conjunturas para uma abordagem interdisciplinar
TRANSCRIPT
0
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Harryson Júnio Lessa Gonçalves
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:
Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
São Paulo
2012
1
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC/SP
Harryson Júnio Lessa Gonçalves
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO DE MATEMÁTICA:
Conjunturas para uma Abordagem Interdisciplinar
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de DOUTOR EM
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, sob a orientação da
Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires.
São Paulo
2012
2
Banca Examinadora
3
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial
desta tese por processos de fotocopiadoras e eletrônicos.
Assinatura: __________________________ Local e data: _________________________
4
Dedico essa tese
a Deus e aos invisíveis que me
acompanham, protegem e iluminam.
5
AGRADECIMENTO
Inicialmente, à minha querida orientadora, profa Célia, pela acolhida.
Aos membros das bancas de qualificação e de defesa: Sônia Igliori, Ivani Fazenda,
Edda Curi, Vinício de Macedo Santos, Armando Traldi Júnior, Benedito Antônio da Silva e
Antonio Vicente Marafioti Garnica – pelos comentários e sugestões.
Aos meus familiares: Marlene, Rozi, Guga, Polly, Pituco e Horácio – por terem sempre
me apoiado.
Aos meus admiráveis amigos: Everson, Josy, Paulo Santana, Roberto, Creusa, Edson,
Luciana, Antônio Henrique, Andreya, Raquel, Adilson, Alex, Celi, Zilene, Evelin, Diogo,
Adelaide, Roberto Urquidi, Fabiana, Nicole, Antônio, Karine, Kiko, Leo, Cássia, Clara, Maria
do Carmo, Paulo Marcos, Creusa, Antônio e Antônia, Paula e Diego Valente, Cris Rizetto,
Clau – por sempre estar presente.
Aos meus amigos do doutorado: Márcia Maioli, Messildo, Gabriel, Maria Patrícia,
Grácia, Gilson, Geraldo Eustáquio e Orquídea – por terem contribuído com meu aprendizado
e me dado força para prosseguir.
À minha grande amiga Ana Clédina por ter contribuído e norteado a construção do
trabalho.
Aos amigos Leandro Gama, Dirce Silva, Patrícia Dubeux e Soraya Queiroz pelas
revisões e sugestões.
Ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Em especial, aos admiráveis professores: Cristina
Maranhão, Brolezzi, Cileda, Saddo, Benedito, Fumi e Sandra.
6
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo, pela
compreensão e colaboração. Em especial, aos meus colegas de trabalho (e amigos): Sinohara,
Paulo Roberto, Ademir, Karin, Elifas, Jairo, Vera, Frajuca, Fany, Piero e Fabíola.
Aos colegas dos grupos de pesquisa “Organização e Desenvolvimento Curricular e
Formação de Professores” e do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Interdisciplinaridade”
(GEPI).
A todos que de alguma forma contribuíram com este trabalho.
Por fim, a CAPES, pelo apoio financeiro prestado a este trabalho.
7
Sonhar o sonho impossível,
Sofrer a angústia implacável,
Pisar onde os bravos não ousam,
Reparar o mal irreparável,
Amar um amor casto à distância,
Enfrentar o inimigo invencível,
Tentar quando as forças se esvaem,
Alcançar a estrela inatingível:
Essa é a minha busca.
Dom Quixote
(Miguel de Cervantes)
8
RESUMO
A presente tese tem como temática o ensino da Matemática na Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM) integrada ao Ensino Médio. O estudo teve como motivação o problema: como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o desenvolvimento curricular neste segmento de ensino? A partir daí, delineou-se como objetivo geral contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da EPTNM integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à laboralidade e à formação geral de nível médio. Para tanto, a investigação foi desenvolvida por meio de uma abordagem qualitativa de pesquisa, com análises de documentos. O estudo apresenta marcos históricos da Educação Profissional brasileira que remetem à busca pela identidade deste tipo de formação, bem como dispõe de encontros e desencontros dessa formação laboral com o Ensino Médio. Apresenta ainda uma análise descritiva de currículos prescritos de EPTNM, bem como de currículos moldados por professores – materializados em projetos pedagógicos de cursos técnicos integrados do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Observou-se certa dificuldade de se viabilizar uma integralização da formação profissional técnica com o Ensino Médio. Deste modo, o presente estudo defende a interdisciplinaridade como potencializadora da referida integralização, tendo como premissa a organização coletiva e colaborativa do trabalho pedagógico da escola. Nos documentos analisados foi observada a ausência de orientações específicas referentes ao ensino da Matemática, norteadora da ação docente e que nos motivou a modelagem como estratégia de ensino de Matemática que possibilita uma abordagem interdisciplinar com outras áreas do conhecimento e contextualizada com a realidade do mundo do trabalho.
Palavras-chave: educação profissional, matemática, interdisciplinaridade, currículo, ensino médio.
9
ABSTRACT
The present thesis has as theme the teaching of Mathematics in Technical Professional Education incorporated to High School (TPEHS). The study had as motivation the question: how is Mathematics arranged in the TPEHS curriculums, considering the interdisciplinarity as one of the necessary leading axis to make feasible the curriculum development in this teaching segment? From this, was outlined as general objective the contribution to the comprehension of the role and potencialities of Mathematics in the education of the students from TPEHS, considering the education aspects related to laborality and general education of High School level. For that, the investigation was developed through a qualitative research approach, with analysis of documents. The study presents historical marks in the brazilian professional education that leads us to the quest for the identity of this type of education, as well shows the agreements and disagreements of this laboring education with High School. It still presents descriptive analysis of prescripted curriculums of the TPEHS, as well as curriculums prepared by teachers – materialized as pedagogical projects of technical professional courses incorporated to High School of Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). It´s observed a certain difficulty of making feasible an incorporation of technical professional education with High School. This way, the present study defends the interdisciplinarity as a potentializer of the refered incorporation, having as premise the collective e collaborative organization of the school´s pedagogical work. In the analyzed documents was observed the lack of specific orientation refered to the Mathematics teaching, that is the north of the teachers´ action and that motivated us the outline as the strategy of the teaching of Mathematics, that turns possible an interdisciplinary approach with other areas of knowledge and contextualized with the world of work.
Key-words: professional education, Mathematics, interdisciplinarity, curriculum, High School.
10
RESUMEN
Esta tésis tiene como tema la enseñanza de la Matemática en la Educación Técnico Profesional de Nivel Medio (EPTNM) integrada a la escuela secundaria. El estudio tiene como motivación un problema de investigación: cómo configurar la Matemática en los planes de EPTNM, teniendo en cuenta la Interdisciplinariedad como uno de los principios rectores necesarios para permitir el desarrollo del plan de estudios en este segmento de educación? Después de ello, como se indica el objetivo general de contribuir a la comprensión de la función y el potencial de la Matemática en la formación de los estudiantes de la EPTNM integrada a la Escuela Secundaria, considerando los aspectos de formación relacionados con el trabajo y la formación general de nivel médio. Para este fin, la investigación se desarrolló a través de un enfoque de investigación cualitativa, con un análisis de documentos. El estudio presenta puntos de referencia sobre la Educación Profesional brasileña que se refieren a la búsqueda de la identidad de este tipo de formación, y tiene similitudes y diferencias em la formación de trabajos para la escuela secundaria. También presenta un análisis descriptivo de currículos prescritos de la EPTNM, así como un plan de estudios conformado por los profesores – materializados en proyectos educativos de cursos técnicos integrados del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Hubo alguna dificultad en lograr una integración de la formación profesional técnica a la escuela secundaria. Por lo tanto, este estudio aboga por la interdisciplinariedad como potenciador de dicho pago, teniendo como premisa la organización colectiva y el trabajo colaborativo de la enseñanza en la escuela. En nuestros documentos analizados se observó la ausencia de directrices específicas relacionadas con la enseñanza de la Matemática, enseñando y guiando a la acción docente y que motivó a utilizar como estrategia de enseñanza de la Matemática que permite un enfoque interdisciplinario con otras áreas de conocimiento y contextualizada con la realidad del lugar de trabajo. Palabras clave: educación profesional, la matemática, interdisciplinariedad, plan de estudios, la escuela secundaria.
11
LISTA DE ILUSTRAÇÃO
ILUSTRAÇÃO 1 - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO 107
ILUSTRAÇÃO 2 - MODELO INTERDISCIPLINAR 127
ILUSTRAÇÃO 3 - MULTIDISCIPLINARIDADE 133
ILUSTRAÇÃO 4 - PLURIDISCIPLINARIDADE 133
ILUSTRAÇÃO 5 - INTERDISCIPLINARIDADE 133
ILUSTRAÇÃO 6 - TRANSDISCIPLINARIDADE 134
12
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES 47
QUADRO 2 - DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA 51
QUADRO 3 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL 51
QUADRO 4 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS ORDINÁRIOS 52
QUADRO 5 - ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS EXTRAORDINÁRIOS 52
QUADRO 6 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL 52
QUADRO 7 - CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL 53
QUADRO 8 - ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS 54
QUADRO 9 - ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL - CICLOS 55
QUADRO 10 - ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL 55
QUADRO 11 - DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO 56
QUADRO 12 - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2O CICLO 57
QUADRO 13 - ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO 67
QUADRO 14 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –
CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 94
QUADRO 15 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –
LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 95
QUADRO 16 - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSIN MÉDIO –
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 95
QUADRO 17 - EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES 102
QUADRO 18 - TÉCNICO EM ELETRÔNICA 112
QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA 113
QUADRO 20 - TÉCNICO EM INFORMÁTICA 113
QUADRO 21 - TÉCNICO EM MECÂNICA 114
13
QUADRO 22 - TÉCNICO EM QUALIDADE 115
QUADRO 23 - CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA 118
14
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS
INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE
APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO 45
TABELA 2 - QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES 77
15
LISTA DE SIGLAS
1. AI – Ato(s) Institucional(is)
2. AID – Agency for International Develop
3. BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
4. BRICS – Bloco econômico de países em desenvolvimento (Brasil, Rússia, Índia, China
e África do Sul)
5. CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
6. CEB – Câmara de Educação Básica
7. CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
8. CEFETSP – Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
9. CERI – Centro para Pesquisa e Inovação do Ensino
10. CFE – Conselho Federal de Educação
11. CNCT – Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
12. CNI – Confederação Nacional da Indústria
13. DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
14. DNEPT – Diretrizes Nacionais da Educação Profissional Técnica
15. EEI – Estação Espacial Internacional
16. EJA - Educação de Jovens e Adultos
17. ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática
18. EPTNM – Educação Profissional Técnica de Nível Médio
19. E-TEC BRASIL – Escola Técnica do Brasil
20. FAT – Fundo de Amparo do Trabalhador
21. FHC – Fernando Henrique Cardoso
22. GEIA – Grupo Executivo da Industrial Automobilística
16
23. GEICON – Grupo Executivo da Indústria de Construção Naval
24. IFSP – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
25. JK – Juscelino Kubitschek
26. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
27. MEC – Ministério da Educação
28. MMM – Movimento da Matemática Moderna
29. MTb – Ministério do Trabalho e do Emprego
30. OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
31. PAC – Programa Nacional de Crescimento
32. PCB – Partido Comunista Brasileiro
33. PCN+ - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Mais
34. PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
35. PIB – Produto Interno Bruto
36. PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
37. PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
38. PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
39. PSD – Partido Social Democrático
40. PTB – Partido Trabalhista Brasileiro
41. RFEPCT – Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
42. SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
43. SUDENE – Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste
44. THA – Trajetória Hipotética de Aprendizagem
45. DN – União Democrática Nacional
46. UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
17
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 20
1. Justificativa para Escolha do Tema 20
2. Inserção no Grupo de Pesquisa 22
3. Construção do Projeto 24
4. Objetivos 26
5. Considerações Relativas à Metodologia 27
6. Estrutura do Trabalho 30
CAPÍTULO 1: MARCAS E TRAJETÓRIAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO
BRASIL 33
1. Perspectivas Iniciais 33
2. Escola de Aprendizes Artífices 42
3. Liceus Profissionais 49
4. Reforma Capanema 50
4.1 Ensino Industrial 51
4.2 Ensino Comercial 54
4.3 Ensino Secundário 56
5. Da Era JK à Ditadura Militar 59
6. Criação do Sistema Nacional de Educação Tecnológica 66
7. Governo do Partido dos Trabalhadores e a Rede Federal 69
8. Demanda por Educação Profissional no Contexto de Crescimento Econômico do
Brasil 70
10 Considerações 78
CAPÍTULO 2: CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 81
1. Contexto da Educação Profissional na Estrutura da Educação Brasileira 82
2. Diretrizes Curriculares Nacionais 85
2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica 85
2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio 89
2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia 92
18
2.2.2 Contextualização 93
2.2.3 Interdisciplinaridade 93
3. Parâmetros Curriculares Nacionais 96
4. Considerações 103
CAPÍTULO 3: CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO 106
1. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo 106
2. Justificativa de Oferta dos Cursos 109
3. Objetivos dos Cursos e Perfil dos Egressos 111
4. O Desenvolvimento Curricular e a Matemática nos PPC 117
5. Considerações 119
CAPÍTULO 4: INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 122
1. Uma “Nova” Racionalidade 122
2. Uma Dificuldade 128
3. Aproximações Conceituais 130
4. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Alguns Estudos 139
5. Interdisciplinaridade e Educação Matemática: Uma Proposta 146
6. Considerações 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS 154
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158
ANEXOS 165
APÊNDICE 173
19
INTRODUÇÃO
“Não há receitas já prontas para servir
em todas as circunstâncias, mas existem
ideias, experiências e inovações que podem
ser utilizadas – com a condição de que
aprendamos a escutar e a refletir juntos.”
Koïchiro Matsuura
(Diretor Geral da Unesco – 1999-2009)
20
INTRODUÇÃO
sta pesquisa de doutorado busca contribuir para a área de Educação Matemática ao
debruçar-se sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio (EPTNM)
analisando o ensino de Matemática nessa modalidade, entendendo-se que a temática é
relevante e que há poucos estudos a ela direcionados.
1. JUSTIFICATIVA PARA ESCOLHA DO TEMA
O Ministério da Educação divulgou que, segundo o Censo Escolar de 20101, as
matrículas na Educação Profissional cresceram 74,9% entre 2002 e 2010. Em 2010, o país
tinha 1,1 milhão de jovens na educação profissional, enquanto em 2002 esses somavam
652.073. No mesmo período, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT) passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa crescimento
de 114%. A trajetória de expansão da Educação Profissional também pode ser vista entre 2007
e 2010. Em 2007, as matrículas eram 780.162; ao alcançar 1.140.388, nesse ano, o crescimento
foi de 46% no intervalo.
Mesmo assim, notícias frequentemente divulgadas na mídia apontam a falta de
profissionais habilitados em várias áreas de atuação como um obstáculo para as empresas.
Temos como exemplo a pesquisa realizada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI)
com 1,6 mil empresas de todo o país2. Os resultados apontaram que, de cada dez indústrias,
sete estão com problemas para conseguir mão de obra qualificada. Em muitos casos, o que
acontece é que o trabalhador tem dificuldade para se adaptar, por exemplo, a uma nova
máquina ou a um processo de produção mais moderno. O problema ocorre em todos os
setores industriais, com empresas de todos os tamanhos e com todo tipo de trabalhador,
desde o operador de máquina, até técnicos e pessoas com nível superior. Cursos de
treinamento dentro da fábrica são a principal medida que as indústrias estão adotando para
contornar o problema, mas os resultados estão demorando a aparecer. E, segundo os
empresários que participaram da referida pesquisa, isso compromete a produtividade e torna a
indústria brasileira menos competitiva. O estudo aponta que a origem do problema está na
1 Dados coletados do Resumo Técnico do Censo Escolar 2010, disponível no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) - <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/ resumos_tecnicos/divulgacao_censo2010_revisao_04022011.pdf>. 2 Sondagem Especial da CNI – disponível no Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6 392012F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011a.
E
21
baixa qualidade da Educação Básica, que acaba acompanhando a pessoa durante toda a sua
vida profissional.
Nesse contexto, o ensino que a Matemática deve promover em cursos de educação
profissional, visando a garantir seus parâmetros de qualidade, é um campo de pesquisa
fecundo para educadores matemáticos. No entanto, no âmbito da pesquisa em Educação
Matemática, quando se busca trabalhos que a discutam, a temática é praticamente inexplorada.
Há que se ressaltar que, no âmbito oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico, instituídas pela Resolução CEB no 4, de 8 de
dezembro de 1999, são bastante gerais e não tiveram a repercussão nem o debate necessário
para sua implementação. Destacamos alguns artigos dessa Resolução, para salientar aspectos
que discutiremos mais adiante:
Art. 3º São princípios norteadores da educação profissional de nível técnico os enunciados no artigo 3º da LDB, mais os seguintes:
I - independência e articulação com o Ensino Médio; II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos; III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade; IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização; V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso; VI - atualização permanente dos cursos e currículos; VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Art. 4º São critérios para a organização e o planejamento de cursos: I - atendimento às demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade; II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a capacidade institucional da escola ou da rede de ensino.
(...) Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e médio; II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área; III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
(BRASIL, 1998, paginação irregular – grifos nossos)
Na trajetória profissional deste pesquisador, houve o contato com a Educação
Profissional a partir do ingresso, em fevereiro de 2009, como Técnico em Assuntos
Educacionais (TAE)3 no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP). No referido cargo, lotado na Reitoria, supervisionava os projetos pedagógicos dos
cursos oferecidos na Instituição.
3 São atribuições do Técnico em Assuntos Educacionais – “coordenar as atividades de ensino, planejamento e orientação, supervisionando e avaliando estas atividades, para assegurar a regularidade do desenvolvimento do processo educativo. Assessorar nas atividades de ensino, pesquisa e extensão”. (GONÇALVES; ABENSUR; QUEIROZ, 2009, p. 11)
22
Naquele contexto, o Governo Federal havia redefinido a RFEPCT e iniciado sua
expansão, visto que, em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, os Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET), as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas
Federais e parte das escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Formando, assim, um escopo de 38
Institutos Federais presentes em todas as unidades da federação.
Os Institutos Federais são instituições de Educação Básica e Superior, pluricurriculares
e multicampi, especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos
com as suas práticas pedagógicas. Esses, no desenvolvimento de sua ação acadêmica, deverão
garantir um mínimo de 50% de suas vagas para a oferta de EPTNM, prioritariamente na
forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o público da
Educação de Jovens e Adultos.
A partir desta trajetória profissional, bem como por defrontar-nos com a leitura de
currículos dos cursos e de orientações curriculares, surgem algumas inquietações inerentes ao
papel da Matemática na organização curricular dos cursos visando à formação de profissionais
para o mundo do trabalho. Outros fatores, que serão também discutidos ao longo do trabalho,
foram predominantes para a elaboração e delineamento do problema de pesquisa.
Questionando-se, principalmente, como se organiza e desenvolve o currículo de Matemática
na Educação Profissional e Tecnológica – assim, é que nasce e se situa nosso interesse de
pesquisa.
2. INSERÇÃO NO GRUPO DE PESQUISA
Este trabalho insere-se no grupo de pesquisa Desenvolvimento Curricular em Matemática e
Formação de Professores 4 da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), mais
especificamente em um projeto de pesquisa denominado Construção de trajetórias hipotéticas de
aprendizagem e implementação de inovações curriculares em Matemática no Ensino Médio, que visa a
desenvolver estudos e propostas de apoio à inovação curricular na área de Matemática para o
Ensino Médio.
Tal projeto inclui pesquisas de doutorado e mestrado, cabendo aos doutorandos5
pesquisar fundamentos teóricos sobre diferentes aspectos dos currículos de matemática, tais
4 Que tem como líder a Professora Doutora Célia Maria Carolino Pires. 5 Doutorandos e seus temas: Márcio Antonio da Silva: Currículos de Matemática no Ensino Médio: estabelecendo critérios para escolha e organização de conteúdos; Harryson Júnio Lessa Gonçalves: A Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino da Matemática;
23
como: polarização entre aplicações práticas e especulações teóricas, contextualização,
interdisciplinaridade, caracterização histórica dos currículos de Matemática. Este trabalho
dedica-se ao estudo de critérios para escolha e organização de conteúdos.
O objetivo das dissertações de mestrado6 do grupo é o de construir, discutir e avaliar
Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) de acordo com os diferentes objetivos do
Ensino Médio apresentados em documentos curriculares recentes. Segundo Simon (1995), as
THA consistem de objetivos para a aprendizagem dos estudantes e de tarefas matemáticas que
utilizadas para promover a aprendizagem dos estudantes, bem como do levantamento de
hipóteses referentes ao processo dessas aprendizagens. As THA procuram envolver resolução
de problemas, investigação, uso de tecnologias, abordagens interdisciplinares e aplicações de
conceitos e procedimentos matemáticos a situações do cotidiano em diversas áreas de
conhecimento, conforme prescrições curriculares atuais.
Dentre os trabalhos do grupo, Silva (2009) destaca que um objetivo imperativo a ser
discutido é a reflexão sobre as proposições das próprias finalidades do Ensino Médio, no que
se refere, por um lado, “a preparação básica para o trabalho” e “a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos”, por outro lado, “o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, pp.13-
14). O autor reflete:
Em uma apreciação inicial sobre estas palavras, compreendemos que são objetivos amplos, porém distintos, pois de um lado devemos preparar o aluno para o trabalho, o que pode significar apenas o domínio de conjuntos de ações mecânicas e repetitivas, implicando um ensino tecnicista, por outro lado propõe o desenvolvimento da formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, trazendo indícios do que ao nosso ver deve ser a principal preocupação, não só do Ensino Médio, mas como de toda a Educação: promover a reflexão crítica a respeito de como utilizar os conhecimentos aprendidos em prol da construção de uma sociedade mais justa e igualitária em oportunidades e condições mínimas para uma vida digna. Saber como ponderar estas doses de conhecimentos científicos e reflexivos no currículo de Matemática representa um desafio eminente e um claro objetivo ao refletirmos sobre critérios para escolha e organização de conteúdos. (SILVA, 2009, p.15)
Márcia Maioli: Contextualização no Currículo de Matemática de Ensino Médio; Denise Franco Capello Ribeiro: Trajetória histórica dos livros didáticos de geometria editados para os primeiros cursos do Ensino Médio brasileiro; Maryneusa Cordeiro Otone Silva: Currículos de Matemática do Ensino Médio, no período de 1930 a 1960. 6 Mestrandos e seus temas: Alexandra Garrote Angiolin: Funções exponenciais; Américo Augusto Barbosa: Funções trigonométricas; Ana Lúcia Viveiros Freitas: Isometrias e Geometria Plana; Antonio Celso Tonnetti: Estatística; Maria de Fátima Aleixo de Luna: Geometria Plana; José Manoel Vitolo: Variação de Grandezas e funções, funções polinomiais do 1º grau e funções constantes; Márcia Aparecida Nunes Mesquita: Funções polinomiais do segundo grau; Patrick Oliveira de Lima: Funções logarítmicas; Vivaldo de Souza Bartolomeu: Dos números naturais aos números reais; Denílson Gonçalves Pereira: Geometria Analítica; Rubens de Souza Cabral Junior: Combinatória e probabilidade; Alan de Carlo Antonio Silva: Sistemas de Inequações.
24
De nossa parte, estudando a Educação Profissional e o ensino de Matemática,
pretendemos dar nossa contribuição à produção de conhecimentos desse grupo. A seguir,
apresentamos o marco inicial e os primeiros percursos de nossa investigação.
3. CONSTRUÇÃO DO PROJETO
A partir de documentos oficiais que orientam a EPTNM, dentre os quais os que
apresentam diretrizes para o Ensino Médio em geral e os que abordam os currículos de
Matemática, algumas questões foram aparecendo:
O que significa o princípio norteador “independência e articulação com o Ensino
Médio” proposto para a Educação Profissional? De que formas a “Educação
Profissional” e o “Ensino Médio regular” se aproximaram/distanciaram na
história da Educação Brasileira?
Que possíveis motivações justificam a presença, dentre os princípios norteadores,
dos termos interdisciplinaridade e contextualização? Que desafios esses princípios
trazem para os educadores matemáticos que atuam na Educação Profissional de
nível técnico?
Que se pode fazer para atender, no caso específico da Matemática,
simultaneamente e com qualidade, ao conjunto de competências requeridas pela
Educação Profissional, considerada a natureza do trabalho, a saber: competências
básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio; competências profissionais
gerais, comuns aos técnicos de cada área; competências profissionais específicas
de cada qualificação ou habilitação?
Como professores de Matemática que podem atuar na Educação Profissional de
nível técnico, egressos de cursos de licenciatura que não os preparam para atuar
nessa modalidade, compreendem sua especificidade e a traduzem em sua prática
docente?
Tendo em mente esses questionamentos, sabia-se da necessidade de configurar os
objetivos da pesquisa, seu objeto de estudo, a caracterização do problema de pesquisa, a busca
de informações sobre o campo em que a temática se situa e o foco a ser dado ao trabalho.
Inicialmente, fomos buscar informações sobre a Educação Profissional no Brasil,
tendo como principal objetivo a análise de seus conflitos, contradições, interações e
25
articulações com a Educação Básica e Superior. Ao fazer essa retrospectiva histórica, queria-se,
ainda, olhar para orientações curriculares de Matemática no Brasil, para levantar hipóteses
sobre como elas influenciaram o trabalho dos professores dessa disciplina na Educação
Profissional. O resultado dessa busca revelou aspectos muito peculiares e interessantes que
ainda são pouco estudados na área de Educação Matemática.
A partir dessa etapa, constatando a diversidade de possibilidades de oferta da
Educação Profissional, definimos que nosso objeto de estudo seria a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT), o que nos levou a buscar os
principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.
No entanto, a caracterização do problema de pesquisa e o foco a ser dado ao trabalho
ainda estavam em aberto. Das leituras e reflexões sobre o tema, começou-se a construir
algumas hipóteses que viriam a nortear a pesquisa:
I. O Ensino Médio no Brasil carece de identidade própria. Busca a formação cidadã,
a formação técnica, a formação para estudos posteriores. Esse fato interfere no
processo de organização e desenvolvimento curricular, de modo geral, e, em
particular, no de disciplinas específicas como a Matemática. No caso da Educação
Profissional técnica, em que se procura “independência e articulação com o
Ensino Médio” há um grande desafio para a constituição de um projeto curricular.
II. Se para o Ensino Médio “regular” as finalidades de grande parte dos temas
matemáticos abordados são pouco discutidas, provavelmente esse mesmo
problema ocorra, e com maior intensidade, na EPTNM. O discurso oficial fala em
“competências básicas, constituídas no Ensino Fundamental e Médio”, sem
explicitar do que se trata, levando à pressuposição de que o currículo de
Matemática na EPTNM é o mesmo dos cursos regulares.
III. Relativamente aos aspectos organizacionais de um currículo, há estudos que
mostram a necessidade de compreender a disciplina Matemática e como ela se
localizava em relação às outras disciplinas. Talvez seja essa consideração que
motiva o aparecimento de termos como flexibilidade, interdisciplinaridade e
contextualização citadas como princípios para a EPTNM.
IV. A adoção de uma perspectiva interdisciplinar e sua incorporação nos projetos
curriculares das escolas, em particular nas de EPTNM, depende de
conhecimentos e concepções dos professores, assim, é fundamental conhecê-los.
26
Deste modo, chega-se a algumas questões norteadoras do trabalho:
Que elementos constituem a identidade da Educação Profissional brasileira, que
desencontros e encontros ela tem com a Educação Básica, considerando-se
aspectos históricos e socioculturais do sistema educacional e reformas curriculares
no Brasil?
Que preceitos e perspectivas orientam a educação matemática a ser oferecida aos
alunos da Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, seja em
termos de currículos prescritos ou em termos de currículos moldados por
professores?
De que forma a adoção de uma perspectiva de organização curricular
interdisciplinar pode contribuir para constituição de aprendizagens mais
significativas dos conteúdos matemáticos nessa modalidade de ensino?
Assim, chega-se ao delineamento do problema de pesquisa:
Como se configura a Matemática em currículos de EPTNM, considerando a
interdisciplinaridade como um dos eixos norteadores necessários para viabilizar o
desenvolvimento curricular neste segmento de ensino?
4. OBJETIVOS
Esse problema de pesquisa levou à aproximação do objetivo geral da pesquisa.
Entende-se que a Matemática na EPTNM, precisa fazer uso de resultados de pesquisas
realizadas nos campos da “Educação” e “Educação Matemática”, proporcionando um novo
significado para os estudantes que se encontram nesse tipo de ensino, deve ainda demandar da
comunidade de pesquisadores outros estudos por sua especificidade.
Nesse sentido, pretende-se contribuir realizando esta pesquisa, na seguinte perspectiva:
Contribuir para a compreensão do papel e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da
Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à
laboralidade e à formação geral de nível médio.
Não se trata de constituir prescrições, definindo o que deve ou não ser ensinado, o
modo de ensinar, mas sim contribuir com a produção do conhecimento científico, bem como
27
com a implementação e/ou consolidação de ações pedagógicas e das práticas educativas na
EPTNM diante o ensino da Matemática.
Assim, formulamos os seguintes objetivos:
Analisar marcas e trajetórias da Educação Profissional no Brasil, desde suas
primeiras organizações até o momento atual, destacando sua marcante presença no
contexto educacional brasileiro neste início de milênio.
Identificar características dos currículos prescritos para a EPTNM integrada ao
Ensino Médio, tanto em propostas gerais com em propostas específicas de
Matemática, avaliando significados atribuídos à Matemática na organização desses
currículos.
Discutir a compreensão presentes em currículos de EPTNM sobre
interdisciplinaridade, apontada como um dos eixos orientadores do currículo para
EPTNM.
5. CONSIDERAÇÕES RELATIVAS À METODOLOGIA
Entende-se a metodologia como o percurso do pesquisador no processo de
construção e desenvolvimento do trabalho de pesquisa e que garante a definição dos métodos
e procedimentos de apreensão da realidade a ser investigada que visa garantir a elaboração
cognoscitiva. Ou seja, conforme Gonsalves (2007), entende-se a metodologia como o
caminho e o instrumental próprios para abordar aspectos da realidade incluindo concepções
teóricas, técnicas de pesquisa e a criatividade do pesquisador.
O presente trabalho de pesquisa estará guiado pelos seguintes princípios que norteiam
o trabalho acadêmico e que independem da orientação metodológica (SEVERINO, 2007):
PESSOALIDADE – A escolha de um tema de pesquisa, bem como sua realização é um
ato político, que se constitui como uma problemática vivenciada pelo pesquisador. Ou seja, o
caráter pessoal do trabalho do pesquisador está impregnado de elementos de uma dimensão
social em que ele está inserido, o que confere seu sentido político.
AUTONOMIA – O trabalho caracteriza-se por autônomo quando se constitui como
fruto de um esforço do próprio pesquisador na construção do conhecimento científico. Esta
autonomia não significa desprezo ou desconhecimento da contribuição de outrem, mas a
28
capacidade de inter-relacionamento enriquecedor, portanto dialético, com resultados de outras
pesquisas, com outros pesquisadores, e até mesmo outros fatos.
CRIATIVIDADE – Entende-se a criatividade como produção subjetiva e humana que se
materializa em algo único e original. Assim, criatividade configura-se como um dos elementos
essenciais na construção do conhecimento científico, principalmente no doutorado, tendo em
vista que não basta apenas aprender um conhecimento, apropriar-se da ciência acumulada,
mas fazer avançar este conhecimento aplicando-se o instrumental da ciência aos objetos e
situações, buscando-se seu desvendamento e sua explicação a partir de uma perspectiva
criativa e inovadora. Para garantir a rigorosidade em meio à criatividade na construção do
conhecimento, não basta apenas conhecer métodos e técnicas, é preciso uma prática e vivência
que façam convergir estes dois vetores, de modo que os resultados possam ser portadores de
descobertas e de enriquecimentos; surge, aí, o fruto da criatividade do pesquisador.
RIGOROSIDADE – A investigação deve ser conduzida com extremo rigor para garantir
a cientificidade do processo de produção do pesquisador. A rigorosidade não se opõe à
criatividade, mas a pressupõe, visto que neste nível não pode haver espaço para o
espontaneísmo, senso comum, diletantísmo e mediocridade. Define-se ainda pela exigência da
logicidade e da competência, além da disciplina imposta pela metodologia geral do
conhecimento e pelas metodologias particulares das diversas ciências.
Para delineamento dos procedimentos desta investigação, classifica-se e caracteriza-se
a pesquisa a partir de quatro critérios, tendo com referência Gonsalves (2007):
NATUREZA DOS DADOS – organiza-se a partir de uma abordagem qualitativa, pois, devido à
natureza complexa dos objetivos da investigação, possibilita ao pesquisador acesso às diversas
dimensões do objeto, mostrando aspectos subjetivos e motivações explícitas ou mesmos
conscientes, de maneira espontânea. É na pesquisa qualitativa que o pesquisador que se preocupa
com a compreensão dos fenômenos, considerando, para tanto, o significado que os outros dão às
suas práticas/ações, o que impõe ao pesquisador uma interpretação hermenêutica da realidade.
Para Triviños (2007), a pesquisa qualitativa envolve o conhecimento da cultura das pessoas a
serem entrevistadas, o conhecimento do assunto pesquisado e a habilidade do pesquisador.
OBJETIVOS – constitui-se como exploratória, pois se caracteriza pelo desenvolvimento e
esclarecimento de ideias, com objetivo de oferecer uma visão panorâmica, uma primeira
aproximação a um determinado fenômeno que é pouco explorado. Deste modo, mesmo
29
considerando os estudos existentes sobre Educação Profissional ou interdisciplinaridade na escola,
percebe-se certa escassez desses, principalmente que remetam a discussões no âmbito da
Educação Matemática. A pesquisa constitui-se também como explicativa, pois possibilita identificar
fatores que contribuem para a ocorrência e o desenvolvimento de um determinado fenômeno, ou
seja, buscam-se compreender fontes, razões, fundamentações e orientações metodológicas que
justificam a interdisciplinaridade no currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de
nível médio.
FONTES DE INFORMAÇÃO – caracteriza-se a pesquisa como bibliográfica, pois se constitui
como elemento norteador, para interpretação hermenêutica da realidade, fontes secundárias de
informação – que receberam tratamento analítico, escritos em livros, artigos de revista, dentre
outros. Temos neste caso produções teóricas bibliográficas apresentadas em livros e artigos
científicos; temos, também, dissertações e teses produzidas em programas de pós-graduação.
Ainda, como fonte de informação, caracteriza-se também a investigação como documental, pois os
currículos prescritos7, a serem analisados na pesquisa, têm característica de fontes primárias que,
segundo Gil (2002), vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa. Outra fonte de informação
será o “campo”; assim, caracteriza-se também a presente investigação como “pesquisa de campo”,
pois em alguns momentos do estudo buscaram-se dados diretamente no contexto e com os
sujeitos a serem investigados.
PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS – caracteriza-se a pesquisa como análise
documental. Para Chizzotti (2003), documento caracteriza-se como informação sob a forma de
imagens, sons, textos, sinais e outros, disposta em um suporte material, como papel, madeira,
tecido e pedra, fixados por técnicas especiais como impressão, pintura, gravação, incrustação, etc.
Quaisquer informações orais (diálogo, exposições, aula, reportagens faladas) tornam-se
documentos quando transcritas em suporte material.
Para fins de compreensão das diversas etapas da coleta de dados, sem perder os
objetivos propostos para o estudo, a investigação estrutura-se a partir das seguintes etapas:
7 Currículo Prescrito – documentos diversos elaborados por órgãos oficiais que estabelecem normas, regulamentos, diretrizes e orientações inerentes à organização pedagógica e educacional.
30
1a ETAPA:
Análise de currículos prescritos de Ensino Médio e de Educação Profissional técnica
de nível médio, identificando as orientações prestadas referentes à interdisciplinaridade. Para
tanto, foram analisados os seguintes currículos: Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Análise também de projetos pedagógicos de
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio do IFSP, para identificar o papel da Matemática
diante da formação para a laboralidade e a formação geral de Ensino Médio, bem como as
orientações referentes à interdisciplinaridade como eixo norteador do currículo.
2a ETAPA:
Análise de literatura sobre Educação Profissional existente visando identificar
elementos importantes da identidade da Educação Profissional brasileira e seus desencontros e
encontros com a Educação Básica, inseridos, neste contexto, aspectos históricos e
socioculturais marcantes de reformas curriculares da Educação Brasileira.
Acredita-se que o desenvolvimento do presente estudo proporcionará uma apreciação da
abordagem Matemática no currículo da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo a
interdisciplinaridade como eixo orientador da organização curricular e, como lógica de
compreensão da realidade, a possibilidade de distanciamento entre o currículo formal e o currículo
em ação; possibilitando, assim, a construção de estratégias para garantir a qualidade do ensino nas
escolas técnicas brasileiras.
5. ESTRUTURA DO TRABALHO
Para apresentar a pesquisa optou-se pela seguinte estruturação:
No Capítulo 1, denominado Marcas da Trajetória Histórica da Educação Profissional no
Brasil, é apresentada uma perspectiva histórica da Educação Profissional brasileira, buscando
perceber sua identidade a partir de seu entrecruzamento com a Educação Básica. Bem como
são apresentados dados sobre a Educação Profissional no Brasil e a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, tendo como foco de análise a formação profissional
para o mundo do trabalho.
31
No Capítulo 2, denominado Currículos Prescritos de Educação Profissional Técnica Integrada ao
Ensino Médio, serão apresentadas algumas orientações feitas em currículos de EPTNM e de
Ensino Médio sobre a interdisciplinaridade no desenvolvimento curricular de Matemática.
No Capítulo 3, denominado Currículos Moldados de Educação Profissional Técnica Integrada
ao Ensino Médio, serão apresentados currículos de cursos desenvolvidos por professores do
IFSP – campus São Paulo.
No Capítulo 4, denominado Interdisciplinaridade e o Ensino de Matemática na Educação
Profissional Técnica, é realizada uma aproximação conceitual de interdisciplinaridade a partir de
um recorte feito na discussão de pesquisadores, que servirá de aporte teórico para o
desenvolvimento curricular da EPTNM.
Ao longo dos quatro capítulos serão discutidos os desafios e perspectivas apresentados
nas concepções de professores que atuam na EPT sobre o ensino da Matemática e suas
implicações para a adoção de uma perspectiva interdisciplinar, buscando assim contribuir com
a redefinição do papel da Matemática escolar neste segmento de ensino.
Encerra-se a tese apresentando as considerações finais e possibilidades de estudos
posteriores. Faz-se uma retomada dos principais pontos tratados na tese, resgatando, para
tanto, os objetivos propostos para o estudo; se coloca, também, em discussão o ensino de
Matemática na Educação Profissional, bem como a proposição da interdisciplinaridade como
eixo norteador do currículo.
32
CAPÍTULO 1
MARCAS DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
NO BRASIL
“Não é possível refazer este país,
democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério,
com adolescentes brincando de matar gente,
ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor. Se a educação
sozinha não transformar a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda.”
Paulo Freire
33
1. MARCAS DA TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
este capítulo é apresentado um percurso histórico da constituição da Educação
Profissional no Brasil, tendo, como referência de análise, conflitos, contradições,
interações e articulações com a Educação Básica e Superior. Tomar-se-á também
como parâmetro de análise as discussões curriculares da educação matemática no processo de
organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Assim, serão ressaltados alguns
importantes marcos da Matemática apresentados nos currículos normativos ou prescritos.
Visando delinear o objeto de estudo, opta-se por centrar as análises na RFEPCT e os
principais marcos históricos e conceituais que contribuíram para sua constituição.
Ressalta-se que nos materiais consultados para este estudo pouco se encontrou sobre
referências históricas específicas ao ensino da Matemática neste segmento de ensino,
apresentando-se aí uma lacuna para estudos. Contudo, optou-se por compreender a identidade
da Educação Profissional em seu processo de constituição diante das políticas públicas de
educação brasileira. Em estudos posteriores, pretende-se avançar em estudos historiográficos
do ensino da Matemática na Educação Profissional brasileira.
Tais discussões serão necessárias para a apreensão das análises de currículos de
Educação Profissional que ocorrerão em capítulos posteriores.
1. PERSPECTIVAS INICIAIS
No Brasil, a formação para o trabalho ocorreu desde a colonização do país, tendo
como primeiros artífices os índios e os escravos. Conforme aponta Fonseca (1986), naquela
época, habituou-se o povo a perceber a formação laboral como destinada somente a
elementos das mais baixas categorias sociais.
Para Garcia (2000), outros fatores fortaleceram essa mentalidade: i) a entrega do
trabalho pesado e das profissões manuais aos escravos; isto não só agravou o pensamento
generalizado de que os ofícios eram destinados aos deserdados da sorte, como também
impediu, pelas questões econômicas, os trabalhadores livres de exercerem certas profissões; ii)
a educação eminentemente intelectual que os jesuítas ministravam aos filhos dos colonos
afastava os “elementos socialmente mais altos” de qualquer trabalho físico ou profissão
manual.
N
34
Fonseca (1986) afirma que isto era tão enraizado que uma condição para desempenhar
funções públicas era de nunca o candidato ter trabalhado manualmente.
Com a descoberta das primeiras minas de ouro em Minas Gerais, no século XVIII, o
rei de Portugal tratou de organizar sua extração. Nesse contexto, a coroa portuguesa,
interessada nesta nova fonte de lucro e vivendo o declínio do comércio do açúcar, começou a
cobrar “o quinto”. O quinto nada mais era do que o imposto cobrado pela coroa portuguesa
às Casas de Fundição, que correspondia a 20% de todo o ouro encontrado na colônia. Esta
descoberta de ouro e o início de sua exploração nas regiões auríferas (Minas Gerais, Goiás e
Mato Grosso) provocaram uma “corrida pelo ouro” para essas regiões.
Com a criação das Casas de Fundição e de Moeda, surge a necessidade de um ensino
visando à formação de artífices para o exercício de trabalhos mais especializados nessas Casas.
