conhecimentos pedagÓgicos e legislaÇÃo · coll, césar. o construtivismo na sala de aula ......

CONHECIMENTOS PEDAGGICOS E LEGISLAO

Relao entre educao, escola e sociedade: concepes de Educao e de Escola. A funo social da escola, a educao inclusiva e o compromisso tico e social do educador. ........................................................................................................................... 01Gesto democrtica: a participao como princpio. ................................................................................................................................ 14Organizao da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. ......................................................... 18A integrao entre educar e cuidar na Educao bsica. ......................................................................................................................... 24Projeto polticopedaggico: fundamentos para a orientao, o planejamento e a implementao das aes educativas da escola. ....................................................................................................................................................................................................................25Currculo e cultura: viso interdisciplinar e transversal do conhecimento. ....................................................................................... 32Currculo: a valorizao das diferenas individuais, de gnero, tnicas e socioculturais e o combate desi-gualdade. ..........................................................................................................................................................................32Currculo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendncias pedaggicas na escola. ............................................. 43Currculo nas sries iniciais: a nfase na competncia leitora (alfabetizao eletramento) e o desenvolvimento dos sabe-res escolares da matemtica e das diversas reas de conhecimento. ................................................................................................ 50Currculo em ao: planejamento, seleo, contextualizao e organizao dos diversos tipos de contedos; o trabalho por projetos. .............................................................................................................................................................................................................75A avaliao diagnstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. ............................................................. 84A avaliao mediadora e a construo do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza-gem. ..............................................................................................................................................................................................................................84A mediao do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; ainerente formao continuada do educador. ............................................................................................................................................... 87Construo participativa do projeto poltico-pedaggico e da autonomia da escola. .............................................................. 90A educao escolar e as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). .................................................................................... 96

BibliografiaAGUIAR, Mrcia ngela da Silva [et. al.]. Conselho Escolar e a relao entre a escola e o desenvolvimento com igualdade social. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. .............................................................................101ARAS, Celina Alves. A funo social da escola. Conferncia Nacional da Educao Bsica. AUAD, Daniela. Educar meni-nas e meninos - relaes de gnero na escola. So Paulo: Editora Contexto, 2016. ..................................................................111CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relaes Contemporneas Escola- Famlia. p. 28-32. In: CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Interao escola- famlia: subsdios para prticas escolares. Braslia: UNESCO, MEC, 2009. ...........................................................................................................................................................................................................................112COLL, Csar. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: Editora tica, 1999. (Captulos 4 e 5). ........................................137CONTRERAS, Jos. A autonomia de professores. So Paulo: Cortez Editora, 2002. (Captulos 3 e 7). ....................140DOWBOR, Ladislau. Educao e apropriao da realidade local. Estud. av. [online]. 2007, vol.21, n 60, pp. 75-90. .............151FONTANA, Roseli Ap. Cao. Mediao Pedaggica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996 (Pri-meiro tpico da Parte I - A gnese social da conceitualizao). .........................................................................................................159GALVO, Izabel. Expressividade e emoes segundo a perspectiva de Wallon, in: ARANTES, Valria A. Afetividade na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 2003. ...................................................................................................161GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade. ..............................................................................173HOFFMAN, Jussara. Avaliao mediadora: uma relao dialgica na construo do conhecimento. In: SE/SP/FDE. Revista Ideias, n 22, pg. 51 a 59. ..................................................................................................................................................................................175LIBNEO, J.C. Democratizao da Escola Pblica - a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985. (Captulo 6)...................................................................................................................................................................................................180LIBNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003, captulo III, da 4a Parte. .......................................................................................................................................................................................182LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2013, captulos 2,7 e 9. ....................................................................................................185MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Abrindo as escolas s diferenas, captulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglr (org.). Pensando e Fazendo Educao de Qualidade. So Paulo: Moderna, 2001. ...................................................................................195MORAN, Jos Manuel. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In: Revista Dilogo Educacional, Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004. .................................................................................................................................................199MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuies para uma educao transformadora. ......................203PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1. ............................208PIMENTA, Selma, G.A. A Construo do Projeto Pedaggico na Escola de 1 Grau. Ideias, n 8, 1.990, p 17-24. ...................214QUEIROZ, Ceclia T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos scio-filosficos da educao. Campina Grande; Natal: UEPB/UFRN, 2007. (MEC/SEB/SEED). ...............................................................................................................................218


RESENDE, L. M. G. de. A perspectiva multicultural no projeto poltico-pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola: espao do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus, 1998. ....................................................................................221RIOS, Teresinha Azeredo. Compreender e ensinar: por uma docncia de melhor qualidade. So Paulo: Cortez, 2001 (ca-ptulos 2 e 3). ...........................................................................................................................................................................................................223ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar: a escola comum inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao. SEESP. Universidade Federal do Cear, 2010. ............................................................................................227VEIGA, I. P. A. (org.). Projeto poltico-pedaggico da escola - uma construo possvel. 2.a ed. Campinas: Papirus, 1996 ..................................................................................................................................................................................................................241VINHA, Telma Pileggi. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva construtivista. Revista do Cogeime, n 14, julho/99, pg. 15-38. ............................................................................................................................................................................................249WEIZ, T. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2a ed. So Paulo: tica, 2000, (captulos 4 e 8). .............................261ZABALA, Antoni. A Prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (captulo 2) ............................................269

LegislaoBRASIL. Constituio Federal/88 - artigos 205 a 214. .............................................................................................................................273BRASIL. Lei Federal n 8.069/1990 - Estatuto da Criana e do Adolescente (atualizada): artigos 1 ao 6; 15 ao 18-B; 53 a 59, 131 a 138 e 147. ..............................................................................................................................................................................................274BRASIL. Lei Federal n 9.394, de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (atualizada). .......280BRASIL. Resoluo CNE/CEB 04/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia: CNE, 2010. ...........................................................................................................................................................................................................................297BRASIL. Resoluo CNE/CEB 07/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos. Braslia: CNE, 2010. ................................................................................................................................................................................................308

Lei Orgnica do Municpio de Suzano - SPLei Municipal n 190, de 01 de julho de 2010 - Estatuto dos Servidores Pblicos do Municpio de Suzano ...................316Lei Municipal n 4.392, de 08 de julho de 2010 - Dispe sobre a estruturao do plano de cargos, carreiras e vencimen-tos da Prefeitura Municipal de Suzano. ........................................................................................................................................................360

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RELAO ENTRE EDUCAO, ESCOLA E SOCIEDADE: CONCEPES DE EDUCAO E ESCOLA; A FUNO SOCIAL DA ESCOLA; EDUCAO INCLUSIVA E COMPROMISSO

TICO E SOCIAL DO EDUCADOR.

