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conhecimentos específicos

Didatismo e Conhecimento 1

ConheCimentos espeCífiCos/professor piii - pedagogo

Professor Edmilson Fernandes Doirado

Licenciado em Pedagogia e Educação FísicaEspecialista em Docência no Ensino Técnico e SuperiorProfessor de Educação Física Rede Estadual e Municipal

EDUCAÇÃO BRASILEIRA TEMAS EDUCACIONAIS E

PEDAGÓGICOS HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

A contemporaneidade ou a pós-modernidade do mundo evoca um grande debate sobre os desafios da educação e dentro de novas perspectivas sociais busca definir qual é o papel da escola.

A educação pode ser entendida como um processo que engloba os atos de ensinar e aprender. É um fenômeno observado na espécie humana, desde o seu surgimento, distinguindo-o dos outros animais e é através deste que o indivíduo consegue viver em sociedade, passando o saber de um para o outro. Entre as finalidades da educação estão a socialização de costumes, hábitos e valores. Conclui-se então que a evolução da educação está ligada à evolução da sociedade. Ideologias de sistemas educacionais, reformas, inovações, concepções e doutrinas foram criadas e difundas ao longo dos tempos, buscando ligar a teoria e a prática, questões fun-damentais na educação, pois esta busca tornar o homem sujeito de sua própria história e não objeto dela. E para que tal missão seja cumprida, muitos foram aqueles que contribuíram com suas análises e ideias para torná-la eficiente, estruturada e abrangente.

Estudos apontam que a prática da educação está inserida na sociedade desde os primórdios da civilização quando as comunida-des primitivas entendiam que esta deveria acontecer em função da vida e para a vida e a escola era a aldeia. A educação era única e igual para todos e por meio desta os valores essências para a manutenção do agrupamento social eram transmitidos. Não havia um pensamento pedagógico definido, ou seja, havia processos sociais de aprendizagem onde não existia nenhuma situação escolar de transferência do saber. Com o passar do tempo a educação primitiva, marcada pelas tradições, apropriou-se de tendências religiosas e orientou os povos hindus, egípcios, hebreus e chineses.

Carlos Rodrigues Brandão, em sua obra “O que é educação” definiu ensino formal como momento em que a educação se sujeita a pedagogia (teoria da educação), criando situações próprias para o seu exercício, produzindo métodos, estabelecendo regras e cons-tituindo executores especializados. Aparecem escola, aluno e professor.

A sociedade grega, berço da cultura e da civilização ocidental, entende educação como o estímulo a competição e guerra, para assegurar a superioridade sobre as demais regiões. Por tal motivo, criou uma pedagogia que visava a formação de um indivíduo eficiente, livre e com disposição para conviver em sociedade e dialogar sobre política. O homem deveria receber uma formação integral(corpo e mente). Havia a escola primária e os estudos secundários. No ensino superior a retórica e a filosofia eram enfatizados. Os gregos também relacionaram moral e educação e lhe deram laicidade. Para Sócrates (469 a. C. -399 a. C.), há uma relação intrínse-ca entre ética e educação, porquanto o conhecimento ético deve orientar o agir. Não sobre o educador e seus ensinamentos mas sobre si mesmo é que o aluno deve fixar sua atenção para que aprenda a conduzir seu agir segundo a ideia de bem. Assim como os gregos, os romanos entenderam educação como um processo de formação militar, organizada pela disciplina e justiça, com o objetivo de preparar guerreiros que submeteriam as regiões conquistadas aos mesmos hábitos e costumes e Roma. Para atingir tal meta, o Estado ocupou-se da educação, e com a sua essência hierárquica, a instrução era direcionada apenas para as elites. Plutarco (46-119) insistiu que a educação romana para funcionar deveria mostrar a biografia de grandes homens. Assim a escola passou a ter um programa onde o ideal do romano era ter virtudes e caráter exemplar.

Observa-se que o processo educacional submeteu o ser humano a regras por meio da disciplina e da moralização da civilização e a escola surgiu da necessidade de dividir as tarefas de forma hierárquica. Durante a Idade Média o pensamento pedagógico foi esta-belecido através de uma vertente religiosa, preservada através do princípio da autoridade da Igreja. O sujeito não era livre para tomar suas próprias decisões de acordo com seus conceitos. Este submetia-se as normas e valores impostos pela sociedade. A ideologia edu-cacional é regida pelo poder de Cristo, critério de vida e verdade, dividindo-se em educação para o povo (catequética e dogmática) e educação para o clérigo (humanista e filosófica). No contexto de uma sociedade onde o modo de produção era o feudalismo e o corpo



era considerado pecaminoso, surge a escolástica como uma corrente filosófica cristã que tenta conciliar fé e razão. Santo Agostinho (354-430), dentro dessa perspectiva medieval, acreditava que Cristo funcionava como um mestre interior e era o responsável pela aprendizagem. A educação ocupa um lugar de destaque porque pretende dar uma orientação e um sentido ao ser humano em todas as dimensões de sua formação.