Segundo Garcia (2000), esse ensino diferenciou-se do, então, realizado nos engenhos
(predominante na época devido à produção de açúcar) pelos seguintes fatores: i) O ensino só
era destinado aos filhos de “homens brancos” empregados nas próprias Casas. ii) Outra
diferença era que aqueles que aprendiam o ofício, nos engenhos, faziam-no de forma
assistemática e não precisavam provar o seu conhecimento prático por meio de exames. Nas
Casas de Moeda, pela primeira vez, estabelecia-se uma banca examinadora que deveria avaliar
as habilidades dos aprendizes adquiridas em um período de cinco a seis anos. Caso fossem
aprovados, recebiam uma certidão de aprovação.
Neste mesmo período, surgem, nos Arsenais da Marinha do Brasil, os centros de
aprendizagem de ofícios. Para tanto, foram trazidos operários especializados de Portugal e
recrutados aprendizes pelas ruas, inclusive até a noite, quando uma patrulha do Arsenal saía e
recolhia todo aquele que fosse encontrado vagando pelas ruas depois do toque de recolher; era
também recorrido aos chefes de polícia para que enviassem presos que tivessem alguma
condição de trabalhar (FONSECA, 1986).
O ensino profissional no Brasil ficou estagnado devido à proibição das fábricas feita
por alvará, assinado por D. Maria I, em 5 de janeiro de 1785:
Eu a rainha. Faço saber aos que este alvará virem: que sendo-me presente o grande número de fábricas, e manufaturas, que de alguns anos a esta parte se tem difundido em diferentes capitanias do Brasil, com grave prejuízo da cultura, e da lavoura, e da exploração das terras minerais daquele vasto continente; porque havendo nele uma grande e conhecida falta de população, é evidente, que quanto mais se multiplicar o número dos fabricantes, mais diminuirá o dos cultivadores; e menos braços haverá, que se possam empregar no descobrimento, e rompimento de uma grande parte daqueles extensos domínios, que ainda se acha inculta, e desconhecida: nem as sesmarias, que formam outra considerável parte dos mesmos domínios, poderão prosperar, nem florescer por falta do benefício da cultura, não obstante ser esta a essencialíssima condição, com que foram dadas aos proprietários delas. E até nas mesmas terras minerais ficará cessando de todo, como já tem consideravelmente diminuído a extração
35
do ouro, e diamantes, tudo procedido da falta de braços, que devendo empregar-se nestes úteis, e vantajosos trabalhos, ao contrário os deixam, e abandonam, ocupando-se em outros totalmente diferentes, como são os das referidas fábricas, e manufaturas: e consistindo a verdadeira, e sólida riqueza nos frutos, e produções da terra, as quais somente se conseguem por meio de colonos, e cultivadores, e não de artistas, e fabricantes: e sendo além disto as produções do Brasil as que fazem todo o fundo, e base, não só das permutações mercantis, mas da navegação, e do comércio entre os meus leais vassalos habitantes destes reinos, e daqueles domínios, que devo animar, e sustentar em comum benefício de uns, e outros, removendo na sua origem os obstáculos, que lhe são prejudiciais, e nocivos: em consideração de tudo o referido: hei por bem ordenar, que todas as fábricas, manufaturas, ou teares de galões, de tecidos, ou de bordados de ouro, e prata. De veludos, brilhantes, cetins, tafetás, ou de outra qualquer qualidade de seda: de belbutes, chitas, bombazinas, fustões, ou de outra qualquer qualidade de fazenda de algodão ou de linho, branca ou de cores: e de panos, baetas, droguetes, saietas ou de outra qualquer qualidade de tecidos de lã; ou dos ditos tecidos sejam fabricados de um só dos referidos gêneros, ou misturados, tecidos uns com os outros; excetuando tão somente aqueles dos ditos teares, e manufaturas, em que se tecem, ou manufaturam fazendas grossas de algodão, que servem para o uso, e vestuário dos negros, para enfardar, e empacotar fazendas, e para outros ministérios semelhantes; todas as mais sejam extintas, e abolidas em qualquer parte onde se acharem nos meus domínios do Brasil, debaixo da pena do perdimento, em tresdobro, do valor de cada uma das ditas manufaturas, ou teares, e das fazendas, que nelas, ou neles houver, e que se acharem existentes, dois meses depois da publicação deste; repartindo-se a dita condenação metade a favor do denunciante, se o houver, e a outra metade pelos oficiais, que fizerem a diligência; e não havendo denunciante, tudo pertencerá aos mesmos oficiais. Pelo que: mando ao presidente, e conselheiros do Conselho Ultramarino; presidente do meu Real Erário; vice-rei do Estado do Brasil; governadores e capitães generais, e mais governadores, e oficiais militares do mesmo Estado; ministros das Relações do Rio de Janeiro, e Bahia; ouvidores, provedores, e outros ministros, oficiais de justiça, e fazenda, e mais pessoas do referido Estado, cumpram e guardem, façam inteiramente cumprir, e guardar este meu alvará como nele se contém, sem embargo de quaisquer leis, ou disposições em contrário, as quais hei por derrogadas, para este efeito somente, ficando aliás sempre em seu vigor. (BRASIL, 1785/2010, paginação irregular)
Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o Brasil retoma o avanço industrial.
Em 1º de abril de 1808, D. João VI assina novo alvará revogando o documento anterior de D.
Maria I que proibia as indústrias manufatureiras no Brasil.
Eu, o príncipe regente, faço saber aos que o presente alvará virem: que desejando promover e adiantar a riqueza nacional, e sendo um dos mananciais dela as manufaturas, e melhoram, e dão mais valor aos gêneros e produtos da agricultura, e das artes, e aumentam a população dando que fazer a muitos braços, e fornecendo meios de subsistência a muitos dos meus vassalos, que por falta deles se entregariam aos vícios da ociosidade: e convindo remover todos os obstáculos que podem inutilizar, e prestar tão vantajosos proveitos: sou servido abolir, e revogar toda e qualquer proibição, que haja a este respeito no Estado do Brasil, e nos meus domínios ultramarinos, e ordenar que daqui em diante seja o país em que habitem, estabelecer todo o gênero de manufaturas, sem excetuar alguma, fazendo os seus trabalhos em pequeno, ou em grande, como entenderem que mais lhes convém, para o que. Hei por bem revogar o alvará de cinco de janeiro de mil setecentos oitenta e cinco e quaisquer leis, ou ordens que o contrário decidam, como se delas fizesse expressa, e individual menção, sem embargo da lei em contrário (BRASIL, 1808/2010, paginação irregular)
Com a abertura dos portos ao comércio estrangeiro e, ao mesmo tempo, ao permitir a
instalação de fábricas manufatureiras no Brasil, D. João VI criou o Colégio de Fábricas, que
representou o primeiro estabelecimento que o poder público instalou em nosso país com a
36
finalidade de atender à educação dos artistas e aprendizes. A autora salienta que esses
aprendizes vinham de Portugal atraídos pela abertura dos portos e das indústrias (GARCIA,
2000).
Em 1821, D. João VI volta a Portugal e seu filho D. Pedro I, em 7 de setembro de
1822, proclama a Independência do Brasil. Em 1824, outorga a primeira Constituição
Brasileira, que no Art. 179 dizia: "instrução primária é gratuita para todos os cidadãos."
Contudo, para suprimir a carência de professores, em 1823, institui-se o Método Lancaster, no
qual um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida
vigilância de um inspetor. Neste contexto, o ensino deixa de ser privilégio do Estado e abre
para a iniciativa privada.
Deste período até 1826, perpassando pela instauração do império em 1822 e pela
instauração da Assembléia Constituinte de 1823, não houve evolução considerável no âmbito
do ensino profissional brasileiro e, conforme aponta Garcia (2000), a mentalidade continuou a
mesma: destinar este ramo de ensino aos humildes, pobres e desvalidos.
Em fevereiro de 1825, a Coroa encaminhou um aviso, solicitando informações de
todos os presidentes de províncias sobre a situação da instrução em cada uma delas. Justificou
que era “indispensável o conhecimento do que se acha estabelecido, para se melhorarem ou
aumentarem os meios de instrução, segundo as necessidades e circunstâncias particulares das
diferentes povoações”. Desejava receber a relação de “todas as cadeiras de primeiras letras e
de gramática latina, retórica, lógica, geometria e línguas estrangeiras”. Os presidentes deveriam
informar ainda, os “lugares em que se acham já instituídas como os que por sua população
merecerem a criação de outra”. Deveriam informar também o ordenado dos professores e os
subsídios arrecadados a favor das escolas. Todos esses dados eram necessários para que a
Assembléia Legislativa pudesse “dirigir-se com sabedoria em tão importante matéria,
facilitando e generalizando a instrução como origem infalível e fecunda da felicidade dos
povos”. (BRASIL, 1985)
Em 1826, um decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias),
Liceus, Ginásios e Academias. Neste contexto, o ensino de ofícios foi incluído na 3ª série das
escolas primárias e, depois, nos estudos de desenho dos Liceus, necessários às artes e ofícios.
A Comissão de Instrução da Assembléia Geral (Câmara dos Deputados) elaborou um
projeto que resultou na Lei de 15 de outubro de 1827, que organizou o ensino público pela
primeira vez no Brasil.
a tentativa de organização do ensino revelava uma tendência à evolução do conceito dominante sôbre o ensino profissional, pois mostrava que a consciência nacional começava a se preocupar com o problema e a influir no espírito dos homens
37
públicos, que o traziam a debate no Congresso, numa demonstração de que principiavam a ficar imbuídos das idéias mais largas de estender a todos o ensino de ofícios. (FONSECA, 1986, p. 138)
Na referida Lei de 15 de outubro de 1827, que cria as escolas de primeiras letras, a
Matemática já se fazia presente. No artigo 6o era previsto que:
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil. (BRASIL, 1827/2012 – grifo nosso)
Posteriormente, houve a publicação da Lei no 16, em 12 de agosto de 1834 (Ato
Adicional à Constituição), que dispunha que as províncias passariam a ser responsáveis pela
administração do ensino primário e secundário. No documento, competia às Assembléias
Legislativas Provinciais: legislar sobre a instrução pública em estabelecimentos próprios a
promovê-la, não compreendendo as faculdades de Medicina, os cursos jurídicos, academias
atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro,
fossem criados por lei; promover, cumulativamente com a assembléia e o governo geral, a
organização da estatística da província, a catequese, a civilização dos índios e o
estabelecimento de colônias. Em 1835, graças à referida lei, surge, em Niterói, a primeira
Escola Normal do País.
Fonseca aponta que:
só por um milagre essa falta de orientação única dos ensinos elementares e secundário não levou o Brasil à fragmentação, pois são êles os elementos mais fortes da formação da unidade espiritual de um povo, fatôres que dão um denominador comum às tendências e aspirações das diversas regiões de um país. (1986, p. 140)
Em 1852, o vereador Manuel Araújo Porto Alegre apresenta um projeto que aludia à
ideia de se criar estabelecimentos de ensino de ofícios que não levassem em conta o estado
social de seus alunos. Essa ideia representou uma reação formal à mentalidade dominante da
época, mas não passou de um projeto (FONSECA, 1986).
Em 1851, um decreto legislativo autorizava o Governo a reformar o ensino primário e
secundário no Município da Corte. Três anos depois, o Decreto no 1.331-A, de 17 de fevereiro
de 1854, punha em execução o Regulamento da Instrução Primária e Secundária da Corte. A
Reforma Couto Ferraz, como ficou conhecida esta regulamentação, definia os requisitos
necessários ao exercício do magistério primário: ser brasileiro, maior, ter moralidade e
capacidade profissional. Com a finalidade de avaliar esse último requisito, instituía o exame
38
escrito e oral, criando, para tanto, uma comissão de examinadores nomeados pelo Governo
(MATTOS, 2000).
O decreto previa asilo para os menores abandonados, onde estes receberiam instrução
primária e, posteriormente, seriam encaminhados aos arsenais da marinha imperial ou às
oficinas públicas ou privadas para aprenderem um ofício.
Art. 62. Se em qualquer districtos vagarem menores de 12 annos em tal estado de pobreza que, alêm da falta de roupa decente par freqüentarem as escolas, vivão mendicidade, o Governo os fará recolher a huma das casas de asylo que devem ser creadas para este fim com hum Regulamento especial. Em quanto não forem estabelecidas estas casas, os meninos poderão ser entregues aos parochos ou coadjutors, ou mesmo aos professores dos districtos, com os quaes o Inspector Geral contractará, precedendo approvação do Governo, o pagamento mensal da somma precisa para o supprimento dos mesmos meninos. Art. 63. Os meninos, que estiverem nas circumstancias dos Artigos antecedentes, depois de receberem a instrução do primeiro grão, srão enviados para as companhias de aprendizes dos arsenaes, ou de imperiaes Marinheiros, ou para as officinas publicas ou particulares, mediante hum contracto, neste ultimo caso, com os respectivos proprietários, e sempre debaixo de fiscalisação do Juiz de Orphãos. Áquelles porêm que se distinguirem, mostrando capacidade para estudos superiores, dar-se-há o destino que parecer mais apropriado á sua intelligencia e aptidão. (BRASIL, 1854, paginação irregular)
Concordando com Garcia, percebe-se que, mais uma vez, ficava explícito o papel dos
ofícios para os menores abandonados.
Salienta-se, neste período, o seguinte contexto social: população – cerca de 5.520.000
habitantes, sendo desses 2,5 milhões de escravos; ensino descentralizado e sem informações
educacionais nacionais; imigração europeia, os colonos trazem a cultura da valorização da
educação para todos; na região sul, os colonos criam seus próprios sistemas de ensino; início
da industrialização e introdução das ideias liberais e demandas por educação escolar.
Em 1856 ocorre a criação do Collégio Nacional para Surdos-Mudos, que em 1857
denominou-se de Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, tal instituto visava oferecer uma
educação intelectual, moral e religiosa dos surdos que se achassem nas condições de recebê-la
e prepará-los segundo a aptidão e necessidade de cada um ao exercício de uma arte mecânica
ou liberal.
O Instituto Nacional de Surdos de Paris [...] tinha por base, no século XIX, o desenvolvimento da aquisição da fala e o aproveitamento dos restos auditivos dos surdos. Deste Instituto vem o fundador da primeira escola para a educação dos surdos no Brasil, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, criado em 1856 por Ernest Huet. (PINTO, 2006, p. 4)
O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, conforme disposto no artigo 2o do
regulamento interno, tinha por finalidades a educação intelectual, moral e religiosa dos surdos
39
(PINTO, 2006). Recebia alunos de ambos os sexos, devidamente vacinados e com idade entre
nove e quatorze anos. O curso completo tinha seis anos, sendo que para os meninos a
formação era voltada para o ensino agrícola e a das meninas a ênfase era dada para as
atividades do lar. Ao completar dezoito anos, ou os seis anos de permanência, os alunos eram
obrigados a deixar o Instituto.
Em 1877, com base na publicação Notícia do Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro,
do Dr. Tobias Leite, a finalidade do Instituto era de oferecer ao surdo “instrucção litteraria e
ensino profissional”.
A instrucção litteraria é dada em 6 a 8 annos, e comprehende: o ensino da lingua portugueza pelo meio da escrita, da arithimetica até decimaes com applicações às necessidades da vida commum, da geometria plana com applicações á agrimensura, da geographia e história do Brazil, e noções da historia sagrada. O modo pratico do ensino da lingua portugueza é o prescrito no livro Lições de Linguagem Portugueza, extrahidas de diversos methodos em uso nos institutos da Europa, com as modificações que a localidade, a occasião, a intelligencia, O temperamento a indole, a idade e os habitos do alumno exigem. Servem de assumpto para as lições de linguagem escripta os objectos que existem e os factos que se dão, ou que de propósito se praticão no Instituto. Para auxilio e complemento desse ensino intuitivo e visual, possue o estabelecimento e faz uso constante de uma numerosa colleção de estampas de origens allemã e franceza, representando acções, factos e cenas da vida real no mundo exterior, e bem assim de um apparelho para o ensino da arithimetica, de uma coleção completa de pesos e medidas do systema metrico, de figuras geometricas de madeira, mappas e globos geographicos. As lições que começão pela fórma imperativa e continuão pela interrogativa, passão pouco a pouco á fórma narrativa, em que os alumnos são obrigados não só a apresentar narrações do emprego do seu tempo no intervallo de uma aula á outra, como a fazer descripções dos quadros que lhes são indicados pelo professor, e a narrar por escripto os factos que virão praticar ou que praticarão nos passeios fora do Instituto. O ensino da palavra articulada ainda não começou, por não estar ainda provida a cadeira dessa materia, creada pelo regulamento, como mais um meio de instrucção litteraria. Desde a 14ª lição do compendio os alumnos começão a copiar da lousa, letra por letra, e palavra por palavra, e finalmente a lição que o professor lhes deu na taboa negra, na qual também escrevem, e assim aprendem a calligraphia. O ensino do desenho é dado por modêlos gradativos desde a linha recta até o sombreado fuzain. A educação profissional é dada por ora: Na officina de sapateiro, que faz todo o calçado necessário para os alumnos e para os particulares que o encomendão; Na officina de encadernação, que encaderna os livros das Repartições Publicas e de particulares. Logo que o numero de alumnos fôr sufficiente, outras officinas serão estabelecidas. Ao artefactos das officinas dá-se um valor, do qual metade é recolhido ao Thesouro nacional como indemnização da matéria prima, a outra metade é recolhida á Caixa Economica, e escripturada em cadernetas no nome do alumno, que retira capital e juros quando deixa o Instituto. Há alumnos que fazem o peculio de 150 réis (LEITE, 1877, p. 5-8 citado por SOARES, 1999, p. 84-85 – grifo nosso).
Não desconsiderando a importância do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no
contexto pedagógico e educacional da Educação Especial no Brasil, destaca-se que o ensino
necessário ao mundo do trabalho iniciou-se destinado aos silvícolas, depois aos escravos, em
40
seguida aos órfãos e aos mendigos, e mais tarde passou a atender outros excluídos, como os
cegos e os surdos, corroborando, assim, a mentalidade hegemônica da época: ensino destinado
aos menos favorecidos.
Segundo Fonseca (1986), o ato de 25 de agosto de 1873 fixava o orçamento para os
exercícios de 1873 a 1875, e autorizava o governo a fundar dez escolas primárias no município
da Corte. Aproveitando-se deste fato, o Conselheiro João Alfredo Correia de Oliveira assinava
o Decreto no 5532, de 24 de janeiro de 1874, que criava as dez escolas autorizadas,
determinando que a última delas seria para executar o estabelecido pelos artigos 62 e 63 do
Decreto no 1.331-A/1854 (citado anteriormente), servindo de Casa de Asilo, que funcionaria
com o regulamento que o Governo Imperial expedisse. Por esse regulamento, Decreto no
5849, de 9 de janeiro de 1875, a Casa de Asilo passava a chamar-se de Asilo dos Meninos
Desvalidos, o qual foi inaugurado em 14 de março de 1875, no Rio de Janeiro, na presença do
Imperador e do Conselheiro João Alfredo. Posteriormente, em 1910, o Asilo passou a se
chamar Escola Estadual João Alfredo.
Ao fundar o Asilo dos Meninos Desvalidos, João Alfredo não tinha em mente apenas
atender o problema assistencial, mas sim educar meninos de 6 a 12 anos. Conforme Fonseca, a
característica do estabelecimento era mais de asilo do que de uma escola profissional. Porém,
no artigo 9º do regulamento (Decreto no 5849/1875), era disposto que fosse dada a instrução
aos asilados:
Artº 9º - O ensino do Asilo compreenderá: § 1º - Instrução primária de 1º e 2º gráo. § 2º - Álgebra elementar, geometria plana e mecânica aplicada às artes. § 3º - Escultura e desenho. § 4º - Música, vocal e instrumental. § 5º - Artes tipográficas e litográficas. § 6º - Os ofícios mecânicos de: Encadernador;
Alfaiate; Carpinteiro, marceneiro, torneiro e entalhador; Funileiro; Ferreiro e serralheiro; Surrador, correeiro e sapateiro.
(FONSECA, 1986, p. 164-165)
Pelo Decreto no 8910, de 17 de março de 1883, foi dado novo regulamento ao
Asilo, “incluindo-se no curso de letras o ensino de história e geografia do Brasil e, na parte
profissional, a prática de exercícios físicos e de agricultura” (FONSECA, 1986, p. 153).
Destaca-se a importância dada à álgebra elementar e a geometria plana como necessários
para a instrução elementar dos asilados, corrobora-se uma concepção de artes liberais na
41
formação profissional da época. Ressalta-se, até agora, a Matemática relacionada com as artes
liberais e, possivelmente, percebida como necessária à formação laboral.
Os últimos anos do Império e as primeiras décadas de implantação do projeto
político republicano foram períodos históricos marcados por consideráveis mudanças sociais e
econômicas no País, provocadas pela extinção da escravidão, pela consolidação do projeto de
imigração e pela expansão da economia (MANFREDI, 2002).
Conforme retrata Fonseca (1986), ao final do período imperial e um ano após a
abolição da escravatura no Brasil, o número total de fábricas instaladas era de 636
estabelecimentos, com um total de aproximadamente 54 mil trabalhadores, para uma
população total de 14 milhões de habitantes, com uma economia acentuadamente agrário-
exportadora, com predominância de relações de trabalho rurais pré-capitalistas. Desse período
até 1909, fundaram-se mais 3.362 fábricas. A quantidade de operários empregados naquelas
indústrias, em 1889, era de 24.369 homens; em 1909, já subira para 34.362. Demonstrando-se,
assim, um crescimento exponencial da indústria brasileira.
No período da República Velha, que perpassa desde a proclamação da república até
a ascensão de Getúlio Vargas, em 1930, o Brasil investiu em um processo de industrialização
forte e independente. Passando por várias transformações visando à implementação da
indústria brasileira. Contudo, por falta de um planejamento e de uma economia interna
consolidada, na prática, resultou-se em um endividamento do País.
No decorrer da Primeira Guerra Mundial, instaura-se o capitalismo industrial no Brasil,
mas o setor econômico continuou subordinado à cultura do café, que dependia da importação
de máquinas. A autonomia econômica em relação ao café iniciou-se na década de 30
(OHLWEILER, 1990).
Na época, a produção brasileira estava concentrada nos setores têxtil e de alimentos,
em substituição aos artigos de importação que sofreram escassez no período da I Guerra. As
indústrias concentravam-se em São Paulo, Rio de Janeiro e, isoladamente, no Rio Grande do
Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Paraná. Os imigrantes eram os responsáveis, em grande
parte, pela força de trabalho nas fábricas brasileiras, e o capital nacional predominava. Na
produção de energia elétrica e companhias ferro-carris concentrava-se o capital estrangeiro.
Nesse período, vários setores da sociedade começaram a demonstrar interesse de que
se estabelecesse no Brasil um ensino que preparasse o trabalhador para as atividades da
indústria; era necessária a melhoria da mão de obra, justificada pelo aumento de indústrias no
País (GARCIA, 2000).
42
A Constituição da República de 1891, que instituiu o Sistema Federativo de Governo,
consagrou também a descentralização do ensino e a dualidade de sistemas, que delegou à
União a criação e o controle do ensino superior e o ensino secundário; aos Estados coube
criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional (ROMANELLI, 1980).
2. ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES
Em 1906, o então presidente do Estado do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, por meio do
Decreto no 787, de 11 de setembro, fundou no Estado do Rio de Janeiro quatro escolas
profissionais: Campos, Petrópolis, Niterói, e Paraíba do Sul, sendo as três primeiras para o
ensino de ofícios manufatureiros e a última à aprendizagem agrícola. Por meio do Decreto no
1008, em 15 de dezembro, foi criada também a escola de Resende destinada ao ensino
agrícola. Conforme aponta Cunha (2000), embora essas escolas tivessem vários aspectos que
as diferenciassem (regime de internato ou externato, idade de ingresso, rigidez da disciplina,
currículo) estavam todos orientados para a consecução do mesmo fim: formação de força de
trabalho industrial em termos técnicos e ideológicos.
Apesar de criadas para “educar” os menores desvalidos, devido à inexistência de
programas e a ciclos acadêmicos indefinidos, bem como à falta de professores preparados e
instalações e maquinários inadequados, estes estabelecimentos tiveram vida curta, duraram
pouco mais que um ano (GOMES, 2004).
No mesmo ano, além dessas ações, outros fatores foram essenciais para a implantação
de uma Educação Profissional no País. Um deles foi a declaração de Afonso Pena, então
Presidente da República, em seu discurso de posse, no dia 15 de novembro de 1906: “A
criação e multiplicação de institutos de ensino técnico e profissional muito podem contribuir
também para o progresso das indústrias, proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e
hábeis”. Segundo Brandão (1999), se, por um lado, o discurso parece marcado pela ideia
simplista de que formando mão de obra "hábil" para a indústria teríamos como consequência
o seu desenvolvimento, por outro, demonstra já alguma preocupação com a necessidade de
providências para o desenvolvimento industrial do País, ao mesmo tempo que explicita
também a necessidade de formar um trabalhador nesse sentido.
O Senado, por meio da Comissão de Finanças, aumentou a dotação orçamentária para
os Estados instituírem escolas técnicas e profissionais elementares, sendo criada, na Estrada de
Ferro Central do Brasil, a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas do Engenho de Dentro,
no Rio de Janeiro (SAMPAIO, 2010).
43
Em dezembro de 1906, ocorreu o “Congresso de Instrução”, na cidade do Rio de
Janeiro. Com base em Cunha (2000), o evento apresentou ao Congresso Nacional um
anteprojeto de lei para promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, nos
estados e na capital da República, a ser mantido pelo Governo da União e parceria com os
Estados, onde os Estados arcariam com a terça parte das despesas.
O anteprojeto previa a criação de campos e oficinas escolares, assim como institutos
profissionais. Esses seriam implantados em cada município, em número correspondente à
população.
A proposta era de oferta de cursos (diurnos e noturnos) variados: ensino prático
elementar de comércio e indústria; ensino prático e elementar de agricultura; serviços
domésticos; internato de ensino prático industrial e agrícola para “menores desamparados e
viciosos”; campos de experiência e demonstração; cursos industriais, agrícolas e comerciais;
cursos de aprendizagem de ofícios nos quartéis e nos navios de guerra; cursos de
aprendizagem agrícola para os praças.
De acordo com o anteprojeto, vislumbrou-se, no currículo de formação geral dos
cursos, a Matemática por meio dos seguintes componentes curriculares: aritmética, geometria
plana, desenho linear, elementos de trigonometria, elementos de geometria descritiva.
O anteprojeto foi esquecido nos arquivos da Câmara dos Deputados, mas, três anos
depois, foi baixado o decreto presidencial que criava as escolas de aprendizes artífices que,
sem a amplitude, convergia com ela em diversos pontos (CUNHA, 2000).
Deste modo, o presidente Nilo Peçanha, em 23 de setembro de 1909, assina o Decreto
no 7.566, criando em diferentes unidades federativas, sob a jurisdição do Ministério dos Negócios
da Agricultura, Indústria e Comércio, dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, destinadas ao ensino
profissional, primário e gratuito para os “desafortunados”.
O 2o artigo do Decreto no 7.566 prevê:
Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela União, se procurará formar operarios e contra-mestres, ministrando-se o ensino pratico e os conhecimentos technicos necessarios aos menores que pretendem aprender um officio, havendo para isso até o numero de cinco officinas de trabalho manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessárias no Estado em que funccionar a escola, consultadas, quanto possível, as especialidades das industrias locaes. (FRAJUCA; MAGALHÃES, 2009, p. 92)
Os cursos, cujos programas eram aprovados pelo ministro, funcionavam em regime de
externato, com aulas das 10 horas até às 16 horas. Conforme o artigo 6o, tinham preferência os
desfavorecidos de fortuna, e eram requisitos de acesso: i) idade de 10 anos no mínimo e de 13
44
anos no máximo; ii) não sofrer moléstia infectocontagiosa, nem ter defeito que o impossibilite
para o aprendizado do ofício.
Conforme o artigo 8o do decreto, cada escola deverá ofertar dois cursos noturnos: i)
primário – obrigatório para os alunos que não sabiam ler, escrever ou contar; ii) desenho –
para os alunos que necessitavam dessa disciplina para aprendizagem do ofício.
Segundo Cunha (2000), a rede de escolas não inovou muito em termos ideológicos e
pedagógicos; ao menos no início de seu funcionamento, ela trouxe uma grande novidade em
relação à estrutura do ensino, por constituir, provavelmente, o primeiro sistema educacional
de abrangência nacional.
O Decreto no 7763, de 23 de dezembro de 1909, dispõe que, caso em um estado exista
um estabelecimento do tipo das escolas de aprendizes artífices, custeado e subvencionado pelo
respectivo estado, o governo federal poderá deixar de instalar aí a escola de aprendizes e
artífices, auxiliando o estabelecimento estadual com uma subvenção igual à cota destinada à
instalação e custeio de cada escola. Deste modo, cada estado recebeu essas escolas, com
exceção do Rio Grande do Sul, onde já funcionava o Instituto Técnico Profissional da Escola
de Engenharia de Porto Alegre, mais tarde denominado Instituto Parobé. O Decreto no 9.070,
de 25 de outubro de 1911, declara este Instituto como Escola de Aprendizes Artífices,
enquanto não for estabelecida a escola da União; esta escola nunca veio a existir. Por já existir
o Instituto Profissional Masculino, no Distrito Federal também não foi instalada uma escola
de aprendizes artífices – legislações posteriores previram a criação da Escola do Distrito
Federal, porém a mesma não chegou a ser implantada. Assim, dos vinte estados, apenas
dezenove receberam a Escola de Aprendizes Artífices.
Na capital do estado de São Paulo, o início do funcionamento da escola ocorreu no dia
24 de fevereiro de 1910, instalada precariamente em um barracão improvisado na Avenida
Tiradentes, sendo transferida, alguns meses depois, para as instalações no bairro de Santa
Cecília, à Rua General Júlio Marcondes Salgado, no 234, lá permanecendo até o final de 1975
(FONSECA, 1986), transferida para o bairro Canindé, à Rua Pedro Vicente, no 234 – sua atual
localização (IFSP – Campus São Paulo e reitoria).
Com uma exceção da escola do estado do Rio de Janeiro, as escolas foram instaladas
sempre na capital dos estados, independente se elas eram populosas ou se a produção
manufatureira fosse intensa; deste modo, o critério de dimensionamento do sistema e de
localização das escolas não correspondiam à dinâmica da produção manufatureira (CUNHA,
2000).
45
Na Tabela 1, percebe-se que a variável “número de operários” nem sempre
acompanhava o quantitativo de alunos matriculados nas Escolas de Aprendizes Artífices;
como exemplo extremo, temos São Paulo, Minas Gerais e Bahia, que possuíam um número
baixo de aprendizes artífices em relação ao número de operários do estado. Em contrapartida,
nos estados da Paraíba, Paraná e Espírito Santo havia, proporcionalmente aos outros estados,
muitos aprendizes artífices em relação ao número de operários.
TABELA 1: DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTABELECIMENTOS INDUSTRIAIS, DE OPERÁRIOS (1907) E DE ALUNOS NAS ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES (1911), SEGUNDO UNIDADES DA FEDERAÇÃO
Unidade da Federação
No de
Estabelecimentos N
o de
Operários N
o de Alunos
EAA
Amazonas 92 1167 70 Pará 54 2539 95 Maranhão 18 4545 104 Piauí 3 355 85 Ceará 18 1207 100 Rio Grande do Norte 15 2062 83 Paraíba 42 1461 134 Pernambuco 118 12042 125 Alagoas 45 3775 151 Sergipe 103 3027 120 Bahia 78 9964 70 Espírito Santo 4 90 166 Rio de Janeiro 207 13632 282 Distrito Federal 670 35243 - São Paulo 326 24186 121 Paraná 297 4724 293 Santa Catarina 173 2102 130 Rio Grande do Sul 314 15426 - Minas Gerais 531 9555 61 Goiás 135 868 93 Mato Grosso 15 3870 108
Brasil 3258 151840 2391
FONTE: Centro Industrial do Brasil, O Brasil, suas Riquezas Naturais, suas Indústrias. Rio de Janeiro, Oficinas Gráficas M. Orosco e C., 1909, v.III. (CUNHA, 2000, p. 69) NOTA: EAA = escolas de aprendizes artífices
Outro fator importante a se considerar na implementação das Escolas de Aprendizes
Artífices foi que em alguns estados os polos industriais não estavam localizados nas capitais.
Tome-se como exemplo o estado de Santa Catarina onde, em vez de Florianópolis, Blumenau
era o centro agrícola e manufatureiro.
O artigo 2o do Decreto no 7.566, de 23 de setembro de 1909, apontava que as Escolas
de Aprendizes Artífices deveriam ofertar até cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico
que fossem mais convenientes e necessárias no estado e, quando possível, as escolas deveriam
46
consultar as especialidades das indústrias locais. Cunha (2000) aponta que a maioria absoluta
das escolas ensinava alfaiataria, sapataria e marcenaria; outras oficinas eram ensinadas em
número menor, predominando o ensino artesanal (pintaria, ferraria, funilaria, selaria,
encadernação e outros). Assim, “o dimensionamento do sistema e a localização das escolas de
aprendizes artífices mostraram-se inadequados aos propósitos de incentivar a industrialização
pela formação profissional sistemática da força de trabalho” (p. 71).
A Escola de Aprendizes Artífices de São Paulo, devido às condições de crescimento
industrial do estado, levou o maior esforço de adaptação das oficinas às exigências fabris.
Assim, desde o início de sua existência, a escola oferecia ensino de ofícios de mecânica,
eletricidade e tornearia. Deste modo, na contramão das demais escolas, em São Paulo, a
formação dos artífices centrou-se em oficinas ligadas à indústria, em detrimento a um ensino
artesanal.
O contexto das escolas era de mestres despreparados, devido principalmente à
excessiva liberdade que os programas educativos conferiam aos diretores; isso gerou um mau
funcionamento das escolas, transformando-as em simples escolas primárias em que se fazia
alguma aprendizagem de trabalhos manuais. Apenas em 1926, foi estabelecido um currículo
padronizado para todas as oficinas, expresso na Consolidação dos Dispositivos Concernentes às
Escolas de Aprendizes Artífices, promulgada por portaria do ministro da Agricultura, Indústria e
Comércio.
De acordo com a Consolidação, o currículo permaneceu de quatro anos, com mais dois
complementares. Os dois primeiros anos letivos destinavam-se aos trabalhos manuais, com
estágio pré-vocacional da prática dos ofícios, e ocorriam paralelamente aos cursos primários e
de desenho. Para os anos letivos seguintes, foram estabelecidas oito seções destinadas ao
ensino de ofícios manuais (trabalhos de madeira, trabalhos de metal, artes decorativas, artes
gráficas, artes têxteis, trabalhos de couro, fabrico de calçados, feitura de vestuário) e uma
seção destinada ao ensino de técnicas comerciais. A escola poderia oferecer mais que cinco
oficinas, desde que houvesse espaço no edifício e no mínimo 20 aprendizes para o ofício.
O curso primário funcionaria das 17 horas às 20 horas, com a finalidade de ensinar a
leitura e escrita, aritmética até regra de três, noções de geografia do Brasil e a gramática
elementar da língua nacional. O curso de desenho, que funcionava no mesmo horário,
compreendia o ensino de desenho de memória, do natural, de composição decorativa, de
formas geométricas e de máquinas e peças de construção, obedecendo aos métodos mais
aperfeiçoados (CUNHA, 2000).
47
As aulas teóricas e práticas, segundo a Consolidação, não deveriam ter duração inferior a
50 minutos.
De acordo com a disposição das disciplinas, conforme a matriz curricular apresentada
no Quadro 1, percebe-se uma importante atenção dada à Matemática no ensino dos artífices,
garantindo uma formação primária de letramento e de base para a formação profissional.
Ressalta-se a aritmética, álgebra, desenho e escalas, trigonometria e geometria presentes na
formação matemática dos artífices.
QUADRO 1: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DAS ESCOLAS DE APRENDIZES
ARTÍFICES
1º ano Aulas por semana
Leitura e escrita 8
Caligrafia 2
Contas 6
Lições das coisas 2
Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios) 15
Ginástica e canto 3
Total 36
2º ano Aulas por semana Leitura e escrita 6
Contas 4
Elementos de geometria 2
Geografia e história pátria 2
Caligrafia 2
Instrução moral e cívica 1
Lição das coisas 2
Desenho e trabalhos manuais (estágio pré-vocacional da prática dos ofícios) 16
Ginástica e canto 3
Total 38
3º ano Aulas por semana Português 3
Aritmética 3
Geometria 3
Geografia e história pátria 2
Lições das coisas 2
Caligrafia 2
Instrução moral e cívica 1
Desenho ornamental e de escala 8
Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 18
Total 42
4º ano Aulas por semana Português 3
Aritmética 3
Geometria 3
Rudimentos de física 2
Instrução moral e cívica 1
Desenho ornamental e de escala 6
Desenho industrial e tecnologia 6
Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 24
Total 48
48
1º Ano Complementar Aulas por semana Escrituração de oficinas e correspondência 4
Geometria aplicada e noções de álgebra e de trigonometria 4
Física experimental e noções de química 4
Noções de história natural 3
Desenho industrial e tecnologia 9
Aprendizagem nas oficinas (aprendizagem do ofício propriamente dito) 24
Total 48
2º Ano Complementar Aulas por semana Escrituração de oficinas e correspondência 3
Álgebra e trigonometria elementar 2
Noções de física e química aplicada 3
Noções de mecânica 2
História natural elementar 2
Desenho industrial e tecnologia 9
Aprendizagem nas oficinas (especialização) 27
Total 48
Para Fonseca (1986), no currículo estabelecido pela Consolidação, houve a primeira
tentativa de elevação do nível desse ramo de ensino, deixando de ser primário. Ou seja, apesar
de ser considerado de nível primário, no ensino profissional já se incluíam noções de
trigonometria e elementos de álgebra. Só muitos anos depois, seria reconhecida essa
necessidade e o ensino profissional passaria a ser considerado de nível médio, paralelo ao
ensino secundário.
O corpo docente era fundado por professores e mestres de oficina, sendo esta
estrutura alvo de insistentes e rigorosas críticas por parte do Serviço de Remodelação do
Ensino Profissional Técnico. Conforme Fonseca (apud CUNHA, 2000), os professores
primários não sabiam lidar com os conteúdos escolares adequando-os para o ensino
profissional, e os mestres de ofício, vindos diretamente das fábricas, seriam homens sem a
necessária base teórica, com a capacidade presumida de transmitirem aos seus discípulos os
conhecimentos empíricos. Assim, pressupõe-se a fragilidade de uma possível articulação
interdisciplinar dos conteúdos de natureza propedêutica com a aprendizagem do ofício.
Em 1930, o funcionamento das escolas de aprendizes artífices passa a ser
responsabilidade do então criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Neste contexto, foi
implantada a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, que passava a supervisionar as
Escolas de Aprendizes Artífices. Essa Inspetoria foi transformada, em 1934, em
Superintendência do Ensino Profissional. Foi um período de grande expansão do ensino
industrial, impulsionada por uma política de criação de novas escolas industriais e introdução
de novas especializações nas escolas existentes.
Em 1931, ocorrem mudanças significativas no contexto da educação brasileira. Uma
série de decretos efetivou as chamadas Reformas Francisco Campos – o primeiro titular do
recém-criado Ministério da Educação e Saúde Pública. Essa reforma, de 1931, foi marcada
49
pela articulação junto aos ideários do governo autoritário de Getúlio Vargas e seu projeto
político ideológico, implantado sob a ditadura conhecida como “Estado Novo” (MENEZES,
2002). Decretos da reforma: i) Decreto no 19.850, de 11 de abril de 1931, que criou o
Conselho Nacional de Educação; ii) Decreto no 19.851, de 11 de abril de 1931, que dispôs
sobre a organização do Ensino Superior no Brasil e adotou o regime universitário; iii) Decreto
no 19.852, de 11 de abril de 1931, que dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de
Janeiro; iv) Decreto no 19.890, de 18 de abril de 1931, que dispôs sobre a organização do
Ensino Secundário; v) Decreto no 19.941, de 30 de abril de 1931, que instituiu o ensino
religioso como matéria facultativa nas escolas públicas do País; vi) Decreto no 20.158, de 30 de
junho de 1931, que organizou o ensino comercial e regulamentou a profissão de contador; vii)
Decreto no 21.241, de 14 de abril de 1932, que consolidou as disposições sobre a organização
do Ensino Secundário.
Segundo estudiosos da história da Educação Matemática, a Reforma Francisco
Campos é considerada um marco no ensino da Matemática no Brasil. Na ocasião, o então
Ministro da Educação e Saúde Pública convida o professor Euclides Roxo para elaborar uma
proposta para a reformulação do ensino brasileiro.
Euclides Roxo teve papel importante, ao propor a unificação dos campos matemáticos – Álgebra, Aritmética e Geometria – numa única disciplina, a Matemática, com a finalidade de abordá-los de forma articulada inter-relacionada, uma vez que anteriormente cada um deles era estudado como disciplina independente. Euclides defendeu ainda a idéia de que o ensino da geometria dedutiva deveria ser antecedido de uma abordagem prática da geometria. (PIRES, 2008, p. 15)
Euclides Roxo era professor do Colégio Pedro II e, em 1927, propôs uma
reformulação radical no ensino da Matemática à Congregação do Colégio. Baseado em estudos
de Felix Christian Klein (matemático alemão), propôs a unificação matemática superando seu
ensino, até então, fragmentado em partes distintas (aritmética, álgebra e geometria),
chamando-a de Matemática.
O ideário viabilizado no Colégio Pedro II se fez presente na proposta de Euclides
Roxo ao Ministério da Educação e Saúde Pública que foi plenamente aceita, abarcando-se na
Reforma Francisco Campos.
3. LICEUS PROFISSIONAIS
As escolas de aprendizes artífices se mantiveram funcionando até 13 de janeiro de
1937, com a assinatura da Lei no 378 por Getúlio Vargas que, em seu artigo 37, transformava
50
essas escolas em Liceus Profissionais, destinados ao ensino profissional em todos os ramos e
graus. Essa alteração ocorreu pela própria necessidade de mudança dado o desenvolvimento
industrial que o então presidente, Getúlio Vargas, almejava (BRASIL, 2011b).