FUNO SOCIAL DA ESCOLA E COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR.

O papel da escola / funo social da escola

A sociedade tem avanado em vrios aspectos, e mais do que nunca imprescindvel que a escola acompanhe essas evolues, que ela esteja conectada a essas transfor-maes, falando a mesma lngua, favorecendo o acesso ao conhecimento que o assunto crucial a ser tratado neste trabalho.

importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te-mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que resultados temos alcanado. Qual na verdade a funo social da escola? A escola est realmente cumprindo ou procurando cumprir sua funo, como agente de inter-veno na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex-plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessrio que se entenda ou e que tenha clareza do que se quer alcanar, a escola precisa ter objetivos bem defini-dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupao o alvo deve ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avano venha fluir necessrio que o canal (escola) esteja desobstrudo.

A Escola no Passado

A escola um lugar que oportuniza, ou deveria possi-bilitar as pessoas convivncia com seus semelhantes (so-cializao). As melhores e mais conceituadas escolas per-tenciam rede particular, atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em escolas pblicas com estrutura fsica e peda-ggicas deficientes.

O pas tem passado por mudanas significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da populao brasileira ao ensino pblico, quando em um passado re-cente era privilgio das camadas sociais abastadas (elite) e de preferncia para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social, quando muito as nicas que tinham acesso instruo formal recebiam alguma iniciao em desenho e msica.

Atuao da equipe pedaggica coordenao

A poltica de atuao da equipe pedaggica de suma importncia para a elevao da qualidade de ensino na es-cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado-

res pedaggicos no restrinjam suas atribuies somente parte tcnica, burocrtica, elaborar horrios de aulas e ainda ficarem nos corredores da escola procurando con-ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedaggico tem papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a poltica de trabalho do coor-denador o professor se sentir apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe-cer, e elogiar os avanos e conquistas, em fim o sucesso alcanado no dia a dia da escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os mbitos.

Compromisso social do educador

Ao educador compete a promoo de condies que favoream o aprendizado do aluno, no sentido do mes-mo compreender o que est sendo ministrado, quando o professor adota o mtodo dialtico; isso se torna mais f-cil, e essa precisa ser a preocupao do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguar seu poder de argumenta-o, conduzir s aulas de modo questionador, onde o alu-no- sujeito ativo estar tambm exercendo seu papel de sujeito pensante; que d tica construtivista constri seu aprendizado, atravs de hipteses que vo sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionan-do em fim trocando ideias que produzem inferncias.

O planejamento imprescindvel para o sucesso cog-nitivo do aluno e xito no desenvolvimento do trabalho do professor, como uma bssola que orienta a direo a ser seguida, pois quando o professor no planeja o aluno o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o docente, e esse um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. importante que o planejar acontea de forma siste-matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno fa-tor que desperta seu interesse e participao ativa.

Um planejamento contextualizado com as especifi-cidades e vivncias do educando, o resultado ser aulas dinmicas e prazerosas, ao contrrio de uma prtica em que o professor cita somente o nmero da pgina e alunos abrem seus livros feito uma explicao superficial e d-se por cumprido a tarefa da aula do dia, no houve conversa, dialtica, interao.

Ao do gestor escolar

A cultura organizacional do gestor decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a maneira como ele conduz o gestionamento das aes o foco que determinar o sucesso ou fracasso da escola. De acordo com Libneo (2005), caractersticas organizacionais positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco-la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e contedos, que planejem as aulas, cativem os alunos.

Um bom clima de trabalho, em que a direo contribua para conseguir o empenho de todos, em que os professo-res aceitem aprender com a experincia dos colegas.

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Clareza no plano de trabalho do Projeto pedaggico--curricular que v de encontro s reais necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de pro-fessores, cumprimento de horrio e atitudes que assegu-rem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem, com relao a alunos e funcionrios.

Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admirao da maioria de seus funcionrios e alunos, h um clima de harmonia que predispe a reali-zao de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os professores tero prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.

Funo Social da Escola

A escola uma instituio social com objetivo explci-to: o desenvolvimento das potencialidades fsicas, cogniti-vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos contedos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, alis, deve acontecer de maneira contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci-dade de tornarem-se cidados participativos na sociedade em que vivem.

Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es-colar um meio que favorea o aprendizado, onde a esco-la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, alm disso, encontro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libneo (2005) devemos inferir, portanto, que a educao de qualidade aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domnio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensveis ao aten-dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.

A escola deve oferecer situaes que favoream o aprendizado, onde haja sede em aprender e tambm ra-zo, entendimento da importncia desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im-portante do que possuir bens materiais, ter uma fonte de segurana que garanta seu espao no mercado competiti-vo, ele buscar conhecer e aprender sempre mais.

Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques-tionrio) observamos que os jovens da turma analisada no possuem perspectivas definidas quanto seriedade e importncia dos estudos para suas vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria no tem hbito de leitura, frequenta pouqussimo a biblioteca, outros nunca foram l. A escola na verdade um local onde se encontram, conversam e at namoram. H ainda, a questo de a fa-mlia estar raramente na escola, no existe parceria entre a escola e famlia, comunidade a escola ainda tem dificul-dades em promover aes que tragam a famlia para ser aliadas e no rivais, a famlia por sua vez ainda no con-cebeu a ideia de que precisa estar includa no processo de ensino e aprendizagem independente de seu nvel de es-colaridade, de acordo com Libneo (2005), o grande de-safio o de incluir, nos padres de vida digna, os milhes de indivduos excludos e sem condies bsicas para se constiturem cidados participantes de uma sociedade em permanente mutao.

Polticas que fortaleam laos entre comunidade e es-cola uma medida, um caminho que necessita ser trilhado, para assim alcanar melhores resultados. O aluno parte da escola, sujeito que aprende que constri seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas, valores, tradies, crenas, opes e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.

Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex-plcitos da escola; desenvolver as potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren-dizagem dos contedos (conhecimentos, habilidades, pro-cedimentos, atitudes e valores), far com que se tornem cidados participantes na sociedade em que vivem.

Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmisso de conhecimento, mas tambm enfatiza outros aspectos: as formas de convivncia entre as pessoas, o respeito s diferenas, a cultura escolar. (Progesto 2001).

Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas so totalmente sem atrativos, professo-res chegam sala cansados, desmotivados, no h nada que os atraem a participarem, que os desafiem a querer aprender. importante ressaltar a importncia da unidade de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges-tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re-sultado ser muito positivo que ter como fruto a elevao da qualidade de ensino.

Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente socializao do sujeito necessrio que se adote uma prtica docente ldica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o mundo, a mdia que oferece: infor-matizao e dinamismo.

Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas bsicas para o desenvolvimento de um tra-balho eficaz, e ainda fazendo uso do mtodo dialtico, o professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os far ter interesse pelas aulas e o espao escolar ento deixar de ser apenas ponto de encontro para ser tambm lugar de crescimento intelectual e pessoal.

Para que a escola exera sua funo como local de oportunidades, interao e encontro com o outro e o sa-ber, para que haja esse paralelo to importante para o su-cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuies do coordenador pedaggico tem grande relevncia, pois a ele cabe organizar o tempo na escola para que os professores faam seus planejamentos e ainda que atue como forma-dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir alm.

O fato de a escola ser um elemento de grande impor-tncia na formao das comunidades torna o desenvolvi-mento das atribuies do gestor um componente crucial, necessrio que possua tendncia crtico-social, com viso de empreendimento, para que a escola esteja acompa-nhando as inovaes, conciliando o conhecimento tcni-co arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais, sobretudo sendo tico e democrtico. Os

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coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon-sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma-dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas de experincias e reflexo sobre a prtica pedaggica, o que trar bons resultados na resoluo de problemas co-tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de prticas no funcionais, e para isso a contribuio do coordenador ser imprescindvel, o que resultar no crescimento intelectual dos alunos.

A FUNO DA EDUCAO

A funo da Educao possibilitar condies para a atualizao e uso pleno das potencialidades pessoais em direo ao autoconhecimento e auto-realizao pessoal. A Educao no deve destruir o homem concreto e sim apoiar-se neste ser concreto. No deve ir contra o homem para formar o homem. A Educao deve realizar-se a partir da prpria vida e experincia do educando, apoiar-se nas necessidades e interesses naturais, expectativas do edu-cando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os trs princpios bsicos da Educao liberalista: liberdade, subjetividade, atividade.

PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DAS ESCOLAS IN-CLUSIVAS

Nesse texto, ateno especial dada teoria de Vy-gotsky e suas implicaes para o debate sobre incluso nos campos da educao na escola e na sociedade. O artigo fo-caliza tambm as relaes que definem a poltica inclusiva e a complexidade que caracteriza este processo.

Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lio que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenas. Res-salta ainda, que a incluso a nossa capacidade de reco-nhecer o outro e ter o privilgio de conviver com pessoas diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, incluso mais do que rampas e banheiros adaptados.

Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa-citao pode ensinar alunos com deficincia. O papel do professor ser regente de classe e no especialista em de-ficincia, essa responsabilidade da equipe de atendimen-to especializado, uma criana surda, por exemplo, aprende com especialista em libras e leitura labial.

Questionam-se os valores e padres pr-estabeleci-dos, os critrios de avaliao e discriminao que prejudi-cam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades e a independncia destas crianas.

Neste sentido, observamos que Vygotsky, psiclogo russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza-gem, ao falar sobre deficincias educacionalmente consi-deradas como uma das necessidades educacionais espe-ciais mostra a interao existente entre as caractersticas biolgicas e as relaes sociais para o desenvolvimento da pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen-volvimento proximal, conhecida como ZDP, que a distn-cia entre o desenvolvimento real e o potencial.

Abordando mais especificamente as questes da edu-cao inclusiva temos um histrico amplo de vrias signifi-caes no decorrer da histria, que assinala registros de re-sistncia aceitao social dos portadores de necessidades educativas especiais. Prticas executadas como abandono, afogamentos, sacrifcios eram comuns at meados do s-culo XVIII, quando o atendimento passa das famlias e da igreja, para a cincia, passando das instituies residenciais s classes especiais no sculo XX.

Conforme Cardoso (2003) os mdicos passaram a de-dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada. Com esta institucionalizao especializada d se incio o perodo de segregao, onde a poltica era separar, isolar e proteger a sociedade do convvio social, do contato com estas pessoas anormais, invlidas, incapazes de exercer qualquer atividade.

Espera-se que a escola tenha um papel complementar ao desempenhado pela famlia no processo de socializa-o das crianas com necessidades educacionais especiais. uma tarefa difcil e delicada, que envolve boas doses de atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente pelo dilogo, pela compreenso, pelo respeito s diferen-as e necessidades individuais, pelo compromisso e pela ao.

As escolas inclusivas, portanto, propem a constituio de um sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em razo dessas necessidades. A incluso gera uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos: professores, alunos e pessoal administrativo para que ob-tenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997).

Na incluso, as escolas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, considerando tan-to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e as-segurando uma educao de qualidade a todos, por meio de currculo apropriado, de modificaes organizacionais, de estratgias de ensino, de uso de recursos e de parcerias com a comunidade.

Os dois modelos de escola regular e especial podem ter caractersticas inclusivas e ser o melhor para determi-nado aluno, o processo de avaliao que vai identificar a melhor interveno, o mais importante salientar que mui-tos alunos tm passagens rpidas e eficientes pela escola especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila e bem assessorada no ensino fundamental convencional, evitando uma srie de transtornos para o aluno, para os pais e para a escola.

Segundo Coll (1995) a igualdade educacional no pode ser obtida quando se oferece o mesmo cardpio a todos os alunos; a integrao escolar das crianas com deficincias torna-se possvel quando se oferece a cada aluno aquilo de que ele necessita.

Deficincia

As crianas no sculo XV portadores de deficincia eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-de Mdia. Porm os portadores de deficincias eram abri-

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gados nas igrejas e passaram a ganhar a funo de bobo da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi-cincias eram seres diablicos que mereciam castigos para serem purificados.

A partir do sculo XVI e XIX as pessoas com deficin-

cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues, ou at mesmo em hospitais psiquitricos como na Europa que no passava de uma priso sem qualquer tipo de trata-mento especializado. No entanto a partir do sculo XX, os portadores de deficincias comearam a ser considerados cidados com direitos e deveres da participao da socie-dade, mas com a Declarao Universal dos Direitos Huma-nos comearam a surgir os movimentos organizadores por familiares com crticas discriminao, para a melhorias de vida para os mutilados na guerra em 1970 s ento comea a mudar a viso da sociedade nos anos 80, 90 onde passam a defender a incluso.

Segundo Silva (1987): anomalias fsicas ou mentais, de-formaes congnitas, amputaes traumticas, doenas graves e de consequncias incapacitantes, sejam elas de natureza transitria ou permanente, so to antigas quanto prpria humanidade.

Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se-gundo a afirmao de Silva (1987) existiu no perodo de 300 a. C, nela ficam registro da medicina egpcia utilizada para o tratamento de males que afetavam os ossos e os olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histrica sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais.

Gugel (2008) expe que na era primitiva, as pessoas com deficincia no sobreviviam, devido ao ambiente des-favorvel. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-nha que caar e colher frutos, alm de produzir vesturio com peles de animais. Com as mudanas climticas, os ho-mens comeam a se agrupar e juntos irem busca de sus-tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta poca desfazerem de crianas com deficincia, pois representava um fardo para o grupo.

Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as mmias e os tmulos nos mostram que a pessoa com deficincia in-teragia com toda sociedade. J na Grcia, as deficincias eram tratadas pelo termo disformes. Devido necessida-de de manter um exrcito forte, os gregos eliminavam as pessoas com deficincias.

As famosas mmias do Egito, que permitiam a conser-vao dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo dos restos mortais de faras e nobres do Egito que apre-sentavam distrofias e limitaes fsicas, como Sipthah (sc. XIII a.C.) e Amon (sc. XI a.C.).

A construo da escola inclusiva exige mudanas nessa cultura e nas suas consequentes prticas. Segundo Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construo de um coletivo, no contexto educacional, na limitao histrica da autonomia poltica e alternativa do profissional da educao.

O significado da incluso escolar e que ela vem se de-senvolvendo em todos os setores sociais, no somente na escola, mas em todos mbitos sociais:

- Educao como direito de todos;- Igualdade de oportunidades;- Convvio social;- Cidadania;- Valorizao da Diversidade;- Transformao Social.

As mudanas da Incluso a partir do sculo XXI

No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhes de pessoas portadoras de algum tipo de deficincia. Premida pela urgncia de garantir o exerccio pleno da cidadania a essa imensa populao, a sociedade brasileira vai ganhan-do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.

A Constituio de 1988 dedicou vrios artigos s pes-soas com deficincia, de que exemplo o artigo 7, XXXI; artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V; artigo 227, p. 2 e o artigo 244. Eles tratam de pontos to variados como a proibio da discriminao no tocante a salrios e a admisso ao trabalho, sade e assistncia p-blica, proteo e integrao social, o acesso a cargos e empregos pblicos, garantia de salrio mnimo mensal pessoa com deficincia carente de recursos financeiros e a adaptao de logradouros, edifcios e veculos para trans-porte coletivo.

O primeiro documento que merece meno o decre-to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as regras de proteo pessoa portadora de deficincia. Se-gundo a Secretria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia - SNPD.

Art. 17. O Poder Pblico promover a eliminao de bar-reiras na comunicao e estabelecer mecanismos e alterna-tivas tcnicas que tornem acessveis os sistemas de comunica-o e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia senso-rial e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes o direito de acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, ao transporte, cultura, ao esporte e ao lazer.

Art. 18. O Poder Pblico programar a formao de profissionais intrpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intrpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicao direta pessoa portadora de deficincia senso-rial e com dificuldade de comunicao.

Art. 19. Os servios de radiodifuso sonora e de sons e imagens adotaro plano de medidas tcnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-o, para garantir o direito de acesso informao s pes-soas portadoras de deficincia auditiva, na forma e no prazo previsto em regulamento.

Para se ter a dimenso do entendimento que a so-ciedade tem sobre o indivduo deficiente precisamos nos reportar ao passado, e localizar nas diferenas pocas, o retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-renas individuais e que se converteu no atual modelo de atendimento a este sujeito nas vrias instituies, principal-mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).

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Gugel (2008) expe que na era primitiva, as pessoas com deficincia no sobreviviam, devido ao ambiente des-favorvel. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti-nha que caar e colher frutos, alm de produzir vesturio com peles de animais. Com as mudanas climticas, os ho-mens comeam a se agrupar e juntos irem busca de sus-tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re-sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta poca desfazerem de crianas com deficincia, pois representava um fardo para o grupo.

Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as mmias e os tmulos nos mostram que a pessoa com deficincia in-teragia com toda sociedade. J na Grcia, as deficincias eram tratadas pelo termo disformes e devido necessi-dade de se manter um exrcito forte os gregos eliminavam as pessoas com deficincias.

Consideraes Finais

O Brasil hoje uma referncia mundial na reparao de vtimas da hansenase que foram segregadas do conv-vio social no passado. E aprovou em 2008 a Conveno da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, pela primeira vez com fora de preceito constitucional, fato que balizar toda a discusso em torno de um possvel estatuto dos direitos da pessoa com deficincia.

O termo deficincia para denominar pessoas com defi-cincia tem sido considerado por algumas ONGs e cientis-tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon-go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es-pecialistas da rea e em especial pelos prprios indivduos a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa tendncia politicamente correta tende a levar as pessoas com deficincia a uma negao de sua prpria situao e a sociedade ao no respeito da diferena.

Atualmente, porm, esta palavra est voltando a ser utilizada, visto que a rejeio do termo, por si s, caracteri-za um preconceito de estigmatizaro contra a condio do indivduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode ser observado em sites voltados aos deficientes que o termo deficiente utilizado de maneira no pejorativa.

Referncia:NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educao Inclu-

siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem.

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea-do pela Portaria Ministerial n 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.

Introduo O movimento mundial pela educao inclusiva uma

ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,

aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri-minao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos hu-manos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equida-de formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confron-tar as prticas discriminatrias e criar alternativas para su-per-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutu-ral e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secreta-ria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos.

Marcos histricos e normativos A escola historicamente se caracterizou pela viso da

educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da escola, eviden-cia-se o paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-do indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-renas e na participao dos sujeitos, decorre uma identifi-cao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de dis-tino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estrutu-rantes do modelo tradicional de educao escolar.

A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substituti-vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-ses, terminologias e modalidades que levaram criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no concei-to de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem as prticas escolares para os alunos com defi-cincia.

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No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em 1945, criado o primeiro atendimento edu-cacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa a ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais edu-cao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.

A Lei n 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi-nir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram em atraso conside-rvel quanto idade regular de matrcula e os superdota-dos, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender s necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsio-nou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com super-dotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organi-zado um atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3, inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, ga-rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu arti-go 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola como um dos princpios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, no artigo 55, refora os dispositivos legais supra-citados ao determinar que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva.

Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucio-nal que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que (...) possuem condies de acompa-nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e apren-dizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educao desses alu-nos exclusivamente no mbito da educao especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica que-les que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias; e assegura a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibi-lidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifica-o do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de traba-lho, mediante cursos e exames (art. 37).

Em 1999, o Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Inte-grao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a edu-cao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudana, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Re-soluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o aten-dimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.

As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializam a adoo de uma poltica de educao inclu-siva na rede pblica de ensino, prevista no seu artigo 2.

O Plano Nacional de Educao PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-temas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit refe-rente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional espe-cializado.

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A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e li-berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia toda diferen-ciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, com-preendida no contexto da diferenciao, adotado para pro-mover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao.

Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula-res Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever, em sua organizao curricular, formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple co-nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne-cessidades educacionais especiais.

