conselho escolar, a construÇÃo da gestÃo...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS DEPARTAMENTO DE ECONOMIA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL MODALIDADE A DISTÂNCIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
CONSELHO ESCOLAR, A CONSTRUÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA: UM ESTUDO DE CASO NO
MUNICÍPIO DE LUCENA - PB
Arleane Nascimento de Oliveira Marques Pós-graduanda lato sensu em Gestão Pública Municipal – UFPB
Luiz Antônio Coêlho da Silva
Professor Convidado do Departamento de Economia - UFPB
RESUMO
A promulgação da Constituição de 1988 e, posteriormente, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, estabeleceu as bases da gestão democrática como estímulo ao exercício da cidadania. Assim, permitiu a formação de um ente administrativo que possibilitasse a prática de uma gestão participativa com um arranjo organizacional independente e autônomo, mas vinculado à escola. Nesta acepção, surgiram os Conselhos Escolares como ferramentas para a participação da comunidade escolar nas atividades de manutenção das escolas como espaços de aprendizagem significativa ou de democratização das relações institucionais. Pautado nisto, este trabalho tem como interesse verificar a participação que o Conselho Escolar Antônio de Souza Falcão, da cidade de Lucena/PB, possui dentro da sua Comunidade Escolar: a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Elinora Dornelas. O foco principal foi investigar, a partir da visão dos Conselheiros Escolares e de representantes da Comunidade Escolar, como o Conselho contribui para a consolidação da gestão democrática dentro da escola, contemplando uma reflexão sobre os aspectos descentralizadores e fiscalizadores desta atuação.A metodologia utilizada neste trabalho foi uma pesquisa de campo (estudo de caso), com anotações e aplicação de questionários, tendo assim um caráter quali-quantitativo. O estudo nos indica que tanto os membros do CE quanto os da comunidade reconhecem e confiam na atuação do CE e que a escola melhorou com sua implantação. Entretanto, ainda é preciso envolver diretamente os alunos nas decisões, capacitar os Conselheiros e promover uma maior articulação entre eles e a comunidade escolar para uma participação mais efetiva. Palavras-chave: Conselho Escolar, Gestão Democrática, Participação.
1 – INTRODUÇÃO
Na escola pública brasileira, o Conselho Escolar (CE) é um expoente na busca da
consolidação da gestão democrática no cotidiano escolar. Este órgão que congrega segmentos
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representativos da comunidade escolar é um espaço institucional, criado para fortalecer a
participação das pessoas interessadas na construção de ações coletivas, numa proposta
descentralizadora das decisões e fiscalizadora da utilização dos diversos recursos destinados à
escola.
O estudo sobre a temática dos Conselhos Escolares (CE) encontra subsídio na
legislação vigente pertinente ao assunto. A promulgação da Constituição de 1988 e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, causaram uma expansão dos direitos
políticos, civis e sociais; e no interior das escolas, estabeleceu a gestão democrática como
estímulo ao exercício da cidadania. Nesta ótica, nota-se que os processos de gestão escolar
superam a questão administrativa e colocam a instituição como local de aprendizagem
significativa e de atividade cidadã, com a democratização das relações institucionais e o
envolvimento ativo da comunidade escolar. Esta nova realidade abandona a exclusividade
estatal e formaliza que a comunidade escolar é quem possui a legitimidade e o conhecimento
necessário para decidir sobre suas ações, e entender a maneira como esse modelo gerencial se
desenvolve, é imprescindível para perceber a contribuição que a atuação dos órgãos
colegiados oferta para a consolidação dos processos democráticos no ensino público.
O CE é um arranjo organizacional colegiado, independente e acima do gestor
escolar, que se coloca como instância mediadora de tensões e conflitos, porque expõe os
interesses pertinentes de cada segmento da comunidade escolar nele representado. Isto altera o
comportamento desta comunidade, que deixa de ser mera expectadora para atuar na tutela dos
gastos realizados pela escola, assumindo o compartilhamento de decisões e responsabilidades
com os gestores, numa afirmação do princípio da autonomia escolar.
Do contato no cotidiano com as escolas da rede pública de ensino do Município de
Lucena - Paraíba, por meio do monitoramento dos Conselhos Escolares municipais, surgiu o
interesse da pesquisadora de fomentar a discussão acerca da necessidade de implementar os
processos democráticos intraescolar com a atuação efetiva dos CEs, em uma proposta
interativa de manter o diálogo permanente com os gestores na definição dos rumos da escola.
O presente estudo analisa a prática funcional da participação do Conselho Escolar
Antônio de Souza Falcão na gestão da unidade de ensino à qual está vinculado, a Escola
Municipal Elinora Dornelas Monteiro, localizada no Município de Lucena – Paraíba. Esta
análise foi realizada com ênfase na ótica de seus conselheiros e da comunidade escolar,
abordando aspectos ligados ao processo de descentralização e de fiscalização, procurando
detectar o grau de envolvimento e articulação do CE nas atividades pedagógicas, financeiras,
administrativas e culturais da referida escola. O objetivo geral é conhecer os mecanismos de
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atuação do CE Antônio de Souza Falcão numa perspectiva de consolidação da gestão
democrática dentro do ambiente escolar, como um desafio para a construção de uma escola
pública de qualidade. Especificamente, pretende-se avaliar o modelo de atuação do CE
vivenciado na respectiva Escola.
Com o escopo de delinear de forma clara o caminho da compreensão textual acerca
do tema, o estudo foi constituído das seguintes etapas: introdução, fundamentação teórica,
procedimentos metodológicos, análise de resultados e conclusão.
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A influência das transformações estatais nos modelos de gestão pública
O papel do Estado vem se redefinindo constantemente, principalmente no que diz
respeito às políticas sociais. Na esteira destas mudanças, a política educacional também vem
se transformando e formulando programas que se inserem em um contexto social bastante
amplo que afetam a população em diversos aspectos, tais como: os processos de ensino-
aprendizagem, o econômico, sobretudo os estímulos ao exercício da cidadania.
A complexidade da economia, desde a crise mundial dos anos 1930, ressaltava o
descrédito da não intervenção estatal nas leis de mercado, dando início a um movimento
antiliberal que defendia a intervenção estatal para sanar as distorções sociais causadas por um
mercado auto-regulador. Nas palavras de Coelho (2009, p. 89):
(...) ao invés da pobreza resultar da insuficiência do mercado, seriam as insuficiências do mercado como instituição reguladora que levariam à reprodução da pobreza. Assim sendo, coube ao Estado suprir essas deficiências para promover o bem estar nas sociedades ricas e industrialmente desenvolvidas.