Em conseguinte, em 10 de novembro do mesmo ano, outorga-se a Constituição
Brasileira de 1937 – a primeira a tratar especificamente de ensino técnico, profissional e
industrial – estabelecendo no artigo 129:
Art 129 - A infância e à juventude (sic), a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público. (BRASIL, 1937/2011, paginação irregular)
Para Garcia (2000), nesse período houve uma desvinculação total entre formação
profissional e educação; aos trabalhadores era destinada uma formação voltada para o
adestramento, treinamento, visto que a indústria ainda era bastante elementar, baseada no
artesanato e manufatura, com poucas exigências.
A denominação de Liceu Industrial perdurou até o ano de 1942, quando o Presidente
Getúlio Vargas, já em sua terceira gestão no governo federal (10/11/1937 a 29/10/1945),
baixou o Decreto-lei no 4.073, de 30 de janeiro, definindo a Lei Orgânica do Ensino Industrial,
que preparou novas mudanças para o ensino profissional.
4. REFORMA CAPANEMA
Em 1942, um conjunto de importantes leis (leis orgânicas do ensino) foi aprovado, sob
o comando do então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema Filho, mudando
consideravelmente o cenário da educação brasileira. Tais leis estruturaram o ensino industrial,
reformularam o ensino comercial, criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI), trazendo, assim, mudanças significativas ao ensino secundário. Tais mudanças são
conhecidas como Reforma Capanema – conforme Quadro 2.
51
QUADRO 2: DECRETOS-LEI DA REFORMA CAPANEMA
DECRETO-LEI DATA EFEITO 4.073 30 de janeiro de 1942 organizou o ensino industrial
4.048 22 de janeiro de 1942 instituiu o SENAI
4.127 25 de fevereiro de 1942 estabelece as bases de organização da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial
4.244 9 de abril de 1942 organizou o ensino secundário em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com três anos
6.141 28 de dezembro de 1943 reformulou o ensino comercial
No contexto do ideário do Governo Vargas, o ministro Capanema é mais explícito ao
sugerir mecanismos para a ampliação da influência do governo na educação. É com a
educação moral e cívica que se fecha e se completa o ciclo da educação individual e coletiva, e
é por ela que se forma o caráter dos cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas
virtudes pessoais, senão também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das
nacionalidades: a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais, a
clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica (MENEZES, 2002).
Para uma melhor compreensão deste segmento de ensino, fruto da Reforma
Capanema, apresentar-se-á agora uma síntese da organização dos ensinos industrial e
comercial no período, tomando como referência as legislações acima, bem como a
estruturação do ensino secundário para fins de entendimento destes.
4.1 Ensino Industrial
O ensino industrial brasileiro, de grau secundário, era destinado à preparação
profissional dos trabalhadores da indústria e das atividades artesanais e, ainda, dos
trabalhadores dos transportes, das comunicações e da pesca.
Os cursos eram organizados em dois ciclos, conforme apresentado no Quadro 3.
QUADRO 3: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL - CICLOS
1º. CICLO 2º. CICLO
Ensino Industrial Básico Ensino Maestria Ensino Artesanal Aprendizagem
Ensino Técnico Ensino Pedagógico
E em três modalidades:
A) Cursos Ordinários:
52
QUADRO 4: ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS ORDINÁRIOS
CURSO DESCRIÇÃO DURAÇÃO
INDUSTRIAIS
Aprendizagem de ofícios de longa formação profissional. Requisitos: a) 12 a 17 anos; b) educação primária completa; c) capacidade física e mental para os trabalhos escolares; d) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de artífice.
4 anos
MAESTRIA Já diplomados, destinado para exercício da função de mestre. Requisitos: a) concluído o curso industrial; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma de mestre.
2 anos (poderia ser oferecido em regime parcelado)
ARTESANAIS Ofícios com formação reduzida. Conferia certificado.
VARIÁVEL
APRENDIZAGEM Ensinar, metodologicamente, aos aprendizes dos estabelecimentos industriais, em períodos variáveis e sob regime de horário reduzido, o seu ofício. Conferia certificado.
VARIÁVEL
TÉCNICOS
Destinado ao ensino de técnicas próprias ao ensino de funções de caráter específico da indústria. Requisitos: a) concluído o primeiro ciclo do ensino secundário (ginasial) ou o curso industrial na mesma área pretendida: b) capacidade física e mental para os trabalhos escolares; c) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à técnica
3 a 4 anos
PEDAGÓGICOS Formação de pessoal docente e administradores para o ensino industrial. Requisitos: a) concluído o curso técnico ou de maestria; b) aprovado em exame vestibular. Conferia diploma correspondente à ramificação pedagógica estudada.
1 ano
NOTA: Em todos os cursos havia a necessidade de se apresentar prova de não possuir doença contagiosa e de ser vacinado.
B) Extraordinários:
QUADRO 5: ENSINO INDUSTRIAL – CURSOS EXTRAORDINÁRIOS
CURSO DESCRIÇÃO
QUALIFICAÇÃO Qualificação profissional destinada a jovens e adultos não diplomados ou habilitados
APERFEIÇOAMENTO / ESPECIALIZAÇÃO
Destinado a trabalhadores já diplomados. Tem por finalidade, respectivamente, ampliar os conhecimentos e capacidades ou ensinar uma especialidade definida a trabalhadores diplomados ou habilitados em curso de formação profissional de ambos os ciclos, e, bem assim, a professores de disciplinas de cultura técnica ou de cultura pedagógica, incluídas nos cursos de ensino industrial, ou a administradores de serviços relativos ao ensino industrial.
C) Avulsos / Ilustração Profissional - destinados a dar aos interessados em geral
conhecimentos de atualidades técnicas.
No Quadro 6 são apresentados os estabelecimentos de ensino industrial.
QUADRO 6: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO INDUSTRIAL
ESCOLAS CURSOS
TÉCNICAS
Técnicos Maestria
Industriais Pedagógicos
INDUSTRIAIS Industriais Maestria
Pedagógicos
ARTESANAIS Artesanais Maestria
Pedagógicos APRENDIZAGEM Aprendizagem
53
Os cursos de aprendizagem poderiam ser oferecidos por qualquer estabelecimento de
ensino industrial, bem como os cursos extraordinários e avulsos.
A organização curricular dos cursos industriais, maestria e técnicos era composta por
disciplinas de cultura geral e por disciplinas de cultura técnica. Nos cursos pedagógicos, a
organização curricular era centrada em disciplinas de cultura pedagógica.
Nos cursos industriais, de maestria, técnicos e pedagógicos as disciplinas Educação
Física e Educação Musical eram obrigatórias para todos os alunos, assim como a disciplina
Educação Pré-Militar, para todos os homens, e a disciplina Educação Doméstica, para todas as
mulheres – com exceção ao curso de maestria oferecido em regime de habilitação parcelada,
em que os alunos eram dispensados dessas disciplinas. Os estabelecimentos de ensino
poderiam incluir a Educação Religiosa entre as práticas educativas dos alunos dos cursos
industriais, sem caráter obrigatório.
Era assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude de conclusão de curso
técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior para matrícula em curso
diretamente relacionado com o curso técnico concluído.
No Distrito Federal, foi instituída a Escola Técnica Nacional, com oferta dos cursos
apresentados no Quadro 7.
QUADRO 7: CURSOS ESCOLA TÉCNICA NACIONAL
CURSOS TÉCNICOS CURSOS INDUSTRIAIS CURSOS PEDAGÓGICOS a) curso de construção de máquinas e motores; b) curso de eletrotécnica; c) curso de edificações; d) curso de pontes e estradas; e) curso de indústria têxtil; f) curso de desenho técnico, g) curso de artes aplicadas; h) curso de construção aeronáutica.
a) curso de fundição; b) curso de serralheria; c) curso de caldeiraria; d) curso de mecânica de máquinas; e) curso de mecânica de precisão; f) curso de mecânica de automóveis; g) curso de mecânica de aviação; h) curso de máquinas e instalações elétricas; i) curso de aparelhos elétricos e telecomunicações, j) curso de carpintaria; k) curso de alvenaria e revestimentos; l) curso de cantaria artística; m) curso de pintura; n) curso de fiação e tecelagem; o) curso de marcenaria; p) curso de cerâmica; q) curso de joalheria; r) curso de artes do couro; s) curso de alfaiataria, t) curso de corte e costura; u) curso de chapéus, flores e ornatos; v) curso de tipografia e encadernação; z) curso de gravura.
a) curso de didática do ensino industrial; b) curso de administração do ensino industrial.
Foi instituída também, no Distrito Federal, a Escola Técnica de Química, com a
finalidade de ministrar o curso de Química Industrial. Em Ouro Preto, foi instituída a Escola
54
Nacional de Minas e Metalurgia com a finalidade de ministrar o curso de mineração e o curso
de metalurgia.
As Escolas Técnicas, apresentadas no Quadro 8, entraram em funcionamento
imediatamente à aprovação do Decreto-lei, salvo as de Niterói, de Salvador, de São Paulo e de
Belo Horizonte, cujo início de funcionamento ficou na dependência de que para as mesmas
fossem construídas e montadas novas e próprias instalações. As Escolas Industriais de
Salvador, de Campos, de São Paulo e de Belo Horizonte foram transferidas à administração
estadual ou foram extintas, a medida que começaram a funcionar as Escolas Técnicas de
Salvador, de Niterói, de São Paulo e de Belo Horizonte.
QUADRO 8: ESCOLAS TÉCNICAS E ESCOLAS INDUSTRIAIS
ESCOLAS TÉCNICAS ESCOLAS INDUSTRIAIS
1) Escola Técnica de Manaus, com sede na capital do
Estado do Amazonas; 2) Escola Técnica de São Luiz, com sede na capital do
Estado do Maranhão; 3) Escola Técnica do Recife, com sede na capital do
Estado de Pernambuco; 4) Escola Técnica de Salvador, com sede na capital do
Estado da Bahia; 5) Escola Técnica de Vitória, com sede na capital do
Estado de Espírito Santo; 6) Escola Técnica de Niterói, com sede na capital do
Estado do Rio de Janeiro; 7) Escola Técnica de São Paulo, com sede na capital do
Estado de São Paulo; 8) Escola Técnica de Curitiba, com sede na capital do
Estado do Paraná; 9) Escola Técnica de Pelotas, com sede no Estado do Rio
Grande do Sul; 10) Escola Técnica de Belo Horizonte, com sede na capital
do Estado de Minas Gerais; 11) Escola Técnica de Goiânia, com sede na capital do
Estado de Goiás.
1) Escola Industrial de Belém, com sede na capital do
Estado do Pará. 2) Escola Industrial de Teresina, com sede na capital do
Estado do Piauí. 3) Escola Industrial de Fortaleza, com sede na capital do
Estado do Ceará. 4) Escola Industrial de Natal, com sede na capital do
Estado do Rio Grande do Norte 5) Escola Industrial de João Pessoa, com sede na capital do
Estado da Paraíba. 6) Escola Industrial de Maceió, com sede na capital do
Estado de Alagoas. 7) Escola Industrial de Aracajú, com sede na capital do
Estado de Sergipe. 8) Escola Industrial de Salvador, com sede na capital do
Estado da Bahia. 9) Escola Industrial de Campos, com sede no Estado do
Rio de Janeiro. 10) Escola Industrial de São Paulo, com sede na capital do
Estado de São Paulo. 11) Escola Industrial de Florianópolis, com sede na capital
de Santa Catarina. 12) Escola Industrial de Belo Horizonte, com sede na capital
de Minas Gerais. 13) Escola Industrial de Cuiabá, com sede na capital de
Mato Grosso.
4.2. Ensino Comercial
O ensino comercial tinha como finalidade: i) formar profissionais aptos ao exercício de
atividades específicas no comércio, bem como de funções auxiliares de caráter administrativo
nos negócios públicos e privados; ii) oferecer uma sumária preparação profissional destinada
ao exercício das mais simples ou correntes atividades no comércio e na administração; iii)
aperfeiçoar os conhecimentos e capacidades técnicas de profissionais diplomados.
Os cursos do ensino comercial eram organizados nas seguintes categorias:
55
A) CURSOS DE FORMAÇÃO
O curso comercial básico destinava-se a ministrar os elementos gerais e fundamentais
do ensino comercial, enquanto os cursos comerciais técnicos eram destinados ao ensino de
técnicas próprias ao exercício de funções de caráter especial no comércio ou na administração
dos negócios públicos e privados.
QUADRO 9: ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COMERCIAL – CICLOS
1º. CICLO 2º. CICLO
Curso Comercial Básico (quatro anos de duração)
Cursos Comerciais Técnicos (três anos de duração): Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade,
Estatística, Secretariado
Os cursos de formação são compostos por disciplinas de cultura geral e cultura
técnica, a legislação da época não preconizava nenhum currículo específico para os cursos de
formação, bem como para os demais cursos. As escolas deveriam constituir seus currículos.
B) CURSOS DE CONTINUAÇÃO
Os cursos de continuação, que também se denominavam cursos práticos de comércio,
considerados de primeiro ciclo, destinavam-se a oferecer a candidatos não diplomados no
ensino comercial uma sumária preparação profissional que os habilitasse às mais simples ou
correntes atividades no comércio e na administração.
C) CURSOS DE APERFEIÇOAMENTO
Os cursos de aperfeiçoamento poderiam ser de primeiro ou de segundo ciclo, e tinham
por finalidade proporcionar a ampliação ou aprofundamento dos conhecimentos e
capacidades técnicas de profissionais diplomados.
QUADRO 10: ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COMERCIAL
ESCOLAS CURSOS
ESCOLAS COMERCIAIS
Curso Comercial Básico Cursos de Continuação
Cursos de Aperfeiçoamento
ESCOLAS TÉCNICAS DE COMÉRCIO
Cursos Comerciais Técnicos (Comércio e Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística, Secretariado)
Cursos de Continuação Cursos de Aperfeiçoamento
56
Conforme apresentado no Quadro 10, havia dois tipos de estabelecimentos de ensino
comercial.
Era assegurada aos portadores de diploma, conferido em virtude da conclusão de
curso técnico, a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior, para matrícula em
curso diretamente relacionado com o curso técnico concluído.
4.3. Ensino Secundário
O Ensino Secundário tinha como finalidade: i) formar, em prosseguimento da obra
educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; ii) acentuar e elevar,
na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística;
iii) dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de
formação especial.
O ensino secundário era composto por dois ciclos: i) Ginasial (duração de quatro
anos) - destinado a oferecer aos adolescentes os elementos fundamentais do Ensino
Secundário; ii) Curso clássico ou científico (duração de três anos) - tinha por objetivo
consolidar a educação ministrada no curso ginasial e, bem assim, desenvolvê-la e aprofundá-la.
No curso clássico, concorria para a formação intelectual, além de um maior conhecimento de
Filosofia, um acentuado estudo das Letras antigas; no curso científico, essa formação era
marcada por um estudo maior de Ciências.
Os cursos eram compostos pelos componentes curriculares organizados em três
grupos, conforme apresentado no Quadro 11.
QUADRO 11: DISCIPLINAS ENSINO SECUNDÁRIO
GINASIAL CIENTÍFICO / CLÁSSICO
I . LÍNGUAS: Português, Latim, Francês e Inglês
II. CIÊNCIAS:
Matemática, Ciências Naturais, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil
III. ARTES:
Trabalhos Manuais, Desenho, Canto Orfeônico
I . LÍNGUAS: Português, Latim, Grego, Francês, Inglês e
Espanhol
II. CIÊNCIAS E FILOSOFIA: Matemática, Física, Química, Biologia, História Geral e do Brasil; Geografia Geral e do Brasil,
Filosofia
III. ARTES: Desenho
57
As disciplinas do 2O ciclo dos cursos científicos e clássicos eram assim distribuídas
conforme disposto no Quadro 12.
QUADRO 12: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO 2O CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO
CIENTÍFICO CLÁSSICO
1º SÉRIE
Português Português Francês Inglês ou Francês
- Latim Inglês -
- Grego
Espanhol Espanhol Matemática Matemática
Física - Química -
História Geral História Geral
Geografia Geral Geografia Geral
2º SÉRIE
Português Português
Francês Inglês ou Francês
- Latim Inglês -
- Grego - Espanhol
Matemática Matemática
Física Física Química Química
Biologia - História Geral História Geral
Geografia Geral Geografia Geral
Desenho -
3º SÉRIE
Português Português - Grego
- Latim Filosofia Filosofia
Matemática Matemática
Física Física Química Química
Biologia Biologia História Geral História do Brasil
Geografia Geral Geografia do Brasil
Desenho -
A Educação Física e a Educação Religiosa eram, nos estabelecimentos de Ensino
Secundário, uma prática educativa para todos os alunos, sendo a primeira obrigatória até a
idade de vinte e um anos. Os programas de ensino de religião e o seu regime didático eram
fixados por autoridade eclesiástica.
A lei orgânica do Ensino Secundário determinava que os estabelecimentos de Ensino
Secundário tivessem cuidado especial e constante na educação moral e cívica de seus alunos,
58
buscando neles como base do caráter, a compreensão do valor e do destino do homem, e,
como base do patriotismo, a compreensão da continuidade histórica do povo brasileiro, de
seus problemas e desígnios, e de sua missão em meio aos outros povos.
A legislação recomendava um tratamento peculiar ao Ensino Secundário feminino: i)
deveria ser oferecido em estabelecimentos com exclusiva frequência feminina ou, nos
estabelecimentos de Ensino Secundário frequentados por homens e mulheres, era a educação
dessas ministrada em classes exclusivamente femininas; ii) incluir-se-ía, na terceira e na quarta
série do curso ginasial e em todas as séries dos cursos clássicos e científicos, a disciplina de
economia doméstica; iii) a orientação metodológica dos programas tinha em mira a natureza
da personalidade feminina e, bem assim, a missão da mulher dentro do lar.
Ressalta-se a importância dada à Matemática, presente em todos os ciclos e séries. Essa
reforma consolidou alguns aspectos anteriormente contemplados na Reforma Francisco
Campos e que estavam sob o risco de serem suprimidos diante dos ataques dos defensores do
ensino clássico, cuja expressão maior era o padre Arlindo Vieira. Assim, na Reforma
Capanema consolidou-se a vitória de Euclides Roxo e dos defensores de um ensino escolar
mais científico, já anteriormente implementado pela Reforma Francisco Campos, em cujo
currículo o ensino de Matemática e o de Ciências passaram a ter um maior destaque.
A Reforma Capanema é considerada uma reforma elitista, pois aponta dois caminhos
na formação do cidadão brasileiro, induzindo uma manutenção do statu quo: i) Educação
destinada à Elite: Ensino primário, Ensino Secundário (ginasial e científico ou clássico) e
Ensino Superior; ii) Educação destinada às classes populares: Ensino Primário e cursos
profissionalizantes.
Esse entendimento se dá pelas próprias legislações que não explicitavam uma
articulação entre os três tipos de ensino (Secundário, Industrial e Comercial); ou seja, os
currículos, possivelmente, não garantiam aos estudantes migrarem de um tipo de formação
para outra.
As escolas industriais e comerciais tinham a liberdade para definir seus próprios
currículos de formação profissional, devendo garantir que as disciplinas de cultura geral
atendessem as demandas das disciplinas de cultura técnica, bem como viabilizassem a
possibilidade de continuidade dos estudos: no caso dos cursos básicos (industrial básico e
comercial básico), de prosseguirem no 2º ciclo do ensino profissional (cursos técnicos),
suprimindo a lacuna do 1º ciclo (ginasial) - ressalta-se que os alunos já possuíam o primário;
no caso da formação técnica, de prosseguirem uma formação superior na mesma área da
técnica.
59
5. DA ERA JK À DITADURA MILITAR
Em 24 de agosto de 1954, com o suicídio de Getúlio Vargas, surge uma lacuna no
cenário político brasileiro, bem como na herança política do País. Para substituí-lo, tentaram
lançar uma candidatura de “união nacional”, com a adesão de dois dos maiores partidos
políticos da época: o Partido Social Democrático (PSD) e a União Democrática Nacional
(UDN). Eles teriam um candidato único, que uniria a direita e o centro.
Em 10 de fevereiro de 1955, o PSD homologou o nome de Juscelino Kubitschek (JK)
como candidato à presidência da República, contrariando, assim, a ideia de candidatura única
do PSD e UDN.
JK sabia que precisava do apoio de uma base sólida e da aceitação popular, como tinha
o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), partido de Vargas e que tinha João Goulart como
candidato à presidência. Poucos dias após a homologação de JK como candidato do PSD, o
PTB selou acordo, tendo João Goulart (Jango) concorrendo como vice-presidente.
Houve várias tentativas dos “anti-getulistas” para inviabilizar a campanha JK, apoiada,
inclusive, pelo Partido Comunista Brasileiro (PCB). A UDN, com intenções escancaradas de
impedir a qualquer custo a vitória de JK, era a principal rival dessa coligação.
Nas eleições de 3 de outubro de 1955, JK elegeu-se com 36% dos votos válidos,
contra 30% de Juarez Távora (UDN), 26% de Ademar de Barros (PSP) e 8% de Plínio
Salgado (PRP). Naquela época, as eleições para presidente e vice não eram vinculadas, mas
Jango foi o melhor votado para vice, recebendo mais votos do que JK, e pôde, em 31 de
janeiro de 1956, sentar-se ao lado de seu companheiro de chapa para governar o País.
O governo de JK entrou para a história brasileira como a gestão presidencial na qual se
registrou o mais expressivo crescimento da economia. Na área econômica, o lema do governo
foi "Cinquenta anos de progresso em cinco anos de governo".
O mandato de JK sofreu apenas dois movimentos de contestação: as revoltas militares
de Jacareacanga, em fevereiro de 1956, e de Aragarças, em dezembro de 1959. As duas foram
reprimidas pelas Forças Armadas.
O governo JK foi marcado pelas seguintes mudanças:
O Plano de Metas, que estabelecia 31 objetivos para serem cumpridos durante seu
mandato, otimizando principalmente os setores de energia e transporte (com 70%
do orçamento), indústrias de base, educação e alimentação. Os dois últimos não
60
foram alcançados, mas isso passou despercebido diante de tantas melhorias
proporcionadas por JK;
Criação do Conselho Nacional de Energia Nuclear, Grupo Executivo da Indústria
de Construção Naval (GEICON) e do Grupo Executivo da Indústria
Automobilística (GEIA), implantando várias indústrias de automóvel no País;
Ampliação das usinas hidrelétricas para obtenção de energia elétrica, com a
construção da Usina de Paulo Afonso, no Rio São Francisco, na Bahia, e das
barragens de Furnas e Três Marias;
Criação de novas rodovias, como a Belém-Brasília, unindo regiões até então
isoladas entre si;
Surgimento do Ministério das Minas e Energia, expandindo a indústria do aço;
Criação da Superintendência para o Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE) e
Fundação de Brasília.
Com 3,4% do total de investimentos previstos, pela primeira vez, contempla-se a
educação. O objetivo era promover a formação de profissionais em acordo com as metas
estabelecidas para o desenvolvimento do País.
Em 16 de fevereiro de 1959, por meio da Lei no 3.552, o governo concede aos
estabelecimentos de ensino industrial mantidos pelo MEC personalidade jurídica própria e
autonomia didática, administrativa, técnica e financeira. A referida lei garante ainda maior
participação de servidores na gestão administrativa e pedagógica das referidas instituições de
ensino; com isso, potencializa-se a formação de profissionais, mão de obra indispensável
diante do processo de aceleração da industrialização do País.
A partir da autonomia dada pela Lei no 3.552/1959, as escolas se constituem como
entidades autárquicas, vinculadas ao MEC, sob a denominação de Escolas Técnicas Federais.
Em 3 de outubro de 1960, houve nova eleição para presidência da república. O
candidato apoiado por JK, marechal Henrique Lott, foi vencido pelo candidato oposicionista,
Jânio Quadros, ex-governador de São Paulo, apoiado pela UDN. Jânio obteve 48% dos votos
válidos, em um total de quase 6 milhões de votos, a maior votação nominal obtida por um
político brasileiro até então. Quem se elegeu para vice-presidente foi João Goulart, do Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB).
Em 25 de agosto de 1961, enquanto João Goulart realizava uma missão diplomática na
República Popular da China, Jânio Quadros renunciou ao cargo de presidente. Os ministros
militares Odílio Denys (Exército), Gabriel Grün Moss (Aeronáutica) e Sílvio Heck (Marinha)
61
tentaram impedir a posse de Jango, pois viam nele uma ameaça ao País, por seus vínculos com
políticos do Partido Comunista Brasileiro (PCB) e do Partido Socialista Brasileiro (PSB). O
presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, foi empossado presidente.
Os parlamentares também se opuseram ao impedimento da posse de Jango. Como os
militares não retrocediam, o Congresso fez uma proposta conciliatória: a adoção do
parlamentarismo. O presidente tomaria posse, preservando a ordem constitucional, mas parte
de seu poder seria deslocada para um primeiro-ministro, que chefiaria o governo.
O sistema parlamentarista foi aprovado pelo Congresso Nacional em 2 de setembro de
1961. Assim, no dia 8 de setembro, Jango assumiu a presidência. Tancredo Neves (PSD-MG)
tornou-se primeiro-ministro do País.
Neste contexto, em 20 de dezembro do mesmo ano, foi aprovada a Lei no 4.024,
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), assinada pelo então
presidente João Goulart, quase trinta anos após ser prevista pela Constituição de 1934. A
Constituição de 1934 dedicou um capítulo inteiro ao tema, estabelecendo à União a
responsabilidade de "traçar as diretrizes da educação nacional" (art. 5º) e "fixar o plano
nacional de educação, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e
especializados" para "coordenar e fiscalizar a sua execução em todo o território do país" (art.
150). O primeiro projeto de lei foi encaminhado pelo poder executivo ao legislativo em 1948;
foram necessários 13 anos de debate até o texto final.
A LDB de 1961 organizou o sistema de ensino em três graus: primário, médio e
superior.
A educação de grau primário era composta pelo pré-primário (escolas maternais e os
jardins de infância) e pelo primário (duração de quatro anos e obrigatório para as crianças a
partir dos sete anos).
A educação de grau médio era composta por dois ciclos: ginasial (duração de quatro
anos e acesso a partir de exame de admissão) e o colegial (duração mínima de três anos e acesso
a partir da conclusão do 1o ciclo). A educação de grau médio poderia ocorrer nos seguintes
formatos:
Ensino Secundário:
Ginasial – quatro anos de duração. O curso era composto por nove
disciplinas anuais: uma prática vocacional (ofertadas de acordo com as
necessidades e possibilidades locais), cinco a sete disciplinas obrigatórias
62
pelos sistemas de ensino, e uma ou duas disciplinas de livre escolha pelos
estabelecimentos de ensino.
Secundário – mínimo de três anos de duração. As duas primeiras séries
eram compostas por oito disciplinas, além das práticas educativas, sendo de
cinco a sete disciplinas obrigatórias pelo sistema de ensino e uma ou duas
disciplinas de livre escolha pelos estabelecimentos de ensino. A terceira série
do ciclo colegial era organizada por um currículo diversificado, que visava
ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreendia, no mínimo,
quatro e, no máximo, seis disciplinas, podendo ser ministradas em colégios
universitários.
Ensino Técnico (industrial, comercial e agrícola):
Ginasial – quatro anos de duração. O curso era composto por disciplinas
específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do curso ginasial
secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino.
Secundário – mínimo de três anos de duração. O curso era composto por
disciplinas específicas do ensino técnico e quatro disciplinas do colegial
secundário, sendo uma de livre escolha pelo estabelecimento de ensino. No
ensino técnico industrial, entre o ginasial e o colegial, poderia haver um
curso pré-técnico de um ano de duração, composto por cinco disciplinas do
curso secundário colegial secundário. Neste caso, no 2o ciclo industrial,
poderia haver apenas disciplinas específicas do curso técnico.
Formação de Professores para o Ensino Pré-Primário e Primário - O Ensino Normal tinha
por fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores
escolares destinados ao Ensino Primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos
técnicos relativos à educação da infância.
Escola Normal de Grau Ginasial – quatro anos de duração. O curso era
composto por, além das disciplinas obrigatórias do curso secundário
ginasial, disciplinas de preparação pedagógica. Confere o diploma de regente
de ensino primário.
63
Escola Normal de Grau Secundário – mínimo de três anos de duração. O
curso era destinado a alunos concluintes de qualquer curso ginasial. Confere
diploma de professor primário. Os institutos de educação, além dos cursos
de grau médio, ministravam cursos de especialização, de administradores
escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais
de grau colegial.
Ressalta-se que a formação de professores para o Ensino Médio era feita nas
faculdades de filosofia, ciências e letras; e a de professores de disciplinas específicas de Ensino
Médio Técnico, em cursos especiais de educação técnica.
O Ensino Superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras
e artes, e a formação de profissionais de nível universitário.
Nos estabelecimentos de ensino superior, eram oferecidos os seguintes cursos:
a) Graduação – abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o ciclo
colegial ou equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação;
b) Pós-Graduação – abertos à matrícula de candidatos que haviam concluído o curso
de graduação e obtido o respectivo diploma;
c) Especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer outros – a juízo do
respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os requisitos
que viessem a ser exigidos.
Com a LDB de 1961, a ideia de que a Educação Profissional era destinada aos sujeitos
das mais baixas categorias sociais começou a mudar, pois foi equiparado ao ensino acadêmico
propedêutico. Conforme aponta Manfredi (2002, p. 103), “mesmo após a promulgação da lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em fins de 1961, a dualidade estrutural ainda
persistiria, embora se tivesse garantido maior flexibilidade na passagem entre o ensino
profissionalizante e o secundário”.
Em 31 de março de 1964, é iniciado no Brasil um golpe militar que resultou no
afastamento do presidente da república, João Goulart, assumindo provisoriamente o
presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzilli, e, definitivamente, o Marechal Castelo
Branco. Este período da história política brasileira foi chamado de Regime Militar no Brasil,
64
que teve, ao todo, cinco presidentes e uma junta governativa, estendendo-se do ano de 1964
até 1985, com a eleição do civil Tancredo Neves.
O regime caracteriza-se por promover ações e declarações pelas quais a classe política
fortaleceu a chamada linha dura do regime militar, dentre elas colocam-se em prática vários
Atos Institucionais (AI), culminando com o AI-5 de 1968: a suspensão da Constituição de
1946, a dissolução do Congresso Brasileiro, a supressão de liberdades individuais e a criação de
um código de processo penal militar que permitiu que o Exército brasileiro e a polícia militar
do Brasil pudessem prender e encarcerar pessoas consideradas "suspeitas", sem qualquer
revisão judicial.
Neste contexto, em 11 de agosto de 1971, foi publicada a segunda Lei de Diretrizes
Bases da Educação Nacional, Lei no 5.692, pelo então presidente Emílio Garrastazu Médici.
A Lei fixava as diretrizes para os ensinos de primeiro e segundo graus e possuía as
seguintes características:
Artigo 1º – Os ensinos de 1o e 2o graus tinham como objetivo proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania;
Artigo 7º – inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação
Artística e Programas de Saúde como matérias obrigatórias do currículo, além do
ensino religioso de matrícula facultativa;
Artigo 20 – ensino de 1o grau obrigatório dos 7 aos 14 anos;
Artigo 11 – ano letivo de 180 dias e semestre letivo de 90 dias;
Artigo 25 – educação a distância como possível modalidade do ensino supletivo;
Artigos 30 e 77 – formação mínima do professor para o ensino de 1ª a 4ª série
do 1o grau dar-se-ia em habilitação específica do 2o grau para o magistério; e a
formação preferencial do professor para o ensino de 1º e 2o graus, em cursos
superiores de graduação (licenciatura de curta duração para o 1o grau e
licenciatura de plena duração para o 2o grau);
Artigo 33 – formação preferencial dos especialistas da educação em curso
superior de graduação ou pós-graduação;
Artigo 39 – remuneração de professores e especialistas de ensino de 1o e 2o graus
conforme a maior qualificação em cursos e estágios de formação,
65
aperfeiçoamento ou especialização, sem distinção de graus escolares em que
atuam;
Artigos 43 – dinheiro público não exclusivo às instituições de ensino públicas;
Artigo 59 – os municípios deviam gastar 20% de seu orçamento com educação,
não previa dotação orçamentária para a União ou os estados;
Artigo 64 – permitia experiências pedagógicas com a devida aprovação dos
Conselhos de Educação.
Assim, a educação nacional se organizou da seguinte forma:
O currículo era composto por um núcleo comum obrigatório, definido pelo Conselho
Federal de Educação (CFE), e uma parte diversificada, definida pelos Conselhos de Educação
para atenderem as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais aos planos
dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos. Além do núcleo comum, o CFE
estabelecia o mínimo a ser exigido por cada habilitação profissional ou o conjunto de
habilitações afins do 2o grau. As disciplinas, áreas de estudo e atividades do núcleo comum e
da parte diversificada, com as disposições necessárias ao seu relacionamento, ordenação e
sequência, constituíam o currículo pleno do estabelecimento de ensino.
O primeiro grau era composto por oito anos letivos, com carga horária anual mínima
de 720 horas. Era destinado à formação de crianças e pré-adolescentes na idade escolar de 7 a
14 anos, tendo, como requisito de acesso, a idade mínima de sete anos. Era prevista no
capítulo “Do Ensino Supletivo”, a oferta de cursos ou exames que visavam suprir a
escolarização regular para os que não a tinham seguido ou concluído na idade própria.
Em complementação à escolarização regular e integrado a uma ou mais séries das
quatro últimas do 1o grau (destinada a alunos de 14 a 18 anos), ou à do 2o grau, poderiam ser
oferecidos cursos intensivos de qualificação profissional.
O Segundo Grau era composto por três a quatro séries anuais, conforme previsto para
cada habilitação, com carga horária mínima de 2.200 horas ou 2.600 horas, respectivamente,
de efetivo trabalho escolar. O requisito de acesso ao 2o grau era a comprovação do 1o grau
completo ou de estudos equivalentes. A finalização do 2o grau dava direito ao aluno prosseguir
os estudos em nível superior. Os estudos correspondentes à 4ª série do 2o grau poderiam ser
aproveitados em cursos superiores. Esse nível de ensino poderia ser oferecido por meio de
estudos supletivos (cursos ou exames), destinados a adultos que não cursaram o 2o grau em
idade escolar própria. Esses cursos, bem como os de primeiro grau, possuíam estrutura,
66
duração e regime escolar ajustados às finalidades desta modalidade de ensino, podendo ser
oferecido na modalidade presencial ou a distância.
Assim, conforme observado, a Lei no 5.692 torna compulsoriamente profissional todo
o ensino de 2o grau. A ideia era formar técnicos em regime de urgência, visando ao
desenvolvimento do País. Isso refletiu em um aumento no número de cursos técnicos e de
pessoas matriculadas. Nesse tempo, as Escolas Técnicas Federais aumentaram
expressivamente o número de matrículas e implantaram novos cursos técnicos.
No que diz respeito à Educação Profissional, a Lei no 5.692/1971 não vingou, visto
que não havia condições objetivas de se transformar todo o ensino público de 2o grau em
profissionalizante – de acordo com a perspectiva de articulação entre educação geral e
formação profissional (MANFREDI, 2002). Deste modo, a lei foi sofrendo, em curto espaço
de tempo, várias modificações, até se chegar em 1982, com a Lei no 7.044, que extinguia a
“Educação Profissional” por “Preparação para o Trabalho”.
6. CRIAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Em continuidade à trajetória histórica da Educação Profissional, em 30 de junho de
1978, o presidente Ernesto Geisel, por meio da Lei no 6.545, transforma três Escolas Técnicas
Federais (Paraná, Rio de Janeiro e Minas Gerais) em Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET). A Lei no 8.711, de 28 de setembro de 1993, transforma a Escola
Técnica Federal da Bahia em CEFET. Essas mudanças visavam ampliar a esfera de atuação
destes estabelecimentos de ensino (conforme redação dada pela Lei no 8.711/1993):
I) ministrar ensino em grau superior: i) de graduação e pós-graduação lato sensu e
stricto sensu, visando à formação de profissionais e especialistas na área tecnológica;
ii) de licenciatura, com vistas à formação de professores especializados para as
disciplinas específicas do ensino técnico e tecnológico;
II) ministrar cursos técnicos, em nível de 2o grau, visando à formação de técnicos,
instrutores e auxiliares de nível médio;
III) ministrar cursos de educação continuada visando à atualização e ao
aperfeiçoamento de profissionais na área tecnológica;
IV) realizar pesquisas aplicadas na área tecnológica, estimulando atividades criadoras e
estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços.
67
A eleição indireta presidencial de Tancredo Neves, em 1984, marcou o fim da
Ditadura Militar. Entretanto, Tancredo Neves foi internado antes de ocupar o cargo e faleceu
um mês depois. Quem ocupou o cargo da presidência foi seu vice, José Sarney. Durante o
Governo Sarney, uma nova Constituição foi formulada e concluída em 1988. O texto previa o
fim da censura e proclamava o direito às liberdades civis da sociedade. Em 1989, a sociedade
votou pela primeira vez após o fim do Regime Militar, elegendo como presidente Fernando
Collor de Mello. Em 1992, Collor foi acusado de corrupção e sofreu um processo de
impeachment pelo Congresso Nacional, se afastando do governo. Itamar assume interinamente a
presidência, em 2 de outubro de 1992, sendo formalmente aclamado presidente em 29 de
dezembro de 1992, quando Collor renuncia ao cargo. O Brasil estava no meio de uma grave
crise econômica, com a inflação chegando a 1100% em 1992, e alcançado mais de 2700% em
1993.
Em fevereiro de 1994, o governo Itamar lançou o Plano Real, elaborado pelo
Ministério da Fazenda, a partir de idealização do economista Edmar Bacha, que estabilizou a
economia e acabou com a crise hiperinflacionária. O presidente Itamar Franco conduziu
projetos de combate à miséria ao lado do sociólogo Betinho.
Itamar Franco, pela Lei no 8.670 de 30 de junho de 1993, cria os estabelecimentos de
ensino profissional federal apresentados no Quadro 13.
QUADRO 13: ESCOLAS GOVERNO ITAMAR FRANCO
ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS
ESCOLAS AGROTÉCNICAS
FEDERAIS
ESCOLAS (TÉCNICAS) INDUSTRIAIS
Porto Velho – Rondônia Rolim Moura - Rondônia Santarém – Pará Palmas – Tocantins Roraima
Ceres – Goiás Codó – Maranhão Colorado do Oeste – Rondônia Guanambi – Bahia Santa Inês – Bahia Senhor do Bonfim – Bahia Rio do Sul – Santa Catarina Sombrio – Santa Catarina São Gabriel da Cachoeira – Amazonas Dourados – Mato Grosso do Sul
Sobral – Ceará Coelho Neto – Maranhão Parnaíba – Piauí Ponta Porã – Mato Grosso do Sul
Além dessas, conforme o anexo II da referida lei, foram criadas 33 unidades
descentralizadas subordinadas às já existentes Escolas Técnicas Federais ou aos CEFET.
Em 8 de dezembro de 1994, pela Lei no 8.948, é criado o Sistema Nacional de
Educação Tecnológica, transformando cada Escola Técnica Federal, progressivamente,
quando demonstrasse condições apropriadas, em CEFET. Tal transformação ocorreria
68
mediante decreto específico para cada instituição e em função de critérios estabelecidos pelo
Ministério da Educação, levando em conta infraestrutura física, laboratórios e equipamentos
adequados, condições pedagógicas e administrativas e os recursos humanos e financeiros.
Conforme aponta Frajuca e Magalhães (2008, p. 101), “com a transformação, as
instituições passaram a ter uma autonomia maior, passando a ofertar cursos superiores de
tecnologia, licenciaturas, bacharelados (engenharias em sua maioria), especialização, mestrado
e doutorado”.
Em 1994 o candidato Fernando Henrique Cardoso, apoiado por Itamar Franco – que
fora seu ministro da economia –, sai vitorioso nas urnas. Assim, Itamar Franco termina o seu
governo com 84% de aprovação popular, além de garantir a democracia.
Fernando Henrique Cardoso assume seu mandato em 1o de janeiro de 1995 e se
reelege após quatro anos, assumindo a presidência da República por oito anos, até 1o de
janeiro de 2003.
O clima democrático e de participação social, na época, impactou o campo
educacional, levando à promulgação da Lei no 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasileira (LDB).
A Lei dispunha de um capítulo sobre a Educação Profissional separado da Educação
Básica. Em sua essência, a lei supera os enfoques de assistencialismo e de preconceito social
contido nas primeiras legislações de Educação Profissional do País, fazendo uma intervenção
social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e
democratização dos bens sociais de uma sociedade. A lei possibilita o sistema de certificação
profissional, que permite o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema
escolar.
O Decreto no 2.208/97 alterou o disposto na LDB referente à Educação Profissional,
determinando a articulação da EPTNM com a Educação Básica. Define ainda que, para a
elaboração das diretrizes curriculares para a EPTNM, deveriam ser realizados estudos de
identificação do perfil de competências necessárias à atividade requerida, ouvidos os setores
interessados, inclusive trabalhadores e empregadores.
Em meio a essas polêmicas e complexas transformações da EPTNM brasileira,
retoma-se, em 1999, o processo de transformação das Escolas Técnicas Federais em CEFET,
iniciado em 1978.
Em 18 de janeiro de 1999, por meio de decreto presidencial, a Escola Técnica de São
Paulo mudou sua denominação para Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo
69
(CEFETSP), ampliando suas possibilidades de atuação e objetivos – inclusive com oferta de
cursos superiores.
Em 24 de novembro de 1997, o presidente Fernando Henrique Cardoso assina o
"Acordo de Empréstimo e o Contrato no 1052" (OC/BR) com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), no valor de 250 milhões de dólares, acrescidos de 125 milhões,
originários do orçamento do MEC, e 125 milhões do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), perfazendo um total de 500 milhões de dólares. Tal acordo foi o marco inicial para a
implantação do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), uma iniciativa do
MEC em parceria com o Ministério do Trabalho e Emprego (MTb), que buscou desenvolver
ações integradoras da educação e do trabalho, a ciência e a tecnologia, objetivando a
implantação de um novo modelo de Educação Profissional, que proporcionasse a ampliação
de vagas, a diversidade de oferta e a definição de cursos adequados às demandas do mundo do
trabalho e às exigências da moderna tecnologia. Os investimentos do programa destinavam-se
à construção, reforma e ampliação das escolas, aquisição de equipamentos para laboratórios,
despesas de consultoria, capacitação e serviços de terceiros. Abrangia, também, aspectos
técnico-pedagógicos, como flexibilização curricular, gestão escolar que contemplasse a
autonomia, flexibilidade, captação de recursos e parcerias, garantindo a expansão da rede de
Educação Profissional.