A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Si-nais Libras como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionali-zadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor-mas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do siste-ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen-dendo o projeto da Grafia Braille para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio na-cional.

Em 2003, implementado pelo MEC o Programa Edu-cao Inclusiva: direito diversidade, com vistas a apoiar a transformao dos sistemas de ensino em sistemas educa-cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for-mao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolariza-o, oferta do atendimento educacional especializado e garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministrio Pblico Federal publica o docu-mento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis-seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensi-no regular.

Impulsionando a incluso educacional e social, o De-creto n 5.296/04 regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promo-o da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o

Programa Brasil Acessvel, do Ministrio das Cidades, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar aes que garantam o acesso universal aos espaos pblicos.

O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando ao acesso escola dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricu-

lar, a formao e a certificao de professor, instrutor e tra-dutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular.

Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so organizados centros de referncia na rea das altas habilidades/superdotao para o atendimento educacional especializado, para a orienta-o s famlias e a formao continuada dos professores, constituindo a organizao da poltica de educao inclu-siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Defi-cincia, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados-Partes devem asse-gurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-mento acadmico e social compatvel com a meta da plena participao e incluso, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia;

b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comu-nidade em que vivem (Art.24).

Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministrios da Educao e da Justia, junta-mente com a Organizao das Naes Unidas para a Edu-cao, a Cincia e a Cultura UNESCO, lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas aes, contemplar, no currculo da educa-o bsica, temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem acesso e permanncia na educao superior.

Em 2007, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de professores para a educao es-pecial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, aces-so e a permanncia das pessoas com deficincia na edu-cao superior e o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo Benefcio de Prestao Continuada BPC.

No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas reafirmada a viso que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial.

Contrariando a concepo sistmica da transversali-dade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-cpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

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Para a implementao do PDE publicado o Decreto n 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educa-cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas pblicas.

Diagnstico da Educao Especial O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em to-

das as escolas de educao bsica, possibilita o acompanha-mento dos indicadores da educao especial: acesso educa-o bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas classes co-muns, oferta do atendimento educacional especializado, aces-sibilidade nos prdios escolares, municpios com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formao docente para o atendi-mento s necessidades educacionais especiais dos alunos.

Para compor esses indicadores no mbito da educao especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen-tes ao nmero geral de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; s matrculas em classes especiais, escola es-pecial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas, conforme tipos de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super-dotao; infraestrutura das escolas quanto acessibilida-de arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e formao dos professores que atuam no atendimento educacional especializado.

A partir de 2004, so efetivadas mudanas no instru-mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a s-rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educao especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulrio impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informaes on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulao e tratamento das informaes, permite atualizao dos da-dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas de sade, assistncia e previdncia social. Tambm so realizadas alteraes que ampliam o universo da pes-quisa, agregando informaes individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.

Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passan-do de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006.

Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu-nos na rede pblica e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento das aes e polticas de educao inclusiva nesse perodo, evidencia-se um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que alcanaram 441.155 (63%) alunos em 2006.

Com relao distribuio das matrculas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infan-til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adul-tos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da educao infantil, h uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns.

O Censo da Educao Especial na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos pas-sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-cimento de 136%. A evoluo das aes referentes edu-cao especial nos ltimos anos expressa no crescimento de 81% do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%).

Aponta tambm o aumento do nmero de escolas

com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas de ensino regular com matrculas nas turmas comuns.

O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-mentos de ensino com matrcula de alunos com necessida-des educacionais especiais possuam sanitrios com aces-sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen-dncias e vias adequadas (dado no coletado em 1998). No mbito geral das escolas de educao bsica, o ndice de acessibilidade dos prdios, em 2006, de apenas 12%.

Com relao formao inicial dos professores que atuam na educao especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa funo, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento.

Objetivo da Poltica Nacional de Educao Especial

na Perspectiva da Educao Inclusiva A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspec-

tiva da Educao Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-des/superdotao nas escolas regulares, orientando os sis-temas de ensino para promover respostas s necessidades educacionais especiais, garantindo:

- Transversalidade da educao especial desde a edu-cao infantil at a educao superior;

- Atendimento educacional especializado; - Continuidade da escolarizao nos nveis mais eleva-

dos do ensino;

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- Formao de professores para o atendimento edu-cacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso escolar;

- Participao da famlia e da comunidade; - Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobi-

lirios e equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e

- Articulao intersetorial na implementao das pol-ticas pblicas.

Alunos atendidos pela Educao Especial Por muito tempo perdurou o entendimento de que a

educao especial, organizada de forma paralela educa-o comum, seria a forma mais apropriada para o atendi-mento de alunos que apresentavam deficincia ou que no se adequassem estrutura rgida dos sistemas de ensino.

Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfati-zavam os aspectos relacionados deficincia, em contra-posio sua dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes, as prticas educacionais e de gesto, indicando a necessidade de se promover uma reestruturao das escolas de ensino regu-lar e da educao especial.

Em 1994, a Declarao de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, tendo como princpio orientador que as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, in-telectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla-rao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organizao de sistemas educacionais inclusivos, que garan-ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessrios para sua participao e aprendizagem, as polticas implementadas pelos sistemas de ensino no alcanaram esse objetivo.

Na perspectiva da educao inclusiva, a educao espe-cial passa a integrar a proposta pedaggica da escola regu-lar, promovendo o atendimento s necessidades educacio-nais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nes-tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos.

A educao especial direciona suas aes para o aten-

dimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a forma-o continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.

Os estudos mais recentes no campo da educao es-pecial enfatizam que as definies e uso de classificaes devem ser contextualizados, no se esgotando na mera especificao ou categorizao atribuda a um quadro de deficincia, transtorno, distrbio, sndrome ou aptido. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-mismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, reforando a importncia dos am-bientes heterogneos para a promoo da aprendizagem de todos os alunos.

A partir dessa conceituao, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-pao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes so-ciais recprocas e na comunicao, um repertrio de inte-resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-cluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combi-nadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvi-mento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse.

Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva

A educao especial uma modalidade de ensino que

perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar, elaborar e organizar recursos pedag-gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas necessi-dades especficas. As atividades desenvolvidas no atendi-mento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou su-plementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.

Dentre as atividades de atendimento educacional es-pecializado so disponibilizados programas de enriqueci-mento curricular, o ensino de linguagens e cdigos espe-cficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarizao esse aten-dimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. O atendimento educacional especializa-do acompanhado por meio de instrumentos que possi-bilitem monitoramento e avaliao da oferta realizada nas escolas da rede pblica e nos centros de atendimento edu-cacional especializados pblicos ou conveniados.

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O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se desenvolvem as bases necessrias para a cons-truo do conhecimento e desenvolvimento global do alu-no. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferencia-das de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes inter-pessoais, o respeito e a valorizao da criana.