Estas idéias foram o cerne do movimento que deu origem ao Estado de bem estar
social que se consolidou após a Segunda Grande Guerra e instaurou um período de intensa
expansão estatal, através da adoção de políticas para atender as demandas sociais cada vez
mais emergentes. Conhecido como Estado de bem estar, esse processo de expansão entrou em
declínio, segundo Coelho (2009), na década de 1970 com a recessão econômica causada pela
crise do petróleo. Esta instabilidade econômica propiciou o retorno das idéias liberais.
Todavia, seus defensores não comungavam mais da idéia de um mercado auto regulador e
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eram adeptos da necessidade da intervenção estatal para que seus mecanismos pudessem
funcionar regularmente e argumentavam que o problema era a o excesso de intervenção
estatal. Os adeptos desta vertente ideológica ficaram conhecidos como neoliberais.
O diagnóstico neoliberal para o fim do Estado de bem estar, identificava a crise do
capitalismo como resultado da expansão estatal, onde segundo eles, não era o capitalismo que
estava em crise, e sim o Estado, por causa da crescente necessidade do atendimento às
demandas sociais e da intensa atividade reguladora nas relações econômicas. Nesse
entendimento, a estratégia necessária para a superação da crise, seria a reforma do Estado por
meio da redução de sua intervenção e da adoção de novos modelos de gestão para tornar-se
mais eficiente. Segundo Coelho (2009, p. 101), a agenda neoliberal baseava-se no tripé:
desregulamentação, privatizações e abertura dos mercados.
Autores como Santos e Gama (2004) destacaram a descentralização como palavra
chave para o novo modelo estatal, onde tal descentralização passou a ser defendida como
estratégia de melhor gerenciamento do poder público. A proposta era transferir a
responsabilidade pela execução e pelo financiamento das políticas sociais diretamente para o
mercado por meio da privatização de setores da estrutura estatal, e, caso essas políticas
fossem mantidas nesta esfera, prescreviam que se introduzisse a lógica mercantil em seu
funcionamento num processo de reorganização da estrutura produtiva. Desta forma, foram
inseridos conceitos de gestão privada nas instituições públicas, sem alterar a propriedade das
mesmas, originando o surgimento de uma “esfera híbrida” denominada de público não-estatal.
Essa proposição de “público não estatal” se aplica perfeitamente aos Programas Educacionais
brasileiros, onde o governo federal propicia à comunidade escolar a incumbência de gerenciar
os recursos recebidos diretamente da União e outros que lhe são pertinentes, sem a
interferência de governos municipais ou estaduais.
2.2 A Gestão Democrática na Educação Pública Brasileira
Como já se pode observar, as mudanças que ocorreram no mundo, referentes ao
padrão econômico da acumulação de capital, estão intimamente ligadas às alterações nos
modelos de gestão propostos para a esfera pública educacional. Apesar de nossa Carta Magna
de 1988 já ter preconizado a gestão democrática como preceito constitucional, seu processo
de implementação só ganhou força a partir da década de 1990, quando o advento da
globalização tornou-se mais presente em nossa realidade. Calcada nos ideais neoliberais que
privilegia a esfera econômica, a globalização, entendida como um processo de integração
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mundial via internacionalização de capital, difundiu para o mundo a fórmula do crescimento
econômico pautado no redimensionamento estatal com redução nos investimentos públicos,
reformas administrativas, estabilização fiscal, diminuição do crédito interno e das barreiras de
mercado (Coelho, 2009).
Desde então, propagou-se um movimento de mudanças concernentes à
reestruturação do trabalho, inovações tecnológicas e, sobretudo, nas estruturas de poder, onde
os organismos financeiros internacionais expandiram suas ações através de empréstimos e
financiamentos, e os Estados passaram a realizar reformas significativas em sua estrutura,
reduzindo seu âmbito de atuação com repasses de atribuições e funções a instâncias
subnacionais e locais, tais como à sociedade civil e à iniciativa privada. As reformas ocorridas
nas políticas educacionais, já pré-estabelecidas na Constituição de 1988 e intensificadas com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases em 1996, tornou a gestão democrática um princípio
legal em defesa da participação da comunidade escolar e local através de órgãos colegiados:
os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as sua peculiaridades e conforme o princípio da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (LDB Art. 14, II).
Neste contexto, a legislação brasileira sinalizou positivamente para a efetiva
utilização dos princípios de produtividade, eficiência e qualidade total dentro da política
educacional, acrescentando a participação da comunidade como elemento essencial à sua
implementação. Assim, surgiram os Conselhos Escolares como espaços institucionais que
viabilizariam a prática do novo modelo gerencial escolar para consolidar a nova ordem
democrática em construção.
Vale ressaltar que, a criação de Conselhos no âmbito educacional como elementos
de gestão participativa mantêm profunda relação com a partilha das responsabilidades estatais
com a sociedade. Quando o dispositivo constitucional de 1988 no Art. 205 estabelece que: “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade”, deixou clara a participação social na oferta do ensino público
(BRASIL, 1988). Assim, a sociedade tornou-se parceira na manutenção do ensino, onde o
papel do Estado de mantenedor foi diminuído, cedendo espaço para outros atores que, se
desejosos de uma educação de qualidade, deveriam também participar ativamente do
processo, demonstrando dessa maneira, a estreita relação entre educação e a lógica capitalista
vigente. Neste sentido, Meszáros (2005, p. 27) alerta que:
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limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente.
Então, analisar mais atentamente a criação e a implementação dos órgãos colegiados
escolares significa tentar compreender a influência desse novo modelo de gestão na forma de
relações entre estado e sociedade, nas relações entre os integrantes da própria comunidade
escolar e na reorganização das funções administrativas no ambiente educacional. Sem deixar
de lado um conjunto de fatores que alteram nosso modo de vida e produção, conforme os
interesses econômicos hegemônicos do momento histórico.
2.3 Descentralização, Controle Social e Conselhos Escolares
Na década de 1990, com o processo de restabelecimento do regime democrático em
curso, os debates e demandas pela democratização do nosso sistema educacional foram
direcionados para as relações internas da escola, aprofundando as discussões sobre
descentralização com a instalação de eleições diretas para dirigentes escolares e a criação dos
Conselhos Escolares. Assim, o Estado pautado na ideologia neoliberal, colocava a gestão
democrática como meio de garantir eficiência e eficácia ao sistema público de ensino,
estreitando as relações entre financiamento e administração com a transferência de
responsabilidades para a comunidade escolar, começando a difundir a ideia de que a própria
comunidade pode conhecer seus problemas e os meios necessários para solucioná-los.