7. GOVERNO DO PARTIDO DOS TRABALHADORES E A REDE FEDERAL
O Governo Lula (2003–2010) corresponde ao período da história política brasileira
que se inicia com a posse de Luiz Inácio Lula da Silva à presidência da república, pelo Partido
dos Trabalhadores, em 1o de janeiro de 2003. Em outubro de 2006, Lula se reelegeu para seu
segundo mandato na presidência, tendo sua estada na presidência concluída em 31 de
dezembro de 2010.
A gestão Lula iniciou-se dando segmento à política econômica do governo anterior,
contudo, o PROEP foi desativado, logo nos primeiros meses de 2003.
Com a publicação da Lei no 11.195, em 2005, ocorreu o lançamento da primeira fase
do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica do
Governo Lula, com a construção de 64 novas unidades de ensino.
No mesmo ano, o CEFET do Paraná passou a ser Universidade Tecnológica Federal
do Paraná, e foi lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos (CNCT) - mecanismo de
organização e orientação da oferta nacional dos cursos técnicos de nível médio.
70
O Decreto no 5.840, de 20 de dezembro de 2006, institui, no âmbito federal, o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), cujo objetivo era a oferta de cursos
e programas de Educação Profissional destinados à formação inicial e continuada de
trabalhadores e à EPTNM.
No mesmo ano, é lançado o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia,
para disciplinar as denominações dos cursos oferecidos por instituições de ensino.
Em 29 de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, o governo Lula reorganiza a
RFEPCT onde os CEFET, as Escolas Agrotécnicas, as Escolas Técnicas Federais e parte das
escolas técnicas vinculadas às universidades se uniram para formar os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, conforme apresentado no anexo A.
Assim, RFEPCT cobre todos os estados brasileiros, oferecendo cursos técnicos,
superiores de tecnologia, licenciaturas, mestrado e doutorado.
8. DEMANDA POR EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO DO
CRESCIMENTO ECONÔMICO BRASILEIRO
O Brasil tem apresentado um considerável crescimento social e econômico nos
últimos anos. Conforme dados apresentados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), referente ao primeiro trimestre de 2011, o Produto Interno Bruto (PIB –
conjunto dos bens e serviços produzidos no país) brasileiro cresceu 1,3% no primeiro
trimestre deste ano, incremento de 4,2% em relação ao mesmo período de 2010. Em valores
correntes, o PIB chegou a R$ 939,6 bilhões no primeiro trimestre de 2011.
Com a divulgação do PIB do primeiro trimestre de 2011, o Brasil aparece na quarta
colocação no acrônimo BRICS - sigla que se refere a Brasil, Rússia, Índia, China e África do
Sul (em inglês: South Africa) - que se destacaram no cenário mundial pelo rápido crescimento
das suas economias. Conforme apresentado pela imprensa8, a China lidera o ranking do
crescimento, com alta de 9,7%, seguida pela Índia, com avanço de 7,8%. A África do Sul
aparece em terceiro, com alta de 4,8%, à frente do Brasil que registrou expansão de 4,2%. Em
quinto lugar, vem a Rússia, com alta de 4,1%.
8 Divulgado, em 05 de março de 2011, pelo Jornal “O Globo (Economia)” por meio da matéria jornalística de Clarisse Spitz intitulada por Entre os Brics, crescimento do PIB brasileiro só supera expansão da Rússia disponível em http://oglobo.globo.com/economia/mat/2011/06/03/entre-os-brics-crescimento-do-pib-brasileiro-so-supera-expansao-da-russia-924604965.asp. Acesso em: 14 jun. 2011.
71
Desde 2009, os líderes do grupo realizam cúpulas anuais, salienta-se que apenas em
2011 a África do Sul foi convidada a se juntar ao grupo, formando o BRICS (antes
denominado apenas de BRIC – Brasil, Rússia, Índia e China).
O BRICS tem procurado formar alianças, transformando, assim, seu crescente poder
econômico em uma maior influência geopolítica, visto que o conjunto desses cinco países
representa, atualmente, mais de um quarto da área terrestre do planeta e mais de 40% da
população mundial.
Deste modo, fica evidente a ocupação privilegiada do Brasil no mercado internacional
e posição considerável em organismos mundiais, como a Organização das Nações Unidas
(ONU), Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), União das Nações Sul-Americanas
(UNASUL), Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional (FMI), dentre outros. Ou seja, o
País tem fomentado o crescimento econômico com investimentos consideráveis nos diversos
setores da economia, tornando-se referência econômica mundial, propício para investimentos
e, consequentemente, o fortalecimento de seu capital nacional.
Algumas ações na história econômica do País foram úteis para esse crescimento. Nos
anos 50, Juscelino Kubitschek incentivou a indústria automobilística, a abertura de estradas e a
criação de Brasília. Nos anos 70, os governos militares fomentaram investimentos em
infraestrutura (abertura e asfaltamento de milhares de quilômetros de estradas, construção de
usinas de energia como Itaipu e outras, a Ponte Rio-Niterói, aeroportos, portos, criação do
Pró-Álcool e da Telebrás etc.). Em 1994, o governo Itamar Franco propôs a criação do Plano
Real – programa brasileiro de estabilização econômica que promoveu o fim da inflação
elevada no Brasil, situação que já durava aproximadamente 30 anos.
O Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), período de 1995 a 2002, investiu na
duplicação de 1300 km de rodovias entre Belo Horizonte e Florianópolis, e dos trechos BR-
232 (140 km entre Recife e Caruaru) e BR-230 (132 km entre João Pessoa e Campina Grande),
incrementando a economia nordestina. FHC também asfaltou rodovias de terra da Região
Norte, para melhorar a economia e a integração nacional: com a Venezuela, ao asfaltar a
rodovia BR-174 (988 km ligando Manaus a Boa Vista), e com o Peru e Bolívia, ao asfaltar a
rodovia BR-317 (331 km ligando Rio Branco a Assis Brasil, na fronteira tríplice). No governo
FHC houve reformas que possibilitaram o avanço econômico como Lei de Responsabilidade
Fiscal, reformas do Estado e da previdência, quebra do monopólio das estatais e privatizações,
fatores que influenciaram a redução radical da inflação, contribuindo para o crescimento
econômico brasileiro.
72
Em 28 de janeiro de 2007, foi lançado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva o
Programa de Aceleração de Crescimento (PAC), que caracterizava-se como um conjunto de
medidas políticas econômicas visando estimular o crescimento da economia brasileira por
meio do investimento em obras de infraestrutura (portos, rodovias, aeroportos, redes de
esgoto, geração de energia, hidrovias, ferrovias, etc.). Este modelo de desenvolvimento
econômico e social combina crescimento da economia com distribuição de renda,
proporcionando a diminuição da pobreza e a inclusão de milhões de brasileiros no mercado
formal de trabalho.
Conforme divulgado pelo Governo Federal9, o PAC previa investimentos de R$ 503,9
bilhões até 2010 e, em fevereiro de 2009, recebeu um aporte de 142 bilhões de reais para as
obras. Era constituído por um conjunto de medidas cujo objetivo principal era favorecer a
implementação dos projetos. Entre estas medidas, podemos citar a desoneração tributária para
alguns setores, medidas na área ambiental para dinamizar o marco regulatório, estímulo ao
financiamento e crédito, medidas de longo prazo na área fiscal.
Em 29 de março de 2010, o governo Lula lançou a segunda etapa do PAC, prevendo
investimentos nas áreas: Energia, Água e Luz Para Todos, Comunidade Cidadã (aumento da
cobertura de serviços nas cidades), Minha Casa, Minha Vida, Transportes e Cidade Melhor
(voltadas para as cidades).
Em consequência dos consideráveis e constantes fomentos supracitados no
crescimento econômico do país nos últimos anos, ocorrem fatores marcantes de
desenvolvimento, principalmente abarcando investimentos em inovação tecnológica: as
pioneiras pesquisas em produção combustíveis, como produção de petróleo em águas
profundas, de onde aproximadamente 73% das reservas brasileiras são extraídas, etanol,
biodiesel e outros combustíveis menos poluidores; pesquisas em projetos de construção de
submarinos a aeronaves, bem como pesquisas espaciais, sendo o único país do Hemisfério Sul
a integrar a equipe responsável pela construção da Estação Espacial Internacional (EEI).
Ressalta-se, ainda, que o Brasil foi o primeiro país capitalista a reunir as dez maiores empresas
montadoras de automóvel em seu território.
Diante desse crescimento, surge um novo perfil profissional do trabalhador brasileiro,
com demanda acentuada de qualificação profissional e tecnológica para atuação nos diversos
setores produtivos da sociedade.
9 Divulgado pelo Governo Federal por meio do Relatório de Balanço 2 (fevereiro/2009) – disponível em: http://www.brasil.gov.br/ pac/relatorios/nacionais/6o-balanco-2-anos/parte-1-apresentacao-quadro-macroeconomico-medidas-institucionais-gestao-do-pac-e-investi mentos-em-infraestrutura-1. Acesso em: 08 jan. 2012.
73
Desse modo, a dicotômica relação de exploração entre trabalhador e empregador
torna-se menos conflitante, diante da interdependência constituída nos setores produtivos
entre os empresários (ou seus gestores) e os trabalhadores (ou profissionais), vista a
necessidade de assunção nos postos de trabalho de mão de obra cada vez mais qualificada.
Não se faz presente neste trabalho uma noção ingênua de classes sociais; considera-se a
incidência de conflitos e lutas de classes presentes em uma sociedade capitalista, bem como
nas relações trabalhistas sindicalistas por melhorias de salários e de condições de trabalho.
Contudo, resgata-se neste trabalho uma discussão da importância dada, pela
Administração, ao capital humano nas organizações, entendendo o capital humano como um
dos principais ativos intangíveis que garante o crescimento financeiro e econômico destas
organizações frente aos mercados altamente complexos e competitivos. Logo, estreitam-se as
relações entre mundo do trabalho e instituições de ensino devido a esta e outras mudanças constantes
do contexto econômico, em que a formação profissional tecnológica torna-se um valor de
mercado, que cada vez mais depende da qualidade de conhecimentos e serviços prestados. Ou
seja, profissionais bem formados se tornam um diferencial competitivo para os setores
produtivos – visto que os bens tangíveis são facilmente copiáveis e profissionais bem
qualificados “não”, pois promovem a inovação. Releva-se que a “gestão de pessoas e do
conhecimento” torna-se ferramenta e estratégia para a gestão empresarial, superando a ideia de
“despesas com pessoal” por uma perspectiva de “investimento em capital humano”.
Neste contexto, instituições de Educação Profissional de qualidade tornam-se
essenciais para garantir a sustentabilidade do processo de crescimento econômico e social do
país. Estas possibilitam a formação de profissionais qualificados para atuar com competência
nos mais variados setores produtivos.
Entidades ligadas aos setores produtivos, principalmente do “Sistema S” (Sesi, Sesc,
Senai, Senac, Senar, Sebrae, previstas pela Constituição Federal - artigo 149) têm apresentado
em seus relatórios que um dos maiores problemas enfrentados pelas empresas é a falta de
profissionais qualificados.
A Confederação Nacional das Indústrias (CNI) confirma que encontrar trabalhadores
devidamente qualificados representa um dos principais problemas para as empresas no Brasil.
Um estudo feito em janeiro de 2011, com 1.616 empresas – sendo 931 pequenas, 464 médias e
221 grandes –, aponta que 69% das empresas consultadas afirmam que enfrentam problemas
devido à falta de profissionais qualificados no mercado, e 52% das empresas industriais
afirmam que a má qualidade da Educação Básica é uma das principais dificuldades que
enfrentam para qualificar os trabalhadores.
74
O relatório aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado atinge todas as áreas e
categorias profissionais das empresas, mas afeta mais intensamente a área de produção,
sobretudo operadores e técnicos. Conforme o relatório, toda a indústria é afetada,
independente de porte, setor ou região e, consequentemente, impacta diretamente a
competitividade da indústria brasileira, afetando a produtividade e a qualidade (SONDAGEM
ESPECIAL, 2011a).
Em outro relatório da Sondagem Especial da CNI, específico do setor da Construção
Civil, também apresentado em abril de 2011, mostra que: 89% das empresas da construção
civil consultadas afirmam que a falta de trabalhador qualificado é um problema para a
empresa; 61% das empresas sustentam que enfrentam a falta de trabalhador qualificado e
sustentam que o problema afeta a busca pela eficiência e a redução de desperdícios; 56% das
empresas corroboram que a alta rotatividade dos trabalhadores é uma das principais
dificuldades que enfrentam para qualificá-los; 94% que enfrentam a falta de trabalhador
qualificado têm dificuldade de encontrar profissionais básicos ligados à obra, como pedreiros e
serventes; 64% que dizem enfrentar a falta de trabalhador qualificado adotam a capacitação na
própria empresa como uma das principais formas de lidar com o problema; 91% das empresas
acreditam que precisam investir em qualificação.
O relatório aponta ainda que a falta de trabalhador qualificado é um importante
obstáculo ao crescimento da economia no Brasil. A questão deve ser tratada com ações de
curto e longo prazo. No curto prazo, o relatório aponta que é preciso intensificar a
capacitação dos trabalhadores tanto nas empresas, como nas escolas técnicas e
profissionalizantes e nas universidades; outra possibilidade é a integração do seguro-
desemprego com a capacitação dos trabalhadores. As empresas precisam intensificar o
investimento em atração e retenção do trabalhador. Em longo prazo, as empresas precisam
investir em inovação e o Brasil precisa investir na qualidade da educação, sobretudo da
Educação Básica. O relatório ressalta, ainda, que não se deve confundir uma política de longo
prazo com uma política não emergencial (SONDAGEM ESPECIAL, 2011b).
Visto este cenário, o Ministério da Educação põe em prática uma série de ações
vislumbrando o desenvolvimento econômico e a inclusão social no País. Dentre elas, na
Educação Profissional e Tecnológica foram instaladas 214 novas escolas, visando implantar a
RFEPCT, expandindo a Educação Profissional no País, na perspectiva de colaboração com os
demais sistemas de ensino. Ao mesmo tempo, encaminha-se a criação dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia presentes em todos os Estados e no Distrito Federal. A
Escola Técnica do Brasil (e-Tec Brasil) ampliou as vagas públicas de cursos técnicos,
75
possibilitando, pela utilização da modalidade de educação a distância, a formação de jovens
residentes nas periferias dos grandes centros e em regiões isoladas. O PROEJA tem
viabilizado a formação plena de sujeitos, até então, excluídos dos sistemas de ensino. O
Programa Escola de Fábrica, educação em ambiente de trabalho, e o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens (PROJOVEM), com todas as limitações que possam ter, estendem a mão a
milhares de jovens, reforçando seus vínculos com a escola.
Uma das mais importantes ações, conforme apontado anteriormente, ocorreu em 29
de dezembro de 2008, por meio da Lei no 11.892, onde o Governo Federal reconfigura a
RFEPCT (ver anexo A), visando acelerar o crescimento econômico e a inclusão social no
Brasil, conforme apresentado pelo Secretário de Educação Profissional e Tecnológica.
O “carro-chefe” da RFEPCT são os Institutos Federais; estes possuem uma
concepção de organização pedagógica verticalizada da Educação Básica à Educação Superior,
pois permitem uma atuação dos docentes nos diferentes níveis de ensino e um
compartilhamento pelos alunos dos espaços de aprendizagem, incluindo os laboratórios,
possibilitando o delineamento de trajetórias de formação que podem ir do curso técnico ao
doutorado (PACHECO, s/d).
Os Institutos Federais, no desenvolvimento de suas ações, garantem a oferta de 50%
de suas vagas para a EPTNM, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os
concluintes do Ensino Fundamental e para o público da Educação de Jovens e Adultos, e 20%
para cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com
vistas à formação de professores para a Educação Básica, sobretudo, nas áreas de Ciências e
Matemática, e para a Educação Profissional.
Como aponta o próprio secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer
Pacheco:
A criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia dá visibilidade a uma convergência de fatores que traduzem a compreensão do atual governo quanto ao papel da educação profissional e tecnológica no contexto social do Brasil e deve ser reconhecida como ação concreta das atuais políticas para a educação brasileira. Esta compreensão considera a educação profissional e tecnológica estratégica não apenas como elemento contribuinte para o desenvolvimento econômico e tecnológico nacional, mas também como fator para fortalecimento do processo de inserção cidadã de milhões de brasileiros. (PACHECO, s/d, p. 11-12).
Deste modo, os Institutos Federais têm como pressuposto, conforme o discurso do
secretário, a inclusão social de brasileiros no mundo do trabalho, apresentando uma
preocupação tanto na esfera sociocultural quanto econômica; ou seja, estimular e apoiar
processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na
76
perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional, conforme disposto na lei de
criação (Lei no 11.892/2008).
Conforme o artigo 2o da lei de criação, os Institutos Federais caracterizam-se como
instituições de Educação Superior e Educação Básica, pluricurriculares e multicampi,
especializados na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades
de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas
práticas pedagógicas.
A referida lei equipara os Institutos Federais às Universidades Federais para efeito da
incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão das instituições e dos
cursos de Educação Superior. A lei concede autonomia para os Institutos Federais para
criarem e extinguirem cursos (presenciais e a distância) nos limites de sua área de atuação
territorial, bem como para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos. Concede, ainda,
a estes, papel de acreditador e certificador de competências profissionais.
Dentre suas finalidades, os Institutos Federais desenvolverão a Educação Profissional
e Tecnológica a partir de processo educativo e investigativo de geração e adaptação de
soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais. Pacheco
corrobora este pressuposto dizendo que:
Os Institutos Federais, com uma proposta singular de organização e gestão, no diálogo com as realidades regional e local e em sintonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de gerar, em resposta às demandas de desenvolvimento sustentável e inclusivo, arranjos e tecnologias educacionais próprios. Vislumbra-se que se constituam um marco nas políticas educacionais no Brasil, pois desvelam um projeto de nação que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do tempo, essas instituições podem representar o desafio a um novo caminhar na produção e democratização do conhecimento. (PACHECO, s/d, p. 24)
Visando constituir uma visão crítica do atual cenário de reformas na Educação
Profissional e Tecnológica no País, se tornam urgentes estudos que possibilitem uma análise
crítica destas políticas, visto que estas têm demandado um exponencial crescimento, nos
últimos anos, de investimentos públicos neste segmento de ensino, conforme os dados na
Tabela 210.
10 Os gráficos e demais dados estatísticos apresentados neste tópico, foram extraídos do portal do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em específico do documento Sinopse das Ações do Ministério da Educação – disponível em: <http://gestao2010.mec.gov.br/download/sinopse_acoes_mec.pdf>. Acessado em: 19 jul. 2011.
77
TABELA 2: QUANTITATIVO DE ESCOLAS POR PRESIDENTES
PRESIDENTE CRIAÇÃO/FEDERALIZAÇÃO DAS UNIDADES
Nilo Peçanha (1909-1910) 20
Hermes da Fonseca (1910-1914) 01
Wenceslau Braz (1914-1918) 01
Delfim Moreira (1918-1919) 01
Epitácio Pessoa (1919-1922) 03
Arthur Bernardes (1922-1926) 01
Getúlio Vargas (1930-1945 / 1951-1954) 15
Gaspar Dutra (1946-1951) 11
Café Filho (1954-1955) 01
Juscelino Kubitschek (1956-1961) 07
João Goulart (1961-1964) 08
Ranieri Mazzilli (1964-1964) 01
Castelo Branco (1964-1967) 02
Costa e Silva (1967-1969) 09
Emílio Garrastazu Médici (1969-1974) 02
Ernesto Geisel (1974-1979) 01
João B. Figueiredo (1979-1985) 04
José Sarney (1985-1990) 11
Fernando Collor de Mello (1990-1992) 04
Itamar Franco (1992-1995) 26
Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) 11
Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) 214
FONTE: Sítio do Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação. NOTA: Os números correspondem às unidades criadas ou federalizadas pelos presidentes.
Os recursos destinados à Educação Profissional e Tecnológica no País aumentaram 390%
no últimos oito anos. Saindo de 1 bilhão de reais, em 2003, para 3,9 bilhões reais, em 2010.
Os referidos investimentos dos Governos (Federal, Estadual, Municipal e do Distrito
Federal) na Educação Profissional acarretaram o aumento gradativo das matrículas na
EPTNM da rede pública de ensino, saltando de 286 milhões, em 2002, para 524,4 milhões, em
2009.
Conforme dados do MEC11, 72% dos alunos de nível médio que estudaram em escolas
técnicas federais entre 2003 e 2007 encontram-se empregados. Desses, 65% trabalham em sua
área de formação ou em áreas correlatas. Os dados foram pesquisados junto a 153 instituições
da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Uma expansão tão acelerada justifica-se devido ao contexto do crescimento
econômico do País, merecendo uma atenção vigilante no que tange a qualidade do ensino
ofertado por este segmento de ensino, principalmente na forma com que estes currículos têm
se constituído frente às demandas do mundo do trabalho anteriormente apresentadas.
11 Pesquisa Nacional de Egressos dos Cursos Técnicos da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (2003-2007) – Fonte: SETEC/MEC
78
9. CONSIDERAÇÕES
Os paradoxos encontrados na trajetória histórica da Educação Profissional brasileira
percebida por meio de encontros e desencontros entre a Educação Profissional e a Educação
Básica, bem como sua importância para a sociedade industrializada – ora destinada aos menos
favorecidos, ora para garantir uma educação de qualidade para a elite – repercutem nos
desafios percebidos pelas instituições na busca por uma identidade própria de instituições de
ciência e tecnologia que vislumbram uma formação contextualizada e que atenda as demandas
do mundo do trabalho.
Em um movimento de idas e vindas, percebe-se: i) ora a Educação Profissional estava
completamente distanciada da formação escolar; ii) ora fazia-se presente como uma rede
paralela à da educação primária e secundária utilizando-se das disciplinas propedêuticas para
aprendizagem dos ofícios (leis orgânicas e Lei no 4024/1961); iii) outras vezes a rede fundia-se
completamente com a educação secundária, tornando-se compulsoriamente profissionalizante
(Lei no 5692/1971); iv) atualmente, pela Lei no 9394/1996, é uma rede paralela à rede regular,
porém, garantindo tanto uma formação propedêutica quanto profissionalizante.
Neste contexto, cabe à Educação Matemática uma apreensão/compreensão crítica
destes movimentos visando definir e redefinir o papel da Matemática na organização e
desenvolvimento curricular da educação profissional.
Apresenta-se aí uma diligência que justifica a realização do presente estudo, a fim de se
consolidar discussões inerentes ao ensino de Matemática na Educação Profissional. Busca-se,
nesta tese contribuir para uma análise crítica do currículo de Matemática na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, diante de uma perspectiva interdisciplinar, promovendo,
assim, a formação de sujeitos com uma percepção crítica da realidade, atrelada à relação que
irá estabelecer com o mundo do trabalho.
Ao tomar o IFSP como objeto de estudo, não se pretende analisar políticas específicas
de governo, mas sim políticas públicas voltadas para o contexto educacional e para o
desenvolvimento socioeconômico do país. Para tanto, ressalta-se que a Constituição Federal
prevê que no seu artigo 6º a educação como os direitos subjetivos do cidadão brasileiro: “são
direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição” (BRASIL, 1988, p. 7). Assim, para concretização destes direitos
sociais é que são implementadas as políticas públicas. Estas são viabilizadas por programas e
79
ações de governo, as quais envolvem recursos públicos oriundos das tributações pagas por
todos os cidadãos brasileiros.
80
CAPÍTULO 2
CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
"O Importante não é estar aqui ou ali,
mas ser... E ser é uma ciência delicada
feita de pequenas grandes observações do
cotidiano, dentro e fora da gente... Se não
executarmos essas observações, não
chegamos a ser... Apenas estamos e
desaparecemos"
Carlos Drummond de Andrade
81
2. CURRÍCULOS PRESCRITOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
presente trabalho toma o currículo da Educação Profissional como objeto de
estudo e remete a uma apreensão deste a partir de reflexões sobre a realidade em
que a escola atua. O conceito de currículo tem variado muito de acordo com a
época, os contextos ou os modelos teóricos. Grundy (1987) afirma que “o currículo não é um
conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha
algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É antes, um modo de
organizar uma série de práticas educativas” (apud SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Assim, entende-se o currículo a partir de decisões pedagógicas e educacionais para a
escola, pois um currículo pressupõe, sempre, uma resposta às perguntas: “o que ensinar?”,
“como ensinar?”, “por que ensinar?”, “onde ensinar?”, “quando ensinar?”; considerando-se,
para tanto, que os condicionantes administrativos, institucionais e pedagógicos afetam o
desenvolvimento curricular, além das determinações sociais e políticas.
Conforme aponta Sacristán (2000), o currículo se caracteriza como objeto que se
constrói a partir do processo de configuração, implantação, concretização e expressão em
determinadas práticas pedagógicas e na sua avaliação, como resultado das diversas
intervenções que nele operam. O autor amplia este entendimento de currículo, em sua
dimensão prática, como “projeto seletivo de cultura, cultural, social, político e
administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade
dentro das condições da escola tal como das condições contra configurada” (p. 35).
Para Rivas (2005), entender o currículo em sua dimensão prática supõe a possibilidade
de: i) analisar os processos instrutivos e a realidade da prática de uma perspectiva que lhes
dota de conteúdo; ii) estudá-lo como território de interpretação de práticas diversas que não se
referem apenas aos processos de tipo pedagógico, interações e comunicações educativas; iii)
sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a prática em educação.
Para este trabalho, utiliza-se o conceito de currículo apresentado por Sacristán (2000) a
partir da seguinte divisão: i) Currículo Prescrito - ditado pelos órgãos político-administrativos,
e tem um papel de prescrição ou orientação relativamente ao conteúdo do currículo. Funciona
como referência básica à elaboração de materiais curriculares, controle do sistema; ii)
Currículo Apresentado - currículo que chega aos professores por meio dos meios ou materiais
curriculares – estes materiais colocam à disposição dos professores uma interpretação do
O
82
currículo; iii) Currículo Moldado - currículo que resulta da interpretação do professor, seja a
partir do currículo prescrito ou dos materiais curriculares. O professor é um tradutor que
intervém na configuração do significado das propostas curriculares, nomeadamente, quando
realiza o trabalho de planificação.
Assim, com base nos conceitos apresentados, neste capítulo, serão apresentadas
análises de currículos prescritos da EPTNM Integrada ao Ensino Médio, visando perceber as
principais orientações sobre a interdisciplinaridade como eixo norteador de desenvolvimento
curricular, tendo a Matemática como foco central de análise.
1. CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ESTRUTURA DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Para melhor compreensão do currículo da educação profissional, apresenta-se uma
concisa descrição da organização da educação no Brasil e de como a Educação Profissional e
Tecnológica se insere no sistema nacional de ensino, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – Lei no 9.394/1996 (LDB) e outras legislações que alteraram o disposto
na lei.
A educação escolar no Brasil é organizada em Educação Básica e superior e tem como
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu “preparo para o exercício da cidadania”
e “sua qualificação para o trabalho”.
A Educação Básica é formada pela Educação Infantil (crianças de 0 a 5 anos), Ensino
Fundamental (nove anos) e Ensino Médio (duração mínima de três anos). Tem por finalidade
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em posteriores estudos.
O Ensino Fundamental e Médio podem ser oferecido nas modalidades: Educação de
Jovens e Adultos (currículos especiais para aqueles que não tiveram a oportunidade de
frequentar a escola na idade própria) e educação a distância.
A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos ou programas:
a) Cursos sequenciais por campo de saber – de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o Ensino Médio ou equivalente.
b) Graduação – abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo.
83
c) Pós-graduação – compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de
especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação.
d) Extensão – abertos a candidatos que atendam aos requisitos, estabelecidos em cada
caso, pelas instituições de ensino.
A Educação Superior também pode ser oferecida na modalidade educação a distância
mediante credenciamento especial do Ministério da Educação.
A Educação Profissional e Tecnológica integra-se aos diferentes níveis e modalidades
de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. Os cursos são organizados
por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino. Estes podem ser organizados
nos seguintes formatos:
a) Formação inicial e continuada ou qualificação profissional – cursos ou programas
de formação inicial e continuada de trabalhadores, incluindo-se a capacitação, o
aperfeiçoamento, a especialização e a atualização, em todos os níveis de
escolaridade, que poderão ser ofertados segundo itinerários formativos,
objetivando o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.
b) Educação profissional técnica de nível médio – tem como objetivo preparar o
aluno para o exercício de profissões técnicas. Esta pode ser desenvolvida nas
seguintes formas:
i) Integrada - oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino
Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno, garantindo assim a
formação geral do Ensino Médio e a formação profissional técnica.
ii) Concomitante - oferecida a quem está ingressando no Ensino Médio ou já
o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e
podendo ocorrer na mesma ou em diferentes instituições de ensino.
iii) Subsequente - destinada a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
84
c) Educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação – cursos ou
programas organizados de acordo com as diretrizes nacionais do Conselho
Nacional de Educação (CNE), no que concerne aos objetivos, características e
duração.
Salienta-se que o recorte de análise deste trabalho é na Educação Profissional Técnica de
Nível Médio Integrada ao Ensino Médio.
No texto inicial da LDB, aprovado em 20 de dezembro de 1996, a Educação
Profissional e Tecnológica foi apresentada com uma ambiguidade e contradição. Conforme
visto, a lei caracteriza a educação nacional em dois níveis: Educação Básica e Educação
Superior. Porém, ao dispor inicialmente sobre a Educação Profissional e Tecnológica, a lei a
apresentou em capítulo específico, disposta no capítulo III, constituído por três pequenos
artigos; assim, não pertencia às referências feitas à Educação Básica e nem à Educação
Superior. Tal peculiaridade pode representar uma dualidade no sistema de ensino,
representando a concepção de que a Educação Profissional e Tecnológica caracteriza-se como
um segmento de ensino paralelo ao ensino regular.
Em 17 de abril de 1997, pelo Decreto no 2.208/1997, ocorre uma regulamentação da
Educação Profissional no Brasil com vistas à implantação do Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP). Pelo referido decreto, o Ensino Médio retoma legalmente
um sentido puramente propedêutico, enquanto os cursos técnicos, agora obrigatoriamente
separados do Ensino Médio, passam a ser oferecidos de duas formas: concomitante ao Ensino
Médio (o estudante pode fazer ao mesmo tempo o Ensino Médio e um curso técnico, mas
com matrículas e currículos distintos) ou subsequente (ao finalizar o Ensino Médio).
Em 24 de julho de 2004, por meio do Decreto no 5.154/2004, o Governo readéqua a
regulamentação anterior (Decreto no 2.208/1997) e amplia o entendimento da Educação
Profissional e Tecnológica. Enquanto no Decreto no 2.208/1997 a Educação Profissional e
Tecnológica era composta pelos níveis básico (destinado à qualificação, requalificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia), técnico (destinado a
proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do Ensino Médio) e
tecnológico (correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos
do Ensino Médio e técnico); no Decreto no 5.154/2004, a Educação Profissional e
Tecnológica é entendida como cursos ou programas de: i) formação inicial e continuada de
trabalhadores; ii) Educação Profissional Técnica de nível médio e iii) Educação Profissional
Tecnológica de graduação e de pós-graduação. Inclui-se aí a noção de formação profissional
85
em nível de pós-graduação. Pelo referido decreto, foi incluída a Educação Profissional Técnica
de nível médio integrada ao Ensino Médio, destinada a quem já tenha concluído o Ensino
Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino e com matrícula única para aluno. O
decreto mantém as formas concomitantes e subsequentes de cursos técnicos.
Em 2008, por meio da Lei no 11.741/2008, são redimensionadas, institucionalizadas e
integradas as ações da Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) e da Educação Profissional e Tecnológica à LDB. Foi disposto texto de lei
específico no Capítulo II – Educação Básica, tratando da Educação Profissional Técnica de nível
médio, redimensionando a possível concepção de dualidade no sistema de ensino
anteriormente mencionada e, assim, demonstrando a compreensão de que a Educação
Profissional Técnica de nível médio é uma das possibilidades de desenvolvimento do Ensino
Médio e não uma modalidade educacional. Deste modo, a lei institucionalizou na LDB as três
formas de oferta da Educação Profissional Técnica (integrada, concomitante e subsequente),
possibilitando assim a integração da EPTNM com o Ensino Médio e com a EJA.
2. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Neste tópico serão apresentadas as diretrizes curriculares nacionais para a Educação
Profissional Técnica e para o Ensino Médio visando ampliar a compreensão dos currículos
prescritos destes tipos de ensino.
2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
A EPTNM tem suas diretrizes nacionais aprovadas pela Resolução CNE/CEB no
02/1997 e as alterações feitas pelas Resoluções CNE/CEB nos 01/2005 e 04/200512. Serão
apresentados alguns aspectos do referido documento visando identificar peculiaridades da
EPTNM que contribuam em nossa análise curricular.
A EPTNM oferecida na forma integrada com o Ensino Médio deverá possuir projetos
pedagógicos unificados, mesmo quando realizados por meio de complementariedade entre
duas instituições.
12 Legislações disponíveis no sítio da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação – <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12683%3Atecnico-de-nivel-medio&catid=190%3Asetec&Itemid=861>
86
Por meio da Resolução CNE/CEB no 03/2008 e da Portaria Ministerial no 870/2008, o
MEC institui o CNCT, onde são agrupados os cursos, conforme suas características científicas
e tecnológicas, em 12 eixos tecnológicos que somam, ao todo, 185 possibilidades de oferta de
cursos técnicos. O CNCT tem como objetivo apresentar denominações que deverão ser
adotadas nacionalmente para cada perfil de formação, no entanto, não impede o atendimento
às peculiaridades regionais, possibilitando currículos com diferentes linhas formativas.
Os eixos tecnológicos do CNCT são:
Ambiente, Saúde e Segurança Infraestrutura
Apoio Educacional Militar
Controle e Processos Industriais Produção Alimentícia
Gestão e Negócios Produção Cultural e Design
Hospitalidade e Lazer Produção Industrial
Informação e Comunicação Recursos Naturais
Dentre o detalhamento das características de cada curso técnico, o CNCT dispõe
sobre a carga horária mínima exigida por curso, na ordem de 800 horas, 1.000 horas e 1.200
horas.
Em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica (DCNEPT), realizados de forma integrada com o Ensino Médio, os
cursos técnicos integrados terão as seguintes cargas horárias mínimas totais: i) de 3.000 horas
para as habilitações profissionais que exigem mínimo de 800 horas; ii) de 3.100 horas para
aquelas que exigem mínimo de 1.000 horas e iii) de 3.200 horas para aquelas que exigem
mínimo de 1.200 horas. Ressalta-se que a atual carga horária mínima exigida para o Ensino
Médio é de 2.400 horas e, conforme disposto nas diretrizes, há uma redução de 6% e 11% da
carga horária mínima, relativa ao somatório das cargas horárias dos cursos do Ensino Médio e
da habilitação técnica, ao ofertá-lo de maneira integrada.
As DCNEPT apresentam o entendimento de “diretriz” como um conjunto articulado
de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área
profissional, e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na
organização e no planejamento dos cursos de nível técnico.
O documento dispõe que a Educação Profissional tem como objetivo garantir ao
cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social,
apresentando um enfoque de “inclusão do cidadão no mundo do trabalho” a partir de uma
87
formação profissional e tecnológica. Estabelecem ainda, nesta perspectiva inclusão, que a
Educação Profissional deve estar integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à
ciência e à tecnologia.
Segundo o documento, além dos princípios estabelecidos para a educação nacional pela
LDB13, a EPT deve considerar os seguintes princípios norteadores:
I - independência e articulação com o Ensino Médio;
II - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos;
III - desenvolvimento de competências para a laborabilidade;
IV - flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização;
V - identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso;
VI - atualização permanente dos cursos e currículos;
VII - autonomia da escola em seu projeto pedagógico.
Assim, a EPTNM deve possuir dependência mútua com o Ensino Médio e, assim, ser
desenvolvida de forma articulada com este nível de ensino. Deverá também ser desenvolvida a
partir de uma perspectiva de formação de profissional que envolva as seguintes dimensões:
estética (seus valores estejam atrelados à noção criativa de percepção do “belo” e do sentimento
que ele desperta), política (valores ligados à noção de negócios públicos, bem como à busca
pela garantia de profissionalidade de sua profissão – categoria profissional), e ética (tenham
como valores ligados à sua ação profissional um conjunto de regras de conduta definidas
como essenciais e necessárias para o exercício da profissão e para o convívio social). Percebe-
se, assim, no documento uma noção de formação profissional inserida em um processo de
desenvolvimento integral do ser humano.
O documento estabelece ainda que a EPTNM deverá ofertar uma formação que
garanta uma atuação laboral com qualidade, estabelecendo como princípios norteadores da
organização e desenvolvimento curricular a flexibilidade (geradora de uma aptidão do
profissional para adaptação e readaptação às situações adversas ligadas à sua própria prática
profissional e ao mundo do trabalho), contextualização (desenvolvimento curricular inserido ou
integrado ao contexto do mundo do trabalho) e interdisciplinaridade (integração e articulação
13 i) igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ii) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; iii) pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; iv) respeito à liberdade e apreço à tolerância; v) coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; vi) gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; vii) valorização do profissional da educação escolar; viii) gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; ix) garantia de padrão de qualidade; x) valorização da experiência extra-escolar; xi) vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
88
entre as diversas áreas de conhecimento do currículo, possibilitando uma formação mais
próxima das reais demandas do mundo do trabalho).
Os currículos de EPTNM deverão formar profissionais com identidades próprias, de
acordo com o perfil profissional do curso, em atualização constante com as demandas e
necessidades do setor produtivo. Para tanto, o documento estabelece ainda que as escolas
deverão possuir autonomia diante dos projetos pedagógicos e responsabilidade no
desenvolvimento dos planos de cursos.
As DCNEPT apontam que as escolas deverão considerar como critérios na
organização e planejamento institucional dos projetos pedagógicos dos cursos as reais
demandas dos cidadãos, do mercado e da sociedade, bem como a conciliação dessas demandas
com a vocação e a capacidade da escola para o atendimento dessas demandas.
A EPTNM foi organizada em vinte áreas profissionais, abaixo apresentadas, geradoras
do CNCT (anteriormente mencionado):
1. Agropecuária – 1.200h 2. Artes – 800h 3. Comércio – 800h 4. Comunicação – 800h 5. Construção civil – 1.200h 6. Design – 800h 7. Geomática – 1.000h 8. Gestão – 800h 9. Imagem pessoal – 800h 10. Indústria – 1.200h
11. Informática – 1.000h 12. Lazer e desenvolvimento social – 800h 13. Meio ambiente – 800h 14. Mineração – 1.200h 15. Química – 1.200h 16. Recursos pesqueiros – 1.000h 17. Saúde – 1.200h 18. Telecomunicações – 1.200h 19. Transportes – 800h 20. Turismo e hospitalidade – 800h
As DCNEPT entendem por “competência profissional” a capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
E, considerando a natureza do trabalho, caracteriza estas competências requeridas pela
Educação Profissional em três tipos: i) Competências Básicas – constituídas no Ensino
Fundamental e Médio; ii) Competências Profissionais Gerais – comuns aos técnicos de cada área;
iii) Competências Profissionais Específicas – peculiar a cada habilitação ou qualificação
profissional. Esses três tipos de competências deverão ser considerados na organização curricular
dos cursos. Assim, considerando essas competências, o plano de curso deverá caracterizar o perfil
profissional de conclusão a qual definirá a identidade do curso.
Os planos de curso deverão ser formados pelos seguintes itens:
I - justificativa e objetivos;
89
II - requisitos de acesso;
II- perfil profissional de conclusão;
IV- organização curricular;
V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;
VI - critérios de avaliação;
VII - instalações e equipamentos;
VIII - pessoal docente e técnico;
IX - certificados e diplomas.
O documento estabelece ainda que a escola poderá aproveitar conhecimentos e
experiências anteriores, desde que diretamente relacionados com o perfil profissional de
conclusão da respectiva qualificação ou habilitação profissional, adquiridos: i) no Ensino Médio;
ii) em qualificações profissionais e etapas ou módulos de nível técnico concluídos em outros
cursos; iii) em cursos de Educação Profissional de nível básico, mediante avaliação do aluno; iv)
no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do aluno; v) reconhecidos em
processos formais de certificação profissional.
Assim, o destaque dado no documento à interdisciplinaridade é tomá-la como um dos
princípios norteadores para a organização e desenvolvimento curricular na Educação
Profissional. O documento não traz referências ao ensino de Matemática, visto que este
componente curricular estará disposto na organização curricular dos cursos visando à formação
para o mundo do trabalho.
2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) são definidas pela
Resolução CNE/CEB no 03, de 26 de junho de 1998, e as alterações e atualizações feitas pelas
Resoluções CNE/CEB nos 01/2005, 04/2005 e 04/2006.
As DCNEM expressam intenções legais e pressupostos pedagógicos e filosóficos da LDB
que representam um projeto governamental de reforma curricular para o Ensino Médio. Para
tanto, no intuito de oferecer aos docentes subsídios para viabilização desta proposta,
contribuindo para a implementação desta reforma de ensino pretendida pelo MEC, foram
elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) – que serão
discutidos no próximo tópico deste capítulo.
90
As DCNEM se constituem em um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de
cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino; tendo em vista vincular a
educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício
da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.
Tomando como referência os valores estabelecidos pela LDB para a educação nacional,
as DCNEM ressaltam que a organização de cada escola de Ensino Médio será orientada por
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática, bem como os valores que fortaleçam os vínculos de família, os
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.
O documento acrescenta ainda que, para a observância de tais valores, a prática
administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência
no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os
critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino-
aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos,
políticos e éticos, abrangendo:
a) Estética da Sensibilidade – deverá substituir a da repetição e padronização,
estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a
afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a
inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas
de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de
liberdade responsável.
b) Política da Igualdade - o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e
direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a
igualdade no acesso aos bens sociais e culturais; o respeito ao bem comum, o
protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado; o combate a todas as
formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrático e republicano.
c) Ética da Identidade – superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da
matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no
testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da
91
solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos
na vida profissional, social, civil e pessoal.