O período do Renascimento tem o intuito de preparar o homem burguês, atingindo apenas o clero, a nobreza e a burguesia. O pensamento pedagógico é marcado por uma revalorização da cultura greco-romana e com o advento das grandes navegações e al-gumas descobertas, prega-se individualismo, respeitando-se a personalidade do homem. A Reforma Protestante é um marco desse período e consequentemente teve suas ideias espalhadas pela Europa. Em resposta aos reformadores do cristianismo, surgem os jesuítas com a missão de catequizar os hereges, enfatizando dogmas e tradições. Michel de Montaigne (1533-1592), pensador desse período, pregou uma educação aberta para a verdade. A concepção de pensamento pedagógico moderno estabeleceu relação entre o pensamento e o ser. O período assistiu a ascensão de uma classe poderosa que se opunha ao feudalismo e impulsiona o sistema de cooperação, excluindo o ato do isolamento e valorizando o esforço coletivo. O homem moderno foi em busca de conhecimentos antes considerados proibidos. Nesse sentido temos a paixão pela razão e o estudo da natureza, desenvolvendo técnicas e artes. Grandes pensadores discutiram princípios que norteariam a educação tornando-a realista, ou seja, nela haveria o domínio do mundo exterior sobre o mundo interior. René Descartes (1596-1650) sob influência da burguesia apresentou o conhecimento de forma científica e metódica e João Amos Comênio (1592-1670) dizia que a escola deveria ensinar o conhecimento das coisas, evidenciando o realismo pedagógico característico da época. Comênio também pregou que o ensino deveria ser unificado, isto é, todas as escolas deveriam ser articuladas e a educação precisava acontecer durante toda a vida humana. Numa época de mudanças sociais, políticas, econômicas e culturais, ter acesso à escola tronou-se essencial para o indivíduo se adequar ao período. O aceso à formação foi motivo de luta das camadas populares e várias ordens religiosas impulsionaram essa busca pelo conhecimento. O Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa define educação como “ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano”. O Iluminismo do século XVII discutiu a formação do cidadão através da escola, propôs ensino universal como meio para eliminar a desigualdade e defendeu a educação feminina.

O pensamento pedagógico iluminista foi marcado pela criação dos sistemas nacionais de educação, onde o Estado passou a ter uma participação maior na educação. Os idealistas do período procuraram libertar as mentalidades do poder absoluto das monar-quias e das proibições da Igreja. Encontramos em Froebel (1782-1852) um discurso que considerava o desenvolvimento da criança e sua ideia do jardim de infância, propagou-se pelo mundo. A pedagogia dessa época fundamentava-se na necessidade de oferecer instrução par aos trabalhadores e Emanuel Kant (1724-1804) defendeu que o homem é o que a educação faz dele, ou seja, o homem é capaz de elevar-se mediante esforço intelectual contínuo. A filosofia das luzes propôs igualdade dos homens na sociedade e na educação e Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) defendeu a infância dizendo que a criança precisava ser educada para si mesma. O positivismo surge como uma linha teórica, criada pelo francês Auguste Comte (17981857), que começou a atribuir fatores humanos nas explicações dos diversos assuntos, contrariando os princípios da razão, da teologia e da metafísica. Tal concepção consolidou o que conhecemos por pensamento pedagógico positivista. Tal linha teórica inspirou o pensamento pedagógico positivista onde foi pensado um sistema educacional adaptado para o mundo que assistia a Revolução Industrial e precisava ser prático, útil a formação humana. O positivismo tem um contexto político, pois sua doutrina interfere direto no Estado. Um dos pensadores desse período foi Herbert Spencer (1820-1903) buscou a valorização da formação científica na educação para que o indivíduo alcançasse um bom desenvolvimento. A educação, para ele, precisava preparar o homem para a vida inteira. É importante ressaltar que o pensamento pe-dagógico positivista sofreu influência da sociologia e nesse sentido citamos Émile Durkheim (1858-1917) que considerou a educação como imagem e reflexo da sociedade, ou seja, a educação precisa considerar os fatos sociais. Para alguns pensadores, a finalidade da educação está em guiar o homem no desenvolvimento dinâmico, dotando este de armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais.

A ideia de propor uma educação igual para todos foi diversas vezes citada por pensadores ao longo da história, mas a concepção que os socialistas tinham da educação mostrava que isso só seria possível com uma oposição as ideias burguesas.