Segundo Dowbor (1996), trata-se de uma nova hierarquia dos espaços que coloca o poder na
base da sociedade.
Contudo, concomitantemente a esses processos de redemocratização, também havia
o interesse estatal de reduzir seu âmbito de atuação, por meio da privatização de alguns
setores e da introdução da lógica mercantil nas atividades que permanecessem sob sua esfera.
Este panorama apresentava uma situação com 02 (dois) atores bem definidos: de um lado
estava a sociedade representada pelos educadores que clamavam por mais poder de decisão;
de outro, o governo que alegava que os problemas educacionais eram causados
principalmente pela centralização do poder decisório. Este panorama demonstrava a afinidade
entre as novas formas de organização produtiva e a implantação de políticas educacionais
direcionadas à descentralização da gestão das Unidades Escolares, o que para Bruno (1997) é
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imprescindível em função da inoperância da máquina burocrática. Esta autora ainda nos alerta
que fornecer autonomia às escolas, reduz os riscos de perturbações indesejadas ao sistema,
uma vez que o aumento da participação do coletivo é diretamente proporcional ao aumento de
suas responsabilidades (BRUNO, 1997).
A descentralização, entendida como redistribuição do poder decisório, tem na
implementação de órgãos colegiados escolares um expoente bastante significativo, por
proporcionar ao indivíduo que integra a comunidade escolar, a possibilidade de contribuir
efetivamente na definição dos rumos da escola, tornando-se mais consciente de seus direitos e
deveres na sociedade. A implantação dos CEs se apresenta como uma forma diferenciada de
gerir a coisa pública, onde os interesses da escola são de todos, numa proposta de construção
coletiva da melhoria do ensino. Neste sentido, Abranches (2003, p. 18) faz a seguinte
colocação: a descentralização só existe no momento em que as decisões locais possuem uma certa autonomia e emanam de uma coletividade e não do Estado. O ponto central a ser considerado no processo de descentralização é que este pode estimular e abrir oportunidades para a participação social, mediante o deslocamento dos centros decisórios – a descentralização é um meio para favorecer a participação. Por outro lado, a descentralização só se torna possível pela participação.
De forma geral, o Conselho Escolar, enquanto elemento de uma prática social
descentralizadora reforça a construção de um projeto social comprometido com as aspirações
da maioria, que segundo o entendimento de Bastos (2002) abre perspectivas para realizar o
resgate do caráter público da administração pública, quando coloca a sociedade civil no
controle da escola e da educação, estabelecendo a liberdade de expressão, pensamento e
organização coletiva na busca por melhores condições de recursos financeiros, materiais,
didáticos e humanos dentro da escola. Ademais, indubitavelmente, a descentralização é o pilar
central dos mecanismos que compõem a gestão democrática, estando intimamente relacionada
com a construção da qualidade da educação ofertada, que pressupõe alterações na forma de
compreensão dos objetivos e fins da educação, nas relações que são formadas no contexto
escolar e da função da escola enquanto instituição social que mantém influência direta com os
rumos da comunidade no seu entorno. Vale ressaltar que, a descentralização tem forte impacto
na construção da autonomia da escola, passando por três dimensões distintas: a
administrativa, a pedagógica e financeira como assegura o artigo 15º da LDB, conforme
segue:
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
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administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996).
No que diz respeito à autonomia pedagógica, Veiga (1988) alerta que está ligada à
liberdade para construir o Projeto Político Pedagógico da escola, com total liberdade para
decidir sobre os processos de ensino-aprendizagem. Já a autonomia administrativa, consiste
na oportunidade que a escola tem de gerenciar seus planos, programas e projetos sem que
estes sejam submetidos a uma administração externa que não conhece as suas especificidades,
quebrando a cultura centralizadora e pouco participativa vigente até bem pouco tempo, sem
descuidar das relações externas com o sistema educativo.
No tocante a autonomia financeira, pode-se dizer que proporciona à escola a
elaboração e execução do seu orçamento, principalmente, a fiscalização dos recursos
financeiros que lhe são pertinentes para conferir mais transparência à sua utilização. Destaca-
se que a conquista da autonomia não provem de uma mera desconcentração de atividades e
procedimentos, e sim da ampliação dos espaços de participação coletiva nas decisões, como
uma conseqüência dos embates que a comunidade escolar trava no seu cotidiano.
Nas reflexões acerca da relação dos Conselhos Escolares e o exercício do Controle
Social, destaca-se que a idéia de proporcionar à sociedade o direito de acompanhar os gastos
públicos não é recente, surgiu na Consolidação da Revolução Francesa com a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão de 26/08/1789, que em seu artigo 15º estabeleceu que a
sociedade tem o direito de pedir a todo agente público contas de sua administração
(FRANÇA, 1789).
A legislação brasileira, no intuito de assegurar à população meios de controlar as
ações estatais, criou uma série de dispositivos para implementar o controle social. O texto
Constitucional de 1988 determinou no §3º do artigo 31, a obrigatoriedade do poder público de
informar sobre recursos disponíveis e despesas realizadas e de disponibilizar as contas
públicas, dispondo o seguinte: “as contas dos municípios ficarão, durante sessenta dias,
anualmente, à disposição de qualquer contribuinte, para exame e apreciação, o qual poderá
questionar-lhe a legitimidade nos termos da lei”. Assegurou ainda, entre os direitos e as
garantias individuais do cidadão, o de receber informações, de seu interesse particular ou de
interesse geral, estabelecendo que:
todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que serão prestados no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à segurança da sociedade e do Estado. (BRASIL, 1988)
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, também destaca
no artigo 72 a obrigatoriedade do poder público de apurar e publicar, em seus balanços e
relatórios bimestrais de execução orçamentária, as receitas de impostos e as despesas com
manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996). Por sua vez, a Lei nº
11.494/2007, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), em seu artigo 24,
assegura o controle social sobre a distribuição, transferência e aplicação dos seus recursos por
meio de Conselhos instituídos especificamente para este fim, cuja composição prevê a
participação cidadã de representantes das comunidades locais (BRASIL, 2007). Estes dois
dispositivos deixam evidente a importância e a necessidade da participação popular no
acompanhamento da execução dos atos administrativos estatais.