O documento, tomando como referência o disposto na LDB, estabelece as seguintes
finalidades para o Ensino Médio, que deverão ser consideradas nas propostas pedagógicas das
escolas e os currículos constantes dessas propostas:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e
de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;
II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como
verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;
III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de
transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir
as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;
IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a
produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como
em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática, e o
desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens
contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de
constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.
Deste modo, as DCNEM apresentam uma ampla concepção de formação do cidadão no
Ensino Médio, superando uma noção de transmissão de informações, objetivando uma formação
totalitária e multifacetada do aluno, tomando as diferentes linguagens e saberes, antropossociais e
científico-tecnológicos, como mecanismos para apreensão da realidade que faz do aluno um
protagonista no mundo que o cerca. Atendendo, assim, o papel de vincular a educação escolar
com o mundo do trabalho e a prática social, conforme previsto na LDB. Assim, já nas finalidades
do Ensino Médio, apresenta-se a necessidade de articulação, integração e contextualização dos
diversos saberes escolares visando atingir tais finalidades.
O documento ressalta que, para se atingir as finalidades do Ensino Médio, as escolas
deverão considerar em sua organização curricular: i) que os conteúdos curriculares não são fins
92
em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informações; ii) que as linguagens são indispensáveis para a constituição
de conhecimentos e competências; iii) a adoção de metodologias de ensino diversificadas, que
estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a
solução de problemas e outras competências cognitivas superiores; iv) reconhecimento de que as
situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do
aluno.
As DCNEM tomam como princípios pedagógicos para a estruturação dos currículos
escolares:
2.2.1 Identidade, Diversidade e Autonomia
Os sistemas de ensino e as instituições de ensino desenvolverão tais princípios por meio
da institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização
institucional que possibilitem a identidade própria enquanto instituições de ensino de
adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de
aprendizagem, bem como o uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive
espaciais e temporais, e, ainda, as articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas,
contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos
finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio.
As DCNEM preveem que deverá ser fomentada a diversificação de programas ou tipos
de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as
características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos
próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente.
O documento estabelece que devam ser criados mecanismos necessários ao fomento e
fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares
características do exercício da autonomia, bem como mecanismos que garantam a liberdade e
responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica; e evitem
que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da
lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos
diretamente interessados, em especial dos professores.
Os sistemas de ensino e as instituições de ensino deverão instituir mecanismos e
procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos resultados e de prestação
de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados, utilizando esses
93
para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da
autonomia.
2.2.2 Contextualização
As DCNEM estabelecem que as escolas devam observar, nas situações de ensino e
aprendizagem, que o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou
produzido, e, por causa desta transposição didática, deve ser relacionado como a prática ou a
experiência do aluno a fim de adquirir significado. O documento prevê, ainda, que a relação entre
teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e
familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania. É ressaltado
que a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da
experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.
2.2.3 Interdisciplinaridade
Nas DCNEM há um entendimento da interdisciplinaridade nas suas mais variadas
formas, partindo do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de
ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos. Assim, o ensino deve ir além da descrição
e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir; objetivos que
são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem
contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou
para o desenvolvimento de projetos de investigação ou de ação.
O documento ressalta que as disciplinas escolares são recortes das áreas de
conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam
isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que
permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade.
Desse modo, a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos e, por esta
razão, as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que
disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a
constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as
disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado. Por conseguinte, a característica do ensino escolar amplia
94
significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram
conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção
flexível no mundo do trabalho.
Esses três princípios norteadores da organização curricular no Ensino Médio são
necessários para a concretização das finalidades anteriormente mencionadas. Contudo, para
possibilitar o desenvolvimento curricular diante do currículo praticado dos professores é
necessária uma nova perspectiva de disposição dos componentes curriculares.
Para isso, as DCNEM instituem, como base nacional comum dos currículos do Ensino
Médio, uma organização por três áreas de conhecimento, dispondo as diversas linguagens e suas
diversas tecnologias e produção e aplicação.
QUADRO 14: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
CIÊNCIAS DA
NATUREZA, MATEMÁTICA E
SUAS
TECNOLOGIAS
a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade. b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais. c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos. d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades. e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações. f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos socioeconômicos, científicos ou cotidianos. g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural. h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade. i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem solucionar. j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.
95
QUADRO 15: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
LINGUAGENS, CÓDIGOS
E SUAS
TECNOLOGIAS
a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar. g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias. h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
QUADRO 16: DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DE ENSINO MÉDIO – CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
CIÊNCIAS
HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros. b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos. c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos. d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos. e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural. f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem resolver. g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social. h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe. i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.
Assim, nas DCNEM se efetiva a possibilidade de uma organização curricular a partir da
integração entre os diferentes componentes curriculares. Observa-se, no documento, uma
96
necessidade de articulação da Matemática com a realidade, que se viabiliza a partir da
interconexão entre os diversos componentes curriculares – resgatando os três princípios
norteadores para o Ensino Médio – anteriormente discutidos.
Para o desenvolvimento curricular, no contexto das DCNEM, há a necessidade
emergente de uma prática do professor de Matemática fundada em uma postura pedagógica que
perceba a escola como “instituição social”, “ideológica” e “historicamente situada”, que lida com
a manutenção, transformação e contradição do mundo em suas dimensões antropossociais,
científicas e tecnológicas – centrando todo o seu processo didático-pedagógico na
problematização da realidade. Por conseguinte, a práxis do professor de Matemática vai além do
ensino de execução de algoritmos, mas viabiliza uma educação dialógica que possibilita uma
apreensão crítica de sua ação docente cotidiana, assumindo os erros e fazendo algo para
melhorar, levando em conta que tanto o aluno quanto o professor pertencem a um mundo onde
há diferenças sociais e históricas, e que ambos são seres humanos.
As DCNEM apontam que as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar o
tratamento interdisciplinar e contextualizado de Artes e Educação Física (componentes
curriculares obrigatórios), bem como conhecimentos de Filosofia e Sociologia que, conforme o
documento, são necessários ao exercício da cidadania.
O documento estabelece, ainda, que a preparação básica para o trabalho deverá estar
associada à formação geral, bem como presente na parte diversificada do currículo. O documento
ressalta que esta preparação básica para o trabalho não deverá se confundir com a formação
profissional. Aponta-se que a base comum nacional é composta pelas três áreas do
conhecimento, com tratamento metodológico que evidencia a interdisciplinaridade e a
contextualização; esta deverá compreender, pelo menos, 75% do tempo mínimo de 2.400 horas,
estabelecido pela lei como carga horária para o Ensino Médio. A parte diversificada deverá ser
organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e complementação,
diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração.
3. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Neste item, serão apresentadas prescrições dos PCNEM referentes ao ensino da
Matemática, em específico à interdisciplinaridade como eixo norteador da prática docente.
Partindo de princípios definidos na LDB, o Ministério da Educação, num trabalho conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção de nossos jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no acúmulo
97
de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualização; evitar a compartimentalização, mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender. (BRASIL, 1999a, p. 11 – grifo nosso)
O documento toma como ponto de partida a necessidade de superação de práticas
pedagógicas descontextualizadas e compartimentadas. Para tanto, considera a
interdisciplinaridade e a contextualização como eixos viabilizadores da transposição didática do
conhecimento no Ensino Médio, visando à ressignificação dos saberes escolares em atendimento
às demandas da consolidação do estado democrático, das novas tecnologias e das mudanças na
produção de bens, serviços e conhecimentos, possibilitando a integração do aluno ao mundo
contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho.
Os PCNEM visam apoiar e estimular os educadores à reflexão sobre a sua prática
cotidiana, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao desenvolvimento do currículo de sua
escola, bem como serve ainda como instrumento de formação continuada do professor.
O documento orienta que a organização do Ensino Médio brasileiro tem como eixos
estruturantes quatro premissas apontadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (Unesco):
Aprender a Conhecer – Este princípio garante o aprender a aprender e constitui
mecanismo para uma educação permanente, fornecendo bases para continuar
aprendendo ao longo da vida.
Aprender a Fazer – O desenvolvimento de habilidades e estímulo ao surgimento de
novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que criam as condições
necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam. Consiste
essencialmente em aplicar na prática os seus conhecimentos teóricos e, assim,
enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social. É indissociável do
“aprender a conhecer”, que lhe confere as bases teóricas, o aprender a fazer refere-se
essencialmente à formação para o mundo do trabalho do educando.
Aprender a Viver – Este princípio trata da noção de aprender a conviver com o outro,
desenvolvimento do conhecimento do outro e a percepção das interdependências, de
modo a permitir a realização de projetos comuns ou a gestão dos conflitos inevitáveis.
Aprender a Ser – Refere-se ao princípio de que a educação representa um processo de
desenvolvimento do ser humano em sua totalidade, preparando-o a elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular seus próprios juízos de valor e,
assim, poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circunstâncias da vida.
98
“Aprender a viver” e “aprender a ser” decorrem, assim, das duas aprendizagens
anteriores – “aprender a fazer” e “aprender a viver” – e devem constituir ações
permanentes que visem à formação do aluno como pessoa e como cidadão.
Assim, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se a partir desses princípios gerais,
articulando-se em torno de eixos orientadores da seleção de conteúdos significativos, visando
definir as competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Médio.
Eixo Histórico-Cultural - dimensiona o valor social e histórico dos conhecimentos,
visando ao contexto da sociedade em constante mudança e submetendo o currículo a
uma verdadeira prova de validade e relevância social.
Eixo Epistemológico – reconstrói os procedimentos envolvidos no processo de
produção do conhecimento, assegurada a eficácia desse processo e a abertura para
novos conhecimentos.
Assim, os PCNEM organizam o conhecimento escolar em três áreas: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências Naturais,
Matemática e suas Tecnologias. Essas áreas têm “como base a reunião daqueles conhecimentos
que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando
condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade”
(BRASIL, 1999a, p. 39).
A interdisciplinaridade encontra-se em evidência no currículo escolar, devido ao destaque
dado como princípio orientador das ações pedagógicas propostas nos PCN e nas DCNEM.
Assim, a disposição em áreas do conhecimento demonstra a grande importância dada à
interdisciplinaridade na concepção de organização curricular no Ensino Médio, indo além de
disposição de disciplinas ou componentes curriculares, avançando para uma interconexão e
articulação das disciplinas escolares a partir da proximidade dos seus objetos científicos,
corroborando, assim, o disposto nas DCNEM.
Apesar disso, no documento não se percebe uma base conceitual definida que possa
orientar a ação pedagógica do professor, apresenta-se uma noção de que este conceito já seja
íntimo aos professores, contrariando estudos que apontam dificuldades dos professores para o
desenvolvimento de seus currículos a partir de uma abordagem interdisciplinar. Como exemplo,
tem-se o estudo de Ricardo e Zylbersztajn (2002), realizado em uma escola pública do Paraná
com o intuito de identificar as percepções dos professores do Ensino Médio, das áreas de
99
Ciências da Natureza e Matemática, bem como da diretora e da supervisora educacional, sobre os
Parâmetros Curriculares Nacionais e a atual situação de sua implantação no ambiente escolar.
Apresenta-se, para fins de exemplificação, um trecho dos PCNEM que caracteriza a ideia
com pouca exatidão do conceito e que, possivelmente, pode confundir o entendimento do
professor no desenvolvimento de sua ação em sala de aula:
Nesta multiplicidade de interações e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de ideias até a integração mútua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e análise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatação de como são diversas as várias formas de conhecer. Pois até mesmo essa “interdisciplinaridade singela” é importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. (BRASIL, 1999, p. 133)
Contudo, concorda-se com Carlos (2007) que o enfoque amplo e genérico dado à
interdisciplinaridade, sem proposição de conceitos e orientações específicas e restritas, se justifica
pelo caráter de amplo alcance nacional dos PCNEM e das DCNEM, visto que a própria LDB,
em seu artigo 3o, inciso III, estabelece, dentre os princípios da educação nacional, o “pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas”. As DCNEM, como um dos mecanismos para viabilizar
tal preceito da LDB, estabelecem “o uso de várias possibilidades pedagógicas de organização,
inclusive espaciais e temporais” como um dos eixos pertencentes ao princípio pedagógico
“Identidade, Diversidade e Autonomia” – discutido no tópico anterior deste capítulo.
Nos PCNEM, são apresentadas as finalidades do ensino de Matemática. Leva-se em
conta: i) seu caráter formativo – desenvolve capacidades específicas; ii) seu aspecto instrumental
– as aplicações na realidade e nas ciências; iii) seu status como ciência – métodos próprios de
pesquisa e validação bem como sua organização. O documento ressalta as relações entre
Matemática e tecnologia: a primeira como instrumento para ingresso no universo tecnológico, e
este como fonte de transformações na Educação Matemática.
A Matemática, integrando a área das Ciências da Natureza e Tecnologia do Ensino Médio, tem caráter instrumental mais amplo, além de sua dimensão própria, de investigação e invenção. Certamente, ela se situa como linguagem, instrumento portanto de expressão e raciocínio, estabelecendo-se também como espaço de elaboração e compreensão de idéias que se desenvolvem em estreita relação com o todo social e cultural, portanto ela possui também uma dimensão histórica. Por isso, o conjunto de competências e habilidades que o trabalho de Matemática deve auxiliar a desenvolver pode ser descrito tendo em vista este relacionamento com as demais áreas do saber, cada uma delas aglutinadora de área correspondente no Ensino Médio, o que consta do quadro resumo das competências e habilidades gerais da área. (BRASIL, 1999b, p. 85-86)
Os PCNEM prescrevem que na organização curricular em Matemática deve estar
presente a necessidade de articulação entre os diversos temas matemáticos, bem como as diversas
100
áreas do conhecimento, nos quais é apontada que contextualização e a interdisciplinaridade como
motrizes na potencialização de conexões entre diferentes formas de pensamento matemático e os
diversos conceitos matemáticos.
Os PCNEM chamam a atenção para o fato de que o foco a ser dado no Ensino Médio é
o de desenvolver o saber matemático, científico e tecnológico como condição de cidadania e não
como prerrogativa de especialistas. Para tanto, destaca a urgente importância cultural dos temas
matemáticos, no que se refere às suas aplicações, e à sua importância histórica no
desenvolvimento da própria Ciência. Assim, o aluno perceberá “a Matemática como um sistema
de códigos e regras que a tornam uma linguagem de comunicação que permite modelar a
realidade e interpretá-la” (BRASIL, 1999b, p. 87).
O documento não faz alusão a conteúdos mínimos específicos da Matemática, mas
orienta a organização curricular das escolas na construção de seus currículos, exemplificando
articulações internas e externas da Matemática. Dispõem-se abaixo dois exemplos, dentre outros,
apresentados no documento, um sobre Funções e outro sobre Trigonometria diante da
necessidade de tais articulações interdisciplinares:
Além das conexões internas à própria Matemática, o conceito de função desempenha também papel importante para descrever e estudar através da leitura, interpretação e construção de gráficos, o comportamento de certos fenômenos tanto do cotidiano, como de outras áreas do conhecimento, como a Física, Geografia ou Economia. Cabe, portanto, ao ensino de Matemática garantir que o aluno adquira certa flexibilidade para lidar com o conceito de função em situações diversas e, nesse sentido, através de uma variedade de situações problema de Matemática e de outras áreas, o aluno pode ser incentivado a buscar a solução, ajustando seus conhecimentos sobre funções para construir um modelo para interpretação e investigação em Matemática. (BRASIL, 1999b, p. 88-89) (...) Outro tema que exemplifica a relação da aprendizagem de Matemática com o desenvolvimento de habilidades e competências é a Trigonometria, desde que seu estudo esteja ligado às aplicações, evitando-se o investimento excessivo no cálculo algébrico das identidades e equações para enfatizar os aspectos importantes das funções trigonométricas e da análise de seus gráficos. Especialmente para o indivíduo que não prosseguirá seus estudos nas carreiras ditas exatas, o que deve ser assegurado são as aplicações da Trigonometria na resolução de problemas que envolvem medições, em especial o cálculo de distâncias inacessíveis, e na construção de modelos que correspondem a fenômenos periódicos. Nesse sentido, um projeto envolvendo também a Física pode ser uma grande oportunidade de aprendizagem significativa. (BRASIL, 1999b, p. 89)
Em 2002, com vista a complementar as recomendações prestadas pelos PCNEM a
Secretaria de Educação Básica lança, sem pretensão normativa, os PCN+ Ensino Médio.
O documento corrobora a concepção que associa os elementos apresentados nos
PCNEM: a contextualização, as competências e habilidades e a interdisciplinaridade.
101
Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são essencialmente formadoras, à medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, para se apropriar de linguagens específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões, generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação. (BRASIL, 2002, p. 111)
Os PCN+ Ensino Médio reafirmam uma proposta centrada em competências e
habilidades, dispondo de uma articulação curricular que tem como norte metas a serem
perseguidas pela área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no Ensino Médio,
complementares do Ensino Fundamental: i) representação e comunicação – envolve a leitura, a
interpretação e a produção de textos nas diversas linguagens e formas textuais características
dessa área do conhecimento; ii) investigação e compreensão – competência marcada pela
capacidade de enfrentamento e resolução de situações-problema, utilização dos conceitos e
procedimentos peculiares do fazer e pensar das ciências; iii) contextualização das ciências no
âmbito sociocultural – na forma de análise crítica das ideias e dos recursos da área e das questões
do mundo que podem ser respondidas ou transformadas por meio do pensar e do conhecimento
científico (BRASIL, 2002).
A partir daí o documento descreve uma série de competências e habilidades que o aluno
desenvolverá na Matemática, tendo como referência norteadora as competências eleitas pela área
“Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”; possibilitando assim que a escola
promova uma organização curricular em que a Matemática se viabiliza a partir de sua articulação
com a área na qual está inserida estabelecendo, para tanto, uma relação dialógica entre a
Matemática e os demais componentes curriculares da área.
Para tanto, em relação aos temas a serem tratados pela Matemática, o documento aponta
a necessidade de
Explorar conteúdos relativos aos temas números, álgebra, medidas, geometria e noções de estatística e probabilidade envolve diferentes formas do pensar em Matemática, diferentes contextos para as aplicações, bem como a existência de razões históricas que deram origem e importância a esses conhecimentos. Mas para evitar a quantidade excessiva de informações, é preciso fazer um recorte, usando alguns critérios orientadores deste processo de seleção de temas. (BRASIL, 2002, p. 119)
O documento dispõe como critério básico e geral para a seleção de conteúdos ou temas a
possibilidade de permitir aos alunos o desenvolvimento das competências anteriormente
mencionadas e detalhadas nos PCN+ Ensino Médio. É ressaltado que, para isso, os temas ou
conteúdos elegidos devem possuir relevância científica e cultural, bem como devem promover
102
uma articulação lógica entre diferentes ideias e conceitos para garantir maior significação para a
aprendizagem, possibilitando ao aluno o estabelecimento de relações consciente no sentido de
caminhar às competências da área. Deve-se evitar detalhamentos ou nomenclaturas excessivas,
além de se evitar repetir o modelo curricular das listas de assuntos enfileirados.
Assim, o documento aponta três eixos ou temas estruturadores, compostos por um
conjunto de temas, para a organização curricular no Ensino Médio, conforme apresentado no
Quadro 17.
QUADRO 17: EIXOS OU TEMAS ESTRUTURANTES
Eixos ou Temas Estruturadores
Unidades Temáticas
Álgebra: Números e Funções Variação de Grandezas
Trigonometria
Geometria e Medidas
Geometria Plana Geometria Espacial
Métrica Geometria Analítica
Análise de Dados Estatística Contagem
Probabilidade
No documento é feita alusão à algumas estratégias didático-pedagógicas para o ensino da
Matemática.
A seleção dos conteúdos organizados em temas ou de outra forma é apenas uma primeira decisão de caráter pedagógico. É preciso também cuidar de outros aspectos didático-pedagógicos, tendo em vista que a proposta é a de articular conteúdos e competências e a forma de trabalho é determinante para que muitas das competências almejadas possam se desenvolver. (BRASIL, 2002, p. 129)
Assim, propõe para o desenvolvimento curricular as seguintes estratégias de ação: i)
resolução de problemas (postura investigativa frente a qualquer situação ou fato que possa ser
questionado); ii) trabalho em grupo; iii) importância da comunicação em Matemática (registro,
relato e expressão); iv) desenvolvimento de projetos; v) avaliação do ensino e aprendizagem
(perspectiva formativa da avaliação do processo educativo da Matemática).
Os documentos prescrevem algumas orientações aos professores de Matemática para a
construção de sua prática docente no cotidiano das turmas de Ensino Médio, servem de um
norteador que avança na discussão da necessidade de se promover um ensino focado em
competências gerais para as três áreas atendendo assim a uma demanda de escolarização
interdisciplinar e contextualizada em uma sociedade contemporânea, tida como complexa e
multidimensional.
103
Concorda-se com Carlos (2007) que os PCN+ Ensino Médio apresentam uma concepção
mais clara e específica da interdisciplinaridade em relação aos PCNEM, sugerindo um modo
específico de organização da prática interdisciplinar compromissado com o desenvolvimento de
competências e habilidades comuns. Entretanto, essas concepções, apesar das diferenças, não são
contraditórias visto que podemos considerar a interdisciplinaridade voltada para o
desenvolvimento de competências e habilidades como uma modalidade de interdisciplinaridade
instrumental, pois as competências e habilidades são estabelecidas, ou pelo menos deveriam ser, a
partir do contexto social do aluno; e aí reside a sua função instrumental, na medida em que ela
atende a esse objetivo.
3. CONSIDERAÇÕES
Percebe-se certa fragilidade nas orientações prestadas nos documentos quando trata
peculiarmente sobre o ensino de Matemática, visto possibilidade de incorrer, diante precarização
da formação docente no Brasil, alguns dos obstáculos apontados por Fazenda (1996; 2002) e que
serão discutidos no capítulo 4 deste trabalho:
Obstáculos Epistemológicos e Institucionais – necessidade de se manter as demarcações
epistêmicas de cada disciplina devido a sua afirmação nos rigorosos e tradicionais
currículos escolares.
Obstáculos Psicossociológicos e Culturais – por falta de bases conceituais pode ocorrer
medo do professor de Matemática de explorar o universo desconhecido da abordagem
interdisciplinar e, assim, colocar em questão a relação entre a ação docente e o domínio
dos conhecimentos científicos.
Obstáculos Metodológicos – fragilidades de professores de Matemática em
desenvolverem práticas pedagógicas interdisciplinares e, consequentemente, inovadoras
frente aos tradicionais conteúdos matemáticos desenvolvidos historicamente a partir de
uma perspectiva linear e fragmentada que ainda impregnam o cotidiano do professor.
Obstáculos Quanto à Formação – a precarização da formação inicial e continuada de
professores de Matemática acarreta na fragilidade dos mesmos em desenvolverem uma
abordagem interdisciplinar no ensino de Matemática, principalmente no que tange à
formação teórica de seus saberes matemáticos e pedagógicos.
104
Obstáculos Materiais – falta de infraestrutura didático-pedagógica da escola no que se
refere aos recursos didático-pedagógicos, bem como de diversas mídias que poderiam ser
facilitadoras no processo de ensino-aprendizagem de Matemática.
Com isso, não se coloca em pauta a importância dos referidos documentos para nortear a
ação pedagógica do professor de Matemática, principalmente por se considerar estes currículos
no âmbito do “currículo prescrito” – discutido no início do capítulo. Contudo, vista a
possibilidade de ocorrência dos referidos obstáculos, acredita-se haver necessidades de
construção de documentos curriculares no âmbito de currículos apresentados aos professores que
disponham de interpretação desses currículos com possibilidades metodológicas para o professor
que possa instrumentalizar a sua prática. E, assim, ocorra uma ruptura na organização curricular e
pedagógica do sistema educacional.
Deste modo, acredita-se que outras ações são necessárias para a viabilização de uma
organização e desenvolvimento curricular interdisciplinar na Educação Profissional técnica
integrada ao Ensino Médio que viabilizem, neste segmento de ensino, uma construção curricular
que atinja a finalidade de pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
105
CAPÍTULO 3
CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
"O Importante não é estar aqui ou ali, mas
ser... E ser é uma ciência delicada feita de
pequenas grandes observações do cotidiano,
dentro e fora da gente... Se não executarmos
essas observações, não chegamos a ser...
Apenas estamos e desaparecemos"
(Carlos Drummond de Andrade)
106
3. CURRÍCULOS MOLDADOS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
TÉCNICA INTEGRADA AO ENSINO MÉDIO
este capítulo, serão analisados currículos de EPTNM visando identificar
significados atribuídos à Matemática na organização e desenvolvimento curricular
deste segmento de ensino. Para tanto, analisa-se os currículos do IFSP, campus São
Paulo, entendendo esses, como currículos moldados pelos professores, ou seja, currículo que
resulta da interpretação dos professores, a partir de currículos prescritos (discutidos no capítulo
2).
1. INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO
Este estudo toma como espaço de pesquisa o contexto do curso de Educação
Profissional técnica de nível médio integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP).
O IFSP integra-se à RFEPCT, conforme visto anteriormente, tendo suas marcas e
trajetórias centenárias dimensionadas em um ensino de qualidade que abarca uma tradição que
garantem aos seus egressos respeitadas posições nos quadros funcionais das indústrias do estado
de São Paulo. O Instituto oportuniza ainda a estes egressos a possibilidade de acesso à formação
superior das universidades públicas paulistanas.
Conforme apresentado no Plano de Desenvolvimento Institucional (2009-2012), o IFSP
tem como missão construir uma práxis educativa que contribua para a inserção social, à formação integradora
e à produção do conhecimento. E viabiliza sua gestão a partir dos seguintes órgãos:
I. Deliberativo máximo:
a) Conselho Superior.
II. Executivo:
a) Reitoria.
i. Pró-Reitoria de Ensino;
ii. Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação;
iii. Pró-Reitoria de Extensão;
iv. Pró-Reitoria de Administração e
N
107
v. Pró-Reitoria de Desenvolvimento Institucional.
III. Órgãos Colegiados Consultivos e deliberativos:
a) Colégio de Dirigentes;
b) Conselho de Ensino;
c) Conselho de Pesquisa e Inovação; e
d) Conselho de Extensão.
IV. Órgão de Controle:
a) Auditoria.
O IFSP é organizado em estrutura multicampi e possui aproximadamente 15 mil alunos
matriculados nos seus diversos campi no Estado de São Paulo:
ILUSTRAÇÃO 1: INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO (IFSP)
FONTE: Imagem cedida pela Coordenadoria de Comunicação Social do IFSP.
108
O IFSP atua com educação nos mais diversos níveis de ensino: formação continuada a
trabalhadores (cursos de extensão), Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cursos de
graduação (tecnologia, bacharelados e licenciaturas) e cursos de pós-graduação lato sensu e stricto
sensu.
No campus São Paulo, na qual analisaremos o projeto pedagógico, são oferecidos os
seguintes cursos:
Técnicos:
Subsequente ou Concomitante: Edificações, Eletrotécnica e Telecomunicações
Integrado ao Ensino Médio: Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e Informática
Integrado ao Ensino Médio (modalidade: Educação de Jovens e Adultos): Qualidade
Tecnologia (duração três anos):
Análise e Desenvolvimento de Sistemas
Automação Industrial
Gestão da Produção Industrial
Gestão de Turismo
Processos Gerenciais
Sistemas Elétricos Sistemas Eletrônicos
Licenciaturas (duração quatro anos):
Matemática Geografia
Física Química
Biologia
Bacharelados (duração cinco anos):
Engenharia Civil Engenharia de Controle e Automação
Engenharia de Produção
Pós-Graduação – Lato Sensu (ofertas esporádicas):
Especialização em Formação de Professores – Ênfase Magistério Superior
Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
Especialização em Planejamento e Gestão de Empreendimentos na Construção Civil
Especialização em Tecnologia do Ambiente Construído
Especialização em Aeroportos – Projeto e Construção
Especialização em Tecnologias e Operações em Infra-Estrutura da Construção Civil
Especialização em Controle e Automação
Pós-Graduação – Stricto Sensu (oferta regular / duração média: trinta meses):
Mestrado Profissional em Automação e Controle de Processos
109
O campus São Paulo, para viabilizar suas atividades pedagógicas, abriga dezesseis
laboratórios de Informática, dois laboratórios de Geografia, um laboratório de Turismo, seis
laboratórios de Física, treze laboratórios de Mecânica, nove laboratórios de Elétrica, seis
laboratórios de Eletrônica e Telecomunicações e dez laboratórios de Construção Civil.
A instituição abriga também espaços administrativos e de uso acadêmico dedicados ao
atendimento de estudantes e servidores, e mais quatro salas de redação, duas salas de desenho,
três salas de projeção, sessenta salas de aulas tradicionais, três auditórios para 180, 130 e 80
pessoas e uma biblioteca, além de ambientes apropriados para a prática da educação física e
desportos, como uma pista de atletismo, um campo de futebol gramado, um campo de futebol
de areia, quatro quadras poliesportivas, uma sala para condicionamento físico e dois vestiários.
Fundada em 1909, como Escola de Aprendizes Artífices, evidencia-se o
reconhecimento do campus São Paulo IFSP pela sociedade paulistana e paulista pela oferta de
ensino público e gratuito de excelência e qualidade; acreditado também pelos setores
produtivos da região metropolitana de São Paulo que compõe em seus quadros profissionais
egressos do IFSP.
2. JUSTIFICATIVA DE OFERTA DOS CURSOS
No IFSP se encontra em andamento os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio em
Eletrônica, Eletrotécnica, Informática e Mecânica e o curso técnico em Qualidade integrado
ao Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos. No capítulo será apresentado
um detalhamento das características dos cursos, para fins de compreensão da demanda de
formação profissional técnica dos cursos e, assim, da compreensão do significado atribuído à
Matemática nos respectivos currículos.
Os projetos pedagógicos dos cursos (PPC) foram elaborados a partir de reuniões de
professores e técnico-administrativos e aprovados em diversas instâncias deliberativas do
IFSP.
Os cursos técnicos em Eletrônica, Eletrotécnica, Informática e Mecânica encontram-se
organizados em um único projeto denominado “Projeto do Curso Técnico Integrado da Área
de Indústria e Informática”. No referido projeto são apresentados justificativas, objetivos,
perfis profissionais de egressos e a organização curricular específica para cada um dos quatro
cursos, além de discussões diversas relativas à formação geral de nível médio. Os cursos estão
estruturados em quatro anos letivos, com carga horária total de 3.694 horas para o curso
110
Técnico em Informática e de 3.837 horas para os demais cursos – sendo acrescidas 360 horas
destinadas ao estágio supervisionado ou ao trabalho de conclusão de curso (TCC).
O curso técnico em Qualidade é organizado em um projeto específico para a
modalidade Educação de Jovens e Adultos, estruturado em três anos letivos, com oferta de 40
vagas anuais noturnas destinadas a candidatos maiores de 18 anos. A carga horária total do
curso é de 2.394 horas. O curso tem como pretensão atender “à demanda específica de jovens
e adultos que não puderam completar seus estudos, constituindo um importante reforço para
sua formação cultural e profissional, o que os torna mais aptos a disputar melhores posições
no mercado de trabalho” (BRASIL, 2008, p. 12).
Todos os cursos são desenvolvidos em anos letivos, compostos por 38 semanas, e os
componentes curriculares configurados em aulas-horas de 45 minutos – conforme
apresentado nas matrizes curriculares em anexo. Os componentes curriculares são organizados
na matriz curricular a partir da seguinte estrutura: i) um núcleo comum – formação geral de
nível médio da base comum nacional (agrupados conforme as três áreas de conhecimentos
gerais Códigos e Linguagens e suas tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias); ii) Parte diversificada obrigatória -
componentes curriculares que objetivam o desenvolvimento de capacidades e de condutas
importantes na atualidade, visando à formação para o exercício da cidadania e preparação para
o trabalho; iii) Parte Profissionalizante – componentes curriculares necessários à habilitação
profissional.
As justificativas para oferta dos cursos nos dois projetos estão sempre relacionada a
indicadores estatísticos do setor produtivo que levam a necessidade de formação profissional
de qualidade para atender à demanda do mundo do trabalho.
Tem-se como exemplo o curso técnico em eletrônica:
A indústria movimenta a economia do estado de São Paulo e dentre os setores pesquisados, nota-se uma grande concentração destas atividades na Região Metropolitana da cidade de São Paulo que, somada a outras que ocupam seu entorno (São José dos Campos, Campinas, Sorocaba, Santos e ABCD), empregam cerca de 85% do pessoal ocupado pela indústria no Estado. Além disso, é nessa área metropolitana que se concentram as empresas de grande porte (com mais de 500 funcionários), com maior esforço inovativo, maior utilização de novas tecnologias e nestas, são empregados 56% do total de trabalhadores da indústria do município de São Paulo. Especificamente com relação ao setor da indústria elétrica e eletrônica, segundo dados divulgados pela Associação Brasileira da Indústria Elétrica e Eletrônica – ABINEE, o faturamento total do setor no ano de 2001 atingiu o montante de 58 bilhões de reais, com crescimento de 15%, em comparação com o ano de 2000. Neste contexto, “Curso Técnico em Eletrônica” poderá atender a uma demanda por mão-de-obra especializada, existente em todos os segmentos da indústria dessa região, pois trata-se de um curso com uma habilitação gerada a partir das competências inerentes aos processos produtivos de todos os segmentos correspondentes, que necessitam de mão de obra qualificada para adoção das novas
111
tecnologias baseadas em sistemas digitais microprocessados e microcontrolados, e que atualmente apresentam-se como ferramentas de desenvolvimento, produção, controle e gerenciamento em todas as áreas da indústria. (BRASIL, 2007, p. 12)
Em específico o curso Técnico em Qualidade aponta a demanda do mercado de
trabalho de profissionais voltados para a gestão da qualidade, visto que “os Sistemas de
Gestão da Qualidade são, sem dúvida, os mais adotados no mundo inteiro pelas empresas que
desejam alcançar e manter a competitividade” (BRASIL, 2008, p. 4). Além disso, o curso se
justifica por atender a necessidade de formação de jovens e adultos excluídos do sistema
regular de ensino e, consequentemente, com restritas oportunidades no mundo do trabalho.
O Programa de Integração da Educação Profissional de Nível Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade Educação Profissional de Jovens e Adultos (PROEJA), originário do Decreto nº. 5.478, de 24 de junho de 2005, revela a decisão governamental de atender à demanda de jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio, da qual, em geral, são excluídos, bem como, em muitas situações, do próprio Ensino Médio. (...) Os dados da escolaridade da PNA/IBGE 2003, demonstram que, nesse ano, apenas 23 milhões de pessoas haviam concluído o Ensino Médio, o que representava 13% da população do país. Tais indicadores revelam claramente a necessidade urgente de se ampliar à oferta de escolarização e profissionalização na modalidade EJA para aqueles que ainda não estão inseridos no mundo do trabalho. (BRASIL, 2008, p. 2)
Deste modo, observa-se a oferta do curso como necessidade formação profissional de
jovens e adultos que não tiveram oportunidade de prosseguirem seus estudos na idade escolar
ideal e, assim, possibilitarem sua inserção no mundo do trabalho.
Ressaltando a necessidade do setor produtivo do Estado de São Paulo, bem como a
necessidade de acesso à Educação Profissional daqueles excluídos do sistema regular de
ensino, as justificativas apresentadas nos referidos cursos tornam-se plausíveis para oferta dos
cursos.
3. OBJETIVOS DOS CURSOS E PERFIL DOS EGRESSOS
Os objetivos dos cursos estão diretamente atrelados ao proposto para o perfil do
egresso, ressaltando a necessidade de formação de profissionais nas áreas técnicas propostas.
O PPC dos cursos integrados das áreas de Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e
Informática delineia um objetivo geral para os referidos cursos: formar profissionais-cidadãos
técnicos de nível médio, com competências técnica, ética e politica, com elevado grau de
responsabilidade social e que contemple um novo perfil para saber, saber fazer e gerenciar
atividades, aspectos organizacionais e humanos, visando a aplicações na produção de bens,
serviços e conhecimentos. Tendo o perfil profissional definido pela identidade da formação
112
integrada, considerando o nível de autonomia e responsabilidade do técnico a ser formado, os
ambientes de atuação, os relacionamentos necessários, os riscos a que estará sujeito e a
necessidade de continuar aprendendo e se atualizando. O documento acrescenta ainda que o
profissional estará habilitado com bases científicas, tecnológicas e humanísticas para o
exercício da profissão, numa perspectiva crítica, pró-ativa, ética e global, considerando o
mundo do trabalho, a contextualização sócio-político-econômica e o desenvolvimento
sustentável, agregando valores artístico-culturais.
A partir daí, são delineado objetivos específicos para cada curso, apresentados nos
Quadros 18 a 21.
QUADRO 18: TÉCNICO EM ELETRÔNICA
Objetivos Perfil do Egresso Interpretar a representação gráfica simbólica de circuitos elétricos e eletrônicos e de seus elementos constituintes (componentes). Conhecer as características físicas dos componentes elétricos e eletrônicos englobando os materiais, dimensões, técnicas de fabricação, comportamento característico elétrico e térmico. Transpor e aplicar a simbologia para a aplicação material, construtiva, dos circuitos. Ser capaz de construir (implementar) circuitos elétricos e eletrônicos dominando técnicas de soldagem, projeto de fiação impressa, entre outras técnicas de prototipagem. Desenvolver as habilidades de interagir com os circuitos pela via da mensuração das grandezas elétricas com instrumentos de medida elétrica adequados a cada tipo de aplicação. Ser capaz de elaborar relatórios formais como meio de registrar e documentar o resultado interpretado nas medições, respaldado por argumentações técnicas. Ser capaz de inferir o funcionamento dos circuitos elétricos a partir de medições e ser capaz de localizar anomalias indicativas da localidade de defeitos. Como parte das abstrações necessárias para se atingir os objetivos mais gerais, figuram também a capacidade de interpretar fluxogramas, diagramas e algoritmos. Dominar ferramentas de software de simulação elétrica, projeto elétrico e geométrico e de programação. Dominar os conceitos aplicados aos sistemas realimentados e aplicações de controle. Dominar aplicações de eletrônica analógica. Conhecer os fundamentos dos processos aplicados às telecomunicações e como são implementados. Compreender e ser capaz de manipular as abstrações do campo das técnicas digitais e suas conseqüentes aplicações sendo capaz de projetar e também programar microprocessadores, microcontroladores.
O profissional técnico em eletrônica de nível médio, formado no curso integrado, deve atender de forma completa, às demandas típicas por um profissional com conteúdo de cultura geral e técnica, capacidade de gestão e que seja capaz de se adaptar às novas tecnologias e aplicações, num mercado de trabalho de forte dinamismo, atuando e demonstrando ética social e no trabalho, responsabilidade e visão conseqüente de suas decisões técnicas, adaptabilidade, disposição para o crescimento intelectual. Ser ativo partícipe no contato com a realidade afetada pela prática de sua técnica tanto no campo do trabalho quanto na sociedade e também das possíveis conseqüências ambientais. A habilitação em eletrônica prepara os profissionais empreendedores, capacitando-os a aplicar as modernas tecnologias relacionadas à manutenção de equipamentos eletrônicos, analógicos e digitais. Os profissionais formados como Técnico em Eletrônica podem atuar nos seguintes seguimentos: empresas concessionárias de energia elétrica e de telecomunicações; empresas de eletrificação; empresas de representação, vendas e assistência técnica de materiais e equipamentos elétricos e eletrônicos; laboratórios de ensaios elétricos e eletrônicos; empresas de consultoria, projetos, instalações e manutenções de máquinas e equipamentos eletroeletrônicos.
113
QUADRO 19: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
Objetivos Perfil do Egresso Possibilitar ao aluno a aquisição de conhecimentos tecnológicos, de competência e de habilidades que permitam participar de forma responsável, ativa, crítica e criativa da vida em sociedade, na condição de “Técnico em Eletrotécnica”. Formar profissionais com embasamento teórico e prático, com capacidade de projetar, executar, supervisionar e gerir sistemas elétricos mais eficientes. Aplicar os conhecimentos adquiridos na escola conforme necessidades do mercado de trabalho. Em linhas gerais este novo curso pretende com esta proposta, habilitar os educandos a exercerem atividades profissionais na área técnica da indústria, com a habilitação em Eletrotécnica respeitando-se a legislação em vigor, direcionando o aluno a ter uma visão ampla e empreendedora do mercado elétrico, contribuindo assim para uma prática humana e o desenvolvimento de um raciocínio lógico dentro do processo.
Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistêmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rápidas mudanças sociais e tecnológicas. Ao técnico em Eletrotécnica pressupõe espírito crítico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com sólida e avançada formação tecnológica, lastreada numa cultura geral, igualmente sólida e consciente. Além das atividades de formação como Tecnólogos em Sistemas Elétricos o profissional será capaz também de: a. Projetar sistemas elétricos buscando sua eficiência; b. Coordenar e supervisionar equipes de trabalho; c. Fiscalizar e acompanhar serviços na área de
instalações de equipamentos; d. Analisar o mercado de energia elétrica verificando as
tendências futuras; e. Preparar relatórios de diagnósticos energéticos; f. Controlar os parâmetros e a qualidade da energia
elétrica em todos os setores; g. Planejar o uso de fontes alternativas de energia; h. Implementar ações de preservação do meio
ambiente; i. Projetar sistemas automatizados de controle de
energia elétrica; j. Elaborar planos de racionalização e redução de
energia; k.Conhecer a legislação de segurança do trabalho.
De modo geral, o técnico em Eletrotécnica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manutenção aos sistemas elétricos nas áreas de produção e serviços, visto que sua ocupação hoje no mercado de trabalho é extremamente abrangente.
QUADRO 20: TÉCNICO EM INFORMÁTICA
Objetivos Perfil do Egresso Formar um profissional na área de Informática habilitado a programar e participar do desenvolvimento de sistemas, capaz de utilizar redes de computadores, oferecendo apoio à gestão administrativa.
a) interpretar e analisar dados; b) colaborar no levantamento de informações junto
aos usuários participando da elaboração de anteprojetos de sistemas;
c) desenvolver e manter programas; d) participar da implantação e manutenção de sistemas; e) desenvolver testes e simulações, gerando os
arquivos necessários; f) analisar os resultados dos programas, identificando
desvios e realizando correções. g) Deverá apresentar habilidades para: h) utilizar softwares para interpretar dados; i) efetuar levantamento da melhor linguagem de
programação para atender os usuários; j) registrar informações sobre o desenvolvimento dos
programas.