Do nascimento aos trs anos, o atendimento educa-cional especializado se expressa por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento edu-cacional especializado organizado para apoiar o desen-volvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializa-do que realize esse servio educacional.

Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de es-colarizao, formao para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participao social.

A interface da educao especial na educao ind-gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re-cursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.

Na educao superior, a educao especial se efetiva

por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o plane-jamento e a organizao de recursos e servios para a pro-moo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pe-daggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso.

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue Lngua Portuguesa/Libras desenvol-ve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda ln-gua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi-mento educacional especializado para esses alunos ofer-tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Ln-gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda ln-gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobi-lidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular,

da adequao e produo de materiais didticos e peda-ggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros.

A avaliao pedaggica como processo dinmico considera tanto o conhecimento prvio e o nvel atual de desenvolvimento do aluno quanto s possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ao pedaggica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relao ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliao os aspectos qualitativos que indiquem as inter-venes pedaggicas do professor. No processo de ava-liao, o professor deve criar estratgias considerando que alguns alunos podem demandar ampliao do tempo para a realizao dos trabalhos e o uso da lngua de sinais, de textos em Braille, de informtica ou de tecnologia assistiva como uma prtica cotidiana.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibi-lizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-ne, alimentao, locomoo, entre outras, que exijam aux-lio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhe-cimentos gerais para o exerccio da docncia e conheci-mentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado, apro-funda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos n-cleos de acessibilidade das instituies de educao supe-rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.

Para assegurar a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas a formao deve contemplar conhe-cimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, ten-do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, aos atendimentos de sade, promoo de aes de assis-tncia social, trabalho e justia.

Os sistemas de ensino devem organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e co-municao que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das diferenas, de forma a atender as neces-sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo ins-talaes, equipamentos e mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e in-formaes.

Referncia:http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_

educacao_especial.pdf

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TICA: OS DESAFIOS E CONTRADIES NA PROFISSO DOCENTE

As vrias transformaes ocorridas no processo hist-rico nos exigem mudanas de modelos, de aes, de ati-tudes, de postura, enfim, de atuao pessoal e social. So muitas e significativas mudanas, vivemos um tempo em que as informaes e a comunicao, essenciais para a compreenso e a participao no mundo, se processam ra-pidamente. Os avanos tecnolgicos nos impulsionam at mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo, novas formas de ver o prprio homem.

Em meio a tantas mudanas, questionamo-nos sobre o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essncia, so-bre nosso fazer dirio no processo de educar. Tantos avan-os e tantas exigncias, muitas vezes extemporneos, que geram dvidas, questionamentos, insegurana. O mundo nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas no nos mostra o como utilizar tudo isso de maneira correta, de forma a promover maior equilbrio e felicidade para as pes-soas.

Desvelar o processo de construo e aplicao dos co-nhecimentos sempre foi a meta de vrios estudos ao lon-go da histria, que mesmo hoje, diante de tantos avanos e de um grande nmero de pesquisas, constitui-se como algo em constante interrogao. O que e para que apren-demos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade em formar tambm para a dimenso tica?

Quando se fala em tica na educao, precisamos con-siderar que as implicaes educacionais desse fazer se do a partir do apelo humanidade advindo de outrem e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente respon-svel. Uma pedagogia da tica comea pelo respeito ao outro, humanidade que se mostra a partir de outrem.

Se nos preocupamos com a construo de uma socie-dade tica, devemos reconhecer que o alicerce para um futuro digno a educao, portanto, se faz necessria uma constante reflexo sobre as implicaes educacionais a partir do apelo humanidade advinda de e com o outro e a possibilidade de uma resposta incondicionalmente res-ponsvel.

Acredita-se na educao como espao de encontro, de acolhida, de resposta ao outro em sua diferena, portanto a educao concebida de modo eminentemente tico. Pensar a educao a partir de seu fundamento tico implica em pens-la na perspectiva do encontro e da acolhida.

Assim, conhecer e educar para a tica ultrapassa as li-nhas da objetividade, da personalidade, das tcnicas, da subjetividade, num processo dialtico de ir e vir ao mundo e ao ser. um definir o mundo e um definir-se dirio, j que o conhecimento supe, em primeiro lugar, o conhecer--se a si mesmo, buscando algo que possa nos definir por dentro, interligando a humanidade ao seu destino e sua busca pela felicidade.

A necessidade de revigorar a reflexo tica se d pela percepo de uma grande banalizao quanto aos concei-tos da tica nas relaes interpessoais, sejam elas formais ou informais. Vivemos uma enorme lacuna, nos sentimos

profundamente distantes de interao com as pessoas, o que nos d margem para o surgimento de posturas e condutas que se aproximam do descompromisso em suas vrias dimenses.

Segundo Vzquez (1996), tica a cincia do compor-tamento moral dos homens em sociedade. uma cincia, pois tem objeto prprio, leis prprias e mtodo prprio. As-sim, o objeto da tica a moral. A moral um dos aspec-tos do comportamento humano. A expresso deriva da pa-lavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto de normas adquiridas pelo hbito reiterado de sua prtica. Portanto, a moral se edifica com o bom exemplo, no com palavras. Nutre-se e afirma-se numa atitude que surge do ser interno como imperativo da conscincia.

A tica trata da conduta humana diante do bem e do mal. Ou, daquilo que tem valor, do que realmente tem im-portncia, do sentido da vida, do que torna a vida digna de ser vivida ou da maneira correta de viver.

Uma educao em sintonia com a prtica da tica deve pressupor ao afetiva, que liga, toca, desperta, compreen-de, encaminha, partilha. Deve buscar apreender conceitos, tcnicas, saberes, que sejam significativos, transformado-res, construtores de pessoas, atravs de procedimentos re-lacionais, desafiadores, geradores de seres humanos e no apenas de pessoas. O conhecer assim transforma-se em uma atividade volitiva, que deve levar ao transcender, ao aperfeioar, ao ser e no apenas ao fazer, um instrumento de conscincia do nosso agir no mundo.

O processo de educar precisa fazer com que saibamos utilizar as informaes e os conhecimentos na efetivao de pessoas melhores e mais responsveis por si mesmas e pelo mundo em que vivem. De nada adianta acumular saberes e informaes, se estes no nos tornam melhores e mais capazes de agir e melhorar o meio em que convive-mos e em que atuamos.

Educar acreditar na perfeio humana, na capacidade inata de aprender sobre coisas, valores, memrias, fatos, que podem ser sabidos e merecem ser, e que ns, homens e mulheres, precisamos e podemos com aquilo que conhe-cemos, encontrar meios de melhorar a ns mesmos e o mundo em que vivemos. um fazer de risco, um processo de ao e reao, rupturas e tecimentos, erros e acertos, dvidas e certezas. oferecer conhecimentos que trans-cendem e se transformam em sabedoria, e assim, nos faz querer o aperfeioar constante, na inteno de ser melhor e ajudar o outro a ser tambm, num despertar interno para uma vida produtiva, destinada a buscar os desgnios do bem.