Assim, o controle social pode ser entendido como o conceito operacional utilizado
para designar os mecanismos de fiscalização da sociedade sobre o Estado. Para Simionatto
(2001), o exercício do controle social também assume um aspecto de democracia direta,
referindo-se às formas organizativas formais e informais da sociedade necessárias à
fiscalização das organizações públicas e privadas, onde o termo fiscalização é uma
interpretação mais restrita, que levaria o cidadão a atuar meramente no acompanhamento e na
supervisão da aplicação dos recursos.
Este entendimento se faz presente nas atribuições pertinentes aos Conselhos
existentes no âmbito educacional, deixando-os circunscrito à fiscalização da correta aplicação
dos recursos e da qualidade dos serviços utilizados, em uma situação onde o Estado se exime
da prestação direta de serviços. Neste contexto, o Conselho Escolar, por gerenciar dinheiro
público, submete-se à Lei de Responsabilidade Fiscal, uma vez que tem que emitir pareceres,
acompanhar, fiscalizar e aprovar a gestão dos recursos dentro das escolas, e dessa maneira,
garantir a legitimidade de suas ações. No entendimento de Davies (2001), para realizar tais
atribuições e entender as movimentações financeiras dos recursos é mister que os
Conselheiros recebam formação, com vistas a não se submeterem, por falta de informação, a
apreciação realizada pelos representantes estatais, vistos geralmente, como mais tecnicamente
preparados.
Paralelo a necessidade de certo conhecimento técnico dos Conselheiros, se percebe
que para o pleno exercício do Controle Social é imprescindível o acesso a informação.
Barbosa (2001) já destacava que para a sociedade exercer o controle sobre o governo, é
necessário haver o acesso à informação. Esta realidade nos dá a percepção de que o exercício
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do Controle Social possui uma dimensão bem maior, que é a promoção da cidadania ativa.
Este aspecto fundamental foi observado por Vieira (1999), quando adicionou à visão
tradicional meramente fiscalizadora, elementos que apontam a necessidade da sociedade
aperfeiçoar as formas de controlar o Estado e inventar formas de controlar a si mesma,
requerendo do cidadão mais apreensão de conhecimentos e informações sobre os mecanismos
operacionais da política estatal. Na esteira deste pensamento, Avritzer (2003), aponta o
Orçamento Participativo como um meio em potencial para tornar mais efetivo o exercício do
controle social, sendo capaz de organizar a distribuição de políticas sociais, a incorporação de
minorias e o debate coletivo, promovendo a instalação de uma cultura de controle.
Apesar do extenso arcabouço jurídico pertinente ao assunto, a sociedade ainda não
desenvolveu uma cultura política de controle social, caminhando vagarosamente nesta
direção, tendo que transpor sérios obstáculos que não serão superados em curto prazo.
Segundo Pessoa (1999), as dificuldades mais comuns são: a ausência de preparo educacional
da população, legislação complexa e dúbia, baixa participação dos cidadãos em instituições de
classes (sindicatos, cooperativas, associações, etc.), dificuldade de acesso do cidadão ao poder
público nas três esferas de poder (Executivo, Legislativo e Judiciário), baixo nível de proteção
dada ao cidadão que denuncia irregularidades, baixa confiabilidade do cidadão nos agentes do
Estado e nos agentes políticos, alto grau de impunidade e ainda mecanismos de controle ainda
pouco eficazes e pouco efetivos. Acrescenta-se, a pouca utilização de mecanismos que
favoreçam a transparência da execução dos atos administrativos, que apesar de existentes,
ainda são raramente usados pelos administradores públicos, revelando o desinteresse estatal
na implementação de um controle social mais consistente.
2.4 O Perfil dos Conselhos Escolares das Escolas Públicas Brasileiras
No interior das escolas públicas brasileiras, os órgãos que gerenciam e exercem o
controle dos recursos públicos destinados ao desenvolvimento de programas educacionais são
os Colegiados Escolares (Associação de Pais e Mestres (APM), Caixa Escolar, Conselhos de
Escola, entre outros) que receberam do Ministério da Educação (MEC), o nome técnico de
Unidades Executoras (UEX). Esta denominação genérica tem a finalidade de orientar os
responsáveis pelo recebimento, execução e gestão dos recursos financeiros da unidade
escolar. Desta maneira, o MEC, por meio do Manual de Orientações para a Constituição de
Unidade Executora (2009), procurou sistematizar e homogeneizar a organização das
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estruturas colegiadas existentes, cuja função, entre outras, já era de receber, gerenciar e gerar
recursos financeiros para a escola (BRASIL, 2009).
Toda Unidade Executora é uma sociedade civil com personalidade jurídica de direito
privado, sem fins lucrativos que representa a unidade escolar, responsável pelo recebimento e
execução dos recursos financeiros recebidos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE (BRASIL, 1997), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE). Este programa foi criado com o objetivo de repassar recursos financeiros, em caráter
suplementar, para as escolas. Tais recursos deveriam ser usados para a melhoria física,
administrativa e pedagógica dos estabelecimentos de ensino (BRASIL, 1995b). A Resolução
n.3 de 04 de março de 1997 afirma que:
a função das Uex é administrar bem como receber, executar e prestar conta dos recursos transferidos por órgãos federais, estaduais, municipais, privados, doados, ou os recursos provenientes de campanhas escolares, advindos da comunidade ou de entidades beneficentes, bem como fomentar as atividades pedagógicas da escola (BRASIL, 1997a, p. 11).
Este tipo de organização colegiada, já vinha se instituindo desde a década de 1970,
no vácuo dos movimentos sociais pela democratização. Mas, passaram a ter maior
importância na década de 1990, quando o MEC começou a transferir recursos financeiros
diretamente para as unidades escolares, procurando atender o princípio da autonomia escolar,
estabelecido na LDB de 1996.
Para a escola receber, sem intermediários, recursos provenientes do Governo Federal
é necessário que crie sua Unidade Executora (UEX), independente da denominação, mas
tendo como princípio básico ser uma entidade que congregue pais, alunos, funcionários da
escola e professores, objetivando a cooperação e a integração entre escola e comunidade nas
ações sócio-educacionais. De acordo com o Caderno 7 do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Ministério da Educação, esta formatação está
fundada no princípio de descentralização da execução dos recursos federais destinados ao
ensino fundamental, e no reforço ao exercício da cidadania, constituindo-se num
reconhecimento de que cidadão pleno será aquele que se comprometer com o bem comum,
deixando de ser mero expectador para tornar-se um elemento ativo na sociedade,
impulsionador e participante efetivo das mudanças sociais (BRASIL, 2004).