114
QUADRO 21: TÉCNICO EM MECÂNICA
Objetivos Perfil do Egresso De um modo específico o curso visa atender a demanda por profissionais de mecânica na região metropolitana da grande São Paulo e do Estado, integrando-se com as grandes empresas do setor metal-mecânico e correlatas, e ao mesmo tempo inserir nessas empresas um profissional com conhecimentos tecnológicos fundamentados nas atuais tecnologias de fronteira destacando: 1. Processos de Fabricação de peças e conjuntos mecânicos, focado nos fundamentos teóricos e na prática de máquinas e equipamentos de laboratórios; 2. Inspeção e supervisão de serviços de manutenção; 3. Dimensionamento e seleção de peças e conjuntos mecânicos; 4. Garantia da Qualidade e de otimização dos processos mecânicos; 5. Sistemas de Automação de processos; 6. Empreendedorismo e Sistemas de Informação; 7. Procedimentos dos ensaios de laboratórios dentro das normas técnicas vigentes e utilizadas pelas empresas mecânicas de correlatas. 8. Desenhar leiautes, diagramas, componentes e sistemas mecânicos correlacionando-os com as normas técnicas de desenho; 9. Identificar, classificar e caracterizar os materiais aplicados na construção de componentes, máquinas e instalações mecânicas através de técnicas e métodos de ensaios mecânicos; 10. Aplicar conhecimentos da eletrotécnica na instalação de máquinas e equipamentos; 11. Aplicar os princípios técnicos da transmissão de calor no dimensionamento, na instalação e manutenção de condicionadores de ar e geradores de vapor; 12. Fabricar peças e componentes mecânicos aplicando os fundamentos científicos e tecnológicos da fabricação convencional e automatizada; 13. Dominar os princípios científicos e tecnológicos a serem aplicados na manutenção mecânica de máquinas, equipamentos e instalações mecânicas; 14. Identificar e realizar a manutenção automotiva de forma preventiva, corretiva e preditiva, aplicando os conhecimentos técnicos e tecnológicos; 15. Compreender os fundamentos da automação, especificando os componentes de uma planta industrial.
Formar profissional para atuar no mercado de trabalho globalizado, que seja possuidor de um pensamento sistêmico, mas abrangente, aberto, e intuitivo, capaz de adaptar-se as rápidas mudanças sociais e tecnológicas. Ao técnico em Mecânica pressupõe espírito crítico, criativo e consciente, devendo ser generalista, com sólida e avançada formação tecnológica, lastreada numa cultura geral, igualmente sólida e consciente De modo geral, o técnico em Mecânica ao final do curso, deve ser capaz de analisar, planejar, executar, supervisionar e dar manutenção aos sistemas mecânicos e de produção e serviços, visto que sua ocupação hoje no mercado de trabalho é extremamente abrangente.
O curso Técnico em Qualidade tem os objetivos e perfil profissional dos egressos
apresentados no Quadro 22.
115
QUADRO 22: TÉCNICO EM QUALIDADE
Objetivos Perfil do Egresso • Formar um profissional que atue gerenciando com
ênfase em estratégias e mecanismos de melhoria permanente de atividades e processos, visando à busca da excelência e o aprimoramento da indústria;
• Capacitar o profissional para atuar com uma visão estratégica, que possibilite a construção do plano organizacional que atenda as necessidades e anseios dos clientes internos e externos da indústria;
• Colocar no mercado de trabalho profissionais capazes de utilizar adequadamente as ferramentas da gestão da qualidade;
• Formar um profissional comprometido com a ética nas relações humanas;
• Proporcionar que o profissional promova mudanças, construindo individual e coletivamente;
• Preparar o profissional para aplicar conhecimentos teórico-práticos;
• Capacitar o profissional para realizar e promover parcerias, como verdadeiro agente de mudanças;
• Preparar o profissional para atuar comprometido com o sucesso da organização industrial;
• Conscientizar o profissional da necessidade e da importância do aperfeiçoamento e da qualificação permanente.
• Estar capacitado para atuar nas organizações industriais públicas e privadas, de todos os portes e ramos de atuação, com condições de tomar decisões para as soluções que o mercado exige no apoio ao planejamento, operação, controle e avaliação dos processos;
• Entender e interpretar o mercado com uma visão holística, com valores éticos de responsabilidade social, justiça, honestidade, proatividade e criatividade;
• Exercer uma liderança voltada para a realização de um trabalho de equipe, que favoreça a valorização das pessoas;
• Gerenciar sabendo ouvir e dialogar; • Comunicar-se de forma clara e objetiva; • Promover a cooperação e o consenso da equipe nas
diversas situações; • Atuar com competência conceitual, com princípios
de gestão da qualidade, apto a lidar com as contínuas transformações que marcam a dinâmica do mundo do trabalho;
• Interpretar os novos cenários do mundo econômico e global, com uma visão empreendedora;
• Utilizar as ferramentas da qualidade, interpretando as mudanças do cliente, a satisfação do cliente, promovendo diagnósticos, monitorando e alimentando os indicadores, agindo de forma preventiva, fazendo o gerenciamento pelas diretrizes, chegando à padronização, que é o caminho seguro para o objetivo de maior produtividade e competitividade;
• Atuar nos processos operacionais internos e externos das organizações industriais;
• Utilizar a tecnologia da informação como ferramenta de produtividade e competitividade organizacional;
• Utilizar as ferramentas da qualidade, aliada a uma formação holística e empreendedora.
No caso do curso Técnico em Qualidade, o PPC aponta algumas competências e
habilidades para acesso ao curso, dentre destacou-se nesse trabalho aquelas inerentes à
Matemática:
Selecionar procedimentos de cálculo apropriados a uma dada situação;
Ordenar números naturais e racionais pela interpretação do valor posicional de cada
uma das ordens;
Realizar cálculos mentais e por escrito e comprovar seu resultado, por meio de
verificação;
Medir e fazer estimativa sobre medidas, utilizando-se dos instrumentos de medição
adequados;
116
Interpretar representações espaciais;
Reconhecer e descrever formas geométricas tridimensionais e bidimensionais;
Representar dados, fatos e fenômenos por meio de gráficos e tabelas.
Ressalta-se que o próprio edital de acesso ao curso já deixa claro essas competências e
habilidades necessárias ao candidato, visto que o ingresso no curso dar-se por meio de sorteio.
Nos demais cursos o acesso ocorre por meio de processo seletivo – composto por provas que
testam os conteúdos básicos do Ensino Fundamental – deste modo não há detalhamento no
PCC de competências necessárias aos candidatos para ingresso nos cursos.
O PCC dos cursos de Mecânica, Eletrotécnica, Informática e Eletrônica apontam oito
competências relativas à formação do aluno que serão desenvolvidas nos cursos ao longo da
formação do aluno.
Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemáticas, artístico-culturais e científico-tecnológicas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de
diferentes formas, para tomar decisões, enfrentar situações-problema e construir
argumentação consistente;
Conhecer e utilizar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso
a informações e a outras culturas e grupos sociais;
Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a compreensão
de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artístico-culturais;
Compreender os fundamentos científico-tecnológicos relacionando teoria e prática
nas diversas áreas do conhecimento;
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que
nela intervém, como produtos da ação humana;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas
de intervenções solidárias na realidade, respeitando os valores humanos,
preservando o meio ambiente considerando a diversidade sociocultural;
Ter iniciativa, responsabilidade e espírito empreendedor, exercer liderança, saber
trabalhar em equipe, respeitando a diversidade de ideias e ter atitudes éticas,
visando o exercício da cidadania e a preparação para o trabalho.
117
A Matemática possui papel fundamental para o desenvolvimento das competências
supracitadas, contudo destacam-se as duas primeiras visto que possivelmente só ocorre a
partir do ensino adequado de Matemática.
4. O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E A MATEMÁTICA NOS PPC
O ensino da Matemática configura-se nos PPC como componente curricular
necessário para a formação dos alunos em aspectos fundamentais do Ensino Médio, bem
como necessária para a formação laboral dos alunos.
A Matemática apresenta-se nas matrizes curriculares com a seguinte configuração:
Técnico em Qualidade – No Núcleo Comum (Ciências da Natureza e Matemática e
Tecnologias) a “Matemática” apresenta-se nos dois primeiros anos do curso: três
aulas semanais no primeiro ano e duas aulas semanais no segundo ano. No terceiro
ano da Parte Diversificada Obrigatória, há duas aulas semanais de “Estatística”14.
Nos demais cursos - No Núcleo Comum (Ciências da Natureza e Matemática e
Tecnologias) a “Matemática” apresenta-se nos três primeiros anos do curso: quatro
aulas semanais no primeiro ano, três no segundo ano e duas no terceiro ano. No
quarto ano da Parte Diversificada Obrigatória, há duas aulas semanais de
“Matemática Aplicada e Estatística”.
Os PPC não estabelecem estratégias didático-metodológicas para o desenvolvimento
curricular. Ou seja, princípios pedagógicos norteadores da organização do trabalho do
professor. Os documentos preocupam-se em justificar os referidos cursos, delinear o perfil
dos egressos e estabelecer o desenho curricular. Contudo, não orientam a ação cotidiana do
docente que viabilize um trabalho articulado dos professores. Pressupõe-se que considera as
orientações prestadas pelos currículos prescritos, discutidos no capítulo 2.
Os currículos só descrevem a Matemática na matriz curricular e nos respectivos planos
de ensino dos componentes curriculares.
No Quadro 23 apresenta a disposição dos conteúdos de Matemática e de Matemática
Aplicada e Estatística dos cursos de Mecânica, Eletrônica, Eletrotécnica e Informática.
14 Foi destacado também o componente curricular Estatística, visto que a mesma é ministrada por professores de Matemática e que a formação estatística dos alunos complementam a formação matemática de nível médio. Contudo, compreende-se a Matemática e a Estatística como áreas de conhecimentos com objetos próprios, mesmo havendo domínios conexos entre as duas.
118
QUADRO 23: CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA E MATEMÁTICA APLICADA
ANO OBJETIVOS CONTEÚDOS
1O ANO
MATEMÁTICA
(114 horas)
Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, avaliar, classificar, ordenar e sintetizar.
Desenvolver hábitos de estudos, de rigor e precisão, de ordem e clareza, de uso correto da linguagem, de
concisão, de perseverança, na obtenção das soluções para problemas e críticas dos resultados obtidos.
Desenvolver a capacidade de obter, a partir de condições dadas, resultados válidos em situações
novas utilizando o método dedutivo.
Comparar a inter-relação entre os vários campos da
matemática.
Aplicar os conhecimentos matemáticos em outras
ciências e tecnologias.
Triângulo retângulo Triângulo qualquer
Técnicas para resolução de sistemas lineares Conjuntos (Resolução de problemas)
Funções Funções Polinomiais do 1º e 2º graus
Funções Modulares Funções Exponenciais
Funções Logarítmicas Funções Trigonométricas
2O ANO
MATEMÁTICA (85,5 horas)
Números Complexos Matrizes
Determinantes Sistemas lineares
Geometria Métrica
3O ANO
MATEMÁTICA
(57 horas)
Geometria Analítica : Ponto, Reta e Circunferência
Polinômios Equações Algébricas
Progressões Aritméticas Progressões Geométricas
4O ANO
MATEMÁTICA APLICADA E
ESTATÍSTICA (57 horas)
Geometria Analítica Reta orientada (ou eixo)
Sistema cartesiano ortogonal Estudo da reta
Cálculo da área de um triângulo Introdução à estatística:
População e amostra; Amostragem:
Dimensionamento de amostra: Moda;
Desvio Padrão; Média;
Quartis; Mediana.
Conforme se observa, há uma alteração na disposição na alocação dos conteúdos
programáticos nos anos, em função da demanda apresentada nas disciplinas
profissionalizantes.
Mesmo sem recomendações específicas sobre interdisciplinaridade, observa-se uma
preocupação no PPC quando são apresentados os objetivos das disciplinas. Há uma
perspectiva de se preocupar com as conexões internas dos diversos conteúdos matemáticos
“comparar a inter-relação entre os vários campos da matemática” e das perspectivas
interdisciplinares “aplicar os conhecimentos matemáticos em outras ciências e tecnologias”.
Contudo, reafirma-se que não se observa nos documentos outras orientações que possibilitem
a viabilização didático-pedagógica de tais objetivos para o ensino de Matemática.
O IFSP, campus São Paulo, organiza seu corpo docente por áreas e subáreas em que os
cursos técnicos estão sob a responsabilidade das áreas específicas da Indústria (subáreas:
Técnico em Mecânica na subárea da Mecânica, Técnico em Eletrotécnica na subárea
119
Eletrotécnica, Técnico em Eletrônica na subárea Eletrônica) ou Gestão e Serviços (Técnico
em Informática na subárea Informática e Técnico em Qualidade na subárea Gestão). Assim,
percebe-se que a própria estrutura do IFSP, em que os professores são agrupados por áreas e
subáreas, dificultam as articulações entre os docentes, que possivelmente gerariam a
integralização efetiva dos cursos técnicos integrado. Pois, as áreas e subáreas se reúnem
semanalmente, porém, não ocorrem reuniões entre as áreas técnicas e do núcleo comum
(formação geral) visando discutir o desenvolvimento curricular dos cursos.
5. CONSIDERAÇÕES
Percebe-se pouca preocupação nos documentos analisados em orientar o
desenvolvimento curricular dos cursos. Há uma central atenção à justificativa do curso frente
às demandas do mercado de trabalho, que colaboram como o delineamento adequado dos
profissionais egressos.
Ocorre ainda uma atenção à matriz curricular dos cursos e seus planos de ensino que,
conforme visto por professores do curso, foram desenvolvidos a partir de demandas das áreas
técnicas, contudo observou-se pouca articulação pedagógica das áreas e subáreas que
cominariam na efetiva integração da formação propedêutica de nível médio e de natureza
técnico-profissional.
Não há ainda, orientações específicas sobre estratégias didáticas específicas para os
componentes curriculares ou, ao menos, conjunto de disciplinas afins. No caso da Matemática,
há apenas objetivos únicos para os três anos iniciais que são os mesmos da disciplina
“Matemática Aplicada e Estatística” do 4o ano. Percebe-se aí que a Matemática possivelmente
se configura no currículo como básica destinada à formação de nível médio do aluno que,
consequentemente, contribuem para a formação técnica dos alunos.
Pode-se entender que a interdisciplinaridade uma das principais responsáveis pela
integração exigida nos currículos EPTNM integrada ao Ensino Médio, conforme apontado
nos currículos prescritos disposto no capítulo 2.
Assim, foi percebido neste trabalho que a “integração” dos currículos de Educação
Profissional possivelmente resume-se a alocação de disciplinas nos quatro anos do curso
visando instrumentalizar as disciplinas técnicas dos cursos, contudo com pouca articulação
entre elas.
120
Ressalta-se ainda que esta integração dever-se-ia ser potencializada pela Instituição por
meio de uma organização pedagógica coletiva, viabilizada por especialistas que atuam na
dimensão macro do trabalho pedagógico. Contudo, a carreira do magistério do IFSP não
comporta quadro de especialistas de educação, restando à gestão do trabalho pedagógico dos
cursos técnicos integrados apenas a professores, muitas vezes, sem formação ou competência
específica para a gestão do currículo escolar – salienta-se ainda que a organização e
desenvolvimento curricular dos cursos técnicos ocorrem no âmbito das áreas técnicas formada
por professores (com formação em engenharia ou cursos de tecnologias), sem muitas vezes
formação pedagógica.
121
CAPÍTULO 4
INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
“Quem somos nós, quem é cada um de nós
senão uma combinatória de experiências, de
informações, de leituras, de imaginações?
Cada vida é uma enciclopédia, uma
biblioteca, um inventário de objetos, uma
amostragem de estilos, onde tudo pode ser
completamente remexido e reordenado de
todas as maneiras possíveis.”
Italo Calvino, Lezioni Americane.
Sei Proposte per il Prossimo Millennio
(1988)
122
4. INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
este capítulo, apresenta-se uma discussão epistêmica sobre ciência e
conhecimento a partir da perspectiva de uma filosofia do sujeito, entendendo
este como inserido em uma realidade multidimensional e multirreferencial.
Diante desta complexidade, exalta-se a perspectiva interdisciplinar como exigência para uma
ampla apreensão da realidade humana e de sua ressignificação para a ciência, bem como
defende a interdisciplinaridade no contexto da Educação Profissional Técnica como motriz
para a sua integralização ao Ensino Médio.
Para tanto, toma-se como referência central de análise para este trabalho as leituras que
percebem o conhecimento e a ciência da perspectiva da complexidade. A partir daí, inclui-se a
Matemática neste contexto de discussão, tomando como postura uma Educação Matemática
crítica.
1. UMA “NOVA” RACIONALIDADE
Para melhor compreender a necessidade da interdisciplinaridade no currículo escolar,
precisamos perceber as novas exigências do mundo contemporâneo. Falar em paradigma não
representa falar em modelos de forma simplificada ou como modismo, mas, sim, discutir a
postura epistemológica do sujeito inserida em uma matriz paradigmática frente ao
conhecimento humano.
Com base em definições de Kuhn (2010)15, percebe-se que paradigmas são
conjugações científicas que se inserem em determinada matriz de conhecimento que as
legitimam. Ou seja, os conceitos, as metodologias e as técnicas não estão alheios no universo;
eles pertencem a uma rede de crenças e valores determinados por dada comunidade científica.
Por exemplo, um estudo sobre o currículo escolar sempre estará subordinado a um modelo
exemplar e, assim, normativo de conhecimento científico que subjaz determinado modelo de
sociedade e de homem.
15 Cabe aqui um adendo: o conceito kuhniano de paradigma, embora não chegue a ser definido pontualmente na obra de Thomas Kuhn, é centrado nas ciências naturais (tendo-se em vista, inclusive, que Kuhn era físico de formação), de maneira que, a rigor, não se pode aplicá-lo às humanidades. Contudo, para os fins a que se destina a presente Tese, a analogia é cabível (visto que não visamos a empreender um estudo histórico da Educação em larga escala, situação na qual tal distinção surtiria efeito), de maneira que seguiremos adotando Kuhn como referência para o conceito de paradigma.
N
123
Segundo Marcondes, “uma crise de paradigmas caracteriza-se assim como uma mudança
conceitual, ou uma mudança de mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos
anteriormente predominantes de explicação” (2002, p. 15).
Na história da Ciência e da Filosofia, nota-se, ainda, nas revoluções científicas dos
séculos XVI e XVII16, um dos períodos mais significativos e marcantes de crise. O surgimento
da “nova Ciência” representou muito mais do que a construção de nova teoria científica nos
campos da Astronomia e da Física; significou nova postura epistemológica frente ao
conhecimento científico vigente há aproximadamente vinte séculos. Marcondes aponta que
essa crise:
equivale a uma crise não apenas científica (...), mas sobretudo uma crise metodológica que afeta uma concepção tradicional de método científico, bem como uma crise de visão de mundo, de concepção de natureza e do lugar do homem enquanto microcosmo, nesta natureza, o macrocosmo. (MARCONDES, 2002, p. 18)
Essas mudanças representaram a superação de uma visão de mundo restrita e
ordenada hierarquicamente – concepção de cosmo aristotélica. Sendo assim, essas mudanças
afetaram não só a esfera epistemológica da época, mas também o plano ético, político e
estético daquela sociedade, desencadeando aí o pensamento da modernidade.
Porém, como estabelecer estes fundamentos da nova Ciência, onde encontrar as bases para estas teorias científicas? Não é mais possível recorrer à tradição clássica, ao saber adquirido, às instituições, uma vez que precisamente estes estão sendo questionados, já que as teorias que defendiam foram postas por terra. É, portanto, no próprio indivíduo, em sua natureza sensível e racional, que estes pensadores vão buscar os fundamentos para as novas teorias científicas. É com base na razão subjetiva que se construirá a nova concepção de conhecimento. (MARCONDES, 2002, p.19)
Um dos problemas da modernidade era o de estabelecer fundamentos dessa “nova
Ciência”, e somente no século XVIII o pensamento modernista se consolida
epistemologicamente.
Nesse contexto, ocorre o que Santos (2010), denomina de primeira ruptura
epistemológica: o senso comum era visto como opinião, forma de conhecimento falso com
que era preciso romper para que se tornasse possível o conhecimento racional, válido e
científico. É nessa perspectiva que a Ciência se constrói – contra o senso comum –, utilizando,
para tanto, três atos epistemológicos fundamentais: a ruptura, a construção e a constatação.
Essa é a base do pensamento modernista.
16 O surgimento da “nova Ciência” tem por ícone o advento do modelo de sistema solar heliocêntrico, defendido por Nicolau
Copérnico em seu De Revolutionibus Orbium Coelestium e publicado postumamente em 1543, e se opõe ao modelo geocêntrico de cosmo da tradição aristotélica, formulado por Cláudio Ptolomeu (100-178) na Antiguidade Clássica.
124
A modernidade, que Morin (2011) chama de o “grande paradigma do ocidente”,
caracteriza-se como “paradigma cartesiano que separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera
própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a pesquisa objetiva, de outro”
(p. 26).
Morin (2011) nos apresenta três problemas essenciais do conhecimento, no paradigma
cartesiano:
a) Disjunção e Especialização Fechada - “De fato, a hiperespecialização impede tanto
a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas), quanto do essencial (que ela
dissolve). Impede até mesmo tratar corretamente os problemas particulares, que só
podem ser propostos e pensados em seu contexto” (p. 38).
b) Redução e Disjunção - “A inteligência parcelada, compartimentada, mecanicista,
disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntivos,
fraciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o
multidimensional. É uma ciência míope que acaba por ser normalmente cega.
Destrói no embrião as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão a longo
prazo.” (p. 40).
c) Falsa Racionalidade – “a falsa racionalidade, isto é, a racionalidade abstrata e
unidimensional, triunfa sobre as terras. Por toda parte e durante décadas, soluções
presumivelmente racionais trazidas por peritos convencidos de trabalhar para a
razão e para o progresso e de não identificar mais que superstições nos costumes e
nas crenças das populações, empobrecerão ao enriquecer, destruirão ao criar.” (pp.
40-41)
Em síntese, a modernidade configurou-se como uma lógica, uma retórica e uma
ideologia. Uma lógica que: no campo sociológico denominou-se capitalismo; no campo
filosófico, chamada de positivismo; no religioso, secularização ou profanação do sagrado; no
antropológico, homem dimensional como sujeito autônomo e semiabsoluto; no político,
Estado da democracia formal para defender a liberdade; no epistemológico, razão
instrumental; e no científico, primazia da tecnologia que, como manifestação da utilidade das
ciências positivas, se colocará acima dos valores morais (ROJO, 1997).
125
Essa ideologia torna-se então saturada/esgotada, gerando, assim, a crise e, por
conseguinte, o surgimento da pós-modernidade17. A ruptura com a modernidade é
considerada por Santos como “dupla ruptura epistemológica”, em que se rearticulam os
discursos acadêmicos/eruditos com os empíricos/senso comum, existência de condições
sociais e teóricas que permitam recuperar todo o pensamento que não se deixou pensar e que
foi sobrevivendo em discursos vulgares, marginais, subculturais (SANTOS, 2010). Abre-se,
assim, espaço para nova leitura de pensamento científico em um novo paradigma de uma
sociedade percebida como complexa.
Morin (2011) traz grande contribuição em sua leitura sobre a complexidade nesse novo
conceito. Nenhuma área de conhecimento dá conta, sozinha, da problemática posta pela
realidade; somente a consideração dos movimentos de articulações conceituais e
procedimentais entre elas pode nos melhor instrumentalizar para o enfrentamento dessa
problemática. Um dos pontos essenciais de sua teoria é sobre a relação entre o “todo” e as
“partes” – o global.
O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. (...) O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo. (MORIN, 2011, pp. 34-35)
Ou seja, cada parte só tem sentido quando percebida em sua relação com as demais
partes e com o todo, evitando, assim, fragmentações e reducionismos. Remete-se ao currículo
escolar; surge, aí, a importância de uma educação inter/transdisciplinar no processo de
constituição do sujeito contemporâneo.
Outro ponto importante de análise, na perspectiva moriniana, é sobre a consciência
das incertezas do real: “o conhecimento é a navegação em um oceano de incertezas, entre
arquipélagos de certezas” (MORIN, 2011, p. 75). Segundo Morin, para enfrentarmos as
incertezas, as imprevisibilidades a longo prazo, precisamos lidar com o binômio desafio e
estratégia: o primeiro é a consciência da aposta contida numa dada decisão, lidar com tomada de
decisão em um cenário de incertezas é sempre um desafio; o segundo, a estratégia, diz respeito
a “um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades,
as improbabilidades” (p. 79). No entanto, a estratégia deve prevalecer sobre o programa:
17 Há posições diferentes em relação à pós-modernidade: muitos julgam que ainda estamos vivendo a crise da modernidade,
sem que tenha havido ainda uma ruptura epistemológica; outras posições, consoantes com a minha proposta, defendem que já rompemos com o paradigma da modernidade.
126
O programa estabelece uma seqüência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas, se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. [N]a estratégia (...) o cenário pode e deve ser modificado de acordo com as informações recolhidas, os acasos, contratempos ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho. (MORIN, 2011, p. 79)
Essa nova concepção epistemológica de relação do homem com o mundo e o
conhecimento, atrela-se à construção de uma nova realidade antropossocial preconizada como
“Sociedade da Informação” – momento tido como pós-industrial e consoante com os
preceitos da dupla ruptura epistemológica, supradiscutidos a partir da perspectiva epistêmica
de Morin.
A Sociedade, tida como da Informação, advém, principalmente, das diversas invenções
que impulsionaram o avanço das tecnologias da informação e comunicação, tais como o
microprocessador, a Internet, a fibra óptica e o computador pessoal. Marcos de inovação
tecnológica que repercutiram na redução de fronteiras entre povos, culturas e economias.
Impondo, assim, novas exigências e perspectivas para o sujeito historicamente situado.
Percebe-se, aí, o conceito de globalização – processo de integração econômica, cultural,
política e social que teria sido impulsionada pelo avanço das tecnologias da informação e
comunicação e sua consequente democratização na sociedade, bem como pelo barateamento
dos meios de transportes entre os países do mundo no final do século XX e início do século
XXI.
Sacristán (2007) aponta que em toda a sociedade de cultura globalizada:
Existe um acúmulo de saberes que agrupa conhecimentos diversos que são
conteúdos potenciais das atividades comunicativas;
A sociedade, para sua existência, exige que seus membros participem de processos
de comunicação e dividam, assumam e reproduzam informações diversas para
transmitir formas de fazer, de pensar, de querer. A sociedade é sustentada por uma
cultura que vincula as pessoas em redes sociais na medida em que os faz
participantes de determinados conhecimentos;
As atividades comunicativas são uma necessidade humana e um componente
fundamental de qualquer cultura e sociedade.
Na sociedade de cultura globalizada torna-se emergente o papel da escola de formar
cidadãos aptos a lidarem com essa complexidade de informações. Assim, considera-se essa
sociedade como essencialmente pedagógica, cuja escola situa-se como lócus central de
construção do sujeito que aprende a lidar com a informação e comunicação, tendo como
127
referência um olhar para a Ciência – historicamente construída pela humanidade. Porém, tal
referência de compreensão dessa realidade, visando à constituição de um sujeito multifacetado,
dar-se-á por meio da interlocução dos diversos saberes disciplinarmente fragmentados pela
modernidade, objetivando uma ampla percepção do homem, do mundo e do trabalho.
Assim, exige-se da escola a superação com práticas fragmentárias e descontextualizadas
de saberes escolares e, assim, a construção de espaços de ensino-aprendizagem que resgatem a
totalidade do saber escolar articulada com as várias dimensões desse saber – dando significado
e completude ao conhecimento humano.
Para Severino (2010), o homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa
abordagem sintetizadora e nunca mediante acumulação de visões parciais. De nada adianta
proceder por decomposição, análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a
totalidade humana. É preciso, pois, no âmbito dos esforços com vistas ao conhecimento da
realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialética entre as partes e o
todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para construção de um sentido total,
enquanto o conhecimento da totalidade elucidará o próprio sentido que as partes,
automaticamente, poderiam ter.
Assim, ressalta-se que tal noção de totalidade do conhecimento não deixa de lado o
aprofundamento científico, seu aprimoramento tecnológico, nem, tão pouco, ignora a
especialização. Apenas tenta abrir uma visão mais ampla, abrangente e criativa, “libertadora
dos proprietários da exclusividade do saber” – aqueles que fazem do seu conhecimento um
sistema hermético, misterioso e impenetrável. Assim, a busca pela integração do
conhecimento, por meio de uma metodologia interdisciplinar, não pode ser feita ignorando-se
a especialização do saber, deve-se entendê-la como complementar a ela, mantendo-se, entre as
duas, a reciprocidade de simultaneidade e de complementaridade (GRECO, 1994). Na
Ilustração 2 é representado tal modelo.
ILUSTRAÇÃO 2: MODELO INTERDISCIPLINAR
ESPECIALIZAÇÃO INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: GRECO, 1994, p.24.
128
2. UMA DIFICULDADE
Tratar da temática Interdisciplinaridade apresenta-se por vezes como tarefa muito
difícil e complicada, haja vista certa instabilidade percebida no seu conceito.
Pombo (2010), pesquisadora portuguesa da Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa, conduziu, no período de 1990 a 1992, o Projeto Mathesis, fomentado pela Fundação
Calouste Gulbenkian, bem significativo para o avanço conceitual da interdisciplinaridade,
principalmente para pesquisadores e educadores lusófonos.
O projeto tinha como base a tomada de consciência da existência de um apelo
interdisciplinar que, das mais diversas formas, se faz sentir tanto em nível da investigação
científica como em nível do ensino; apelo que corresponde a uma primeira, tímida e difusa
tentativa de resposta face ao acelerado processo de especialização do conhecimento científico
que se vem verificando, e às suas gravosas consequências civilizacionais e relativas ao processo
de ensino. Esse tinha um caráter duplo: por um lado, visava à elucidação teórica do conceito
de interdisciplinaridade e à compreensão das questões que hoje se colocam aos diversos
saberes em termos da sua articulação e da reorganização das suas fronteiras. Em segundo
lugar, tinha como objetivo constituir-se como elemento interveniente no processo de
reorganização curricular, que a escola terá que operar de forma cada vez mais profunda, e
como dispositivo de apoio à experimentação de práticas interdisciplinares e de integração dos
saberes.
O referido projeto promoveu a publicação de obras importantes referentes à
Interdisciplinaridade, como a tradução para o português de obras de autores importantes
sobre o assunto: Antologia I (Felix Guattari, George Vaideanu, Gerhard Frey, Julio de Zan,
Jurgen Mittelstrass e Martin Carrier), Antologia II (Georges Gusdorf, Jean Piaget, John
Dewey, Heinz Heckausen, Trace Jordan e Sally Brown), e mais três publicações geradas pelo
Projeto - dois Boletins Bibliográficos e um livro sobre o tema.
Assim, a referida autora afirma que, após esse exaustivo trabalho de pesquisa sobre a
literatura existente de especialistas na temática, percebe-se que ocorrem as mais díspares
definições. A autora exemplifica (POMBO, 2004):
a) Jean Luc Marion (1978)18 – cooperação de várias disciplinas no exame de um
mesmo objeto.
18 Marion, J.-L (1978). “A Interdisciplinaridade como questão para a Filosofia”, Presença Filosófica, IV, 1, 15-27.
129
b) Jean Piaget (1972)19 – intercâmbio mútuo e integração recíproca entre várias
disciplinas, tendo como resultado um enriquecimento recíproco.
c) Guy Palmade (1979)20 – a integração interna e conceitual que rompe a estrutura de
cada disciplina para construir um axioma novo e comum a todas elas, com o fim
de dar uma visão unitária de um campo do saber.
Assim, percebe-se que não há definição unívoca do conceito. Ou seja, a palavra
interdisciplinaridade é fruto de significativas flutuações: “da simples cooperação de disciplinas
ao intercâmbio mútuo e integração recíproca ou, ainda, a uma integração capaz de romper a
estrutura de cada disciplina e alcançar uma axiomática comum” (POMBO, 1994, p. 10).
Apesar da instabilidade conceitual, a palavra possui uma utilização muito ampla e em
diversos contextos, tomem-se como exemplos:
Contexto Epistemológico – práticas de transferência entre áreas de
conhecimento (disciplinas) e seus pares.
Contexto Pedagógico – questões do ensino, práticas escolares, transferência de
conhecimentos entre professores e alunos, que tem lugar no interior do currículo
escolar, dos métodos de trabalho, das novas tecnologias, de estruturas
organizativas de ensino.
Contexto Midiático – prática utilizada pelos meios de comunicação para discutir
um determinado problema; juntam-se várias pessoas de diferentes perspectivas
que, em conjunto, discutem a temática.
Contexto Empresarial e Tecnológico – processo expedito de gestão e decisão - o
caso da produção técnica e tecnológica ou equipes de concepção, planificação e
produção de objetos.
Assim, corrobora-se que uma palavra está gasta, por vezes vazia, visto que a mesma é
utilizada em diversos contextos e, dificilmente, se consegue definir; porém, muitos reivindicam
sua utilização.
Outros autores corroboram a referida situação:
o uso indiscriminado do termo no ensino, na pesquisa, no exercício profissional, nos meio de comunicação, nos congressos ou seminários, nos subtítulos de obras
19 Piaget, J. (1972). “L „Épistémologie des Rélations Interdisciplinaires”, in CERI, L‟Interdisciplinarité. Problèmes d‟Enseignement et de Recherche dans les Universités, Paris: OCDE, 131-144. 20 Palmade, G. (1979). Interdisciplinaridade e Ideologias, Madrid: Narcea.
130
científicas, aponta para múltiplos significados e, em conseqüência, para nenhum significado comum aceito pela comunidade de professores e pesquisadores (PAVIANI, 2004, p.15).
Não se pressupõe acreditar em um conceito unívoco da interdisciplinaridade, haja vista
que sua compreensão parte da perspectiva da realidade e do sujeito, contudo ressalta-se aqui
uma possível banalização impregnada nas narrativas de profissionais diversos, incluem-se
educadores, para caracterizar sua prática como interdisciplinar – como uma chancela de
qualidade para seu trabalho. Termo em voga que se condiciona a uma simplificação conceitual,
que todos acreditam compreender e muitos sabem usá-la.
3. APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS
Alguns autores apontam que a interdisciplinaridade e suas variações (multi, pluri e
trans), já haviam sido tratadas há algum tempo na história do conhecimento e da ciência.
Tome-se como exemplo Platão, que foi um dos primeiros pensadores a entrever a necessidade
de uma ciência unificada, propondo que esta tarefa fosse desempenhada pela Filosofia
(SANTOMÉ, 1998).
Carlos (2007) discute que
Os sofistas gregos ainda foram responsáveis pelo estabelecimento de uma enkuklios Paidéia, uma espécie de currículo de ensino que proporcionava aos alunos um exame geral das disciplinas constitutivas da ordem intelectual e que, posteriormente, na época medieval, manifestou-se através da divisão do conhecimento em dois grandes segmentos: o trivium (gramática, retórica e dialética) e o quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e música), que juntos representaram o papel de programas pioneiros de um ensino integrado que agrupa os âmbitos do conhecimento tradicionalmente denominados letras e ciências. (CARLOS, 2007, p. 24)
Ubiratan D‟ambrosio (2005) ilustra outra situação quando resgata na obra Histoire de
l’Académie des Sciences, de Bernard le Bovier de Fontenelle, de 1699, então secretário da
Academia de Ciências de Paris, o trecho “até agora a Academia considera a natureza só por
parcelas... Talvez chegará o momento em que todos esses membros dispersos (as disciplinas)
se unirão em um corpo regular; e se são como se deseja, juntar-se-ão por si mesmas de certa
forma” (1699, p. XIX, citado por D‟AMBROSIO, 2005, p. 103).
Contudo, somente a partir do século 20 foi possível identificar um efetivo
aparecimento do termo interdisciplinaridade em documentos e registros históricos com uma
aparente aproximação conceitual do termo.
131
O movimento de interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itália, em meados da década de 1960 (causa ou conseqüência, não é o caso de aqui se discutir ao lado mais importante da questão, acreditamos que ambos), época em que se insurgem os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola. (FAZENDA, 2011, p. 18)
Assim, Paviani complementa que a interdisciplinaridade surge como:
solução para o problema de fragmentação do conhecimento, da perda de visão de conjunto da realidade e de resultados eficazes diante dos problemas. Para alcançar seus objetivos, ela não pode ser deduzida a uma simples colaboração ou intercâmbio entre pesquisadores e professores. Ela envolve desde os aspectos lógicos e epistemológicos do conhecimento até a aplicação de conhecimento de uma disciplina em outra. Sua missão é a de conservar e mediar as contradições do conhecimento nas esferas pedagógico-epistemológicas e políticas sócio-institucionais. (PAVIANI, 2004, p.17)
Segundo Mangini e Mioto (2009), em dezembro de 1969, um relatório do Centro para
Pesquisa e Inovação do Ensino (CERI)21 apresentou-se como referência para a construção da
categoria interdisciplinaridade. Esse relatório, que visava distinguir as estruturas institucionais
das universidades e seus programas de estudo, apontou uma imprecisão terminológica,
causada pelo preconceito referente às questões de integração entre os saberes e pelo
desconhecimento de pressupostos básicos relacionados à interdisciplinaridade.
O CERI, na tentativa de esclarecer esses problemas da terminologia, convoca Guy
Michaud e inicia uma reflexão epistemológica para conceituar essa terminologia,
diferenciando-as a partir de quatro níveis: multidisciplina, pluridisciplina, interdisciplina e
transdisciplina. Em fevereiro de 1970, ocorre o Seminário sobre Interdisciplinaridade e
Transdisciplinaridade, evento que reuniu representantes de países membros da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – o grupo foi composto por 21
especialistas, dentre eles Andre Lichnerowicz, Asa Briggs, Eric Jantsch, Georges Gusdorf,
Heinz Heckhausen, Jean Piaget, Leo Apostel e Marcel Boisot.
Tendo como referência os estudos desse grupo, no período de 7 a 12 de setembro do
mesmo ano, em Nice na França, ocorreu o Seminário Internacional sobre Pluridisciplinaridade e
Interdisciplinaridade nas Universidades, conhecido como Congresso de Nice – organizado pelo CERI
e pelo Ministério da Educação Francês. Esse evento visava esclarecer os conceitos de
multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade a partir
de uma reflexão epistemológica.
Outros eventos foram realizados com esse mesmo propósito, contando, inclusive, com
o patrocínio da OCDE e da UNESCO. Mangini e Mioto apontam que
21 CERI tem como objetivo encorajar e desenvolver a cooperação entre os países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em pesquisa e inovação no ensino.
132
As contribuições de especialistas como Jantsch, Heckhausen, Piaget, Michaud, nos eventos relacionados, conformaram as bases conceituais da interdisciplinaridade. Contudo, apesar das semelhanças entre alguns grupos de estudiosos não se chegou a uma definição consensual. (MANGINI; MIOTO, 2009, p. 208)
Hilton Japiassu (1976), um dos pioneiros da discussão sobre a interdisciplinaridade no
Brasil, motivado pelas discussões do Congresso de Nice, foi o responsável pela introdução da
temática no contexto brasileiro por meio do livro Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Para o
autor, a interdisciplinaridade é considerada como estratégica superação do problema da
disciplinaridade, que, para ele, é vista como patologia que deve ser sanada por meio de uma
ação interdisciplinar.
O autor aponta que a disciplina ou disciplinaridade é a exploração progressiva científica de
uma determinada área ou domínio homogêneo de estudo, em que esta deverá definir e estabelecer
suas fronteiras constituintes – estas fronteiras é que irão determinar seus objetos formais e
materiais, seus sistemas e métodos, seus conceitos e teorias.
Segundo Ubiratan D‟Ambrosio,
as disciplinas dão origem a métodos específicos para conhecer objetos de estudo bem definidos. Os métodos e os resultados assim obtidos, que se referem a questionamentos claramente identificados, constituem um corpo nomeado de conhecimento (D‟AMBROSIO, 2005, p. 103).
Falar em interdisciplinaridade é falar em integração dessas disciplinas; embora
entendendo disciplina como sinônimo de ciência, o termo é mais empregado para designar o
ensino de uma dada ciência.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas
entre especialistas e pelo grau de real integração das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa. Ou seja, torna-se possível a complementaridade dos conceitos, métodos,
dos axiomas e das estruturas sobre as quais se fundam as diversas práticas científicas.
Para o autor,
O que podemos entender por disciplina e por disciplinaridade é essa progressiva exploração científica especializada numa certa área do domínio homogêneo do estudo. Uma disciplina deverá, antes de tudo, estabelecer e definir suas fronteiras constituintes. Fronteiras estas que irão determinar seus objetos materiais e formais, seus métodos e sistemas, seus conceitos e teorias. (JAPIASSU, 1976, p. 61)
Assim, mesmo que nas ciências naturais ocorra um amplo acordo para compreensão
dos fenômenos de estudo, respeitando e harmonizando as respectivas fronteiras do
133
conhecimento sobre o mundo natural, nas ciências humanas, essas fronteiras do
conhecimento dificultam a compreensão do mundo antropossocial devido a sua complexidade
– gerando aí uma patologia do saber.
Uma disciplina qualquer, cujo estatuto permanece fixo uma vez por todas, mesmo que pretenda interessar-se pelo homem, jamais poderá encontrá-lo, sempre fornecendo dele um conhecimento parcial e truncado, já que aborda os fatos humanos sob o ângulo de um determinismo particular, extremamente restritivo. (JAPIASSU, 1976, p. 62)
Ou seja, para o autor, a interdisciplinaridade apresenta-se nas ciências humanas como
esforço de reconstituição da unidade do objeto que a fragmentação dos métodos,
indevidamente, pulveriza.
Japiassu, baseado nos trabalhos de Jantsch, ilustra os graus sucessivos de cooperação e
de coordenação crescente das disciplinas, conforme apresentado nas Ilustrações 3 a 6.