Temos enxergado tanta destruio no s do meio, como tambm de ns mesmos. Vivemos momentos de perplexidade, de dvidas provocadas pelas profundas transformaes culturais, cientficas, tecnolgicas, polticas, morais, que atestam a decadncia dos povos, a ausncia de liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos encon-tramos diante de situaes-limite que nos envolvem e nos questionam sobre o que temos sido e o que temos feito a ns mesmos e ao mundo. como se nos dissessem: Vivam

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o presente, porque no h futuro. Reflexo disso esse imediatismo, esse consumismo, esse individualismo, essa falta de respeito pelo outro, pela prpria vida. Estamos vivendo o social conformismo.

Sentimos falta de valores, como respeito, temperana, coragem, solidariedade, amor. Valores que concretizam o carter que a nossa marca profunda, valores que nos tornam dependentes e responsveis com e pelo mundo, que nos faz aderidos a uma causa humana, ao sentimento e opinio do e para o outro, da cultura da tolerncia e do humano, do transcender a esfera do comum.

Valores que continuam sendo cada vez mais deseja-dos pela humanidade, e tratar deles constitui uma neces-sidade que deve ser assumida por todas as instituies que educam. No entanto, esta no uma tarefa fcil e para que este trabalho seja efetivo na formao das vir-tudes, imprescindvel levar em conta a dimenso da manifestao dos sentimentos e emoes, da afetividade contida nas relaes entre as pessoas, to em falta nos dias atuais.

Diante desse cenrio que reconhecemos a dimenso do papel da educao, como tambm podemos observar que muito se tem inovado nas anlises epistemolgicas e metodolgicas, mas ainda so poucas as aes educa-tivas, que realmente efetivam teorias ticas em prtica. Sabe-se que a educao a socializao das geraes e, uma possibilidade de impulso transformao. A socie-dade contempornea tem na escola um lugar privilegiado para a concretizao do ideal de humanidade construdo em torno dos valores da democracia, da justia, da paz e da solidariedade.

Neste universo de diferenas, de complexidades e de paradoxos, a dimenso axiolgica se impe por se tratar de uma ao de sujeitos sobre o contexto que os cerca e por se dar em um espao de vida de educandos e de educadores.

Sendo assim, toda ao educativa deveria estar impli-cada com a construo de uma conscincia tica e social, sendo imperativa a reflexo sobre as virtudes no cotidia-no escolar e a discusso e efetivao de propostas peda-ggicas que levem em conta a formao de um ambiente sociomoral cooperativo e participativo.

Em muitas situaes, temos percebido que o tema das virtudes desapareceu das escolas. Casos de desres-peito, de falta de limites, de assdio tm sido comuns, mas a radicalidade da crise tica nos impe o desafio de reinserir temas morais da formao humana nos proces-sos educacionais em todas as suas dimenses. Conhecer e viver nossos limites nos leva a aprender o sentido da vida, de pertena, de conviver verdadeiramente.

O resgate das virtudes na educao implica conceber a construo da personalidade de pessoas com valores morais. As virtudes so nossos valores morais, se quise-rem, mais encarnados, tantos quanto quisermos, mas vi-vidos, mas em ato.

Vejamos o que nos fala Silva sobre a importncia de educar para os valores:

Somente uma educao pautada em slidos valores al-trustas poder fazer surgir uma nova tica social que seja capaz de conciliar direitos individuais com responsabilida-des interpessoais e coletivas. A aprendizagem altrusta o nico caminho possvel para combatermos a cultura (...) pautada na insensibilidade interpessoal e na ausncia da solidariedade coletiva.

Conforme alguns estudiosos, existem hoje trs preocu-paes que devem orientar nossa reflexo sobre a educa-o para o sculo XXI: a tica, a poltica e a epistemolgica, ou seja, precisamos de uma reflexo sobre a construo de uma pedagogia que compreenda aspectos cognitivos, mo-rais e afetivos. Pergunta-se ento, como esta questo est sendo vivida dentro das escolas e se existe uma formao que objetiva a qualidade formativa e humana.

So vrias as teorias de produo e prtica de conhe-cimentos analisadas por autores como Zabala, Coll, Morin, entre outros, afirmando que a educao se faz e se constri atravs da inter-relao do contedo com a prtica, sendo necessria a atribuio de significados ao que se aprende e que, no processo de prticas educativas preciso incorporar uma viso crtica e questionadora quanto prtica das virtu-des, que no aceita a realidade como estvel e determinada.

A escola hoje tem dedicado pouco tempo ao problema da tica nas atividades escolares. A escola tem sido instru-tiva e pouco formadora. Vejamos o que nos fala Chalita:

A disposio cientfica nos permite explicar os fen-menos da natureza, a disposio tcnica possibilita que ajamos de modo a transformar o ambiente para torn-lo mais favorvel aos nossos desejos, o discernimento nos possibilita o conhecimento do bem e do mal, a intelign-cia nos permite apreender os fundamentos dos diferentes conhecimentos e a sabedoria, por ltimo, mas no menos importante, permite saber nosso lugar no mundo e em re-lao s outras pessoas, ela o que possibilita nosso cres-cimento como pessoas e abre caminho para agirmos com justia rumo felicidade.

Portanto, superar esta relao muitas vezes linear e mecnica entre o conhecimento terico e as prticas hu-manas se torna fundamental, almejando um perfil de esco-la, que tenha por objetivo formar para a cidadania e con-tribuir para socializar os valores e as prticas democrticas baseadas em valores que promovam a dignidade humana. tica mais do que apenas o dever, eu me comover com o outro e me sentir feliz de poder ajudar o outro.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (2000) apresen-tam a educao comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender supe a preparao do indiv-duo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, frente s diferentes circuns-tncias da vida. Portanto, atravs de prticas educativas comprometidas, que o conhecimento sobre tica poder ser reforado, criando-se assim, condies que preparem as pessoas para assumir suas responsabilidades e construir ou reconstruir uma sociedade mais igualitria, mais justa, mais humana. Acreditamos que esta a mais bela misso do processo educativo.

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Tambm o artigo 2 da LDB (1996) considera que, inspirada nos princpios da liberdade e nos ideais de so-lidariedade humana, finalidade da educao nacional o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

A LDB institui que a escola um espao de forma-o de cidados e de difuso de valores que expressem a cidadania e a tica, mas no considera que a ideia da educao como formao do homem e do cidado pres-supe que a escola tambm deva ser pensada como um espao no qual estes valores estejam presentes. Para que a escola seja inspiradora de valores ticos, preciso que ela tambm seja um espao tico, operando por meios ticos.

possvel ento, que atravs de um processo educa-tivo contnuo e integrado com vrias instncias sociais, utilizando de todos os recursos humanos e tcnicos dis-ponveis, na constante perseguio de tornar possvel o amanh impossvel de hoje, possamos vivenciar esta aprendizagem contextualizada, como tambm formar pessoas cientes da importncia da prtica e exerccio ti-co em todos os ambientes em que se convive. Esta pr-tica educativa da e na escola certamente um projeto de criao histrica, pois visa transformar processos e prticas educativas to arraigadas em tcnicas e infor-maes.

Analisando a Histria da educao brasileira, atravs de Romanelli (2001), percebemos que os sistemas edu-cacionais no pas ainda possuem estruturas muito fr-geis e so alvos de frequentes reformas superficiais que pouco levam a mudar positivamente. J Gadotti (1995) afirma que por esse motivo que precisamos tornar-nos agentes dessa transformao necessria e sonhada, en-xergando na educao um campo frtil para mudanas e prticas dos valores j que a escola uma das mais importantes instituies, com capacidade de atingir um grande nmero de pessoas.

A educao assim, poder ser vista como uma ativi-dade humana participante da totalidade da organizao social. Por outro lado, poder tambm transformar cada um em agente, no s pelo que realiza, mas tambm pe-los resultados e consequncias da ao.

Educao e tica, desta forma, se imbricam necessa-riamente, e quanto a isso Saviani nos diz:

Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educa-tivo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens.

Esta prtica educativa provavelmente possibilitar a todos os envolvidos, a capacidade de conviver com tica e viver como cidados, substituindo o conceito distorcido de que a funo da escola tem sido o de apenas preparar quadros para o mercado de trabalho. A escola, em todos os nveis, tem uma funo, acima de tudo, civilizatria, ampla e profunda. Ela no existe apenas para informar, mas tambm para formar pessoas no s como homens, mas como civilizados, verdadeiros seres humanos.

Para que tudo isso se efetive e se faa cumprir neces-srio o comprometimento dos professores. preciso que eles acreditem que possvel ensinar a virtude, que pos-svel ensinar tica para a vivncia da cidadania.

Contudo, ainda percebemos que a educao foi quase inteiramente identificada com escolarizao. Desta forma, a questo do papel do professor ganha uma relevncia ain-da maior porque ser a partir dele, de suas atitudes, da maneira como organiza os contedos, como elabora suas aulas, como se relaciona com seus alunos, da forma como lida com seus preconceitos e conceitos que outros valores e virtudes podero ser definidos.

Diante de tantos desafios que nos so postos a todo instante, o acesso ao conhecimento um forte instrumento na capacitao e na formao de conscincia humana, j que a sua ausncia limita e dificulta a maneira de viver e os meios de atuao. S que este conhecimento s prolfico quando utilizado de maneira fecunda, atravs de princpios ticos, na busca do aperfeioamento humano. A arte de educar, de aprender, de ensinar, encontra sua mxima ex-presso na alma daqueles que tm conscincia do seu pa-pel como pessoas, que vivem e praticam os valores.

O acesso e uso do conhecimento consciente, o viver a educao em todos os meios e nveis, a prtica da tica no ambiente da escola, reforam nossa responsabilidade em as-sumir o que somos, nos possibilitando usar nossa liberdade, atravs da prtica do livre-arbtrio, buscando o resgate coti-diano da vida em todas as suas instncias. O conhecimento pode e deve ser transformador e a sabedoria exatamente essa capacidade de utiliz-lo a servio do bem.

J se disse que fica sempre um pouco de perfume nas mos que oferecem rosas. A busca pelo resgate e prtica dos valores atravs do processo de educar contribui, de ma-neira significativa, para a construo da paz pessoal e social, afinal, como humanos, recebemos dons especiais que nos tornam capazes de dividir, trocar, buscar o ser no lugar do ter, liberar nossas energias infinitas, nossa criatividade ilimi-tada, aplicar aquilo que somos capazes para alguma forma de bem comum. Uma das coisas mais nobres da vida saber doar-se ao outro, viver a generosidade, a solidariedade, a justia, a tolerncia, a temperana e tantos outros valores que nos so essenciais, e nessa dialogicidade vivida no processo do educar, ao invs de perder, acrescentamos, cada vez mais, naquilo que estamos nos tornando como gente.

Queremos uma escola, onde a ideia no amarre, mas liberte. Escola oficina da vida, que se faz saber do bem que-rer. Escolas que assumam, mesmo com tantas adversidades sociais e governamentais, no s a dimenso tcnica, mas acima de tudo a de formao humana, pois estes so os sa-beres levados por toda a vida. Quem educa tem um papel muito mais amplo do que simplesmente transmitir saberes.

A cultura e a prtica tica levar-nos-o a perceber que, efetivamente, vida uma obra de arte aberta, que os pre-ceitos ticos so como tcnicas de uma arte de viver me-lhor a vida, uma arte que envolve sempre a prpria vida e a vida dos que esto ao lado, voluntria ou involuntaria-mente.

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Ainda temos muito que caminhar, muito que transfor-mar, mas acreditamos que os caminhos tm sido constru-dos, pois as relaes entre as condies histricas, episte-molgicas e pedaggicas, tm condicionando-nos a esta mudana e levando-nos a reformar a educao brasileira, construindo um modelo que se baseia na formao inte-gral do ser humano, afinal, ns professores conjugamos o verbo fundamental e essencial que est acima de qualquer gramtica, de qualquer moeda e de qualquer poltica, o verbo amar, razo de ser e de viver. como j disse Fer-nando Pessoa: Para ser grande preciso ser inteiro.

Educar, se educar, dividir, acrescentar, fazer, ter coragem, seguir, ir at o fim.... Mas, no h fim, tudo termina no eterno recomear, com cada um de ns e, com o outro.

FonteLODI, I. G. M. Disponvel em http://www.uniaraxa.edu.

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GESTO DEMOCRTICA: A PARTICIPAO COMO PRINCPIO.

A GESTO DEMOCRTICA

As mudanas, atualmente refletidas no espao escolar tm suas origens num processo mais amplo e complexo que antecede os anos 90. Destarte, para compreender o quadro atual, precisamos buscar na histria os elementos constitutivos do processo de mudana nos aspectos eco-nmicos, sociais e polticos.

De acordo com Silva Jr, a escola desenvolve seu traba-lho no interior de uma sociedade capitalista; nela se mani-festam

conhecimentos pedagÓgicos e legislaÇÃo · coll, césar. o construtivismo na sala de aula ......

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