Como pessoa jurídica de direito privado, a UEX percorre caminho semelhante a
todas as empresas para sua formação, sendo necessário formalizar a eleição de seus membros,
efetuando o registro dos seus atos constitutivos no cartório competente e inscrição no
Cadastro Nacional de Pessoas Jurídicas (CNPJ) na Receita Federal, para em seguida realizar o
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cadastro junto ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, que abrirá a
respectiva conta bancária.
De conformidade com o Manual de Orientações para a Constituição de Unidade
Executora, a UEX elege democraticamente todos os associados, sendo administrada pela
Assembléia Geral, pela Diretoria, pelo Conselho Deliberativo e pelo Conselho Fiscal.
A Assembléia Geral é a reunião de todos os sócios para deliberar acerca dos
assuntos que dizem respeito ao funcionamento da UEX, cabendo-lhe: fundar a Unidade
Executora, eleger e dar posse à Diretoria e aos Conselhos Deliberativo e Fiscal, nomear e
destituir os membros da Diretoria, dos Conselhos Deliberativo e Fiscal, analisar anualmente
as contas da Diretoria e deliberar sobre o balanço por ela apresentado, alterar ou reformular o
estatuto; a Diretoria é o órgão executivo do CE, formada por um presidente, um vice-
presidente, um secretário e um tesoureiro, que dão encaminhamento às deliberações e
administra os recursos financeiros; o Conselho Deliberativo é constituído por no mínimo 07
(sete) membros escolhidos, contendo obrigatoriamente: presidente, secretário, e no mínimo 05
(cinco) conselheiros. Suas principais funções são: apreciar a programação anual, o plano de
aplicação de recursos e os balancetes, promoção de sindicâncias, quando necessário, emissão
de pareceres de mérito em assuntos de sua apreciação, e convocação de assembléias; o
Conselho Fiscal é constituído por 03 (três) membros titulares e 03 (três) suplentes, designados
para fiscalizar a movimentação financeira (entrada, saída e aplicação) dos recursos, examinar
e julgar a Programação Anual, sugerindo alterações, se necessário, e analisar e julgar a
prestação de contas da Unidade Executora (BRASIL, 2009).
Após a formação legal da UEx, nos termos do Manual de Orientações para a
Constituição de Unidade Executora, a comunidade escolar passa a possuir uma gama de
competências. Entre as mais importantes, estão às referentes ao exercício da descentralização
e da fiscalização das decisões e dos recursos financeiros, cabendo a UEx neste sentido:
empreender esforços para garantir que a comunidade escolar tenha participação sistemática e
efetiva nas decisões colegiadas, desde a seleção das necessidades educacionais prioritárias a
serem satisfeitas até o acompanhamento do resultado do emprego dos recursos; afixar, em
local de fácil acesso e visibilidade, a relação dos seus membros e o demonstrativo sintético da
execução no qual estejam evidenciados os materiais e bens fornecidos e serviços prestados à
escola, com a indicação dos respectivos valores; disponibilizar toda e qualquer informação
referente à aplicação dos recursos; observar os prazos do mandato dos membros, bem como as
obrigações trabalhistas e fiscais, efetuando o pagamento de encargos tributários,
previdenciários ou sociais que por ventura estejam sujeitas (BRASIL, 2009).
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Assim, destaca-se que a implantação da gestão democrática dentro das escolas
públicas brasileiras, atribui aos Conselhos Escolares a função de revitalizar a escola,
transformando-a numa entidade que atenda aos anseios da comunidade.
3 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A vertente metodológica que embasou este estudo envolve uma postura de trabalho
aliada a um referencial teórico construído sob a ótica de autores que enfocam este tema, entre
os quais destacamos: Abranches (2003), Bruno (1997), Gadotti e Romão (2004), Mészaros
(2005) e Oliveira (2006).
Na investigação, a metodologia empregada adotou como instrumentos de coleta de
dados procedimentos de seleção e leitura da bibliografia relacionada ao objeto de estudo,
levantamento, organização e análise de documentos oficiais relativos à criação e
regulamentação dos CEs no âmbito federal e na esfera municipal, observação direta da
atuação do CE objeto do estudo e aplicação de questionários semi estruturados.
A pesquisa iniciou-se no mês de Outubro de 2011 com a revisão da literatura e da
legislação pertinente ao tema, destacando-se a Constituição Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, incluindo estudos e trabalhos sobre a
importância do Conselho Escolar para implementação de uma gestão democrática na escola
pública brasileira.
Realizou-se uma pesquisa de campo, que no entendimento de Ludke e André (1986)
é apontada como um estudo de caso pelo aspecto descritivo e exploratório. A pesquisa teve
uma abordagem qualitativa e quantitativa. Qualitativamente, buscou-se apreender em
ambiente natural por meio da observação direta das reuniões do Conselho descritas no diário
de campo, à prática funcional e a percepção que os Conselheiros possuem das atividades que
exercem. Zanella (2010) esclarece que a fonte direta dos dados na pesquisa qualitativa é o
ambiente natural, e o pesquisador a principal ferramenta deste processo. Quanto a abordagem
quantitativa, Zanella (2010) ainda destaca que:
é aquela que se caracteriza pelo emprego de instrumentos estatísticos, tanto na coleta, quanto no tratamento dos dados, e que tem como finalidade medir relações entre as variáveis. Preocupa-se, portanto, com representatividade numérica, isto é, com a medição objetiva e a quantificação dos resultados.
14
Tomando por base este entendimento, procurou-se mensurar aspectos referentes ao
perfil dos Conselheiros e á incidência do CE nas diversas atividades executadas pela escola.
Neste ínterim, para Marconi & Lakatos (2006, p. 107), “independentemente da(s) técnica(s)
escolhida(s), deve-se descrever tanto a característica quanto a forma de sua aplicação,
indicando, inclusive, como se pensa codificar e tabular os dados obtidos”. Assim, aplicou-se a
técnica do questionário, procurando levantar reflexões relativas à visão que o indivíduo tem
da atuação do CE, bem como, sugestões para melhorias nesta atuação. Assim, foram aplicados
20 (vinte) questionários, construídos por questões fechadas, abertas e semi abertas que foram
respondidos por uma amostra composta por 20 (vinte) indivíduos escolhidos aleatoriamente,
sendo 10 (dez) dentro do CE e 10 (dez) dentro da comunidade escolar, distribuídos entre os
seguintes segmentos: 10 (dez) professores, 02 (dois) gestores, 03 (três) funcionários de apoio
escolar e 05 (cinco) pais de aluno.