ILUSTRAÇÃO 3: MULTIDISCIPLINARIDADE
Descrição Geral: gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que podem existir. Tipo de Sistema: sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; nenhuma cooperação.
FONTE: JAPIASSU (1996)
ILUSTRAÇÃO 4: PLURIDISCIPLINARIDADE
Descrição Geral: Justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas. Tipo de Sistema: sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; mas sem coordenação.
FONTE: JAPIASSU (1996)
ILUSTRAÇÃO 5: INTERDISCIPLINARIDADE
Descrição Geral: axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. Tipo de Sistema: sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos; coordenação procedendo do nível superior.
FONTE: JAPIASSU (1996)
134
ILUSTRAÇÃO 6: TRANSDISCIPLINARIDADE
Descrição Geral: coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma axiomática geral. Tipo de Sistema: sistema de níveis e de objetivos múltiplos; coordenação com vistas a uma finalidade comum dos sistemas.
FONTE: JAPIASSU (1996)
Concorda-se com Japiassu quando o autor afirma que o maior problema reside no
conceito de interdisciplinaridade, pois o próprio conceito varia, não apenas no nome, mas
também naquilo que ele significa (conteúdo). Assim, Japiassu, com base em Heckhausen,
apresenta as modalidades de interdisciplinaridade, em ordem de “maturidade”:
a) Interdisciplinaridade heterogênea – tipo de enfoque de caráter enciclopédico,
combinando programas diferentemente dosados.
b) Pseudo-interdisciplinaridade – diversas tentativas de utilização de instrumentos
conceituais e de análise, considerados epistemologicamente “neutros”, na tentativa
de associar disciplinas, como um elemento comum. O emprego desses
instrumentos comuns não é suficiente para conduzir a um empreendimento
interdisciplinar. E é por isso que este tipo de colaboração pode ser tachado de falso
interdisciplinar.
c) Interdisciplinaridade Auxiliar – uma disciplina toma de empréstimo de outra seus
métodos ou procedimentos. Em alguns casos, este tipo de interdisciplinaridade não
ultrapassa o domínio da ocasionalidade e das situações provisórias, em outros, pode
ser mais duradoura, na medida em que uma disciplina se vê constantemente forçada
a empregar métodos da outra.
d) Interdisciplinaridade Compósita – reunião de várias especialidades para encontrar
soluções técnicas, tendo em vista resolver determinados problemas, geralmente
grandes e complexos como guerras, fome, etc. Verifica-se que é uma conjugação de
disciplinas por aglomeração, cada uma dando a sua contribuição, mas guardando a
autonomia e a integridade de seus métodos, de seus conceitos-chaves e de sua
epistemologia.
135
e) Interdisciplinaridade Unificadora – coerência bastante estreita do domínio de
estudos das disciplinas, havendo certa integração de seus níveis de integração
teórica e dos métodos correspondentes. Tome-se como exemplo: Biologia + Física
= Biofísica.
Para Japiassu (1976), essas cinco modalidades de Interdisciplinaridade podem ser
reduzidas em apenas duas:
a) Interdisciplinaridade linear ou cruzada – trata-se de uma forma elaborada de
pluridisciplinaridade, em que as disciplinas permutam informações, mas não há
reciprocidade e a cooperação metodológica é praticamente nula. As disciplinas que
fornecem informações o fazem como disciplinas auxiliares, permanecendo em
situação de dependência ou subordinação.
b) Interdisciplinaridade estrutural - processo interativo, com diálogo em igualdade e
trocas recíprocas; são colocados, em comum, axiomas, conceitos fundamentais e
métodos. Combinação das disciplinas que, em geral, dão origem a uma terceira.
Ivani Fazenda, educadora brasileira pioneira na temática, no contexto educacional
brasileiro, toma como base os trabalhos de Japiassu e dá prosseguimento ao tema no contexto
da organização e desenvolvimento curricular. Assim, marca o caráter problemático da
disciplinaridade no campo educacional brasileiro e dispõe de uma pedagogia interdisciplinar. A
autora ressalta a impossibilidade de construção de uma absoluta, única e geral teoria da
interdisciplinaridade, mas é necessário o desvelamento ou a busca do percurso teórico pessoal
de cada pesquisador que se aventurou a tratar as questões desse tema (FAZENDA, 2011).
Considerando a trajetória da referida pesquisadora no contexto educativo e
educacional brasileiro, reconhece-se sua importância na evolução conceitual da temática no
pensamento pedagógico brasileiro. Ou seja, grande parte dos documentos norteadores para a
ação docente de educadores brasileiros, faz alusão ao pensamento de Ivani Fazenda como
basilar.
A própria autora, para fins didáticos, divide seu movimento no cenário educacional
brasileiro em três perspectivas: i) anos 70 – busca por uma explicação filosófica; ii) anos 80 –
busca por uma diretriz sociológica; iii) anos 90 – busca por um projeto (FAZENDA, 20110.
Fazenda, na busca pela definição do conceito de interdisciplinaridade, preconiza que a
interdisciplinaridade:
136
é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de possibilidade da interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal. (FAZENDA, 1996, p. 8)
Ou seja, a partir de uma atitude do sujeito de humildade e ousadia no desejo de inovar,
criar e ir além é que se pode constituir uma ação pedagógica interdisciplinar, a partir de uma
filosofia do sujeito.
Para Fazenda (2008), pensar a interdisciplinaridade como junção de disciplinas é
pensar o currículo apenas na formação de sua grade, porém, ao se definir interdisciplinaridade
como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem
a cultura do lugar onde os professores se formam. Desse modo, somente torna-se possível
falar sobre o professor e sua formação quando ampliamos a análise do campo conceitual da
interdisciplinaridade, surgindo, aí, a possibilidade de explicitação de seu espectro:
Epistemológico - Para que quero formar este ser?
Ontológico - Que ser queremos formar?
Praxeológico - Quais os valores implícitos quero formar neste ser?
A transposição de certas barreiras, que se apresentam como obstáculos, permitirão o
surgimento de um ensino interdisciplinar, por meio de novos métodos, novos objetivos e de
uma nova pedagogia, cuja formulação primeira é a supressão do monólogo e a instauração de
uma nova dialógica. Para tanto, faz-se necessária a eliminação das barreiras entre as disciplinas
e entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las (FAZENDA, 2002).
Para Fazenda (1996; 2002), apresentam-se os seguintes obstáculos para o
desenvolvimento de uma prática pedagógica interdisciplinar:
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS E INSTITUCIONAIS – A interdisciplinaridade torna-
se possível quando se respeita os princípios de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer
melhor; neste sentido, a eliminação das barreiras entre as disciplinas exigiria a quebra da
rigidez das estruturas institucionais que, de certa forma, reforçam o capitalismo
epistemológico das diferentes ciências.
137
OBSTÁCULOS PSICOSSOCIOLÓGICOS E CULTURAIS – o desconhecimento do real
significado do projeto interdisciplinar, a falta de formação específica, a acomodação à situação
estabelecida e o medo de perder prestígio pessoal impedem a montagem de uma equipe
especializada que parta em busca de uma linguagem comum.
OBSTÁCULOS METODOLÓGICOS – a instauração de uma metodologia interdisciplinar
postularia um questionamento das formas de desenvolvimento do conteúdo das disciplinas,
em função do tipo de indivíduo que se pretende formar, bem como uma postura com respeito
à reflexão de todos os elementos indicados.
OBSTÁCULOS QUANTO À FORMAÇÃO – na interdisciplinaridade, passa-se de uma
relação pedagógica, baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, a uma
relação dialógica, em que a posição é de construção do conhecimento. É necessário que, ao
lado de uma formação teórica, se estabeleça um treino constante no trabalho interdisciplinar.
OBSTÁCULOS MATERIAIS – para a efetivação da interdisciplinaridade, é primordial um
planejamento de espaço e tempo, bem como uma previsão orçamentária adequada.
Fazenda (2002, p. 32) considera a importância da articulação da interdisciplinaridade
nos universos epistemológico e pedagógico como:
meio de conseguir uma melhor formação geral, pois somente um enfoque interdisciplinar pode possibilitar certa identificação entre o vivido e o estudado, desde que o vivido resulte da inter-relação de múltiplas e variadas experiências;
meio de atingir uma formação profissional, já que permite a abertura de novos campos do conhecimento e a novas descobertas;
incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas, pois o sentido das investigações interdisciplinares é reconstruir a unidade dos objetos que a fragmentação dos métodos separou e, com isto, permitir a análise das situações globais, dos limites de seu próprio sistema conceitual e o diálogo entre as disciplinas;
condição para uma educação permanente, posto que através da intersubjetividade, característica essencial da interdisciplinaridade, será possível a troca contínua de experiências;
forma de compreender e modificar o mundo, pois sendo o homem agente e paciente da realidade do mundo torna-se necessário um conhecimento efetivo dessa realidade em seus múltiplos aspectos;
superação da dicotomia ensino-pesquisa, pois, nesse novo enfoque pedagógico, a pesquisa se constitui na única forma possível de aprendizagem.
138
Fazenda (2002), articulando os universos epistemológico e pedagógico, considera a
interdisciplinaridade não como uma panacéia que garantirá um adequado ensino, ou um saber
unificado, mas um ponto de vista que permitirá uma reflexão aprofundada, crítica e salutar
sobre o funcionamento do ensino. Contudo, a autora afirma que as práticas interdisciplinares
podem gerar práticas vazias ou meras proposições ideológicas, impedindo o questionamento
de problemas reais, caso seus participantes permaneçam em um jogo de integração,
descuidando-se de questionar a realidade a que pertencem e o papel que nela ocupam.
Para Machado (2000), a interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na discussão
da organização do trabalho acadêmico e escolar, pois supera uma fragmentação crescente dos
objetos do conhecimento nas diversas áreas, gerando uma visão de conjunto, e facilita para o
processo de ensino-aprendizagem o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da
escola que não se contextualizam no âmbito de uma única disciplina.
Pires (2004), em suas considerações basilares referentes à inserção da Matemática no
currículo, visando à superação do binômio máquina e produtividade, assinala que a
organização do currículo escolar tradicional a partir da justaposição das disciplinas, sem
nenhum processo de penetração mútua, é apontada como responsável por uma formação
fragmentada, baseada na dissociação e no esfacelamento do saber.
A abordagem interdisciplinar, em contrapartida, junto a uma postura crítica e a um questionamento constante do saber, traria possibilidades de um enriquecimento por meio de novos enfoques, ou da combinação de perspectivas diferentes, incentivando a busca de caminhos alternativos que não apenas aqueles dos saberes já adquiridos, instituídos e institucionalizados (PIRES, 2004, p. 33).
Assim, a interdisciplinaridade é percebida por especialistas como a interação necessária
entre as diversas disciplinas no processo de organização e desenvolvimento curricular, a partir
de uma análise crítica da realidade e da percepção do papel que o educador tem nesta
realidade. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua de
conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos,
dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa.
A interdisciplinaridade tem assumido posição central nas discussões da Pedagogia,
sendo vista como palavra de ordem para uma ação pedagógica efetiva da escola.
Para Santomé (1998), a interdisciplinaridade pode ser compreendida como uma
tentativa para corrigir os erros e as infecundidades geradas pela ciência excessivamente
compartimentada. Ou seja, como uma proposta progressista e desafiadora, visto que o avanço
do conhecimento sempre teve relação com novos questionamentos e reformulação de antigos
conceitos em novas perspectivas. O olhar interdisciplinar pode induzir especialistas a se
139
sensibilizarem por perspectivas nunca levantadas nos seus domínios, e a se sentirem
desafiados a rever seus conceitos, tendo como referência de análise novos conhecimentos
adquiridos no intercâmbio com outras disciplinas.
Para o autor, repensar o currículo e sua ressignificação em uma sociedade pedagógica
representa analisar alguns pressupostos que norteiam a sociedade atual. Assim,
conseguintemente, impõe-se superar uma concepção de currículo isolado, descontextualizado
e fragmentado e partir para uma compreensão de nexos que possibilitam a sua construção
com base na realidade.
Um reposicionamento do currículo escolar diante de uma postura interdisciplinar
propicia uma intervenção educativa dialógica, aberta e ampla, que possibilita o protagonismo
como exercício na prática pedagógica, uma maior abertura do canal de comunicação entre os
atores sociais que constroem o currículo, maior possibilidade de trabalho, análise e
interpretação dos saberes/conhecimentos culturais.
Uma perspectiva interdisciplinar do conhecimento, a partir de uma apreensão ampla
da realidade, proporcionará a inocorrência de um “currículo de turista”, em que, segundo
Santomé (1998), a informação sobre comunidades silenciadas, marginalizadas, oprimidas e
sem poder é apresentada de maneira deformada, com grande superficialidade, centrada em
episódios descontextualizados, e passa a ser contemplada de uma perspectiva distante, como
algo que não tem a ver com cada uma das pessoas que se encontram na sala de aula.
Assim, um “currículo integrado” pode ser entendido como uma compreensão global
do conhecimento e como a promoção de maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua
construção. Esta integração ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas
e formas de conhecimento nas instituições escolares.
4. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: ALGUNS
ESTUDOS
Ao analisar-se trabalhos oriundos dos Anais do VIII e IX Encontro Nacional de
Educação Matemática (ENEM)22, percebe-se que grande parte dessas produções sobre a
interdisciplinaridade no ensino de Matemática reduz-se a apresentar experiências didáticas em
sala de aula – com pouca, ou nenhuma, discussão epistemológica ou metodológica sobre a
abordagem interdisciplinar no ensino de Matemática. Em grande maioria, aduzem apenas
atividades didáticas que articulam a Matemática com outras áreas de conhecimento; porém,
22 XIII Encontro Nacional de Educação Matemática – ocorrido em Recife/PE no período de 15 a 18 de julho de 2004. IX Encontro Nacional de Educação Matemática – ocorrido em Belo Horizonte/MG no período de 18 a 21 de julho de 2007.
140
tais experiências revelam contextualizações iniciais do conteúdo, nas quais mantêm, em sua
essência, práticas fragmentadas e que pouco contribuem para que o aluno perceba o sentido
do conhecimento matemático na realidade, por vezes concreta, outra abstrata (mundo das
ideias) – premissa inicial e essencial da interdisciplinaridade no ensino da Matemática.
No VIII ENEM foram encontrados sete trabalhos (duas comunicações científicas, três
relatos de experiências e dois pôsteres) em que no seu título tratavam da interdisciplinaridade
no ensino da Matemática. Optou-se por analisar apenas as comunicações científicas por se
tratarem de resultados de pesquisas já finalizadas.
Práticas Interdisciplinares: Concepções, Obstáculos e Propostas – Jairo de Araújo Lopes –
PUC/Campinas (LOPES, 2004)
O trabalho trata de um estudo desenvolvido no período de 2002 e 2003 na Faculdade
de Matemática da PUC-Campinas que procurou investigar as seguintes questões: Que
obstáculos impedem práticas interdisciplinares, tão preconizadas pelas pesquisas acadêmicas
em Educação Matemática e por propostas curriculares, no contexto escolar? Que estratégias
auxiliariam o professor a transpor tais obstáculos?
O estudo tinha como objetivo investigar a integração entre a pesquisa acadêmica sobre
interdisciplinaridade, a prática pedagógica do professor em ação e a formação do futuro
professor de Matemática. Pretendia-se ainda: i) melhorar a formação do futuro professor de
Matemática no que se refere a práticas interdisciplinares na realidade da escola; ii) fornecer
subsídios teóricos e metodológicos ao professor, refletindo e analisando com ele concepções e
procedimentos de caráter interdisciplinar; iii) auxiliar a equipe de professores que atua na
escola a desenvolver práticas consideradas interdisciplinares; iv) promover o confronto entre o
conhecimento produzido na Universidade e o possível no cotidiano da escola pública,
possibilitando a reflexão sobre a prática e a literatura da área educacional, relacionados ao
conceito de interdisciplinaridade.
O pesquisador e sua equipe elaboraram um questionário destinado aos professores-
parceiros e aos alunos, com o propósito de coletar dados a respeito de sua formação
acadêmica, de suas concepções ensino e, particularmente, da Matemática escolar, e das
abordagens metodológicas a ela relacionada. Também teve o propósito de coletar dados a
respeito das dificuldades de ordem metodológica ou conceitual e instrumental encontrados no
desenvolvimento de sua prática. Em reuniões semanais, os relatos dos professores e a
141
participação ativa dos alunos também se constituíram fontes de coleta de informações para
estudos posteriores.
No estudo o autor percebeu a presença de práticas interdisciplinares no contexto
escolar dos professores de Matemática, bem como dificuldades de se trabalhar a
interdisciplinaridade, pela falta de entrosamentos nas escolas. Apontou, como base na fala de
professores, a modelagem como uma boa solução para o ensino da Matemática. O pesquisador
observou ainda que alunos, afirmaram desconhecer esta prática por nunca terem sido
submetidos a ela durante sua vida escolar. Também não a experenciaram ainda na
Universidade – suposição que, segundo o autor, deve-se ao próprio conceito de
interdisciplinaridade, que não possui um único entendimento, nem mesmo entre
pesquisadores da área.
Geometria Esférica para a Formação de Professores: Uma Proposta Interdisciplinar –
Irene Pataki - PUC/SP (PATAKI, 2004)
O trabalho traz os resultados de uma pesquisa que culminou em uma dissertação
dirigida para a formação continuada de professores sobre Geometria esférica para a formação
de professores. Segundo a pesquisadora, não se pode continuar limitando o pensamento do
homem moderno, quando diante dele existem fatos que a Geometria euclidiana não explica,
mas que a Geometria esférica pode responder. Assim, o estudo apresenta os seguintes
objetivos: i) Propor aos professores uma sequência didática, com atividades que mostre a
relação interdisciplinar existente entre a Geometria esférica e a Geografia, formando
interconexões entre esses domínios, ao mesmo tempo em que contextualiza os conteúdos a
serem considerados e possibilita uma aprendizagem motivadora que articule o objeto de
estudo com a realidade; ii) proporcionar aos professores envolvidos reflexões e
questionamentos sobre alguns aspectos do ensino da Geometria esférica.
O estudo buscou discutir a seguinte questão de pesquisa: como uma sequência de
ensino pode possibilitar a apropriação de um novo domínio – a Geometria esférica – e levar o
educador a reelaborar o seu pensar?
Para o desenvolvimento da pesquisa foram feitos estudos preliminares a respeito de
alguns aspectos históricos das Geometrias não-euclidianas e consultados as orientações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio sobre o
ensino de Geometria e acerca do recurso da interdisciplinaridade, entre outros.
142
Foi constituída uma sequência didática, alicerçada na Teoria das Situações Didáticas,
composta por uma situação-problema. A partir daí, duas experiências nortearam essa pesquisa:
a primeira com três alunos do curso de Licenciatura em Matemática, da PUC-SP, realizada em
agosto de 2002, em seis sessões, como parte da disciplina Geometrias não-euclidianas,
acreditando que se pudesse analisar os entraves que ocorrem, proceder aos devidos ajustes e
reaplicá-la, definitivamente no público-alvo pretendido. Na segunda, participaram seis
professores da rede pública estadual da cidade de Arujá, Estado de São Paulo e o cenário foi a
E.E. Prof. Esli Garcia Diniz subordinada à D.E. de Jacareí, a partir de 19/11/2002,
perfazendo um total de 19 h 30 min. de estudos, com encaminhamentos e orientações da
própria pesquisadora.
A pesquisadora observou, nos professores, modificações em suas concepções
anteriores, porque, à medida que se institucionaliza novos conhecimentos, eles passavam a
usar a terminologia adequada, mobilizavam o pensamento geométrico que transitava ora pela
Geometria euclidiana, ora pela Geometria de Riemann. Simultaneamente, estabeleciam inter-
relações entre os diversos domínios da Matemática e da Geografia, reforçadas por um
contexto que abordava uma situação real. Ainda segundo a autora, o trabalho mostrou que é
possível o professor introduzir os conteúdos abordados, em seu plano de aula, articulando
teoria e prática, ensino e aprendizagem, interdisciplinaridade e contextualização.
No IX ENEM foram encontrados sete trabalhos (três comunicações científicas, dois
relatos de experiências e dois pôsteres) em que no seu título tratavam da interdisciplinaridade
no ensino da Matemática.
Alternativas de Modelagem Matemática Aplicada ao Contexto do Ensino de Física: A
Relevância do Trabalho Interdisciplinar entre Matemática e Física – Cláudia de Oliveira
Lozada – ETE Lauro Gomes / FATEC São Bernardo do Campo (LOZADA, 2007)
O trabalho propõe reflexões acerca da resolução de problemas e da modelagem
matemática aplicada ao Ensino de Física no Ensino Médio, apontando fatores que influenciam
na modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física.
No mês de junho de 2006, em uma Oficina de Formação de Professores de Física,
realizou-se uma pesquisa qualitativa na modalidade levantamento com o objetivo de apurar
alguns aspectos relativos à formação dos professores de Física e a sua prática docente (as
143
metodologias, os conteúdos e trabalhos que desenvolvem com os alunos, bem como as
dificuldades que os alunos apresentam no processo - aprendizagem em Física).
A pesquisa foi efetuada por meio de um questionário dividido em quatro categorias de
análise, a saber: Perfil Docente, Docência, Ensino de Física e Física de Partículas. Dos 70
inscritos, 40 eram professores dos quais 23 compareceram à Oficina e 21 responderam ao
questionário. Dentro das quatro categorias de análise, destaca-se a categoria “Docência”, na
qual dentre as perguntas efetuadas, duas perguntas merecem atenção, uma em relação à
assimilação dos conteúdos e outra em relação às dificuldades apresentadas pelos alunos. Da
análise dos dados extrai-se que entre as dificuldades apontadas, merecem destaque as três
primeiras que estão diretamente relacionadas com o desenvolvimento dos modelos
matemáticos em Física, pois requerem a mobilização cognitiva (assimilação do conteúdo e
interpretação de enunciados/textos) e a ferramenta matemática (operações matemáticas que
envolvem a constituição dos modelos matemáticos).
Na resolução de problemas sugere-se que se oportunize ao aluno o contato com
situações cotidianas para que possa desenvolver modelos matemáticos, compreendendo seu
significado agregado ao conceito físico. O professor deverá estabelecer um trabalho
interdisciplinar com a Matemática no sentido de minimizar as dificuldades com o ferramental
matemático utilizado na modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física e implementar
estratégias de ensino, tais quais as que aqui foram sugeridas com vistas a desenvolver as
habilidades e competências dos alunos na modelagem, proporcionando um ensino desafiador
que estimule o desenvolvimento cognitivo dos alunos, levando-os a uma participação mais
efetiva no processo de aprendizagem.
A pesquisadora relata ainda que nas discussões acerca da resolução de problemas e sua
relação com a modelagem matemática, há um consenso no que diz respeito a modelagem
matemática ser considerada ambiente de aprendizagem para o ensino de Matemática. Dessa
maneira, o cotidiano possibilita fornecer diversas situações para um trabalho dinâmico em
modelagem matemática na sala, sobretudo pelo fato de os alunos poderem observar o mundo
que os cerca e modelar os fenômenos físicos, implicando numa abordagem interdisciplinar
entre Física e Matemática, como asseverado anteriormente.
Segundo a pesquisadora, a pesquisa visa apontar novos rumos para o Ensino de Física
pautado em uma relação didática significativa, com uma dimensão investigativa. Dessa
maneira, fundamentando-se na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud apresentam-se
sugestões de modelagem matemática aplicada ao Ensino de Física no Ensino Médio, bem
como a realização de um trabalho colaborativo entre Matemática e Física contemplando a
144
interdisciplinaridade, visando minimizar as dificuldades dos alunos em relação à modelagem
matemática aplicada à Física.
Atividades Interdisciplinares com Jogos Virtuais para o Ensino de Matemática – Josinalva
Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Júnior, Marco
Aurélio Tomaz Mialaret Júnior – UFRPE (MENEZES et al., 2007b)
A pesquisa discute sobre possibilidades metodológicas para o processo de ensino-
aprendizagem de Matemática com o uso de jogos de estratégia e software via computador
numa perspectiva interdisciplinar. Para tanto, os pesquisadores investiram jogos de
computador presentes em revistas de jogos em CD-ROM.
O estudo tem como objetivo geral investigar possibilidades metodológicas para o
processo de ensino-aprendizagem de Matemática com o uso de jogos de estratégia e software
via computador numa perspectiva interdisciplinar. Os autores ressaltaram que o estudo ainda
encontrava-se em andamento no período do evento.
Segundo os pesquisadores, o trabalho estava sendo desenvolvido em duas etapas:
I - Estruturação do laboratório para o trabalho com as atividades – pesquisa
bibliográfica em textos especializados visando verificar o que pode ser incluído
nas atividades e seleção de material de apoio impresso e de software para o
desenvolvimento das atividades. Para acompanhar os resultados do trabalho serão
organizadas: três oficinas junto a alunos de especialização em Matemática, duas
oficinas interativas junto a alunos e professores de faculdades de formação, uma
oficina interativa de jogos junto a alunos do curso de licenciatura em Matemática
de uma universidade durante um evento, uma exposição interativa de jogos
durante uma semana de matemática com o material organizado para verificar as
impressões dos participantes.
II - Divulgação do plano de desenvolvimento do mesmo junto a escolas públicas e
convidando alunos e professores a participar do referido trabalho.
Havia sido feita a análise de cinco softwares, e suas respectivas fichas de orientação de
uso e atividades, sendo quatro concluídas e uma em fase de acabamento. Os softwares
analisados foram Excel, Calculadora, Graphmat, Régua e Compasso e Mgraph. As fichas
contêm informações básicas sobre os comandos do software, alguns encaminhamentos para
145
facilitar sua operacionalização e algumas atividades de ensino de matemática e construção do
conhecimento. Havia sido feita também a catalogação de 57 jogos matemáticos, sendo que 26
(vinte e seis) destes possuem suas respectivas fichas de jogos concluídas e 31 (trinta e um) em
finalização.
No que se referem às impressões dos professores e alunos, os pesquisadores
observaram um interesse geral nos jogos por computador e as atividades propostas.
Observaram ainda que houve um grande interesse pelas formas de viabilização das atividades
nas escolas dos professores, além de uma demanda pelas atividades estruturadas com os jogos
e software.
Os alunos e professores avaliaram positivamente o trabalho, o qual será desenvolvido
em um telecentro implantado na universidade para promover a inclusão digital.
Uma Proposta de Utilização de Jogos com Interdisciplinaridade na Perspectiva dos Temas
Transversais: Interdisciplinar para o Ensino de Matemática: Puzzles com Fósforos –
Josinalva Estacio Menezes, Josivaldo de Souza Brito, Valdir Bezerra dos Santos Júnior,
Marco Aurélio Tomaz Mialaret Júnior – UFRPE (MENEZES et al., 2007a)
O trabalho apresenta algumas sugestões de utilização de quebra-cabeças com palitos
de fósforos no ensino de Matemática. Tem como objetivo investigar as potencialidades
metodológicas de jogos em atividades interdisciplinares para o ensino de Matemática. A partir
de um melhor delineamento, os pesquisadores apresentam que o objetivo do trabalho é
apresentar uma proposta metodológica de utilização de jogos com interdisciplinaridade na
perspectiva dos temas transversais: interdisciplinar para o ensino de Matemática. A proposta
de trabalho apresentada foi de puzzles com fósforos.
Na primeira etapa da pesquisa, foi construído o jogo com material concreto em que os
pesquisadores jogaram segundo as regras determinadas. Nesta fase, buscaram estabelecer a
estratégia de vitória com a discussão matemática sobre a dinâmica do jogo. Na segunda etapa,
os pesquisadores aplicaram as atividades em sala de aula. Nesse momento, utilizaram o
material impresso e os jogos com os alunos e fizeram uma discussão do jogo nas várias áreas
do conhecimento.
Para os pesquisadores, o material produzido relacionado aos puzzles com fósforos
refere-se aos seguintes conteúdos: algarismos romanos, áreas e perímetros, classificação de
polígonos, teorema de Pitágoras, sucessões aritméticas e geométricas, indução finita,
contagem, operações fundamentais, direção e sentido. Quanto às habilidades que podem ser
146
mobilizadas, estão: percepção, raciocínio lógico, atenção, concentração, estabelecimento de
estratégias.
Os problemas são apresentados de acordo com o público-alvo. Além dos puzzles
associados a conteúdos, existem os problemas de lógica, que não requerem operações
matemáticas, mas habilidades mentais. A estes, os pesquisadores chamaram de problemas
especiais.
Os pesquisadores consideram positivo o resultado dos trabalhos apresentados até
então. No caso da atividade ser feita junto aos professores, geralmente ocorre uma busca por
mais material e suporte bibliográfico do assunto. Uma das queixas do professor nesse tipo de
atividade refere-se sempre ao tempo pré-estabelecido para a mesma, o qual nunca parece ser
suficiente. Sugerem, a partir de então, mais pesquisas a respeito.
Com relação às atividades, costuma haver também contribuição de proposta de
puzzles pelos que participam da atividade. Por fim, os pesquisadores sugerem atividades na
escola para a utilização do material em outros contextos além da sala de aula como feiras de
ciências e de conhecimento, gincanas e outras competições envolvendo o conhecimento.
5. INTERDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: UMA
PROPOSTA
Tomando-se com referência a construção conceitual sobre interdisciplinaridade
apresentada nos tópicos anteriores deste capítulo e, em especial, sua utilização no ensino de
Matemática, preconizada principalmente nos currículos prescritos e apresentados de Educação
Profissional e de Ensino Médio, que foram discutidos no capítulo 2, é que se ressalta que a
interdisciplinaridade vislumbra uma exigência dada por uma sociedade repleta de
saberes/conhecimentos que foram fragmentados em nome da ciência moderna para o
entendimento da realidade antropossocial e natural.
Para tanto, na busca de uma reaproximação destes saberes/conhecimentos diante do
necessário e urgente de entendimento da realidade a partir de uma ótica de superação de um
paradigma cartesiano, é que o “quebra-cabeça” precisa ser remontado para uma visão, sempre
multirreferencial, do mundo complexo.
A reconstrução da realidade dar-se-á a partir de redescobrimento de outros saberes que
vão além daqueles instituídos como verdadeiros e mais importantes pela Ciência na
modernidade, mas que coexistem na percepção da interação cognoscível do ser humano nos
mundos sociocultural e natural.
147
Com isso, não há uma negação da necessidade de especialização ou fragmentação do
conhecimento em vários momentos para seu processo de evolução, conforme já apontado
anteriormente, mas há uma necessidade de não se perder o foco do todo que dá sentido
àquele fragmento.
Estes argumentos nos remetem a reflexões didático-pedagógicas no contexto do
currículo escolar visto que há uma necessidade de se tratar, em momentos do processo
educativo os alguns conteúdos escolares disciplinarmente, contudo atentando-se para uma
reconstrução do todo.
Para que ocorra de fato uma abordagem interdisciplinar da Matemática no Ensino
Médio e na Educação Profissional, faz-se necessário que a organização do trabalho
pedagógico na escola aconteça de maneira coletiva, participativa e democrática. Assim,
professores podem vislumbrar com outros professores perspectivas de tratamento dos
conceitos além das fronteiras das disciplinas que refletem na formação disciplinar dos
professores.
Desse modo, nesta tese defende-se que a integralização efetiva da Educação
Profissional com o Ensino Médio ocorrer-se-á tendo a interdisciplinaridade como eixo central
na organização do trabalho pedagógico. Para tanto, compreende-se a partir das leituras e
interpretações feitas até o momento que no ensino de Matemática pode materializar-se a partir
de uma prática pedagógica coletiva na escola que perpassa pela sua organização na dimensão
macro e em nível curricular.
Defende-se ainda que uma prática interdisciplinar se efetiva na Matemática a partir de
uma abordagem dos conteúdos a partir de temáticas transversais – norteadoras da ação
pedagógica dos professores. Tome-se, como exemplo, no curso Técnico em Informática, em
que o tema “inclusão digital” pode ser motriz para o desenvolvimento curricular, em que o
ensino de Matemática pode tomar corpo a partir dessa temática em articulação com os demais
componentes curriculares – ressalta-se que só se torna possível a partir de uma gestão do
currículo tendo como pressuposto o trabalho coletivo e colaborativo.
A abordagem temática é utilizada como forma de possibilitar aos alunos desenvolver
competência crítica, que pode ser desenvolvida com a participação dialógica em processos
educacionais. Sendo assim, tal competência crítica a ser desenvolvida pode ser considerada
como um recurso a ser viabilizado por meio da participação do tanto dos alunos como dos
professores nos processos educacionais, considerada assim como um termo-chave da
Educação Matemática Crítica (SKOVSMOSE, 2001; TOMAZ; DAVID, 2008).
Para Skovsmose (2001), um tema deve cumprir as seguintes condições:
148
Tópico conhecido dos alunos ou passível de discussão de modo que conhecimentos
não-matemáticos ou da vida diária dos alunos possam ser utilizados.
Possível de discussão e de desenvolvimento num determinado tempo em um
grupo.
Ter um valor em si próprio, não devendo ser meramente ilustrativo para introduzir
um novo tópico matemático teórico.
Ser capaz de criar conceitos matemáticos, ideias sobre sistematização ou ideias
sobre como ou onde se usa Matemática.
Desenvolver algumas habilidades matemáticas.
Privilegiar a concretude social em detrimento da concretude no sentido físico.
A tematização pressupõe desenvolvimento de um tema por meio da investigação. No
âmbito escolar, a investigação não necessariamente significa lidar com problemas muito
sofisticados, mas sim com questões interessantes e ainda sem respostas (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2006).
As atividades de investigação matemática possibilitam que ocorra interação na sala de
aula, favorecendo o desenvolvimento das referidas atividades, proporcionando ricas
oportunidades de aprendizagem para o aluno. Tomaz e David (2008) ao defenderem esta ideia
apontam que,
Para isso, é preciso que o aluno seja colocado a explorar e formular questões, fazer conjecturas, testar e reformular questões, justificar e avaliar resultados. Uma atitude investigativa apresenta, basicamente, três fases: introdução da situação-problema; realização da investigação (individualmente, em grupos menores ou com toda a turma) e discussão dos resultados. (TOMAZ, DAVID, 2008, p. 22)
No entanto, quando há temáticas mais amplas e de natureza não matemáticas as
investigações podem ser desenvolvidas por meio de modelagem matemática.
A modelagem matemática no contexto da Educação Matemática tem sido foco de
muitos estudos nos últimos anos. Em termos genéricos, alguns autores a apontam como a
aplicação da Matemática em outras áreas de conhecimento, porém tal definição apresenta certa
limitação teórica, dando a ideia de que qualquer atividade se caracteriza como modelagem
matemática. Outras vezes, a modelagem matemática é compreendida nos parâmetros da
Matemática Aplicada, expressas em esquemas explicativos em que a principal dificuldade diz
respeito aos quadros de referências postos pelo contexto escolar – possivelmente, os
esquemas explicativos, oriundos da Matemática Aplicada, apresentam-se como prescritivos
149
sobre a atividade dos alunos, os quais são avaliados em termos do que falta para chegarem o
uso adequado deles (BARBOSA, 2004).
Nesse sentido, salienta-se a necessidade de reflexão sistemática da modelagem
matemática na perspectiva do contexto escolar e no âmbito da Educação Matemática.
Concordando-se com Barbosa (2004), tal reflexão “não significa uma separação da Matemática
Aplicada, com a qual a Educação Matemática tem forte intersecção, mas sim a singularização
do objeto no campo da Educação Matemática” (p. 2).
Dentre os fatores que justificam a inclusão da modelagem matemática no currículo
escolar, em específico de Educação Profissional, destaca-se: motivação, facilitação e
envolvimento de alunos e professores no processo educativo; compreensão do papel
sociocultural da Matemática e de sua utilização nas diferentes áreas do conhecimento, bem de
sua importância para formação profissional diante do mundo do trabalho; desenvolvimento de
habilidades gerais de exploração/investigação; desenvolvimento do raciocínio, lógico e
dedutivo em geral, que, consequentemente, implica na formação de cidadão crítico e
transformador de sua realidade.
Concorda-se com Barbosa (2004), quando o autor enfatiza o papel sociocultural da
modelagem matemática no processo de formação do aluno.
Com essa perspectiva, creio que Modelagem pode potencializar a intervenção das pessoas nos debates e nas tomadas de decisões sociais que envolvem aplicações da matemática, o que me parece ser uma contribuição para alargar as possibilidades de construção e consolidação de sociedades democráticas. (BARBOSA, 2004, p. 2)
A modelagem oferece condições sob os quais os alunos protagonizam-se em um
ambiente de aprendizagem, na qual são convidados a problematizar e investigar, por meio da
Matemática, em situações que se tenham a realidade como referência. Barbosa (2001)
acrescenta que o papel do professor na modelagem matemática se torna mais compartilhado e
não de detentor e transmissor do saber, mas sim de quem está na responsabilidade direta da
condução das atividades em uma posição de partícipe.
O desenvolvimento de uma atividade de modelagem matemática envolve algumas
etapas fundamentais: i) escolha de um tema central a ser desenvolvido pelos alunos; ii)
recolher dados que possam ajudar a levantar hipóteses com objetivo de elaborar problemas,
conforme interesse dos grupos de alunos; iii) seleção de variáveis essenciais envolvidas nos
problemas e formular as hipóteses; iv) sistematização de conceitos que serão utilizados na
resolução dos modelos; v) a interpretação analítica da solução; vi) dependendo do objetivo,
fazer a validação dos modelos, confrontando os resultados obtidos com os dados
150
coletados. Segundo Biembengut (1997), esses procedimentos podem ser agrupados em
três etapas subdivididas em seis subetapas, a saber:
1 – Interação:
a) Reconhecimento da situação (problema);
b) Familiarização com o assunto a ser modelado (pesquisa).
2 – Matematização:
a) Formulação do problema (hipóteses);
b) Resolução do problema em termos de modelo.
3 – Modelo matemático:
a) Interpretação da solução - validação;
Barbosa (2004) aponta que o ambiente de aprendizagem da modelagem pode se
configurar através de três níveis no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar,
por meio da matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade:
Nível 1 – trata-se da problematização de algum episódio real:
A partir das informações qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da
situação, o aluno desenvolve a investigação do problema proposto.
Nível 2 – apresentação de um problema aplicado:
Os dados são coletados pelos próprios alunos durante o processo de investigação.
Nível 3 – tema gerador:
Os alunos coletam informações qualitativas e quantitativas, formulam e
solucionam o problema.
Na presente tese pretende-se defender que a uma abordagem interdisciplinar da
Matemática na EPTNM é essencial para a “integralização” dessa educação destinada à
laboralidade com a formação escolar de nível médio. Assim, defende-se ainda a modelagem
matemática como estratégia da ação docente interdisciplinar do professor de Matemática
nesse tipo de ensino.
151
Acredita-se que tal metodologia possibilita um aprendizado mais eficiente, visto que
conduz ao estabelecimento de uma conexão entre a Matemática e demais áreas do
conhecimento, bem como com situações do cotidiano do aluno e do mundo do trabalho –
promovendo também a contextualização.
Desse modo, percebe-se na modelagem matemática a potencialidade de
desenvolvimento de atividades promovem eficiência no processo de aprendizagem dos alunos.
Para tanto, é necessário que emirjam da organização do trabalho pedagógico da escola práticas
de trabalho coletivas e colaborativas que se comprometa com a qualidade de formação dos
alunos – que serão futuros profissionais técnicos.
Ou seja, há a necessidade de se viabilizar articulações no processo educativo
promovendo abertura no interior da escola para que professores possam estudar, discutir,
avaliar a qualidade dos conteúdos trabalhados, procedimentos de ensino, avaliação, programas,
ou seja, tudo o que faz parte do trabalho pedagógico na sua totalidade. Para tanto, faz-se
necessária uma concepção de formação permanente, que segundo Alves, possibilita a
superação da fragmentação dos fenômenos, que nos levam a interpretações parciais, partindo
rumo ao pensar de múltiplas formas para a solução de problemas, requisitando criatividade,
curiosidade, trabalho em equipe, aceite de ideias divergentes e diferentes e compreender que
“enquanto vivos estivermos, estaremos aptos a aprender coisas novas” (ALVES, 2010, p. 118).
6. CONSIDERAÇÕES
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Médio
(Resolução CNE/CEB no 04/1999) estabelecem que “a educação profissional, integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao
cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social”.
Para tanto, visando a atingir tal objetivo, o documento estabelece, no seu 3o artigo, princípios
norteadores da Educação Profissional de nível técnico, dentre eles, no inciso IV, dispõe a
“interdisciplinaridade” – deixando claro que os referidos princípios complementam os
estabelecidos pela Lei no 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CEB/CNE no
15/1998) também apontam a interdisciplinaridade como elemento essencial, junto à
contextualização, para construção de uma pedagogia de qualidade.
152
Nesta tese, pretende-se compreender a interdisciplinaridade como norteadora no
currículo de Matemática da Educação Profissional técnica de nível médio integrada ao Ensino
Médio, visando a uma possível formação coerente com as reais demandas do mundo do
trabalho. O conhecimento especializado é necessário, mas não suficiente para o entendimento
dos mundos físico e social, pois ele não é capaz de estabelecer por si só as interações com os
outros sistemas.
O encontro da Matemática com outras Ciências na prática pedagógica e educacional
ajuda o educando a construir uma visão de mundo menos fragmentada e mais articulada,
desenvolvendo a capacidade de raciocinar e usar a Ciência como elemento de interpretação e
intervenção da realidade.
Assim, conforme observado no currículo moldado pelos professores a abordagem
interdisciplinar da Matemática é essencial para a formação dos profissionais técnicos. Contudo
ocorrem dificuldades na promoção de articulações entre os diversos componentes curriculares
do curso.
Dentre eles tem-se a organização do trabalho pedagógico coletivo, em que, pela
estrutura de gestão do trabalho escolar do IFSP, não há espaços de articulação entre os
professores nas diversas áreas – mesmo sendo apresentado por estes tal necessidade.
Os planejamentos e avaliações curriculares são escassos, o que se manifesta em uma
possível ausência de discussões no âmbito didático-pedagógico entre as áreas que promova
uma possível formação continuada dos professores ao longo da organização e
desenvolvimento curricular. As discussões ficam restritas a uma perspectiva disciplinar entre
próprias áreas.