O socialismo implicou no pensamento pedagógico socialista. Karl Marx (1818-1883) e Frierich Engels (1820-1895) trataram da educação dentro do contexto das relações sociais e luta de classes. As ideias pedagógicas apresentadas mostram a educação como processo de transformação social e encontramos influências marxistas até hoje. Outro defensor das ideias socialistas no campo da educação foi o pensador Antonio Gramsci (1891-1937) que propôs a organização da escola e da cultura. A escola deveria ser única, mesclando trabalho intelectual e manual. O pensamento pedagógico socialista apresenta a proposta de se apropriar do saber de uma maneira solidária e não competitiva, como prega o capitalismo.

Outro simpatizante das ideias de Marx foi Anton Makarenko (1888-1939) que defendia a educação como uma maneira de formar trabalhadores conscientes do seu papel político, preocupados com o bem estar da coletividade. A escola nova ou o pensamento peda-gógico da escola nova surge com o desafio de renovar a educação depois da criação da escola pública burguesa. A educação deveria proporcionar mudanças sociais e acompanhar tais transformações. Um dos pioneiros da escola nova foi John Dewey (1859-1952) e este tratava a educação como um processo contínuo, que deveria acontecer pela ação e não pela instrução. A educação é essencial



para a vida e o homem que se desenvolve a cada dia, precisa se adequar as mudanças. Critica a escola tradicional e sua concepção tem reflexo na divisão de classes, pois suas formulações aparecem num momento de avanço do capitalismo. A escola nova trata o aluno como centro. Nesse contexto, uma médica chamada Maria Montessori (1870-1952) usou técnicas destinadas a crianças deficientes em crianças sem deficiência, constatando a importância de explorar técnicas novas e instigar os sentidos dos alunos. O professor deve oferecer meios para a criança evoluir.

Outro grande colaborador do pensamento pedagógico da escola nova foi Jean Piaget (1896-1980), que com suas críticas a escola tradicional, atestou que esta não ensinava o aluno a pensar. O professor precisava trabalhar de acordo com as etapas do desenvolvi-mento mental do aluno, assim obteria bons resultados e direcionaria o aluno a se tornar um indivíduo inventivo e crítico. A escola nova propõe o respeito a criança e traz o educador como alguém capaz de intervir , de mostrar um caminho. Novas inquietações surgiram e novos desafios foram levantados no que diz respeito ao campo da educação e como resposta a tais questões concebeu-se o pensamento pedagógico fenomenológico-existencialista. A educação para os pensadores que seguiram essa linha pedagógica deveria se moldar às necessidade da sociedade em que está inserida e priorizar as necessidades da criança e do grupo social. A filosofia exis-tencialista trata a criança como um ser concreto, onde sua existência está sempre se formando. A vertente fenomenológica pode ser entendida como algo que procura interpretar e descrever os fenômenos que revelam as coisas pelo que elas são.

Os pensadores inseriram outras necessidades a prática pedagógica, pois o mundo contemporâneo traz desafios, pede decisões, exige compromisso, diálogo e dúvidas. Martin Buber (1878-1966) em sua concepção pedagógica destacou o diálogo entre os homens que se relacionam com um fim comum e enfatizou a liberdade, no sentido de independência. Georges Gusdorf foi categórico ao dis-cutir a relação mestre-discípulo, pois estes buscam a verdade e em tal relação é que nasce a autoridade do mestre. Para ele, o homem precisa de educação porque é um ser inacabado. Alexander Neill (1883-1973) com sua perspectiva educativa baseada na afirmação da liberdade sobre a autoridade diz que o objetivo da educação seria fazer a criança viver a sua vida e não a do adulto e a missão do professor está no ato de estimular o pensamento e não inserir doutrinas prontas.

Carl Rogers (1902-1987) enfatizou uma escola centrada no estudante e não no professor e no conteúdo. Aparece então a afetivi-dade nas relações, pois o professor é um facilitador da aprendizagem.

Outro teórico da contemporaneidade foi Celéstin Freinet (1896-1966). Seus ideais pregavam que a escola do futuro seria a escola do trabalho e este desenvolveu sua pedagogia em um cenário de profundas desigualdades sociais, resultantes da Primeira e Segunda Guerra Mundial. Freinet defende que é através das experiências que as crianças chegarão ao verdadeiro conhecimento e para isso acontecer, as escolas precisam se adaptar ao meio social das crianças. Para ele o professor é a luz para a construção de um novo futuro. No mundo contemporâneo, espera-se que a educação molde a identidade do homem e lhe dê experiência criticando assim os métodos tradicionais do ato de educar.

Henry Giroux em suas concepções críticas de pensamento pedagógico disse que em educação não há lugar para o conflito e a contradição. Formulou uma pedagogia radical, ressaltando a importância da ideologia e da cultura para compreender as relações entre escola e sociedade. Para ele, os professores devem lutar para tornar possível a democracia escolar e seu discurso é permeado de esperanças de um mundo melhor e com uma sociedade mais justa. Os países da América Latina e do Continente Africano, devido aos processos de colonização e suas lutas por independência, foram extremamente influenciados pela ideias pedagógicas vindas dos países europeus, chamados países de “primeiro mundo”. O terceiro mundo teve seu desenvolvimento limitado por muito tempo, devido as políticas autoritárias e de exploração efetuadas pelas metrópoles, a realidade mudou com a emancipação de tais países e educadores discutiram ideias pedagógicas num clima de pós-modernidade, com uma tendência otimista de construção da democra-cia, onde o que mais importava era mudar os rumos da sociedade.

Dando destaque ao pensamento pedagógico latino-americano, encontramos no discurso de Francisco Gutiérrez a ideia de peda-gogia da comunicação, pois o aluno está sempre querendo saciar a sua fome de estímulos e aprendizagem e a educação no seu prisma, deverá promover o desenvolvimento de aptidões para que o indivíduo seja capaz de assumir responsabilidades sociais. O construti-vismo é a base para o ato educativo segundo Emilia Ferrero e esta enfatiza o respeito aos estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica. O Brasil, inserido no contexto de país de terceiro mundo desenvolveu um otimismo de reconstruir a sociedade através da educação. O domínio português através da colonização e a chegada dos jesuítas trouxe um ensino memorístico e repetitivo. Novas ideias surgiram com o iluminismo pregado na Europa e a educação passou a ser pensada como um meio para mudar as mentalidades das pessoas e assim revolucionar a sociedade. Temos um pensamento pedagógico brasileiro que se desenvolve no momento em que a burguesia assume o poder político e entre ditaduras e redemocratização, a educação ganha novos impulsos e surgem movimentos por uma educação popular e em defesa da educação pública.

As concepções sobre educação apresentadas no Brasil descobrem limites, possibilidades e desafios na questão da prática peda-gógica, inclusive questionam a formação do educador. Nessa linha de pensamento pedagógico Fernando de Azevedo sugere através de um projeto liberal um ensino que deve tender progressivamente e que tenha caráter obrigatório e gratuito.

Lourenço Filho, partindo dos pressupostos da Escola Nova, propõe uma reforma da escola, discutindo os fins da educação, para que esta possa socializar a criança. Muitos pensadores questionaram o que é necessário a formação humana e citaram que só é pos-sível uma educação democrática se houver realmente uma sociedade democrática. É importante também que o processo de aprender seja prazeroso e que a prática educativa deve conter um teor político.



A postura do educador Paulo Freire baseia-se na concepção de que educador e educando aprendem juntos numa relação dotada de muita dinâmica e num processo de constante aperfeiçoamento. O pensamento de Freire está presente não só no Brasil, mais em muitos pontos do mundo, pois este levantou a questão de que através da educação, formamos a autonomia intelectual do cidadão e este irá intervir sobre a realidade e com esta concepção, critica a educação da sociedade dividida em classes. Para ele, educar alguém é refletir sobre este alguém. Numa perspectiva contemporânea a educação visa desenvolver no indivíduo autonomia, criatividade e socialização. Busca-se uma educação que forme para a pluralidade. A educação é entendida como uma prática de libertação, que desperta no sujeito a sua capacidade de promover a humanização, esforçando-se em uma perspectiva conjunta para mudar o sistema escolar, social e político. É uma dimensão essencial na evolução do ser humano, pois em cada conquista rumo à civilização, faz-se presente junto a esta, a necessidade de transmissão aos semelhantes. Assim, pode-se dizer que a educação nasce como meio de ga-rantir às outras pessoas àquilo que um determinado grupo aprendeu.

Pode-se dizer que um dos desafios encontrados atualmente no setor educacional é a mudança de ideologia social, uma alteração da concepção de ensino e do papel da escola enquanto instituição que interfere nos caminhos da sociedade. Busca-se uma escola democrática, pluralista, que venha valorizar a diversidade frente às problemáticas sociais perpassadas pelo educador e educando e diante dos problemas contemporâneos pretende possibilitar que as pessoas lutem por seus direitos. Discutir os desafios da educação é compreender os elementos históricos e sociais que a construíram e a transformaram. É resgatar concepções que mudaram a sociedade e continua a lançar outras perspectivas sobre a vida. No atual contexto de sociedade globalizada, a educação é uma espécie de suporte para dimensionar todo o processo evolutivo sofrido pelo ser humano.