Antes das questões propriamente ditas, na apresentação do questionário, havia uma
nota explicativa que informava aos respondentes os motivos da referida pesquisa, a
importância da fidedignidade das respostas, as quais, numa análise posterior, poderiam servir
como referências para a otimização da atuação do CE. Desta forma, o trabalho procurou
descrever, fundado nas informações colhidas dentro do ambiente escolar, questões referentes
à funcionalidade do Conselho Escolar observado, numa situação que vai além da mera
atuação no gerenciamento de recursos financeiros, passando pelo auxílio em questões que
contribuem para a reivindicação de direitos e acompanhamento das ações governamentais
voltadas para a unidade educacional, com o intuito de contribuir com fatos para compreensão
teórica do papel do Conselho Escolar na construção da democracia dentro da escola.
4 - ANÁLISE DE RESULTADOS
A construção de uma gestão escolar democrática possui características próprias,
sendo necessário para efetivá-la o envolvimento e, sobretudo, o comprometimento das
pessoas, sendo salutar e fundamental o exercício de atividades que fortaleçam a presença da
comunidade local dentro da escola. Em outras palavras, a gestão democrática refere-se ao
compartilhamento com toda comunidade escolar, do poder decisório e das responsabilidades
provenientes disto, passando pelos processos de planejamento e pela avaliação dos resultados
alcançados.
15
Na esteira deste entendimento, o CE assume papel de destaque no desenvolvimento
de relações recíprocas entre escola e comunidade, porque sua instituição visa ampliar e
formalizar a participação das comunidades escolar e local na gestão escolar, estimulando a
participação de diferentes pessoas na articulação dos recursos financeiros, pedagógicos,
administrativos e culturais, proporcionado a todos o desejo comum de promover uma
educação de qualidade, conforme prescreve o artigo 1º da Lei 9.394/96:
[...] que abranja os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais [...] (BRASIL, 1996).
Neste sentido, o presente estudo almeja averiguar a funcionalidade do Conselho
Escolar Antônio de Souza Falcão, perante si e a comunidade escolar na qual está inserido,
investigando sua participação na definição das atividades realizadas na Escola Municipal de
Ensino Infantil e Fundamental Elinora Dornelas, localizada no Município de Lucena, Estado
da Paraíba. O Município de Lucena - PB, emancipado politicamente em 22 de dezembro de
1961, localiza-se na mesorregião da Mata Paraibana, distante 42,00 km da capital João
Pessoa. Limita-se com o Oceano Atlântico e com os municípios de Cabedelo, Santa Rita e
Rio Tinto. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE,
a população é de 11.730 habitantes distribuídos numa área de 88,943 km², com densidade
demográfica de 131,88 hab/ km².
A E.M.E.I.F Elinora Dornelas Monteiro, possui 28 (vinte e oito) funcionários no
atendimento de 204 (duzentos e quatro) alunos distribuídos nos 02 (dois) turnos, nas
modalidades do Ensino Infantil e Fundamental I do 1º ao 5º ano. A escola está localizada na
Rua Manoel Gomes da Silva, 605, Bairro Novo, e abriga o Conselho Escolar, objeto do nosso
estudo.
4.1 Aspectos gerais do Conselho Escolar Pesquisado
O Conselho Escolar Antônio de Souza Falcão foi constituído em 20/04/2000,
baseado na Lei Municipal nº 299/97. É composto por 16 (dezesseis) membros, sendo 08 (oito)
titulares e 08 (oito) suplentes, que representam a comunidade escolar da seguinte forma: 01
(um) representante da gestão escolar; 01(um) representante dos funcionários de serviço e
apoio escolar; 03 (três) representantes dos professores e 03 (três) representantes de pais. Sua
16
organização administrativa se divide em: Assembléia Geral, Conselho Deliberativo, Diretoria
e Conselho Fiscal. Portanto, este CE é um órgão deliberativo, consultivo e fiscalizador.
As primeiras observações referem-se aos segmentos representados, ao gênero, a
idade, ao ramo de atividade profissional e ao nível de escolaridade dos participantes da
pesquisa. Tais aspectos são necessários para traçarmos o perfil dos indivíduos que atuam
dentro da escola, seja como Conselheiro ou como componente da comunidade escolar.
Destacamos inicialmente que, dentro do CE estudado, os alunos não possuem
representação direta. Isto se deve ao fato da clientela escolar ser composta, exclusivamente,
por crianças de 04 (quatro) a 15 (quinze) anos, ou seja, menores de idade. Assim, como o CE
é uma pessoa jurídica de direito privado, a inclusão de menores nos quadros organizacionais é
vedada tanto pelo artigo 60 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que proíbe
qualquer trabalho a menores de 16 (dezesseis) anos, salvo na condição de aprendiz; quanto
pelo artigo 3º, I do Código Civil, que prescreve ser absolutamente incapaz de exercer
pessoalmente atos da vida civil, os menores de 16 (dezesseis) anos.
Todavia, como integrantes da comunidade escolar, os alunos podem e devem ser
ouvidos para averiguarmos seus sonhos, anseios e o nível de participação dentro da escola.
Mas, na realidade pesquisada, a participação dos alunos se dá por representação dos pais.
Outro fator de destaque é a participação ativa das mulheres dentro do cenário escolar. O CE
pesquisado é formado integralmente por mulheres. Possivelmente, pelo expressivo número de
mulheres exercendo a profissão do magistério e pela grande participação das mães no
acompanhamento da vida escolar de seus filhos, função esta, que naturalmente já é designada
dentro do próprio contexto familiar. Na amostra pesquisada é intensa a participação feminina,
com uma representação de 80%, frente à presença masculina que é de apenas 20%. Estas
informações estão bem definidas na tabela 1.
TABELA 1: Aspectos Gerais da Amostra Pesquisada ASPECTOS GERAIS DA AMOSTRA PESQUISADA CONSELHO
ESCOLAR COMUNIDADE
ESCOLAR SEGMENTOS REPRESENTADOS
GESTORES 20% - FUNCIONÁRIOS DE APOIO 10% 20% PROFESSORES 50% 50% PAIS 20% 30% ALUNOS - -
GÊNERO
MASCULINO
-
20%
17
FEMININO
100%
80%
FAIXA ETÁRIA
18 à 20 anos - - 21à 30 anos 10% 10% 31 à 40 anos 50% 50% 41 à 50 anos 10% 20% + de 51 anos 30% 20%
ATIVIDADE FUNCIONAL
ATIVIDADES FORMAIS: Funcionalismo Público Municipal (Professores, supervisores, auxiliares de serviço, vigilantes).
80%
70%
ATIVIDADES INFORMAIS: Donas de Casa e Pescadores.
20%
30%
GRAU DE ESCOLARIDADE
NÃO ALFABETIZADO
- 10%
FUNDAMENTAL INCOMPLETO
30%
20%
FUNDAMENTAL COMPLETO
-
10%
ENSINO MÉDIO INCOMPLETO
-
-
ENSINO MÉDIO COMPLETO
-
-
SUPERIOR INCOMPLETO
40%
10%
SUPERIOR COMPLETO
30%
50%
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Com base nos dados apresentados, relativos à idade, as atividades laborais e ao grau
de escolaridade dos participantes da pesquisa, observa-se que, em sua maioria, são indivíduos
na faixa etária de 31 (trinta e um) a 40 (quarenta) anos, pertencentes ao quadro dos servidores
públicos municipais com nível superior ou em fase de conclusão do mesmo, uma vez que a
maioria (50%) é professor. A minoria (20%) é representada por pais com o ensino
fundamental incompleto, laborando em atividades informais, tais como: a pesca e os serviços
domésticos. Esta realidade indica que os professores, dentro dos segmentos representativos do
CE e da Comunidade Escolar é a presença mais significativa.
4.2 Aspectos Funcionais do Conselho Escolar Pesquisado
18
Aprofundando as observações no tocante ao funcionamento do CE frente a seus
membros e à comunidade escolar, ressalta-se que na ótica da sua comunidade, este Conselho
possui uma participação ativa, tendo sua atuação reconhecida pela maioria dos comunitários.
Dos segmentos representativos da amostra, quando questionados sobre conhecer ou não a
atuação do Conselho, 80% dos integrantes do CE e 70% da comunidade escolar afirmaram
conhecer a atuação. Nos dois segmentos pesquisados, 20% da amostra afirmou conhecer a
atuação somente às vezes. Dentro da Comunidade Escolar, 10% dos respondentes afirmaram
não conhecer a atuação do CE e justificaram, por meio de conversas informais anotadas no
diário de campo, que isto acontecia por causa do recente ingresso naquela Comunidade
Escolar. O Gráfico 1 apresenta claramente estas situações.
Gráfico 1 - Conhecimento da Atuação do Conselho Escolar
_
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Este questionamento foi o ponto de partida para realizar outras indagações a respeito
da freqüência das reuniões, tipos de atividades que o CE está envolvido e sua participação
direta no gerenciamento de recursos, uma vez que só responderiam tais questões se
reconhecessem o papel que o CE desempenha na escola.
O forte reconhecimento das ações do CE pela comunidade escolar sinalizou que seus
representantes divulgam as atividades por eles realizadas. No decorrer da aplicação do
questionário, procurou-se saber, informalmente, como eles tinham conhecimento das ações
realizadas pelo CE, o que foi prontamente respondido que era através das reuniões de pais e
mestres realizadas pela gestão escolar; e quando questionados se os gestores estimulavam a
participação do CE nas atividades realizadas pela escola, afirmaram positivamente. Neste
contexto, a divulgação das ações do CE pela gestão escolar em reuniões, representa um forte
incentivo não só a continuidade, como também à ampliação da interação entre o CE e a
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não Às vezes
Conselho Escolar
Comunidade Escolar
19
Comunidade Escolar. O Gráfico 2 aponta que na realidade investigada, os gestores estimulam
a participação do CE no cotidiano escolar.
Gráfico 2 - Estímulo da gestão escolar à participação do CE nas atividades
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
De posse das informações expostas no Grafico 2, questionou-se quanto aos
momentos de reuniões do CE. 100% dos pesquisados no CE e 70% da amostra da
Comunidade Escolar afirmou que elas acontecem bimestralmente de forma ordinária, como
demonstra o Gráfico 3. Entretanto, nas questões abertas colocadas nos questionários, onde
procurou-se refletir sobre o que os participantes pensam da atuação do seu CE e que sugestões
teriam para melhorá-la, 90% dos questionados do CE afirmaram que apesar de considerarem
o CE bastante atuante, era fundamental a realização de mais reuniões para otimizar sua
atuação, como coloca um representante: “acho muito boa a atuação do CE, porque ele é
muito integrado na escola. Mas, é preciso realizar mais encontros pra melhorar” (Depoimento
de mãe de aluno).
Gráfico 3 - Regularidade das reuniões do CE
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Todas as vezes Nenhuma vez Algumas vezes
Perante o Conselho Escolar Perante a Comunidade Escolar
0% 20% 40% 60% 80%
100% 120%
Perante o Conselho Escolar Perante a Comunidade Escolar
20
Diante desta constatação, é importante frisar que os Conselhos não existem apenas
por determinação legal, mas na proporção em que os indivíduos se propõem a contribuir com
o grupo, formando espaços para a construção da confiança coletiva e da igualdade política.
Apesar da frequência de reunião ser um dispositivo a ser observado e cumprido no Estatuto do
CE, é preciso enfatizar sua importância como momento de discussão, articulação,
mobilização, tomada de decisões e execução coletivas.
Procurando averiguar em que tipo de atividade executada pela escola o CE era mais
participativo, questionou-se em quais ações o CE mais atuava dentro da escola. Quase a
totalidade dos membros do CE e 50% dos representantes da Comunidade escolar,
responderam que o Conselho participava de ações pedagógicas, administrativas, financeiras e
culturais, revelando que o CE se envolve com ações referentes ao desempenho acadêmico dos
alunos, planejamentos pedagógicos, problemas com funcionários, aquisição de bens e serviços
e eventos que procuram ampliar a participação dos pais na escola, como mostras científicas,
festas culturais e bazares. Entretanto, 40 % dos representantes da Comunidade Escolar,
reconheceram a participação mais intensa do CE apenas no desempenho de atividades
financeiras. Destaca-se ainda que, 10% dos participantes, tanto em um quanto em outro
segmento da amostra pesquisada, não tem conhecimento da participação do CE em qualquer
atividade realizada no ambiente escolar. Esta realidade é mais visível no Gráfico 4:
Gráfico 4 - Atividades Escolares em que o CE é mais atuante
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
100%
Perante o Conselho Escolar
Perante a Comunidade Escolar
21
Mesmo com 90 % dos membros do CE reconhecendo o envolvimento do Conselho
nas diversas atividades, percebeu-se que esta participação possui um caráter mais consultivo e
representativo nos assuntos do cotidiano escolar. Desta forma, é preciso, fortalecer a
participação autônoma do CE para que, de fato, ele assuma seu caráter deliberativo no
compartilhamento do poder decisório, coisa que já é bem visível na gestão dos recursos
financeiros. Neste aspecto, o CE participa ativamente de todas as etapas, tomando
conhecimento dos valores recebidos, decidindo como utilizá-los e fiscalizando sua utilização,
acompanhando o processo de prestação de contas, o monitoramento do tombamento dos bens
permanentes e o controle de estoque dos bens de consumo. Este fato é corroborado pela
avaliação positiva que o CE possui no direcionamento e execução dos recursos financeiros na
visão dos indivíduos pesquisados, onde 70% conceituaram a participação como ótima, e 30 %
como boa.
Não se pode esquecer que, de fato, o CE envolve diversos interesses na melhoria dos
processos de ensino-aprendizagem, contudo no que tange a questões financeiras, percebe-se
na realidade analisada, que o CE e a gestão escolar são parceiros. Isto se deve notadamente
por duas questões: primeiro, pelo fato do próprio governo federal criar mecanismos que
tornam indispensável a atuação do CE na gestão de recursos, como exemplo temos a
necessidade do parecer do seu Conselho Fiscal para que a prestação de contas seja aprovada
pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE); segundo, pelo empenho da
equipe gestora em estimular a interação do CE com a Comunidade Escolar. Esta forte atuação
do CE na gestão dos recursos financeiros da escola é melhor apresentada no gráfico 5:
Gráfico 5 - Participação do CE na gestão de recursos financeiros
_
Fonte: dados da pesquisa, 2011.
Nesta realidade, o Conselho Escolar é a instância máxima de decisão sobre as formas
de utilização dos recursos financeiros, uma vez que é o colegiado escolar que delibera onde e
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Não Participa Participa Ativamente
Não sabe dizer
Perante o Conselho Escolar
Perante a Comunidade Escolar
22
quando o dinheiro será gasto. Nesta situação, o gestor escolar, mesmo participando
ativamente de todo processo, torna-se apenas o executor das decisões do CE.
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de reconhecer na realidade analisada, a estreita relação entre o CE e a
Comunidade Escolar, percebe-se ainda a necessidade de se ampliar a divulgação das
atividades do Conselho. Esta ampliação daria transparência e legitimação as suas ações,
principalmente, as relativas à tomada de decisões, pois, uma parcela do público envolvido
ainda continua alheia às atividades realizadas pelo Conselho.
Ademais, é urgente e salutar que se crie um organismo representativo do corpo de
alunos para que os mesmos tenham vez e voz nas decisões, e atuem como força paralela junto
ao CE. Por serem menores de idade, os alunos são impedidos legalmente de participarem da
sua composição, uma vez que este órgão assume características de empresa privada quando
assume o perfil de Unidade Executora, condição que o FNDE estabelece para que as escolas
recebam dinheiro diretamente do governo federal, sem passar pelas instâncias estaduais e
municipais, através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Também é necessário realizar formações para os Conselheiros Escolares em
conteúdos que expliquem suas atribuições e responsabilidades, em processo de aprendizagem
e troca de conhecimentos para que eles sejam instrumentos de tradução dos interesses
comunitários, atuando de maneira igualitária perante seus pares dentro do CE. É oportuno
dizer ainda que, a partir desta pesquisa, acentuou-se o entendimento do CE como elemento
construtor de uma gestão democrática dentro da escola, relevante para a luta coletiva por um
ensino efetivamente qualitativo. É uma proposta de mudança que se implanta paulatinamente
no interior das escolas, experimentando uma gestão participativa que, embora restrita
basicamente a gestão de recursos, contribui indubitavelmente para a formação de uma
cidadania emancipadora, requerendo para tanto, posicionamentos que combatam o
pensamento burocrático hierárquico, numa perspectiva de vivência de uma gestão
democrática.
O fortalecimento dos Conselhos Escolares é um desafio presente no dia-a-dia de
toda escola pública brasileira, uma vez que, as práticas da vivência democrática e da
participação social ainda estão crescendo de forma cautelosa na sociedade, e isto também se
23
reflete dentro das unidades de ensino. Mas, os CEs são parceiros fundamentais na promoção
de ações que melhorem o funcionamento escolar em todos os aspectos e por isto necessitam
de ações que reforcem a competência das pessoas envolvidas e comprometidas com a
instituição de uma escola democrática, participativa e de qualidade. A desconcentração de
poder decisório, aliada ao aumento da fiscalização de recursos pela comunidade escolar, são
ferramentas que abrem o caminho para que um processo de democratização substancial se
instale, e os Conselhos Escolares caminham neste sentido, buscando sempre uma participação
realmente eficaz na construção desse processo.
Essa realidade vivenciada pelos CEs de compartilhamento de ações com os gestores
escolares fortalece a forma de organização coletiva, trilhando um caminho rumo a
democratização da gestão escolar. Neste sentido, é fundamental definir com clareza as
atribuições e o papel político do Conselho Escolar e da equipe gestora. Portanto, verifica-se
que há uma necessidade de uma definição mais precisa das funções do CE, atribuindo-lhe
importantes competências diretivas dentro da escola, sem entrar em conflito com o diretor.
Assim, com este artigo abre-se um leque para novos estudos nesta área de suma importância
para o desenvolvimento da educação nos municípios e como forma de uma gestão pública
mais comprometida com o bem estar coletivo.
Arleane Nascimento de Oliveira Marques
Bacharela em Direito, graduada pela Universidade Paraibana de Educação (UNIPÊ).
Especialista em Conselhos Escolares. Técnica da Secretaria de Educação e Cultura de Lucena
– PB; Coordenadora do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Coordenadora do
Plano de Ações Articuladas do Município PAR. Coordenadora do Programa de Implantação e
Monitoramento dos Conselhos Escolares. Membro da Comissão de Inquérito Administrativo
do Município de Lucena – Paraíba. Contato: [email protected].
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24
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