153
CONSIDERAÇÕES FINAIS
"A mente que se abre a uma nova ideia
jamais voltará ao seu tamanho original.”
Albert Einstein
154
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta tese, buscou-se analisar atuais perspectivas de tratamento da Matemática no
contexto da EPTNM integrada ao Ensino Médio, tendo em vista que tal temática vem
tomando posição de destaque no programa de expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica diante da expansão da oferta de Educação Profissional e
Tecnológica no Brasil.
Neste contexto, em que o orçamento público tem sido acentuado, tendo como
discurso a oferta de uma educação pública de qualidade e que atenda às demandas do mundo
do trabalho, vislumbrando o desenvolvimento social e econômico do país, é que se nortearam
as leituras que foram feitas diante de currículos deste nível de ensino.
Conforme apontado ao longo do trabalho, a Educação Profissional vem se
configurando na educação brasileira por vezes articulada com a educação regular, por vezes
complementar, outras vezes desarticulada, outras assumindo com papel central e articulado.
Contudo, nos últimos anos, diante do acelerando crescimento da economia brasileira, tem se
apresentado nas ações do governo como prioridade com vistas a consolidar a indústria
nacional.
No contexto da Pedagogia, tem-se avançado nos estudos que traçam reflexões sobre
esse tipo de ensino atrelado diretamente a fatores socioeconômicos do mundo do trabalho.
No âmbito da Educação Matemática essa temática pode ser considerada como emergente e
necessária, haja vista a escassez de estudos comprometidos com uma análise da ação docente
nesse tipo de ensino, especialmente no contexto da Educação Profissional Técnica integrada
ao Ensino Médio objetivando identificar o papel assumido pela Matemática na formação
destes profissionais técnicos.
Tomando como norte o objetivo dessa tese – contribuir para a compreensão do papel
e das potencialidades da Matemática na formação dos alunos da Educação Profissional
Técnica integrada ao Ensino Médio, considerando aspectos formativos inerentes à
laboralidade e à formação geral de nível médio –, percebeu-se que nesse nível de ensino há
uma precariedade no trabalho pedagógico com a Matemática, observado que os currículos
prescrevem uma formação interdisciplinar e contextual nos currículos dos cursos técnicos e de
Ensino Médio, a qual deve atender as finalidades destes e às da formação técnica dos futuros
egressos. Contudo, vislumbra-se uma incoerência ao se defrontar estes currículos prescritos
com os currículos da instituição estudada – o IFSP.
155
Na prescrição curricular para a EPTNM integrada ao Ensino Médio, percebe-se a
necessidade de elaboração de mais documentos agregando discussões específicas por áreas, os
quais poderiam suporte para a ação docente. Ou seja, recomendamos a elaboração de
documentos curriculares, no âmbito de currículos apresentados, aos professores visando a
orientar sua ação no contexto da sua disciplina, instrumentalizando, assim, a sua prática.
No caso concreto da Matemática, tais documentos abordariam a construção de
referenciais específicos para seu ensino com propostas de atividades peculiares ao seu
processo de ensino-aprendizagem e que angaria como pressuposto pedagógico. É nesse
sentido que se defende uma abordagem interdisciplinar da Matemática tratada a partir de
tematizações transversais, viabilizada pela modelagem matemática.
Foi observado que os projetos pedagógicos de cursos técnicos analisados não fazem
referências pedagógicas ao tratamento da Matemática no desenvolvimento curricular visando à
oferta de uma formação que efetivamente integra a formação profissional técnica com o
Ensino Médio. Pressupõe-se que a interdisciplinaridade torna-se um eixo promotor de tal
articulação, garantindo, assim, uma formação coerente e efetiva dos futuros profissionais.
Um item importante para consolidar a prática pedagógica interdisciplinar seria a
organização do trabalho pedagógico coletivo e cooperativo na comunidade escolar. Para tanto,
nesta contextura, seriam necessárias estratégias pedagógicas com equipes de especialistas que
vislumbrem a gestão do trabalho pedagógico a partir de uma perspectiva formativa do
professor atrelada ao seu desenvolvimento profissional.
A ação pedagógica centrada na interdisciplinaridade promove a construção de uma
escola participativa e decisiva na formação social do aluno incluso no mundo do trabalho, bem
como uma prática solidária e coletiva na organização da escola. Acredita-se que quando a
escola de EPTNM toma a interdisciplinaridade como um projeto de educação, norteadora de
suas ações, marca uma visão geral da educação, em um sentido de garantir a qualidade na
formação de cidadãos plenos inclusos no mundo do trabalho.
Assim, considera-se que a formação continuada dos professores dos cursos de
EPTNM deve estar prevista nas organizações curriculares das escolas profissionais,
principalmente pensando esta formação na perspectiva do desenvolvimento profissional.
Deste modo, poder-se-ia amenizar a situação de que professores de Matemática tratam
por vezes os temas matemáticos como se estivessem lidando com o Ensino Médio regular,
não integrando estes temas com a formação técnica dos alunos. Por outro lado, pode ocorrer
uma forte tendência de tratamento instrumental da Matemática nos cursos para as disciplinas
156
técnicas, perdendo-se os aspectos antropossociais da Matemática na Educação Básica
preconizado por educadores matemáticos – a etnomatemática23 do mundo do trabalho.
23 Gelsa Knijnik (1993) chama de abordagem etnomatemática a investigação das concepções, tradições e práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique seu conhecimento e adquira o conhecimento produzido pela Matemática acadêmica, utilizando, quando se defrontar com situações reais, aquele que lhe parecer mais adequado. Para a autora, a Matemática precisa ser compreendida como um tipo de conhecimento cultural que todas as culturas geram, assim como geram linguagem, crenças, rituais e técnicas específicas de produção. Assim, a etnomatemática propõe um enfoque epistemológico alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega, de maneira natural através de um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural, à ação pedagógica. o Programa de Pesquisa Etnomatemática, motivado pela procura de entender o saber/fazer matemático ao longo da História da Humanidade, contextualizado em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e nações (D‟AMBROSIO, 2002).
157
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
158
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, Adriana. Contribuições de uma prática docente interdisciplinar à matemática do ensino médio. 172f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2010.
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem Matemática: concepções e experiências de futuros professores. 2001a. 253 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática), Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista: Rio Claro, 2001.
_____. Modelagem Matemática: O que é? Por que? Como? In: Veritati. Salvador, no 4, pp. 73-80, 2004.
BIEMBENGUT, Maria Salett. Qualidade de ensino de matemática na engenharia: uma proposta metodológica e curricular. 305 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção e Sistemas), Universidade Federal de Santa Catarina: Florianópolis, 1997.
BRANDÃO, Marisa. Da arte do ofício à ciência da indústria: a conformação do capitalismo industrial no Brasil vista através da educação profissional. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo, vol.3, no 25, 1999. Disponível em: http://www.senac.br/informativo/bts/253/boltec253b.htm. Acesso em: 01 mar. 2011.
BRASIL, Constituição (1937): Constituição dos Estados Unidos do Brasil - 10 de novembro de 1937. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui% C3%A7ao37.htm>. Acesso em: 19 out. 2011.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores. Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL/MEC. Parecer CNE/CEB no 15/1998: diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio. Brasília: CNE/CEB, 1998.
BRASIL/MEC. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio / bases legais. Brasília: MEC, 1999.
BRASIL, Decreto no 1.334-A, de 17 de fevereiro de 1854. Approva o regulamento para a reforma do ensino primário e secundário no Município da Côrte. Disponível em: http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/1854%20pronto/leis%201854/dec%20n°1325%20à%201331A-pg12-p11.pdf. Acesso em: 01 mar. 2011.
BRASIL, Lei de 15 de outubro de 1827. Manda crear escolas de primeiras letras em todas as cidades, villas e logares mais populosos do império. Disponível em:
159
http://www.camara.gov.br/Internet/InfDoc/conteudo/colecoes/Legislacao/Legimp-J_19 .pdf#page=1. Acesso em: 08 jan. 2012.
BRASIL. Aviso no 49 do Ministério dos Negócios do Império de 26 de fevereiro de 1825. Pede informações sobre a instrução pública nas Províncias. Coleção das Decisões do Governo do Império do Brasil de 1825. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1885.
BRASIL. Ministério da Justiça. Arquivo Nacional (Org.). O arquivo nacional e a história luso-brasileira. Disponível em: <http://www.historiacolonial.arquivonacional.gov.br>. Acesso em: 13 dez. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Expansão da rede federal de educação profissional, científica e tecnológica. Disponível em: <http://redefederal.mec.gov.br/index.php ?option=com_content&view=article&id=501&Itemid=166>. Acesso em: 13 mai. 2011b.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio – bases legais. Brasília: MEC/ SEMTEC: Brasília, 1999a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio – ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/ SEMTEC: Brasília, 1999b.
______. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002a.
______. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002b.
______. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2002c.
BRASIL. Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Projeto do curso técnico integrado da área da indústria e informática. São Paulo: CEFET/SP, 2007.
BRASIL. Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Projeto do curso técnico em qualidade integrado ao Ensino Médio na modalidade educação de jovens e adultos. São Paulo: CEFET/SP, 2008.
CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades. 2007. 171 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Ensino de Ciências, Universidade de Brasília, Brasília, 2007.
CHIZZOTI, Antonio. Pesquisas em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2003.
160
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São Paulo: Unesp, Brasília: Flacso, 2000.
D‟AMBROSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 1, no 31, p.99-120, jan./abr., 2005.
_____. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Edições Loyola, 1996 (1979).
_____. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Edições Loyola, 2002 (1991).
_____. Interdisciplinaridade-transdiciplinaridae: visões culturais e epistemológicas. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Editora Cortez, 2008, p. 17-28.
_____. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Editora Papirus, 2011 (1994).
FRAJUCA, Carlos; MAGALHÃES, Nadja Simão. Retrospectiva histórica da legislação que criou a rede federal de educação profissional e tecnológica. Revista Sinergia, São Paulo, v. 10, n. 2, p.91-105, jul./dez. 2009. Semestral.
FONSECA, Celso Suckow da. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: SENAI, Vol.1, 1986.
GARCIA, Sandra Regina de Oliveira. O fio da história: a gênese da formação profissional no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 23a, 2000, Caxambu. Anais... . Caxambu: Anped, 2000. p. 1 - 18. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0904t.PDF>. Acesso em: 13 mar. 2011.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisas. São Paulo: Atlas, 2002.
GOMES, Luiz Claudio Gonçalves. Imagens não contidas: Escola de Aprendizes Artífices de Campos (1910-1942). Dissertação (Mestrado em Educação). Niterói: Universidade Federal Fluminense, 2004.
GONÇALVES, Harryson Júnio Lessa; ABENSUR, Patrícia Lima Dubeux; QUEIROZ, Soraya Menezes de. Identidade de profissionais da educação na rede federal de educação profissional, científica e tecnológica: os especialistas em educação. Revista Sinergia, São Paulo, v. 10, no 1, p.9-15, jan./jun. 2009. Semestral.
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. Campinas: Editora Alínea, 2007.
161
GRECO, Milton. Interdisciplinaridade e revolução do cérebro. São Paulo: Pancast Editora, 1994.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
KNIJNIK, Gelsa. O saber acadêmico e o saber popular na luta pela terra. In: Educação Matemática em Revista. Blumenau, n. 1, pp. 5-11, 1993.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Editora Perspectiva, 2010 (1975).
LOPES, Jairo de Araújo. Práticas interdisciplinares: concepções, obstáculos e propostas. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8o. 2004, Recife. Anais do 8º ENEM, Recife, PE: UFPE, 2004. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/viii/ arquivos/GR03CC.htm#>. Acesso em: 8 dez. 2011.
LOZADA, Claudia de Oliveira. Alternativas de modelagem matemática aplicada ao contexto do ensino de física: a relevância do trabalho interdisciplinar entre matemática e física. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9o. 2007, Belo Horizonte. Anais do 9º ENEM, Belo Horizonte, MG: UNI-BH, 2007. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html>. Acesso em: 8 dez. 2011.
MACHADO, Laeda Bezerra; CARVALHO, Maria do Rosário de Fátima. Construtivismo entre alfabetizadores: algumas reflexões sobre o campo semântico de suas representações. In: Anais da 25ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. Caxambu: Anped, 2002. Disponível em <http://www.anped.org.br/reunioes/25/ posteres/laedamachadop10.rtf>, Acessado em 19 de maio de 2010.
MACHADO, Nilson José. Educação: projeto e valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2000.
MARCONDES, Danilo. A crise de paradigmas e o surgimento da modernidade. In: BRANDÃO, Zaia (Org.). A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, pp. 14-29, 2002.
MATTOS, Selma Rinaldi de. O Brasil em lições: a história como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access Editora, pp.33-57, 2000.
MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
MANGINI, Fernanda Nunes da Rosa; MIOTO, Regina Célia Tamoso. A interdisciplinaridade na sua interface com o mundo do trabalho. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 12, no 2, pp.207-215, jul./dez. 2009. Disponível em: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo ?codigo=3103888&orden=0>. Acesso em: 18 set. 2010.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Reforma Francisco Campos" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/ dicionario.asp >. Acessado em 15 jan. 2011.
162
MENEZES, Josinalva Estacio; BRITO, Josivaldo de Souza; SANTOS JÚNIOR, Valdir Bezerra dos; MIALARET JÚNIOR, Marco Aurélio Tomaz. Atividades interdisciplinares com jogos virtuais para o ensino de matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9o. 2007, Belo Horizonte. Anais do 9º ENEM, Belo Horizonte, MG: UNI-BH, 2007a. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html>. Acesso em: 8 dez. 2011.
_____. Atividades interdisciplinares com jogos virtuais para o ensino de matemática. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9o. 2007, Belo Horizonte. Anais do 9º ENEM, Belo Horizonte, MG: UNI-BH, 2007b. Disponível em: <http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html>. Acesso em: 8 dez. 2011.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez/Unesco, 2011.
OHLWEILER, Otto Alcides. Evolução sócio-econômica do Brasil. São Paulo: Ortiz, 1990.
PATAKI, Irene. Geometria esférica para a formação de professores: uma proposta interdisciplinar. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8o. 2004, Recife. Anais do 8º ENEM, Recife, PE: UFPE, 2004. Disponível em:
<http://www.sbem.com.br/files/viii/arquivos/GR07CC.htm#>. Acesso em: 8 dez. 2011.
PAVIANI, Jayme. Disciplinaridade e interdisciplinaridade. In: PIMENTA, Carlos. Interdisciplinaridade, humanismo, Universidade. Porto (Portugal): Campo das Letras, pp. 15-57, 2004.
PACHECO, Eliezer. Os Institutos Federais: uma revolução na educação profissional e tecnológica. Brasília: MEC, s/d. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc_download&gid=3787&Itemid=>. Acesso em: 10 jul. 2011.
PINTO, Fernanda Bouth. Vendo vozes: a história da educação dos surdos no Brasil oitocentista. La Cultura Sorda. 2006. Disponível em: <http://www.cultura-sorda.eu/resources/Bouth_vendo_vozes.pdf>. Acessado em 12 mai. 2011.
PIRES, Célia Maria Carolino. Formulações basilares e reflexões sobre a inserção da matemática no currículo visando à superação do binômio máquina e produtividade. Educação Matemática Pesquisa, São Paulo, v. 6, no 2, pp. 29-61, jul. 2004. Semestral.
_____. Educação matemática e sua influência no processo de organização e desenvolvimento curricular no Brasil. Bolema, Rio Claro, v. 29, no 21, pp.13-42, abr. 2008. Quadrimestral.
POMBO, Olga. Contribuições para um vocabulário sobre interdisciplinaridade. In: POMBO, Olga; LEVY, Teresa e GUIMARÃES, Henrique. A interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Editora Texto, pp. 92-97, 1994.
_____. Interdisciplinaridade: ambições e limites. Lisboa (Portugal): Relógio D‟Agua Editores, 2004.
163
_____. Mathesis. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/ mathesis/index.htm>. Acesso em: 12 maio 2010.
PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
RICARDO, Elio Carlos; ZYLBERSTAJN, Arden. O ensino de ciências no nível médio: um estudo sobre as dificuldades na implementação dos parâmetros curriculares nacionais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v.19, no 3, pp. 351-370, dez. 2002.
RIVAS, Noeli Prestes Padilha. Currículo de ciências e formação do professor. São Paulo: USP, 2005. (Teias do saber). Metodologia de ensino de disciplinas da área de ciências da natureza, atemática e suas tecnologias do Ensino Médio: física, química e biologia. Disponível em: <http://sites.ffclrp.usp.br/laife/teia/Arquivos/Apostilas/11%20-%2022-10-05/Turma%20 II/Curr%EDculo%20de%20Ci%EAncias%20e%20Forma%E7%E3o%20do%20Professor.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2011.
ROJO, Martín. Hacia una didáctica crítica. Madrid: Editorial La Muralla, 1997.
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1980.
SACRISTAN, José Gimeno. O curríuculo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____. A educação que ainda é possível: ensaios sobre uma cultura para a educação. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SAMPAIO, Juarez Silva. O componente curricular educação física no Ensino Médio integrado da Escola Agrotécnica Federal de Santa Inês/BA. 79 f. Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro: Seropédica, 2010.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 2000.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
_____. Subsídios para uma reflexão sobre novos caminhos da interdisciplinaridade. In: SÁ, Jeanete Liasch Martins de (Org). Serviço social e interdisciplinaridade: dos fundamentos filosóficos à prática interdisciplinar no ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Cortez, 2010.
SILVA, Marcio Antonio da. Currículos de matemática no ensino médio: em busca de critérios para escolha e organização de conteúdos. 235 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2009.
164
SIMON, Martin. Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for Research in Mathematics Education, v. 26, no 2, pp.114-145, 1995.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. São Paulo: Papirus, 2001.
SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do surdo no Brasil. Bragança Paulista: EDUSF; Campinas: Autores Associados, 1999.
SONDAGEM ESPECIAL. Brasília: Confederação Nacional da Indústria, ano 9, no 02, abr. 2011. Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/FF8080812F2B6392012 F2B7587E33464/Sondagem%20Especial%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20-%20abril%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011a.
SONDAGEM ESPECIAL: construção civil. Brasília: Confederação Nacional da Indústria, ano 1, v. 01, abr. 2011. Disponível em: <http://www.cni.org.br/portal/data/files/ FF8080812F556227012F9D294C4C09BC/Sondagem%20Especial%20Const%20Civil%20falta%20de%20trabalhador%20qualificado%20abr%202011.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2011b.
TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria Manuela Martins Soares. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
TRIVIÑOS, Augusto N.S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 2007.
NÚCLEO DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS EM DIREITOS HUMANOS SUELY SOUZA DE ALMEIDA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Lei de 15 de outubro de 1827. Disponível em: <http://www.nepp-dh.ufrj.br/educacao_imperio.html>. Acesso em: 12 maio 2010.
165
ANEXO A: CONFIGURAÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
I) Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR
II) Centros Federais de Educação Tecnológica:
1) Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET/MG) e 2) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)
III) Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais:
1) Escola Agrotécnica da Universidade Federal de Roraima – UFRR; 2) Colégio Universitário da UFMA; 3) Escola Técnica de Artes da UFAL; 4) Colégio Técnico da UFMG; 5) Centro de Formação Especial em Saúde da UFTM; 6) Escola Técnica de Saúde da UFU; 7) Centro de Ensino e Desenvolvimento Agrário da UFV; 8) Escola de Música da UFP; 9) Escola de Teatro e Dança da UFP; 10) Colégio Agrícola Vidal de Negreiros da UFPB; 11) Escola Técnica de Saúde da UFPB; 12) Escola Técnica de Saúde de Cajazeiras da UFCG; 13) Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas da UFRP; 14) Colégio Agrícola de Floriano da UFPI; 15) Colégio Agrícola de Teresina da UFPI; 16) Colégio Agrícola de Bom Jesus da UFPI; 17) Colégio Técnico da UFRRJ; 18) Escola Agrícola de Jundiaí da UFRN; 19) Escola de Enfermagem de Natal da UFRN; 20) Escola de Música da UFRN; 21) Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça da UFPEL; 22) Colégio Agrícola de Frederico Westphalen da UFSM; 23) Colégio Politécnico da UFSM e 24) Colégio Técnico Industrial da UFSM.
IV) Institutos Federais:
1) Instituto Federal do Acre, mediante transformação da Escola Técnica Federal do Acre;
2) Instituto Federal de Alagoas, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas e da Escola Agrotécnica Federal de Satuba;
3) Instituto Federal do Amapá, mediante transformação da Escola Técnica Federal do Amapá;
4) Instituto Federal do Amazonas, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Amazonas e das Escolas Agrotécnicas Federais de Manaus e de São Gabriel da Cachoeira;
5) Instituto Federal da Bahia, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia;
166
6) Instituto Federal Baiano, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Catu, de Guanambi (Antonio José Teixeira), de Santa Inês e de Senhor do Bonfim;
7) Instituto Federal de Brasília, mediante transformação da Escola Técnica Federal de Brasília;
8) Instituto Federal do Ceará, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará e das Escolas Agrotécnicas Federais de Crato e de Iguatu;
9) Instituto Federal do Espírito Santo, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo e das Escolas Agrotécnicas Federais de Alegre, de Colatina e de Santa Teresa;
10) Instituto Federal de Goiás, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás;
11) Instituto Federal Goiano, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Rio Verde e de Urutaí, e da Escola Agrotécnica Federal de Ceres;
12) Instituto Federal do Maranhão, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão e das Escolas Agrotécnicas Federais de Codó, de São Luís e de São Raimundo das Mangabeiras;
13) Instituto Federal de Minas Gerais, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Ouro Preto e de Bambuí, e da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista;
14) Instituto Federal do Norte de Minas Gerais, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Januária e da Escola Agrotécnica Federal de Salinas;
15) Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Rio Pomba e da Escola Agrotécnica Federal de Barbacena;
16) Instituto Federal do Sul de Minas Gerais, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Inconfidentes, de Machado e de Muzambinho;
17) Instituto Federal do Triângulo Mineiro, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba e da Escola Agrotécnica Federal de Uberlândia;
18) Instituto Federal de Mato Grosso, mediante integração dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Mato Grosso e de Cuiabá, e da Escola Agrotécnica Federal de Cáceres;
19) Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, mediante integração da Escola Técnica Federal de Mato Grosso do Sul e da Escola Agrotécnica Federal de Nova Andradina;
20) Instituto Federal do Pará, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará e das Escolas Agrotécnicas Federais de Castanhal e de Marabá;
21) Instituto Federal da Paraíba, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica da Paraíba e da Escola Agrotécnica Federal de Sousa;
22) Instituto Federal de Pernambuco, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernambuco e das Escolas Agrotécnicas Federais de Barreiros, de Belo Jardim e de Vitória de Santo Antão;
23) Instituto Federal do Sertão Pernambucano, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Petrolina;
24) Instituto Federal do Piauí, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Piauí;
25) Instituto Federal do Paraná, mediante transformação da Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná;
26) Instituto Federal do Rio de Janeiro, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis;
27) Instituto Federal Fluminense, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos;
28) Instituto Federal do Rio Grande do Norte, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte;
29) Instituto Federal do Rio Grande do Sul, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, da Escola Técnica Federal de Canoas e da Escola Agrotécnica Federal de Sertão;
167
30) Instituto Federal Farroupilha, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Vicente do Sul e da Escola Agrotécnica Federal de Alegrete;
31) Instituto Federal Sul-rio-grandense, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas;
32) Instituto Federal de Rondônia, mediante integração da Escola Técnica Federal de Rondônia e da Escola Agrotécnica Federal de Colorado do Oeste;
33) Instituto Federal de Roraima, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Roraima;
34) Instituto Federal de Santa Catarina, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina;
35) Instituto Federal Catarinense, mediante integração das Escolas Agrotécnicas Federais de Concórdia, de Rio do Sul e de Sombrio;
36) Instituto Federal de São Paulo, mediante transformação do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo;
37) Instituto Federal de Sergipe, mediante integração do Centro Federal de Educação Tecnológica de Sergipe e da Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão e
38) Instituto Federal do Tocantins, mediante integração da Escola Técnica Federal de Palmas e da Escola Agrotécnica Federal de Araguatins.
168
ANEXO B: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM QUALIDADE
1º 2º 3º
EFI P 1 2 2 2 6 171,0 228
LPL T 1 4 3 7 199,5 266
6 5 2 13 370,5 494
BPS T 1 2 3 5 142,5 190
FIS T 1 2 3 5 142,5 190
MAT T 1 3 2 5 142,5 190
QUI T / P 1 2 3 5 142,5 190
3 8 9 20 570,0 760
3 2 0 5
4 2 2 8 228,0 304
13 15 13 41 1168,5 1558
Ingles IGL T 1 2 2 57,0 76
Artes EAD P 1 2 2 57,0 76
Informática INF P 2 2 2 57,0 76
Estatística EST T 1 2 2 57,0 76
2 2 4 8 228,0 304
DEG P 2 3 3 85,5 114
TMA T 1 2 2 57,0 76
SEI T 1 3 3 85,5 114
GPM P 3 3 3 85,5 114
FER T 1 2 2 57,0 76
GES T 1 2 3 5 142,5 190
PRL T / P 3 3 3 85,5 114
EMD T/P 1 3 3 85,5 114
CBC T 1 2 2 57,0 76
LEG T 1 3 3 85,5 114
11 9 9 29 826,5 1102
13 15 15 43 1225,5 1634
24 24 24 72 2052,0 2736
2 2 2 6 171,0 228
26 26 26 Total: 78,0
741,0 741,0 741,0 Total: 2223,0
Total:
45
228
7657,02Projeto Interdisciplinar de História e Geografia PHG T/P
171,0
22
2 2 2 6
Cie
ncia
s d
a
Na
ture
za
, M
ate
ática
eT
ecn
olo
gia
s
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE SÃO PAULO
Habilitação Profissional: TÉCNICO EM QUALIDADE
Co
dig
os e
Lin
gu
ag
em
e s
uas
Te
cn
olo
gia
s Componente CurricularCód.
Discipl.
Teoria /
Prática
Carga H. Total
To
tal e
m a
ula
s d
ura
nte
o a
no
.
( Criação: Decreto de 18/01/1999) 2.394,00
GRADE CURRICULAR / 2009 Carga Estágio
(Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado)
Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual
Núm. Semanas
TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO - PROEJA 38
Total
Aulas
Total
Horas
Educação Física (Horário Oposto)
Núm.
Profs.
Aulas / Semanais
Sub Total I:
Lingua Portuguesa e Literatura
Biologia e Programa de Saúde
Física
Matemática
Química
Sub Total II:
Cie
ncia
s H
um
an
as e
So
cia
is
Sub Total III:
TOTAL NÚCLE COMUM:
Projetos
Interdisciplinar e
Contextualizado
CSC
Projeto Interdisciplinar de Sociologia e Filosofia PSF T/P 2
Pa
rte
Div
ers
ific
ad
a
Ob
rig
ató
ria
Sub Total IV:
Pa
rte
Pro
fis
sio
na
liza
nte
Desenho Técnico e Geométrico
Tecnologia dos Materiais
Sistema Empresarial e Industrial
Gestão de Processos Mecânicos
Conceitos e Ferramentas da Qualidade
Gestão da Qualidade
Prática de Laboratórios
Empeendedorismo
Contabilidade Básica e de Cursos
Total acumulado de Aulas:
Legisl. da Qual. da Seg. e da Saúde do Trab.
Parte Técnica:
Núcleo Comum no Período:
Total de Aulas no Período:
Total de Aulas no Período Oposto:
Total Acumulado em Horas:
Supervisão de Estágios:
Minutos de Aulas:
169
ANEXO C: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM ELETRÔNICA
1º 2º 3º 4º
EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456
IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152
6 7 6 3 22 627,0 836
BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342
QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
10 9 8 0 27 769,5 1.026
4 4 4 8 20 570,0 760
20 20 18 11 69 1966,5 2.622
EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76
ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76
GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
0 0 2 6 8 228,0 304
DTE T/P 2 2 0 0 0 2 57,0 76
ELB T 1 3 0 0 0 3 85,5 114
ED1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
LAE P 2 4 0 0 0 4 114,0 152
CCE T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
DSE T/P 2 0 2 0 0 2 57,0 76
EO1 T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
EA1 P 2 0 3 0 0 3 85,5 114
ED2 T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
SEG T 1 0 1 0 0 1 28,5 38
EO2 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
EA2 P 2 0 0 2 0 2 57,0 76
ED3 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
ELI T 1 0 0 3 0 3 85,5 114
MCP T/P 2 0 0 2 0 2 57,0 76
PRG T/P 2 0 0 1 0 1 28,5 38
AUT T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76
ETL T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
MCL T / P 2 0 0 0 3 3 85,5 114
PJE T/P 2 0 0 0 3 3 85,5 114
11 12 12 10 45 1.282,5 1.710
20 20 20 15 75 2.137,5 2.850
29 30 30 25 114 3.249,0 4.332
2 2 2 2 8 228,0 304
31 32 32 27 Total: 122
883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3477,0
360,0
45
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
SÃO PAULO
Carga H. Total
To
tal n
os
qu
atr
o a
no
s.
( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.837,00
ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio
( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0
Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual
Habilitação Profissional: TÉCNICO EM ELETRÔNICA Núm. Semanas
TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38
Codig
os e
Lin
guagem
e s
uas
Tecnolo
gia
s Componente CurricularCód.
Discipl.
Teoria /
Prática
Núm.
Profs.
Curso anual - aulas/semana Total
Aulas
Total
Horas
Educação Física (Horário oposto)
Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira
Inglês
Sub Total I:
Cie
ncia
s d
a
Natu
reza,
Mate
átic
a
eT
ecnolo
gia
sBiologia e Programa de Saúde
Física
Matemática
Química
Sub Total II:
Cie
ncia
s H
um
anas
e S
ocia
is
Projeto
Interdisciplinar
Contextualizado
CSC
Projeto Disciplinar de
Filosofia e SociologiaPSF T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380
Projeto Disciplinar de
História e GeografiaPHG T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380
Sub Total III:
Total núcleo Comum:
Part
e D
ivers
ificada
Obrigató
ria
Matemática Aplicada e Estatística
Laboratório de Física
Artes (Horário Oposto)
Gestão Industrial
Sub Total IV:
Part
e P
rofi
ssio
nali
zan
te e
m E
letr
ôn
ica
Desenho Técnico
Eletricidade Básica
Eletrônica Digital I
Laboratório de Eletricidade
Circuitos Elétricos
Desenho Técnico Eletrônico
Eletrônica I
Eletrônica Aplicada I
Eletrônica Digital II
Eletrônica Aplicada II
Eletrônica Digital III
Eletrônica Industrial
Microprocessadores
Microcontroladores
Minutos de Aulas:
Projetos Eletrônicos
Parte Técnica:
Núcleo Comum no Período:
Total de Aulas no Período:
Total de Aulas no Período Oposto:
Segurança do trabalho
Eletrônica II
Programação
Automação
Elementos de Telecomunicações
Total acumulado de Aulas:
Total Acumulado em Horas:
Supervisão de Estágios :
170
ANEXO D: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA
1º 2º 3º 4º
EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456
IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152
6 7 6 3 22 627,0 836
BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342
QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
10 9 8 0 27 769,5 1026
4 4 4 8 20 570 760
20 20 18 11 69 1966,5 2622
EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76
ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76
GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
0 0 2 6 8 228,0 304
DTE T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114
ET1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
EMG P 1 2 0 0 0 2 57,0 76
LO1 P 2 2 0 0 0 2 57,0 76
ST1 T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
EL2 T 1 0 4 0 0 4 114,0 152
IE1 T 1 0 3 0 0 3 85,5 114
ELO T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
LB2 P 3 0 3 0 0 3 85,5 114
EL3 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
MED T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
LB3 P 3 0 0 3 0 3 85,5 114
IE2 T 1 0 0 3 0 3 85,5 114
MQ1 T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
MQ2 T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
GTD T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
SG2 T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
EEN T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
AUT T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76
11 12 12 10 45 1.282,5 1.710
20 20 20 15 75 2.137,5 2.850
29 30 30 25 114 3.249,0 4.332
2 2 2 2 8 228,0 304
31 32 32 27 Total: 122,0
883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3.477,0
Total: 360,0
45
Cie
ncia
s H
um
anas
e S
ocia
is
4 10 285,0 380,0
4 10 285,0 380,0
2 2
2 2
2
2
PSF
PHG
T / P
T / P
2
Eletricidade II
Instalações Elétricas I
Total Acumulado em Horas:
Parte Técnica:
Núcleo Comum no Período:
Total de Aulas no Período:
Geração, Transmissão e Distribuição
Segurança II - NR10
Supervisão de Estágios:
Minutos de Aulas:
Total de Aulas no Período Oposto:
Total acumulado de Aulas:
Laboratório III
Instalações Elétricas II
Máquinas Elétricas I
Máquinas Elétricas II
Eficiência Energética
Automação
Part
e P
rofi
ssio
nali
zan
te e
m E
letr
oté
cn
ica
Desenho Técnico
Eletricidade I
Eletromagnetismo
Laboratório I
Segurança e Gestão do Trabalho
Eletrônica
Laboratório II
Eletricidade III
Medidas Elétricas
Pa
rte
Div
ers
ifica
da
Ob
rig
ató
ria Matemática Aplicada e Estatística
Laboratório de Física
Artes (Horário Oposto)
Gestão Industrial
Sub Total IV:
Sub Total III:
TOTAL NÚCLEO COMUM:
Projeto
Interdisciplinar
Contextualizado
CSC
Projeto Disciplinar de
Filosofia e Sociologia
Projeto Disciplinar de
História e Geografia2
Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira
Inglês
Sub Total I:
Cie
ncia
s d
a
Natu
reza,
Mate
mátic
a
eT
ecnolo
gia
sBiologia e Programa de Saúde
Física
Matemática
Química
Sub Total II:
Codig
os e
Lin
guagem
e s
uas
Tecnolo
gia
s Componente CurricularCód.
Discipl.
Teoria /
Prática
Núm.
Profs.
Curso anual - aulas/semana Total
Aulas
Total
Horas
Educação Física (Horário oposto)
Curso Anual
Habilitação Profissional: TÉCNICO EM ELETROTÉCNICA Núm. Semanas
TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
SÃO PAULO
Carga H. Total
To
tal e
m a
ula
s a
o a
no
.
( Criação: Decreto de 18/01/1999) 3.837,00
ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio
(Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado) 360
Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada
171
ANEXO E: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO
ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM INFORMÁTICA
1º 2º 3º 4º
EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0
LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456,0
IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152,0
6 7 6 3 22 627,0 836,0
BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0
FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0
MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342,0
QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228,0
10 9 8 0 27 769,5 1.026,0
4 4 4 8 20 570,0 760,0
20 20 18 11 69 1966,5 2.622,0
EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76,0
LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76,0
ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76,0
GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76,0
0 0 2 6 8 228,0 304,0
INF T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114,0
LG1 T / P 2 2 0 0 0 2 57,0 76,0
STC T / P 2 3 0 0 0 3 85,5 114,0
LG2 T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0
LP1 T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0
RDI T / P 2 0 3 0 0 3 85,5 114,0
BDD T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76,0
LP2 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0
LP3 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0
TDS T / P 2 0 0 2 0 2 57,0 76,0
AW1 T / P 2 0 0 3 0 3 85,5 114,0
PDS T / P 2 0 0 0 5 5 142,5 190,0
AW2 T / P 2 0 0 0 3 3 85,5 114,0
SIN T / P 2 0 0 0 2 2 57,0 76,0
8 11 11 10 40 1.140,0 1.520,0
20 20 20 15 75 2.137,5 2.850,0
26 29 29 25 109 3.106,5 4.142,0
2 2 2 2 8 228,0 304,0
28 31 31 27 Total: 117
798,0 883,5 883,5 769,5 Total: 3334,5
360,0
45
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
SÃO PAULO
Carga H. Total
To
tal n
os
qu
atr
o a
no
s.
( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.694,50
ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio
( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0
Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual
Habilitação Profissional: TÉCNICO EM INFORMÁTICA Núm. Semanas
TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38
Codig
os e
Lin
guagem
e s
uas
Tecnolo
gia
s Componente CurricularCód.
Discipl.
Teoria /
Prática
Núm.
Profs.
Curso anual - aulas/semana Total
Aulas
Total
Horas
Educação Física (Horário oposto)
Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira
Inglês
Sub Total I:
Cie
ncia
s d
a
Natu
reza,
Mate
átic
a
eT
ecnolo
gia
sBiologia e Programa de Saúde
Física
Matemática
Química
Sub Total II:
Cie
ncia
s H
um
anas
e S
ocia
is
Projeto
Interdisciplinar
Contextualizado
CSC
Projeto Disciplinar de
Filosofia e SociologiaPSF T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380,0
Projeto Disciplinar de
História e GeografiaPHG T / P 2 2 2 2 4 10 285,0 380,0
Sub Total III:
Total núcleo Comum:
Part
e D
ivers
ificada
Obrigató
ria
Matemática Aplicada e Estatística
Laboratório de Física
Artes (Horário Oposto)
Gestão Industrial
Sub Total IV:
Part
e P
rofi
ssio
nali
zan
te e
m I
nfo
rmati
ca
Informática
Lógica 1
Sistemas Computacionais
Lógica 2
Linguagem de Programação 1
Redes de Computadores e Internet
Banco de Dados
Linguagem de Programação 2
Núcleo Comum no Período:
Total de Aulas no Período:
Total de Aulas no Período Oposto:
Linguagem de Programação 3
Prática Para Desenvolvimento de Sistemas
Aplicações para Web 2
Segurança da Informação
Aplicações para Web 1
Teoria e Desenvolvimento de Sistemas
Total acumulado de Aulas:
Total Acumulado em Horas:
Supervisão de Estágios :
Minutos de Aulas:
Parte Técnica:
172
ANEXO F: MATRIZ CURRICULAR DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO – TÉCNICO EM MECÂNICA
1º 2º 3º 4º
EFI T /P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
LPL T /P 2 2 3 4 3 12 342,0 456
IGL T /P 2 2 2 0 0 4 114,0 152
6 7 6 3 22 627,0 836
BPS T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
FSC T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
MAT T 1 4 3 2 0 9 256,5 342
QUI T / P 2 2 2 2 0 6 171,0 228
10 9 8 0 27 769,5 1.026
4 4 4 8 20 570,0 760
20 20 18 11 69 1966,5 2.622
EAM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
LFS P 2 0 0 2 0 2 57,0 76
ART T/P 2 0 0 0 2 2 57,0 76
GEI T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
0 0 2 6 8 228,0 304
DTM T 2 3 0 0 0 3 85,5 114
SEG T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
MCM T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
MET T / P 2 2 0 0 0 2 57,0 76
MCT T 1 2 0 0 0 2 57,0 76
DAC T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76
ELE T / P 2 0 2 0 0 2 57,0 76
MFD T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
PM1 P 3 0 4 0 0 4 114,0 152
Resistencia dos Materiais REM T 1 0 2 0 0 2 57,0 76
Elementos de Máquinas ELM T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
LM1 P 3 0 0 4 0 4 114,0 152
PM2 P 3 0 0 4 0 4 114,0 152
MAM T 1 0 0 2 0 2 57,0 76
LM2 T / P 3 0 0 0 4 4 114,0 152
PDM T / P 2 0 0 0 4 4 114,0 152
ECM T 1 0 0 0 2 2 57,0 76
11 12 12 10 45 1.282,5 1.710
20 20 20 15 75 2.137,5 2.850
29 30 30 25 114 3.249,0 4.332
2 2 2 2 8 228,0 304
31 32 32 27 Total: 122
883,5 912,0 912,0 769,5 Total: 3477,0
360,0
45
Prática em Mecânica 1
Laboratório de Mecanica 1
10 285,0 380
380285,010
2 4
2 2 4
To
tal n
os
qu
atr
o a
no
s.
( Criação: Decreto de 18/01/1999 ) 3.837,00
ESTRUTURA CURRICULAR DO ENSINO TÉCNICO Carga Estágio
( Base Legal: Lei nº 9394/1996 e 5154/2004 Art.4º § 1º I - Integrado ) 360,0
Educação Profissional Técnica de Nivel Médio Articulada com o Ensino Médio de Forma Integrada Curso Anual
Habilitação Profissional: TÉCNICO EM MECÂNICA Núm. Semanas
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
SÃO PAULO
Carga H. Total
TECNICO INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO 38
Componente CurricularCód.
Discipl.
Teoria /
Prática
Núm.
Profs.
Curso anual - aulas/semana Total
Aulas
Total
Horas
Educação Física (Horário oposto)
Lingua Portuguesa e Literatura Brasileira
Inglês
Sub Total I:
Projeto Disciplinar de Filosofia
e SociologiaPSF 2 2
PHG
Cie
ncia
s d
a
Natu
reza,
Mate
ática
eT
ecnolo
gia
sBiologia e Programa de Saúde
Física
Matemática
Química
Sub Total II:
2
Cie
ncia
s H
um
anas
e S
ocia
is
Total núcleo Comum:
T / P
T / P
2
2Projeto Disciplinar de História
e Geografia
Laboratório de Mecânica 2
Projetos de Máquinas e Dispositivos Mecânicos
Metodologia do Trabalho Científico e Empresarial
Projeto
Interdisciplinar
Contextualizado
CSC
Artes (Horário Oposto)
Gestão Industrial
Matemática Aplicada e Estatística
Laboratório de Física
Sub Total III:
Supervisão de Estágios :
Minutos de Aulas:
Total Acumulado em Horas:
Parte Técnica:
Materiais de Construção Mecânica
Total de Aulas no Período Oposto:
Total acumulado de Aulas:
Máquinas e Aparelhos Mecânicos
Núcleo Comum no Período:
Total de Aulas no Período:
Desenho Auxiliado por Computador
Mecânica Técnica
Part
e D
ivers
ific
ada
Obrigató
ria
Part
e P
rofi
ssio
nali
zan
te e
m M
ecân
ica
Codig
os e
Lin
guagem
e s
uas
Tecnolo
gia
s
Sub Total IV:
Metrologia
Prática em Mecânica 2
Desenho Técnico em Mecânica
Segurança do Trabalho
Eletricidade
Máquinas Ferramentas e Dispositivos Mecânicos
173
APÊNDICE A: PARECER COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA