (e.g., pobreza,desemprego etc.), que deveriamser as destinatárias preferenciaisdo orçamento econômico, constituium debate social permanente e quefreqüentemente adota comentáriosdemagógicos. Uma crença consen-suada como ingênua sobre essaquestão consiste em afirmar que,nesse caso, não deveria ser gastodinheiro em pesquisa científica.

Posto que a sociedade financiapublicamente a CeT por meio dogoverno, parece lógico supor quea política geral de um país incidediretamente sobre os cientistas e oconhecimento científico, assunto ex-posto em duas questões a partir detextos ligeiramente diferentes (20141e 20151). Conseguiu-se o consensoa respeito de uma crença ingênua re-lativa a esse assunto, que nega essainfluência e sustenta resolutamente aimpermeabilidade dos cientistas e da

pesquisa científica ante a política, oque é justificado de diversas formas.Isso ocorre porque, por um lado,os cientistas são pessoas isoladasde sua sociedade e que mesmo osmeios de comunicação dão umaatenção precária à ciência e, poroutro lado, por acreditar que a pes-quisa científica não tem relação coma política e que a própria naturezado trabalho dos cientistas os tornareceosos dela. Por último, é utilizado

ingenuamente um argumento demo-crático para justificar a independênciados cientistas com relação à política,no qual os cientistas têm absolutaliberdade para investigar o que dese-jarem numa sociedade democrática.Como crença adequada que obteveo consenso nesse assunto, é consi-derado que os governos estabelecema política científica de um país, o queafeta os projetos realizados peloscientistas. Formulado em negativo,esse consenso poderia afirmar que

os cientistas não trabalham isoladosda sociedade à qual pertencem, umaposição que vai contra o mito do iso-lamento do cientista numa torre demarfim. O fato de os juízes chegarema um acordo sobre a mesma justifica-ção em ambas as questões, que sãoum tanto diferentes, poderia ser um

indicador de consistência interna dasdecisões entre os juízes.

Consensos baseados na influência da ciência e da tecnologia na sociedade

A CeT contribuíram significativa-mente na configuração das atuaissociedades desenvolvidas, a partirdas grandes estruturas de comuni-cações, transporte, energia, alimen-tação, sanidade e bem-estar social

até os detalhes da vida domésticae pessoal, tanto nos aspectos maispositivos quanto nos mais polêmicosou negativos. A seguir, são analisadosos consensos sobre as crenças ade-quadas e ingênuas correspondentesà influência da CeT na sociedadeem alguns aspectos específicos, taiscomo a responsabilidade social doscientistas, a tomada de decisõescívicas em assuntos sociocientíficos,os problemas que criam a CeT, assimcomo a contribuição de ambas à

resolução de problemas sociais, aobem-estar econômico, ao poder militarou ao pensamento social e cultural.

O consenso obtido se estende a16 crenças ingênuas e 12 adequadassobre essas questões (Tabela 5). Emcrenças adequadas relativas a temasrelacionados com a influência da CeTno exército e no pensamento social,o consenso não foi obtido.

A responsabilidade dos cientis-tas com relação aos efeitos deriva-

dos das suas descobertas mostragrandes consensos em duas frasesadequadas correspondentes a duasquestões: (I) os cientistas se pre-ocupam com os efeitos das suasdescobertas, mas possivelmente nãoconhecem todos eles, em especialse ocorrerem a longo prazo (40111);e (II) os cientistas são responsáveispor informar ao público em geralsobre suas descobertas de umaforma inteligível, como um direito dacidadania (40131).

Quanto à responsabilidade queos cientistas têm sobre proporcionarou não ao público uma informaçãoadequada sobre suas descobertas(40131), o consenso foi alcançadocomo crença ingênua na qual oscientistas não são responsáveispela divulgação de tais informações,

pois os cidadãos não têm formaçãosuficiente para compreendê-las ounão são de sua importância. Quandoacontece um prejuízo das descober-tas científicas (40121), também foialcançado o consenso na crençaingênua que afirma que os cientistasnão têm responsabilidade, pois asquestões morais estão radicalmenteseparadas da ciência. De outra forma,qualquer descoberta seria aceitávelsem nenhuma consideração moral

sequer. A contaminação produzida pelasindústrias (40161) também é umaquestão geradora de vários acordos,pois ela está presente em três frasesdiferentes como adequadas: (I) osefeitos da contaminação sobre a Terrasão globais, independentemente deonde forem produzidos; (II) transladara indústria não é uma forma respon-sável de resolver a contaminação,mas sim a redução ou eliminaçãodesta no lugar onde é produzida;

e (III) a contaminação deveria serlimitada tanto quanto for possível,pois transladá-la a outro lugar sóestenderia os danos. Mesmo assim,tem sido consensuada como crençainadequada a decisão de transladaras indústrias mais poluentes dospaíses industrializados a outros paí-ses com menos indústria, pois estesestão menos desenvolvidos.

As sociedades democráticasdesenvolvidas enfrentam-se com fre-

qüência ao tomar decisões a respeitode questões relacionadas com a CeTque lhes afetam (os assuntos tecno-científicos de interesse social). Umdos centros da polêmica sobre essesassuntos gira em torno de que osperitos (cientistas e técnicos) devemou não tomar as decisões, por elesterem a preparação adequada paraentender profundamente esses temas(modelo tecnocrático) ou se elasdevem ser tomadas pela sociedade,fazendo uso de seus direitos e liber-




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Tabela 5: Consensos sobre a influência da ciência e da tecnologia na sociedade.

INFLUÊNCIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA NA SOCIEDADE

Crenças adequadas ou apropriadas Crenças ingênuas ou inadequadas

40111 A maioria dos cientistas se preocupa com os factíveis efeitos que podem ocorrer (tão proveitosos quanto prejudiciais) como produto dassuas descobertas.

D. Os cientistas se preocupam, mas possivelmente não têm comosaber todos os efeitos a longo prazo de suas descobertas.

40121 Os cientistas deveriam ser considerados responsáveis pelos danos que possam resultar das suas descobertas.

Os cientistas NÃO deveriam ser considerados responsáveis:H. Porque uma vez que feita uma descoberta, outros deveriam compro-var seus efeitos. O trabalho do cientista é apenas de fazer descobertas. As questões morais e a ciência estão separadas.

40131 Os cientistas deveriam ser considerados responsáveis pela divulgação ao público em geral de suas descobertas, de tal forma que o cida-dão médio possa entendê-las.

Os cientistas deveriam ser considerados responsáveis:C. Porque os cidadãos têm o direito de saber o que acontece no seupaís. Deveriam conhecer as descobertas para melhorar suas própriasvidas tendo consciência dos benefícios da ciência e para estareminformados de todas as opções responsáveis que possam afetar seufuturo.

G. Os cientistas NÃO deveriam ser considerados responsáveis, poisfreqüentemente os cidadãos não se preocupam com eles. Os cidadãosdevem aprender suficiente ciência para entender os relatórios.

40161 A indústria pesada poluiu enormemente os países industriais. Portanto, é uma decisão responsável transladá-la a países não desenvolvi-dos, onde a contaminação ainda não é grande.

C. Não se trata de onde está localizada a indústria pesada. Os efeitosda contaminação são globais sobre a Terra. A indústria pesada NÃO deveria ser transladada a países não desen-volvidos:D. Porque transladar a indústria não é uma forma responsável de resol-ver a contaminação. Aqui se deveria reduzir ou eliminar a contamina-ção, em lugar de criar mais problemas em qualquer outro lugar.F. Porque a contaminação deveria ser limitada tanto quanto for possí-vel. Estendê-la só criaria mais danos.

A. A indústria pesada deveria ser transladada a países não desenvolvi-dos para salvar nosso país e suas futuras gerações da contaminação.

40211 Os cientistas e engenheiros deveriam ser os únicos a decidir os assuntos científicos de nosso país porque são as pessoas que melhor co-nhecem esses assuntos como, por exemplo, os tipos de energias caras do futuro (nuclear, hidráulica, solares, queimando carvão etc.), os índicespermitidos de contaminação do ar, o futuro da biotecnologia em nosso país, técnicas aplicadas ao feto ou sobre o desarmamento nuclear.

D. A decisão deveria ser tomada de forma conjunta. As opiniões doscientistas, engenheiros, outros especialistas e cidadãos informadosdeveriam ser levadas em consideração nas decisões que afetam anossa sociedade.

São os cientistas e engenheiros os que deveriam decidir: A. Porque têm a formação e os dados que tornam possível uma melhorcompreensão do tema.B. Porque têm o conhecimento e podem tomar decisões melhores queos burocratas do governo ou das empresas privadas que têm interes-ses já estabelecidos.

40221 A ciência e a tecnologia podem ajudar as pessoas a tomarem algumas decisões morais (isto é, decidir como deve agir uma pessoa ou umgrupo com relação às outras pessoas).

B. Dando informações básicas. No entanto as decisões morais devemser tomadas pelas pessoas.

A ciência e a tecnologia podem ajudar a tomar algumas decisõesmorais:C. Porque a ciência inclui áreas como a psicologia, que estuda a mentee os sentimentos humanos. A ciência e a tecnologia NÃO podem ajudar a tomar decisões morais:D. Porque a ciência e a tecnologia não têm nada a ver com decisõesmorais, só descobrem, explicam e criam coisas. O que as pessoasfazem com seus resultados não é assunto dos cientistas.

F. Porque se as decisões morais forem baseadas em informação cien-tífica, freqüentemente as decisões conduziriam ao racismo, supondoque um grupo de pessoas é melhor que outro grupo.

40231 A ciência e a tecnologia NÃO podem ajudar as pessoas a tomarem decisões legais (por exemplo, decidir se uma pessoa é culpada ounão num tribunal de justiça).

A ciência e a tecnologia podem ajudar em alguns casos:C. Desenvolvendo formas de coleta de provas e atestando sobre asprovas físicas de um caso.

40321 Em nosso país, deveria ser gasto muito mais dinheiro em ciência e tecnologia, embora isso implique em retirar esse dinheiro de outrascoisas, tais como programas sociais, educação, incentivos à empresa e impostos mais baixos.

D. O dinheiro deveria ser gasto de forma equilibrada como é feito hoje. A ciência e a tecnologia são muito importantes, mas não são as únicascoisas que precisam dinheiro para progredir no nosso país.




Tabela 5: Continuação

INFLUÊNCIA DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA NA SOCIEDADE


40411 A ciência e a tecnologia são uma grande ajuda para resolver problemas sociais como a pobreza, o crime, o desemprego, a superpopula-ção, a contaminação ou a ameaça de uma guerra nuclear.

E. É difícil saber de que forma a ciência e a tecnologia podem ajudarsignificativamente para resolver esses problemas sociais. Os proble-mas sociais concernem à natureza humana e estes não têm nada a vercom a ciência e tecnologia.

F. O único que fazem a ciência e a tecnologia é piorar os problemassociais. Estes são o preço que pagamos pelos avanços em ciência etecnologia.

40431 Os cientistas podem resolver melhor qualquer problema prático do cotidiano (por exemplo, conseguir tirar o carro de uma sarjeta, cozinharou cuidar um animal) por saberem mais ciência.

A. Os cientistas são melhores resolvendo qualquer problema prático.Suas mentes lógicas habituadas a resolver problemas conjuntamentecom seu conhecimento especializado são vantagens deles.Os cientistas não são melhores que os demais:E. Os cientistas são provavelmente piores resolvendo qualquerproblema prático, pois geralmente trabalham num mundo complexo eabstrato, muito afastado do dia-a-dia.

40441 Apesar da sua sabedoria e formação, os cientistas e tecnólogos podem ser enganados pelo que vêem ou lêem na televisão e jornais.

Os cientistas e tecnólogos PODEM SER enganados pelos meios decomunicação:C. Simplesmente porque também são humanos. Como qualquer outrapessoa, eles são influenciados pelos meios (exceto quando o tema ésua especialização).

Os cientistas e tecnólogos PODEM SER enganados pelos meios decomunicação: A. Porque são abertos de mente e sempre procuram aceitar as novasidéias.

40451 Temos que nos preocupar com os problemas da contaminação que hoje são insolúveis. A ciência e a tecnologia não têm a responsabili-dade futura de solucionar tais problemas.

A ciência e a tecnologia NÃO podem solucionar tais problemas:

E. Apenas a ciência e a tecnologia não podem solucionar os proble-mas da contaminação. É responsabilidade de todos. Os cidadãosdevem insistir ao afirmarem que solucionar tais problemas deve teruma prioridade absoluta.

A ciência e a tecnologia NÃO podem solucionar tais problemas: A. Porque eles são a causa dos problemas da contaminação. Maisciência e tecnologia resultarão em mais problemas de contaminação.

40511 Quanto mais desenvolvidas forem a ciência e a tecnologia no nosso país, mais rico ele chegará a ser.

A ciência e a tecnologia aumentarão a riqueza do nosso país:E. A ciência e a tecnologia diminuem a riqueza do país, pois se gastauma grande quantidade de dinheiro para serem desenvolvidas.

40531 Mais tecnologias melhorarão o nível de vida em nosso país.

E. Sim e não. Mais tecnologia faria a vida mais agradável e maiseficiente, PORÉM também causaria mais contaminação, desemprego eoutros problemas. O nível de vida pode melhorar, mas a qualidade devida pode ser que não.

A. Sim, porque a tecnologia sempre melhorou o nível de vida e não hárazão para que não faça isso agora.

dades democráticas e, em particular,a liberdade de informação, opinião eparticipação (modelo participativo).

A tomada de decisões em ques-

tões relacionadas com a CeT emdiferentes âmbitos, como o social(40211), o moral (40221) ou o legal(40231), mostra diversos consensosem crenças adequadas: (I) as deci-sões em assuntos tecnocientíficosreferentes à sociedade deveriam sertomadas de forma conjunta, consi-derando as opiniões de cientistas,engenheiros, outros especialistas ecidadãos informados; (II) as decisõesmorais correspondem às pessoas, ea CeT só podem ajudar a tomar essas

decisões contribuindo com informa-ção básica; e (III) em alguns casos, aCeT podem ajudar pessoas a tomardecisões legais (e.g., decidir se uma

pessoa é culpada ou não num tribunalde justiça), desenvolvendo formas derecolher provas e atestando sobre asprovas físicas de um caso.

Chegou-se ao consenso de con-siderar o modelo tecnocrático comocrença ingênua, embora seja justifi-cado pela preparação especial dosperitos ou por determinados grupos(burocratas, empresários etc.) tereminteresses baseados nos assuntostecnocientíficos sobre o que é deci-dido (40211).

Na questão relacionada à possi-bilidade da CeT poderem ajudar adefinir a moralidade de algumas de-cisões (40221), obteve-se o consenso

em diversas crenças ingênuas. Aprimeira considera que a ciência incluinovas áreas, como a psicologia, quepoderiam servir como fonte de auto-ridade nesses assuntos. A segundapressupõe que a CeT não podem aju-dar na tomada de decisões morais,o que é justificado por dois motivosdiferentes: (I) a CeT não têm nada aver com a moral; e (II) a justificativacientífica de algumas decisões moraispoderiam conduzir ao racismo.

A dicotomia entre investimento




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público em CeT frente a investimentoem outras necessidades sociais geraum consenso numa crença adequadaque propugna de forma eclética umgasto equilibrado entre o progressotenocientífico e os diversos progra-mas sociais (40321).

A questão relacionada com acontribuição da CeT na resolução deproblemas sociais, tais como pobreza,crime, desemprego, superpopulação,contaminação ou guerra nuclear

(40411), causa um consenso em duascrenças ingênuas que estão localiza-das em extremos opostos. A primeiraafirma que a CeT não têm nada a vercom tais problemas. A segunda afirmaque a CeT contribuem ativamente nacriação e no agravamento desses pro-blemas, os quais são contempladoscomo o preço a pagar pelo progressotecnocientífico.

Quanto à contribuição da CeT naresolução de problemas específicos

do cotidiano (40431), o consensoestende-se a duas crenças ingênuascompletamente opostas. Por um ladoé considerado que os cientistas solu-cionam melhor os problemas práticoscotidianos que outras pessoas porestarem habituados a resolver proble-mas no seu trabalho. Por outro lado,é considerado que os cientistas solu-cionam pior esses problemas práticosque outras pessoas, pois trabalham emassuntos afastados do cotidiano.

Tabela 6: Consensos sobre a educação científica.

EDUCAÇÃO CIENTÍFICA


20511 O sucesso da ciência e da tecnologia em nosso país depende de ter bons cientistas, engenheiros e técnicos. Por isso, opaís precisa que seus alunos estudem mais ciências na escola.

Precisa-se que os alunos estudem mais ciências:C. É preciso fomentar que os estudantes estudem mais ciên-cias, mas por meio de um tipo de cursos de ciências diferente.Devem aprender como a ciência e a tecnologia afetam suasvidas.

NÃO é preciso que os alunos estudem mais ciências:F. Porque nem todos os alunos podem compreender a ciência,embora isso possa ajudá-los em suas vidas.G. Porque nem todos os alunos podem compreender a ciência. A ciência não é realmente necessária para todos.

20521 O sucesso da ciência e da tecnologia em nosso país depende de quanto apoio for dado pelos cidadãos aos cientistas,engenheiros e técnicos. Esse apoio depende dos estudantes (os cidadãos do futuro) saberem como é usada a ciência e a tecno-logia no país.

Sim, quanto mais aprenderem os estudantes sobre ciência etecnologia:C. Mais informados estarão os cidadãos do futuro. Serão capa-zes de formarem melhores suas opiniões e fazerem melhorescontribuições sobre como usar a ciência e a tecnologia.

20711 Algumas comunidades produzem mais cientistas que outras. Isso ocorre como produto da educação dada às criançaspelas suas famílias, escolas e comunidade.

A educação é responsável por tudo:D. Porque é a família, as escolas e a comunidade juntas as res-ponsáveis de darem às crianças a capacidade para a ciência, oestímulo necessário e a oportunidade de serem cientistas.

A inteligência, a capacidade e um interesse natural pela ciênciasão responsáveis por tudo:G. Porque as pessoas nascem com essas qualidades.

50111 Parece ser que existem dois tipos de pessoas: as que entendem a ciências e as que entendem as letras (por exemplo,literatura, história, economia, leis). No entanto, se todos estudassem mais ciências, então todos as compreenderiam.

E. Não existem só estes dois tipos de pessoas. Há tantos tiposde pessoas quanto preferências individuais possíveis, incluindoas que entendem ambas, as ciências e as letras.

EXISTEM estes dois tipos de pessoas, mas embora as pessoasde letras estudassem mais ciências, NÃO chegariam necessa-riamente a compreendê-las melhor:B. Porque podem não ter a capacidade ou o talento para com-preender a ciência. Estudar mais ciência não proporcionaráessas faculdades.

50211 As aulas de ciências me deram confiança para resolver coisas e decidir se alguma coisa (por exemplo, um anúncio) éverdade ou não. Graças às aulas de ciências, tornei-me um consumidor melhor.

As aulas de ciências me ajudaram a ser um consumidor me-lhor:D. Porque aprender sobre os produtos do mercado é parte doque é feito nas aulas de ciências.

50311 Os documentários científicos de TV (por exemplo, Cosmos, O homem e a Terra, National Geographic, Planeta Terra, O mun-do submarino de Cousteau, Além do 2000 etc.) dão uma imagem mais exata do que é realmente a ciência, em comparação.

Os programas de TV dão uma imagem mais exata: A. Porque mostram todas as faces da ciência. Nas aulas deciências, não é possível ter uma imagem global por causa dospreconceitos e das preferências pessoais do professorado.




A capacidade da CeT de daremresposta a diversos problemas so-ciais e melhorar o nível de vida costu-ma vagar entre posições cientificistasou tecnocráticas (fé ilimitada no poderda CeT) e anticientíficas (rejeição totalda CeT). O conjunto de acordos rela-cionado às crenças adequadas nes-

sas questões (40441, 40451 e 40531)situa-se numa posição intermediaria,na qual se opta por um ponto de vistalimitado das possibilidades da CeT,assim como dos cientistas e tecnó-logos: (I) os cientistas e tecnólogostambém são humanos e podem serenganados por aquilo que é visto oulido na televisão ou nos jornais res-pectivamente, como qualquer outrapessoa (exceto quando o tema é desua especialidade); (II) a CeT por si

só não podem resolver os problemasde contaminação que são insolúveisnos dias de hoje; todos os cidadãossão responsáveis por dar prioridadeabsoluta a este assunto; e (III) o nívelde vida pode melhorar com mais tec-nologia (fazendo-o mais agradável eeficiente), mas a qualidade nem sem-pre, pois também poderia causar umamaior contaminação, desemprego eoutros problemas.

A capacidade dos cientistas paraconfrontar a manipulação da infor-

mação dos meios de comunicação(40441) alcança o consenso numacrença ingênua sobre a imagem doscientistas, baseada na afirmação deque podem ser facilmente engana-dos, por estarem sempre abertos anovas idéias e serem capazes deadmitir e aceitar qualquer novidade.

O problema da contaminação am-biental (40451) gerou uma profundasensibilidade social e, freqüente-mente, é associado ao progresso

científico e tecnológico presenciadonos últimos anos. Com relação a esseassunto, o consenso é alcançadonuma crença ingênua e radical queconsidera que a CeT não podemsolucionar esse problema por elas se-rem sua causa, de tal forma que suaintervenção só o agravaria. Com baseno anterior, conseguiu-se também oconsenso em outra crença ingênuarelacionada à influência da CeT nodesenvolvimento econômico de umpaís (40511), segundo a qual a CeT

reduzem a riqueza do país por contados enormes recursos econômicosconsumidos por elas.

Consensos baseados na educação científica

A educação científica é um doscontextos da atividade científica

(Echeverría, 1995), que é desenvol-vido em instituições sociais comoescolas, institutos e universidades. As finalidades dessa educação mu-daram, com o passar do tempo, deuma função quase exclusivamenteorientada à preparação de futuroscientistas (finalidade propedêutica),para outra mais recente, que visa,além da geração de vocações cien-tíficas, à alfabetização científica, àcompreensão pública da ciência ou

popularização e à extensão da culturacientífica e tecnológica para todas aspessoas (ou qualquer outra deno-minação equivalente que se queirausar). Esse enfoque hoje é dominantena didática da ciência, embora aindanão o seja no ensino das ciências(Vázquez, Acevedo e Manassero,2005a). A seguir, são apresentadasalgumas questões relacionadas aopapel da educação científica nasrelações mútuas entre a sociedadee a CeT.

Como instituição social, a influ-ência da educação no futuro da CeT,por meio da promoção de vocaçõescientíficas, alcança o consenso emduas frases consideradas adequa-das, que correspondem a questõesdiferentes. Para o sucesso da CeT, osalunos devem: (I) estudar mais ciên-cias, mas de uma forma diferente doacostumado, que mostre como a CeTafetam os seus cotidianos (20511); e(II) saber como usar a CeT no país

para estarem mais informados, paraformarem-se opiniões mais rigorosase fazerem melhores contribuiçõescomo cidadãos (20521). Ambos osconsensos refletem alguns conceitosfundamentais da didática das ciênciascom relação à alfabetização científicae tecnológica para todas as pessoas,como é o caso da promoção de umenfoque do ensino das ciências querelaciona os conteúdos científicos como dia-a-dia dos estudantes e contri-buir, por meio da educação científica,

para a formação de uma cidadaniaresponsável, um aspecto centradoprincipalmente em saber mais sobrea CeT e algo menos de CeT.

A necessidade de cientistas e téc-nicos para o progresso e o bem-estarde um país (20511) requer a captaçãode vocações da escola. O consenso

alcançado considera como crençaingênua aquela que afirma que nãoé necessário estudar mais ciênciasna escola, pois (I) os estudantes têmmuitas dificuldades para compreen-der a ciência; (II) nem todos os alunospodem compreender a ciência; e (III)a ciência não é realmente necessáriapara todas as pessoas.

As diferenças entre o número decientistas e técnicos que possuem osdiversos países (20711) costuma ser

caracterizado com certa ingenuidade,pois este afirma que as qualidadespara ser científico ou tecnólogo sãoinatas e, portanto, não é necessáriaa preocupação com o incremento doestudo das ciências na escola. Pelocontrário, no consenso alcançado, éconsiderado como crença adequadaque para formar mais cientistas nopaís (20711) é necessário o esforçoconjunto das famílias, das escolase da comunidade, que devem daràs crianças o estímulo necessário,

a capacidade e a oportunidade paraaprender ciência e chegarem a sercientistas.

O impacto cultural da ciência es-colar na sociedade (50111) mostradois acordos, um deles numa crençaadequada e outro numa inadequada,com relação ao conceito da divisãoda sociedade em duas culturas (a de“ciências” e a de “letras”) apresenta-do faz anos por Snow (1964). A cren-ça inadequada e elitista é admitir que

essa divisão exista, pois há pessoasque não têm suficiente capacidadepara compreender a ciência. Pelocontrário, a crença adequada afirmaque, numa sociedade com pontosde vista culturais mais amplos, nãosó existem pessoas que entendema ciências e pessoas que entendemas letras, mas existem também outrostantos tipos de pessoas como prefe-rências pessoais possíveis, incluindoaquelas que entendem tanto as ciên-cias quanto as letras.




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A questão da utilidade formativada ciência escolar para o cotidianodas pessoas é básica na educaçãocientífica e pode ser exposta, porexemplo, em função da sua utilidadepara a formação como consumido-res (50211). O consenso alcançadoconsidera como crença ingênua que

as classes (habituais) de ciências naescola ajudam a formar melhoresconsumidores, pois nestas apren-dem-se coisas sobre os produtos domercado.

Na sociedade atual, a informaçãocircula livremente pelas diversas viasalternativas não formais que com-petem com a escola. Uma delas éa televisão (e em geral os meios decomunicação), razão pela qual sediscute numa questão se os docu-

mentários científicos oferecidos pelaTV dão ou não uma imagem melhorda ciência que as aulas de ciência(50311). Avalia-se por consenso queé uma crença ingênua considerarque esses documentários ofereçamuma imagem global da ciência maisadequada, pois dessa forma evitam-se os preconceitos e as preferênciasdo professor.

Discussão e implicações para o ensinoda ciência

Nesta última seção, são discuti-dos e desenvolvidos dois assuntos:em primeiro lugar, as contribuiçõesconcretas para o conhecimento dascrenças adequadas e ingênuas,sustentadas por um consenso altoentre os especialistas, relacionadasa tópicos da NdC correspondentesà sociologia externa da ciência e atecnologia, isto é, as questões queconcernem às relações mútuas entrea sociedade e o sistema tecnocientífi-

co; em segundo lugar, as implicaçõespara o ensino da NdC em sintoniacom os consensos diagnosticadosnesse âmbito tão polêmico e com-plexo, pois estes podem ser usadoscomo conteúdos para introduzir oensino da NdC no currículo de ci-ências.

O desenvolvimento da sociologiado conhecimento científico contribuiupara destacar os aspectos sociológi-cos da ciência como elemento centralda NdC (Lamo e col., 1994). A partir

dessa perspectiva, faz décadas queo movimento CTS vem destacandoa perspectiva sociológica da CeTcomo elemento relevante da educa-ção científica (Acevedo, Vázquez eManassero, 2002) e este estudo a as-sume como parte da NdC, superandoassim a redução conceitual desta à

mera epistemologia da ciência, damesma forma como é interpretadarestritivamente em outros estudos(Osborne e col., 2003). Dessa forma,contribui-se para ampliar o conceitodo NdC, neste caso, com aspectosda sociologia externa da ciência.

O critério aplicado para definiro consenso foi o acordo de umamaioria qualificada de dois terços(11 como mínimo) de um painel de16 juízes peritos (Acevedo, Vázquez,

Manassero e Acevedo, 2007b, noprelo). Esse critério é similar aosusados em outros estudos (Eagly eChaiken, 1993; Osborne e col., 2003;Rubba, Schoneweg-Bradford e Hark-ness, 1996), mas uma contribuiçãoimportante desta pesquisa é a mag-nitude e a diversidade da amostra dejuízes que participou do processo deavaliação, o que confere uma maiorvariabilidade dos resultados obtidosfrente a painéis de juízes menores ehomogêneos (Vázquez, Acevedo e

Manassero, 2001).De um ponto de vista metodológi-

co, a definição do consenso por meiode um critério de maioria qualificadade juízes é útil para diferenciá-lo dodesacordo, embora seja convencio-nal e condiciona de alguma forma osresultados. Como já foi apresentadoem trabalhos anteriores, um critériomais exigente resultaria em menosacordos, enquanto que outro menosexigente os aumentaria (Acevedo,

Vázquez, Manassero e Acevedo,2007a, no prelo; Vázquez, Aceve-do, Manassero, 2004). Além disso,o engano estatístico aleatório dasmedidas também poderia influenciarno fato de que algumas frases loca-lizadas dentro do intervalo de erro,abaixo do critério mínimo adotado(isto é, com o acordo de 10 juízes oumenos), constituíram um conjuntode frases potencialmente suscetíveisde consenso. Futuras investigações,aplicando critérios múltiplos ou cruza-

dos, poderiam aperfeiçoar o métodoe seriam de grande utilidade paraverificar os resultados obtidos.

A análise dos consensos citadosneste estudo proporciona a cara (con-senso) e a coroa (desacordo) de umamesma moeda (NdC). Por uma parte,os resultados obtidos confirmam que

o consenso entre os peritos existe eos acordos podem ser identificados.Por outro lado, os resultados obtidostambém demonstram que, emboraacessíveis, o consenso é difícil e acontrovérsia segue estando presentena raiz das questões da NdC. Assim,o grau de acordo com relação às 264diferentes frases avaliadas de socio-logia externa da ciência é muito vari-ável e as que satisfazem o exigentecritério adotado para o consenso são

relativamente escassas (só 58 frasessatisfizeram – aproximadamente aquinta parte –, das quais 22 são ade-quadas e 36 ingênuas). É necessáriodestacar que só uma frase obteve,dos 16 juízes, a avaliação unânimede crença ingênua. Mesmo assim,enquanto nove frases alcançam, de15 juízes, o consenso quase unânimede crenças ingênuas, somente duasfrases conseguiram o de crençasadequadas.

A implicação mais óbvia, produto

dos consensos obtidos empirica-mente que foram mostrados nesteestudo, afeta o planejamento doensino da NdC, compreendida comoum elemento importante da alfabeti-zação científica e tecnológica paratodas as pessoas. Em particular,os consensos podem solucionar oproblema da seleção dos conteúdoscurriculares mais apropriados paradito ensino. Com as reservas ex-pressas, as crenças consensuadas

pelos juízes, resumidas nas tabelas3, 4, 5 e 6, deveriam conformar osconteúdos do currículo da NdC paraserem trabalhados nas atividadesde sala de aula, com a garantia derepresentarem crenças amplamentecompartilhadas por diferentes peritosdos conhecimentos atuais de filoso-fia, história e sociologia da ciênciae da tecnologia. Essa proposta su-põe um avanço importante e, alémdisso, permite aplicar um ensinoexplícito da NdC a partir de objetivos




relativamente modestos e acessíveispara todos os estudantes (Hogan,2000; Lederman, 1999; Matthews,1998b; Monk e Osborne, 1997).

Por outra parte, o ensino da NdCnão pode esquecer que faz parte daeducação científica, e que esta fazparte da educação geral das pesso-

as, de tal forma que alguns princípioseducacionais gerais também são apli-cáveis nesse caso. Assim, o planeja-mento geral do ensino da NdC – parao Ensino Fundamental até o EnsinoMédio pós-obrigatória, no qual osestudantes já realizaram uma eleiçãode especialização nos seus estudos–, exige algum princípio que ordenea temporalização dos conteúdos daNdC por meio das sucessivas etapase cursos.

O princípio mais geral vigente emtoda a educação é a gradação dosobjetivos e conteúdos curriculares esua adaptação ao desenvolvimentopsicobiológico dos estudantes, de talforma que exista uma sincronia entreas exigências do currículo e as capa-cidades de aprendizagem da maioriados estudantes. As grandes teoriasdo desenvolvimento psico-evolutivodescrevem o avanço gradual das ca-pacidades pessoais, de tal forma queo princípio didático aplicável é ensinar

partindo do simples para o complexo.Por exemplo, a gradação da com-plexidade das questões que foremabordadas implica na adaptaçãoà idade e à etapa educacional dosestudantes, por meio da construçãode seqüências de conteúdos que vãode uma série de elementos básicos(aproximações descritivas simples dapresença do sistema tecnocientíficona sociedade) até as relações maiscomplexas e problemáticas entre a

sociedade e o sistema tecnocientí-fico, incluindo as controvérsias e osconceitos epistemológicos que sejamprodutos disso (Vázquez, Acevedo,Manassero e Acevedo, 2001). Esseprincípio leva à apreciação do valorque têm as crenças mais simples daNdC, que seriam as mais apropriadaspara as primeiras idades. A gradaçãoda complexidade das crenças relati-vas até as relações entre a ciência,a tecnologia e a sociedade, comoconteúdos curriculares, seria um pas-

so necessário para a adaptação docurrículo à idade e às diversas etapasda educação regrada, para o qual énecessário dispor de crenças con-sensuadas simples e complexas.

Algumas das crenças sobre aNdC que alcançaram o consensoneste estudo referem-se a questões

muito simples e genéricas, que pos-sivelmente podem parecer excessi-vamente básicas e simples de umaperspectiva filosófica ou sociológicamais acadêmica. Exemplos de cren-ças adequadas desse tipo poderiamser (I) que a contaminação deveria serlimitada tanto quanto seja possível,pois estendê-la só criaria mais danos;ou (II) que a indústria pesada nãodeveria ser transladada aos paísesnão desenvolvidos, pois não é uma

forma responsável de resolver o pro-blema da contaminação. Exemplosde crenças ingênuas simples seriam(I) que a CeT não influenciam muitona sociedade e vice-versa; (II) que asociedade não influencia muito naCeT; (III) que os cientistas não sãoafetados pela política de seu paísporque estão isolados de sua so-ciedade; (IV) que a indústria pesadadeveria ser transladada aos paísesnão desenvolvidos para salvar nossopaís da contaminação; ou (V) que a

CeT só fazem piorar os problemassociais. Esse tipo de crenças tãosimples não costuma aparecer nosdebates de maior nível acadêmico,pois não geram desacordos, mas sãoválidas como parte da alfabetizaçãocientífica e tecnológica na NdC, prin-cipalmente nos cursos elementarese obrigatórios, como expressão deuma educação científica para todasas pessoas, que deve apresentarobjetivos relativamente modestos

(Matthews, 1998a), embora tambémpossa incluir outros mais avançadoscom relação à independência intelec-tual e à consciência crítica (Hipkins,Barrer e Bolstad, 2005). Entretanto,não se pode esquecer que, nessecontexto, o ensino da NdC nãopretende formar epistemologistasnem sociólogos da ciência, apenaspessoas cientificamente cultas (Mat-thews, 1998b).

A educação científica nos níveisobrigatórios vai dirigida a estudan-

tes de idades e interesses muitodiferentes e seu objetivo deve sermais formativo do que intelectualou acadêmico. Como em qualqueraprendizagem, o ensino da NdC deveavançar das crenças mais simplespara as mais complexas, de tal formaque as aparentemente mais simples,

acessíveis e menos polêmicas, sãonecessárias para uma seqüênciaadequada nas diferentes etapas daeducação científica dos estudantesmais jovens. O tipo de crenças tãosimples que aparece neste estudo,tanto nas ingênuas quanto nas ade-quadas, é válido para introduzir aNdC numa alfabetização científica etecnológica para todas as pessoas.Os consensos na NdC têm um valordidático claro e positivo, especial-

mente para os estágios iniciais daeducação, pois permitem uma certagradação da dose de controvérsiae complexidade que é administradaaos estudantes por meio da inclusãoda NdC no currículo de ciências.

Num nível complementar, um se-gundo princípio geral da Educaçãoé a adaptação do ensino ao con-texto específico dos estudantes. Oscontextos podem ser muito diversossegundo a dimensão social, escolarou pessoal que seja tratada, mas

aqui se pretende destacar o contextoque aparece vinculado às diversasfinalidades com as quais a educaçãocientífica pode ser apresentada. Entreoutras finalidades possíveis, Aike-nhead (2003) destaca as seguintesreferentes à educação científica:• Ciência propedêutica (necessá-

ria para cientistas);• Ciência funcional (necessária

para exercer uma profissão);• Ciência sedutora (atrativa, sen-

sacional etc.);• Ciência doméstica (necessária

para o dia-a-dia);• Ciência curiosa (estimula a

curiosidade e o desejo de sa-ber);

• Ciência social (ciência paraexercer a cidadania);

• Ciência cultural (ciência comocultura).

Os conteúdos de ensino da NdCdevem ser adaptados ao tipo definalidade que se pretenda na edu-




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cação científica (Acevedo, 2004;Vázquez, Acevedo e Manassero,2005b). A adaptação para o contextodo ensino da NdC também significaque não devem existir contradiçõesentre o ensino dos conceitos, osprocedimentos da ciência e entre asafirmações a respeito da NdC que

forem feitas (Norris e Korpan, 2000). Além da coerência nas finalidadeseducacionais, a adaptação para ocontexto também implica que osconteúdos da NdC devem possuiruma série de características comuns,tais como viabilidade, utilidade, gra-dação, inclusividade etc.

Outro grupo de implicações edu-cacionais para o ensino da NdC refe-re-se a reflexões emanadas a partir dedeterminados aspectos da didática

das ciências. Por exemplo, muitosprofessores costumam lecionar ciên-cias por meio de atividades de salade aula apoiadas nos métodos daciência (práticas de laboratório, pro-cessos da ciência, discussões etc.),confiando em que, dessa forma implí-cita, os estudantes possam conseguiruma boa compreensão da NdC.Entretanto, algumas investigações dedidática das ciências demonstraramque esse ensino implícito da NdC pormeio de cursos centrados nos méto-

dos da ciência não é eficaz (Abd-El-Khalick e Lederman, 2000; Bell e col.,2001), pelo que se advoga por umensino explícito da NdC. Isso requeraplicar no desenvolvimento curriculardessas questões todas as estratégiashabituais nos conteúdos importantesda Educação, tais como, a inclusãoexplícita no planejamento do currículo(objetivos, conteúdos e atividades) e,principalmente, colocá-la em práticana avaliação dos estudantes e do

próprio curso.Os consensos mostrados nesteestudo foram obtidos aplicandouma mesma metodologia e critério,de forma integrada, para as crençasadequadas e as ingênuas, o querepresenta um avanço na fundamen-tação empírica do tema. Outra ques-tão didática que apresenta o ensinoda NdC é a importância relativa quedeve ser dada às crenças adequadase ingênuas no currículo de ciências.De fato, da mesma forma que foi

apresentado no artigo, a pesquisaem didática das ciências foi centra-da de forma específica no consensosobre as crenças adequadas (Eflin,Glennan e Reisch, 1999; Felske,Chiappetta e Kemper, 2001; Leder-man, Abd-El-Khalick, Bell e Schwartz,2002; McComas, Clough e Almazroa,

1998; McComas e Olson, 1998; Os-borne e col., 2003) ou em relaçãoàs crenças ingênuas (Fernández ecol., 2002; 2003; McComas, 1996;1998), mas não em ambos de umavez. A apresentação simultânea decrenças adequadas e ingênuas, cor-respondentes às diversas questõesapresentadas de sociologia externada ciência, é outra sugestão inovado-ra deste estudo para a didática dasciências. De fato, em questões tão

controvertidas como as que foramapresentadas sobre a NdC, não sósão importantes as afirmações empositivo mas também as afirmaçõesem negativo, pois ambas contribuempara melhorar a aprendizagem. Oensino dos pontos positivos juntocom os negativos contribui para amelhor precisão dos conteúdos maiscomplexos e escorregadios da NdC,de tal forma que o ensino conjuntode crenças adequadas e ingênuaspode supor uma reconceitualização

radical do currículo de ciências nesseaspecto (Hipkins, Barrer e Bolstad,2005).

A identificação das crenças daNdC consensuadas, frente às outrasque não alcançam o consenso, fazsupor um avanço, pois proporcionasegurança para o desenvolvimentodo currículo, mas o ensino da NdCdeve ser limitado às crenças consen-suadas e devem excluir-se as outrasou ambas devem ser ensinadas?

Que importância relativa devem ter ascrenças consensuadas e as que nãoconseguiram o consenso? A tradiçãocultural da ciência é caracterizada poruma evidente disposição dos cientis-tas em buscar e conseguir acordosmediante a resolução e clausura dascontrovérsias. Essa tendência para oconsenso foi transmitida à educaçãocientífica pelos livros didáticos, ampli-ficando as crenças consensuadas,ocultando as controvérsias e esque-cendo as crenças que não tiveram

êxito, as quais também desempe-nham um papel determinante nacontrastação das teorias científicas.Essa ênfase excessiva de apresen-tar apenas as crenças triunfadorasproduz uma tendência a esfumar ahistória e as contingências evolucio-nais da ciência nos livros didáticos,

o que não contribui para ressaltar anatureza provisória do conhecimentocientífico. Dessa forma, desaparecemas crenças perdedoras e só ficamas vencedoras, produzindo umaimagem deformada de certeza quenão corresponde à gênese históricado conhecimento científico (Fourez,1994). Portanto, ensinar NdC a partirdas crenças consensuadas, tantoadequadas quanto ingênuas, equi-vale a destacar a natureza provisória

do conhecimento científico e o valordos processos de sua construção,inclusive nos casos de teorias e leismais contrastadas.

No caso mais radical, essa ten-dência positivista do ensino das ci-ências ao considerar excessivamenteabsoluto o conhecimento científicoaceito e esquecer as idéias que nãotiveram êxito, como parte da culturaprópria do sistema tecnocientífico,está mais próxima de uma doutri-nação que de uma educação de

espíritos críticos e mentes abertasà criatividade. O objetivo do ensinoda NdC não deveria ser doutrinar deuma posição epistemológica particu-lar, mas sim apresentar os diversospontos de vista sobre cada questãoe estimular o interesse de submeter aum escrutínio crítico e independenteas possíveis respostas alternativas(Alters, 1997a; b). Portanto, emborapossa parecer necessária numa áreatão complexa e dialética, a excessiva

insistência em conseguir o consensocom relação às crenças adequadasda NdC, como é feito por Osborne ecol. (2003) e defendida por outros au-tores, não deve ser um instrumento deexclusão das crenças caracterizadaspela ausência de acordos.

Reconhecendo o valor que ascrenças consensuadas têm para aeducação científica, este não deveriaser convertido num valor absolutopara ensinar conteúdos da NdC,como se somente pudessem ser




ensinados os temas da NdC sobreos quais existe consenso e, pelocontrário, aqueles nos quais há de-sacordo fossem inapropriados paraa educação científica. O consensosobre a NdC, baseado nas provasempíricas apresentadas neste estudoe em outros semelhantes, é um valor

consolidado para a educação cientí-fica, mas não deve ser consideradoum valor absoluto nem excludente,de tal forma que não deveria ser umargumento para excluir do ensino dasciências aqueles temas da NdC nosquais não houver acordo e que, porconseguinte, sejam mais polêmicose controversos. E mais, certa dosede desacordo, adaptada à idade e àetapa educacional dos estudantes,resulta necessária e saudável para a

formação do espírito crítico e da inde-pendência intelectual de cidadãos efuturos cientistas, pois poderia ajudara entender melhor tanto a pluralidadecriativa da ciência quanto os proces-sos de clausura das controvérsiase gênese dos consensos como umestado que é alcançado por meio deprocessos prévios de desacordo, àsvezes muito compridos e custosos(Acevedo, Vázquez, Martín-Gordillo ecol., 2005; Acevedo, Vázquez, Olivae col., 2005).

O caráter dialético e complexo daatual tecnociência é um fator adicio-nal de dificuldade para o ensino daNdC, que possivelmente seja maisdifícil de confrontar que a potente faltade consenso. A questão relacionadaà complexidade da NdC ser inerenteà própria ciência ou se somente é umatributo da reflexão sobre a ciênciatambém tem interesse didático, emespecial devido a que muitos profes-sores acreditam que ensinar a NdC

de forma implícita é suficiente, queé a forma mais utilizada na práticadocente por meio dos métodos e pro-cessos da ciência. A complexidadealcançada pelo sistema tecnocientí-fico nas sociedades contemporâneasé enorme, até o ponto que hoje di-versos modelos de ciência convivemnum dinamismo permanente, queapresenta múltiplas facetas e queresulta difícil de serem apreendidasinclusive pelos especialistas (Eche-verría, 2003). Essa complexidade é

inerente ao sistema tecnocientífico,que reúne diferentes tipos de ciênciae tecnologia coexistindo no presente,de tal forma que é possível afirmarque hoje não existe apenas uma ciên-cia (Acevedo, 2006a), da mesma for-ma que tampouco existe uma únicareflexão sobre a ciência, mas diversas

convivendo simultaneamente. Portan-to, existem diversas tecnociências ediferentes reflexões sobre esta. Daí a importância de educar a partir dapluralidade e não da doutrinação paraum modelo concreto, principalmentenos aspectos onde o desacordo émaior (Rudolph, 2003).

A proposta de ensinar uma NdCbaseada nas crenças consensuadasda NdC poderia ser considerada ina-ceitável pelo seu reducionismo, isto é,

pela sua incapacidade de apresentaruma imagem global da NdC. O cará-ter poliédrico da atual tecnociênciafaz com que toda descrição sejanecessariamente limitada e parcial,de tal forma que qualquer aspectoda NdC que seja considerado seriaapresentada apenas de forma in-completa. Nesse caso, se qualquerdescrição da NdC é parcial e limitada,a objeção de reducionismo com rela-ção aos consensos não é tão trans-cendente, pois qualquer descrição

implica numa redução e, portanto,chegar-se-ia assim a negar a possibi-lidade de qualquer tipo de ensino daNdC. No entanto, além disso, a visãoeducativa da tecnociência oferecidapelos consensos mostrados nesteestudo tampouco é uma representa-ção definitiva da NdC na educaçãocientífica, pois o currículo de ciênciasque é apresentado aos estudantesimplica necessariamente numa novaredução da NdC. As necessidades

didáticas requerem a transformaçãodos conteúdos científicos em conte-údos a serem ensinados, a partir datransposição didática realizada pelosprofessores fundamentados no seuconhecimento didático do conteúdo(Shulman, 1986) ou, de outra forma,baseando-se no conhecimento pro-fissional que permite nesse caso aadaptação dos conteúdos especiali-zados da NdC em conteúdos própriosda educação científica (Schwartz eLederman, 2002). Essa adaptação

supõe outra simplificação e um redu-cionismo didático. Frente ao mesmoraciocínio de negação da possibi-lidade de ensinar NdC e aceitandoque qualquer conteúdo didático éuma visão transformada do objeto aser ensinado, essa descrição parcialpode ser aceitável, embora implique

também numa redução e limitação.Em síntese, é um fato que qualquerimagem da CeT que seja apresentadaserá sempre fragmentária e limitada,de tal forma que a seleção de umconjunto representativo de conteúdosda NdC, orientada por consensosempiricamente justificados, não deve-ria ser rejeitada racionalmente, tantode um ponto de vista didático quantoepistemológico. Considerando-se osresultados deste estudo, para a inclu-

são da NdC no ensino das ciências, aproposta de um futuro evidente e co-erente é o desenvolvimento curriculardas crenças adequadas e ingênuasconsensuadas. Os consensos obti-dos em sociologia externa da ciênciae da tecnologia, junto com os consen-sos correspondentes aos aspectosepistemológicos (Acevedo, Vázquez,Manassero e Acevedo, 2007a, no pre-lo) e à sociologia interna da ciência eda tecnologia (Vázquez, Manassero, Acevedo e Acevedo, 2007, no prelo),

proporcionam uma base sólida, em-piricamente fundamentada, comoguia capaz de garantir uma seleçãode conteúdos válidos, o que já é umavanço importante para a implanta-ção da NdC na educação científica.Dessa forma, o ensino das crençasda NdC consensuadas amplia deforma relevante os horizontes didáti-cos para a compreensão pública daciência e da tecnologia.

Por último, já que o ensino da

NdC deve ser praticado por meiode atividades concretas e conteúdossignificativos, também deverá ser co-erente com o ensino dos processosda ciência ou com a utilização dapesquisa científica na sala de aula(Abd-El-Khalick e col., 2004; Ben-cze, Bowen e Alsop, 2006; Khishfee Abd-El-Khalick, 2002; Schwartz,Lederman e Crawford, 2004). Essasatividades e conteúdos devem serdesenvolvidos considerando-setrês elementos que a bibliografia




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especializada une intimamente aoensino da NdC: a história da ciênciae da tecnologia; a evolução e atua-lidade tecnocientífica; e as finalida-des da educação científica. Os trêselementos citados podem servir debase para um currículo destinado aoensino explícito e reflexivo da NdC

(Abd-El-Khalick e Akerson, 2004; Akerson e Volrich, 2006), no qualoutras perguntas educativas cobram

sentido e adquirem relevância, taiscomo que NdC ensinar, para queensinar NdC, e que tipo de ciênciaapresentamos quando ensinamosNdC (Acevedo e col., 2004; Aceve-do, Vázquez, Paixão e col., 2005). A resposta a essas perguntas éestendida, sem dúvida, à formação

do professorado nesses temas, poiseste tem a responsabilidade do de-senvolvimento curricular.

Ángel Vázquez-Alonso ([email protected]) éFacultad de Educación. Universidad de las IslasBaleares, Espanha. Ma Antonia Manassero-Mas([email protected]) é professora do Depar-tamento de Psicología. Universidad de las IslasBaleares, Espanha. José Antonio Acevedo-Díaz([email protected]) é professor e membroda Consejería de Educación de la Junta de Anda-lucía. Delegación Provincial de Huelva, EspanhaPilar Acevedo-Romero ([email protected]) éprofessora do Instutito de Ensino Secundário “FrayDiego Tadeo González”, Ciudad Rodrigo (Sala-manca), Espanha.

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Abstract: Consensuses about the nature of Science: Science and Technology in Society. The scientific and technological literacy for all paradigm in science education acknowledges the nature ofscience as an innovative approach to and a central part of the science education curriculum. However the inclusion of the nature of science in the curriculum is problematic, because it is a complexand unknown content for teachers, so the choice of the most appropriate features and contents for the curriculum is far from easy and requires some sort of agreements to overcome the wide arrayof drawbacks. This paper shows some consensuses on the external sociology of science, a specific issue of the nature of science that involves the relationships between the society, the science,and the technology. The consensuses are reached through an empirical methodology, which is carried out by a panel of 16 experts acting as judges who assessed the items of the Questionnaire ofOpinions on Science, Technology and Society (QOCTS). The paper presents those specific beliefs where the judges achieved high level agreement, which involve both appropriate and naïve beliefson the issue. These fi ndings could be considered as consensual curricular contents for the nature of science issues and its implications for science education are finally discussed.

Keywords: Nature of science, Relationships among society, science and technology, consensual beliefs, empiric investigation.

consensos sobre a natureza da ciência

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