A escola precisa levar em conta a diversidade cultural e fazer do homem que convive com conquistas científicas e avanços tec-nológicos um cidadão participativo e responsável. Examinando a educação numa perspectiva histórica e no intuito de entender seus desafios ao longo do tempo, observamos a intensidade das ideias pedagógicas e como estas se entrelaçam para transformar a socie-dade e assim esta transformar o mundo e as relações entre seus indivíduos e nesse quadro, a escola, alunos, professores e todos que fazem parte do processo educacional, se reorganizam na problemática de suprir as necessidades do mundo contemporâneo.

*Texto adaptado de Sheila Mayara Ribeiro do Carmo.

TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO

PEDAGÓGICO BRASILEIRO

O ensino visa aprendizagem. Schimitz a descreve como sendo “um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos cons-ciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”. Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aqui-sição de novos comportamentos. Existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem.

Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de re-solver problemas.

Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos aprendizagem (Moreira, 1999).

O conceito de aprendizagem tem vários significados não compartilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aqui-sição de informação, mudança comportamental, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novos significados e estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais. Estes conceitos de aprendizagem e ensino são expressos em três principais enfoques teóricos: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista.

A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a influência das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliar na compreensão das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que para elas contribuem. Além disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode contribuir com uma formação mais adequada de todos aqueles que participam do sistema educacional. É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino.

Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de aprendizagem.

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A apren-dizagem não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.



enfoque comportamentalistaJonh B. Watson (1878-1958) cunhou o termo behaviorismo para deixar claro que sua preocupação era com os aspectos observá-

veis do comportamento. O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (consequências). São também chamadas teorias estímulo-resposta. Watson, Pa-vlov, Guthrie, Skinner e Thorndike, são os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. O enfoque comportamentalista:

- Provê uma base para o estudo de manifestações que produzem mudanças comportamentais;- Aprendiz é o ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambiente externo;- Limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis controlados por suas consequências;- Não considera o que ocorre dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem;- Aprendiz é visto como objeto.

enfoque cognitivistaAs teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo “conhece”; processa a informação, compreende e dá significados a

ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:

- Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de informações;- Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito de um assunto, em uma área particular de conhecimento;- Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, direcionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente;- Como aprendem, compreendem e reutilizam informações integradas em suas memórias a longo prazo;- Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimentos adquiridos de um contexto para o outro;- Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de interiorização da interação social

com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino--aprendizagem;

- O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;- Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá através da interação da experiência sensorial e da razão;- A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários para o desenvolvimento do indivíduo;- Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;- Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.

o enfoque humanísticoA ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e o

crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e ações estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista:

- Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;- Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;- Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer escolhas;- A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;- O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é enfatizada.O processo civilizatório e de humanização está em contínuo movimento, daí por que, de tempos em tempos, surgem novas ideias,

novos conceitos que, não apenas representam esse movimento, mas também servem para impulsioná-lo.O ensino, que recebe a responsabilidade social de promover a formação para a cidadania dos membros da sociedade, defronta-se

com a necessidade de promover sua própria reorganização. Por outro lado, os educadores também veem a necessidade de superar a fragmentação do ensino, e buscar uma atuação mais humana.

Moreira (1999) destaca que as teorias de Ausubel, Novak e Gowin propõem uma relação triádica entre aluno, materiais educati-vos e professor com objetivo de compartilhar significados, sendo um referencial para o dia-a-dia da sala de aula.

*Texto adaptado de Ana Lúcia Portella Staub.



PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Pensar em escola e educação é pensar em qualidade de ensino e de serviços prestados à sociedade em constante transformação. A elaboração de um projeto político-pedagógico, portanto, torna-se de extrema importância para a instituição escolar, considerando-se que deve envolver toda a sua comunidade – interna e externa. Nesse sentido, entende-se que o projeto faz parte de uma construção coletiva e deve buscar consolidar os ideais de uma escola democrática, inclusiva e abrangente.

Demo (1998) se refere assim a essa questão:Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular,

aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégi-cos como: diminuir a repetência, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência.

É preciso ressaltar que todos, trazendo sua parcela de contribuição, refletindo, agindo, desenvolvendo e aproveitando potencialidades podem colaborar com soluções coerentes para dificuldades encontradas, tornando possível efetivar um processo de ensino-aprendizagem de qualidade, em que todos estejam dispostos a cooperar e se emancipar para um mundo cada vez mais exigente.

O projeto político-pedagógico é um processo de discussão e reflexão permanente da escola – lugar de concepção, realização e avaliação. Segundo Libâneo:

A escola que consegue elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto político-pedagógico dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom desenvolvimento profissional de seus professores, da capacidade de liderança da direção e de envolvimento de toda comunidade escolar.

A importância do projeto, portanto, reflete a identidade da instituição e a direção na qual ela vai caminhar. Nesse contexto, de-vemos refletir sobre um novo modelo de gestão, pois, se um dos objetivos da escola é formar pessoas críticas e autônomas, deve-se investir em gestão participativa e em projetos em que todos os segmentos tenham voz e assumam responsabilidades.

Ora, sabemos que, em se tratando de meios, o ser humano é o melhor representante, porque tudo que foi desenvolvido em termos culturais, científicos e tecnológicos é fruto do seu empenho e interesses a partir de habilidades, competências, capacidade e inteli-gência. Dessa forma, estamos convictos de que a qualidade dos serviços oferecidos na educação depende da qualidade das relações humanas.

Em contrapartida, entende-se que o projeto político-pedagógico é resultado de intencionalidade e trabalho coletivo; deve buscar metas comuns que intervenham na realidade sociocultural da comunidade escolar, levando em consideração a vontade de mudar, de concretizar possibilidades e sonhos, de trabalhar utopias, permitindo-se avaliar o processo de fazer e aprender, projetando mudanças.

Em face dos constantes desafios e transformações na sociedade, a educação, focada na qualidade de uma prática social, pode contribuir para a democratização da sociedade brasileira. Evidencia-se, nesse processo, que a busca de qualidade representa o desejo de prestar um serviço eficiente para formar homens e mulheres capazes de compreender a sociedade em que vivem.

Essa temática destaca a importância social do projeto político-pedagógico no contexto escolar, uma vez que o seu processo de construção e execução visa a melhoria dos serviços educacionais considerados relevantes para estruturar princípios que norteiam as práticas educativas.

Políticas educacionais centralizadoras e autoritárias, permeadas por questões antidemocráticas e ideológicas que causam situa-ções de conflito e de resistência têm marcado a história da Educação brasileira, inviabilizando, e muito, a implantação de uma escola independente, capaz de gerir democraticamente, projetada para a autonomia e a liberdade.

Apesar de ocorrer avanços no sistema educacional, muitas escolas ainda continuam defasadas em relação às mudanças que a sociedade vem experimentando. Encontramos ainda muitos resquícios de uma educação tradicional que marginaliza e exclui um bom número de alunos, com aplicação de métodos arcaicos, conteúdos programáticos fragmentados, muitas vezes, desvinculados da vida dos alunos, que não despertam neles motivação e/ou interesse. Além disso, existe a presença autoritária de professores que se julgam os únicos detentores do conhecimento, herança marcante de uma mentalidade escolar tradicional.

Mudar a escola não é fácil nem rápido; contudo é necessário e urgente. Entendemos que sua transformação é marcada por um campo de luta pelas conquistas sociais que têm sido, a longo prazo, limitadas para a maioria da população brasileira. Cabe, porém, à escola tornar-se um dos agentes de mudança social e constituir-se em um espaço democrático, garantindo ao educando o direito de usufruir da construção do seu conhecimento, oferecendo aos professores educação continuada, viabilizando uma gestão mais demo-crática, atuante, que saiba criar propostas alternativas para superação de problemas escolares e, nesse contexto, fazer com que todos estejam comprometidos com a qualidade na educação.



Nesse aspecto, certas estratégias facilitam a preparação, a revisão e o acesso da equipe ao projeto político-pedagógico. Um novo modelo de gestão, focado na qualidade dos serviços prestados aos clientes e nas lições aprendidas durante a implantação do projeto, formula um modo de atuação e sugere que os benefícios decorrentes da gestão da qualidade excedam largamente os custos de sua implantação.

Segundo Veiga,Qualidade não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pedagógico da

escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou téc-nica e a política. (...) A qualidade política é condição imprescindível da participação. (...) E esta depende da competência dos meios.

É preciso estar ciente de que, para se efetivar uma educação de qualidade, é necessário sistemas educacionais livres de buro-cracias lentas e centralizadoras, caracterizados por normas e regulamentos excessivos e por uma estrutura hierárquica que não lhes confere agilidade na solução dos problemas.

Nesse contexto, a gestão é um componente decisivo para a eficácia escolar. Vários estudos, no Brasil e no exterior, vêm com-provando que escolas bem geridas e organizadas são mais eficazes; porém, para sabermos se prestamos um serviço de qualidade, é imprescindível fazer periódica avaliação.

Segundo Gadotti, a avaliação é um tema que qualifica a educação e os serviços prestados pela instituição. O autor nos leva a pensar em dois tipos: avaliação da aprendizagem e avaliação institucional. Esse processo pode ser feito por um diálogo construtivo, caso contrário pode transformar a avaliação em uma prática autoritária e repressiva. A opção depende da concepção educacional e dos objetivos que se quer alcançar.

Torna-se importante ressaltar, também, que o projeto político-pedagógico pode contribuir para a qualidade dos serviços ofere-cidos na escola, a partir do momento em que ele é pensado e executado de maneira correta; isto é, para que se torne realidade, ele precisa, primeiramente, ser encarado por toda a comunidade escolar como um instrumento de transformação, e não apenas como um documento padrão que será arquivado. Para que isso aconteça, ele deve ser construído coletivamente e de acordo com a realidade, com as necessidades e expectativas de todos os envolvidos no cotidiano escolar. De acordo com Vasconcellos, no livro Coordenação do trabalho pedagógico, do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula, toda a comunidade escolar deve estar envolvida na elaboração desse documento escolar, participando democraticamente, expressando suas opiniões, sabendo ouvir e respeitar as opiniões e decisões coletivas.

O projeto político-pedagógico deve ser o norteador do ideal de qualidade que uma comunidade almeja alcançar, considerando-se objetivos, metas e recursos disponíveis para uma educação de qualidade. Mais importante: deve ser consultado, revisto, avaliado e reformulado constantemente, de acordo com as novas demandas que vão surgindo no contexto educacional. É preciso compreender que o projeto político-pedagógico jamais estará pronto, acabado, pois faz parte de um processo constante de “construção-reflexão--reconstrução” (Marcelle Zerbini).

A contemplação desses aspectos se dá não apenas pelo respeito à comunidade escolar, mas garantindo o direito de cada um par-ticipar, trazendo sua contribuição, tornando-se corresponsável nessa construção e/ou reconstrução periódica, seguida do respeito às leis – conhecendo, estudando, avaliando, reconhecendo sua importância –, mas também pelo exercício de cidadania no compromisso ético com a democracia.

É importante lembrar, pelas palavras de Gadotti, que:Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projeto significa tentar quebrar um estado confortável

para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possíveis, comprometendo seus atores e autores (1994).

Sendo assim, o projeto não pode ser algo construído para logo em seguida ser arquivado ou encaminhado às autoridades com-petentes. Ele precisa ser construído e vivenciado por todos em todos os momentos do processo educacional; como é um processo coletivo, visa o comprometimento da intencionalidade de se construir um cidadão participativo, crítico e criativo.

Cabe esclarecer que a educação de qualidade não é a que pode ser obtida a qualquer custo e a qualquer preço. Atendimento tam-bém é um diferencial. Todas as pessoas devem ter acesso à educação, provê-la no prazo previsto (socialmente determinado, como é o caso dos nove anos do ensino fundamental) e em locais adequados, aos quais os alunos possam ter acesso.

Deve-se considerar também o moral da equipe envolvida, gerenciando os aspectos referentes à motivação intrínseca (orgulho do trabalho bem-feito) e extrínseca (adequadas condições materiais de trabalho) dos profissionais da Educação. Outra dimensão impor-tante é a segurança, que, em sentido restrito, refere-se à segurança física dos agentes no ambiente escolar; em sentido amplo, ao im-pacto do serviço educacional ou da sua provisão no meio ambiente. Finalmente, há uma dimensão ética que deve ser observada entre os atores do processo educacional, tratando-se de verdadeiro código de conduta responsável pela transparência e boa fé das ações.

Portanto, não se deve restringir a conceituação da qualidade ao seu aspecto político-pedagógico, pois o que confere a caracterís-tica de totalidade à qualidade da educação e seus serviços é o atendimento de todas essas dimensões simultaneamente.



Sem dúvida, a construção do projeto político-pedagógico é a forma objetiva de a escola dar sentido ao seu saber fazer na condi-ção de instituição escolar: é a realização concreta de seus sonhos, em que ações são construídas e reconstruídas de forma dinâmica e histórica; é a revelação de seus compromissos, sua intencionalidade e, principalmente, de sua identidade e de seus membros.

No entanto, só podemos falar de qualidade dos serviços oferecidos quando identificarmos a qualidade nos relacionamentos inter-pessoais, incluindo a preocupação com o outro e, acima de tudo, o respeito à opinião de outras pessoas que também vivem, choram e lutam como nós, mas, todos, sem exceção, pensam de forma diversificada.

Sob essa perspectiva, ao elaborar qualquer tipo de projeto, sabemos que é necessário mudar o olhar. Como afirma Gentili (1995), “em uma sociedade democrática e moderna, a qualidade da educação é um direito inalienável de todos os cidadãos, sem distinção”; entretanto, sabemos dos desafios constantes para o desenvolvimento e manutenção de bons serviços educacionais inclusivos e abran-gentes, em face de diversidades e necessidades locais e dimensionamento global resultante de novas tecnologias da informação e comunicação, principalmente, com o advento da internet.

Portanto, torna-se fundamental para confecção de um projeto político-pedagógico o levantamento das necessidades de uma de-terminada comunidade escolar a curto e longo prazo; o estabelecimento de objetivos e metas, organização, planejamento de etapas e administração de recursos humanos e de materiais que possam garantir, em primeiro lugar, o desenvolvimento urgente de prioridades para futuros planos de ação. Tudo isso exige sintonia de propósitos, lideranças, trabalho colaborativo e cooperativo, permeando todo processo em diferentes frentes e etapas.

Nesse sentido é que se deve considerar que a construção de um projeto político-pedagógico se torna um processo de reflexão permanente em que os problemas da escola deverão ser bem analisados, na busca de alternativas que sejam viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (Marques, 1990).

É necessário ressaltar que é preciso uma escola descentralizada que busque mais autonomia, visando melhorias e a manutenção de qualidade. Demo afirma que qualidade formal “significa habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento» (1994, p. 14). A escola de qualidade deve garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.

Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças em idade escolar entrem na escola, pois é preciso garantir a permanência dos que nela ingressem. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber mudar” (DEMO, 1994).

Na busca de serviços de qualidade, é preciso contemplar tópicos importantes no projeto político-pedagógico, como: missão; clientela; dados sobre a aprendizagem; relação com as famílias; recursos; diretrizes pedagógicas e plano de ação. Certamente deve existir o compromisso de que todos os projetos propostos devam passar por análise completa todos os anos, buscando reorientação das diretrizes, dos objetivos e das metas, a fim de atender às mudanças que a escola vivencia e, consequentemente, as novas neces-sidades dos alunos.

Ademais, quando a escola avalia as suas próprias práticas e percebe as suas necessidades, pode tomar iniciativas para superar problemas e enfrentar novos desafios. O sucesso do projeto vai depender do compromisso dos envolvidos (qualidade política) e do referencial teórico-metodológico adotado (qualidade formal).

Por outro lado, por meio do conhecimento docente e de troca de experiências, sabe-se que a qualidade do ensino e a gestão edu-cacional andam atreladas. A educação de qualidade reflete o compromisso que a escola deve ter com os serviços prestados através de seus objetivos claros e do projeto político-pedagógico – o documento que retrata a escola, sua realidade e a interação ativa com os envolvidos na sua construção.

Nesse processo, deve-se ter consciência de que o projeto deve ser mutável, dinâmico, intencional, claro e funcional para a eficá-cia escolar.

Reiteramos que a qualidade dos serviços oferecidos pela escola deve refletir com clareza sua natureza intencional. Para Severino (1998) “é na intencionalidade nuclear do projeto educacional que se encontram as raízes e as referências básicas dos objetivos que vão nortear a proposta pedagógica da instituição de ensino que queira, com eficácia e qualidade, o seu trabalho educativo”. Nesse sentido, a intencionalidade pode ser percebida como reflexo do conjunto de ações que a escola realiza, na prática cotidiana em que assume posicionamentos teóricos e metodológicos.

No conjunto harmonioso e integrado por pessoas, setores, parcerias, recursos e materiais, deve predominar a mobilização autô-noma e interdependente a favor da manifestação coletiva de resultados previsíveis e de suas variáveis.

Percebe-se, sob essa perspectiva, a participação democrática de uma gestão que busca analisar, corrigir, avaliar convergências e divergências para ações multiplicadoras e eficazes.

Nesse processo, concorrem habilidades e competências individuais que equilibram passos, determinam ritmo e compasso em cada etapa do projeto, sem, contudo, ter a pretensão de estabelecer hegemonia entre os pares, mas, sim, de permanecer tecendo, na simplicidade das ações, a rede complexa existente em projetos político-pedagógicos, tendo em vista que necessitam ser relevantes, inclusivos, abrangentes e sustentáveis, visando transformações sociais contemporâneas, úteis, significativas. Ressaltamos aqui a mar-cha incessante para a formação integral e emancipação de todos os participantes envolvidos no processo, privilegiando, sem dúvida, os alunos.



Deve-se ressaltar, nesse contexto, a importância de educar, educando-se, para efetivamente cooperar com a evolução do projeto e promover qualidade em seus serviços.

Segundo Brandão (2008), “a educação (...) deve ser um ato coletivo, solidário (...). Porque educar é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado (até autoeducação é um diálogo a distância), não pode ser também o resultado do despejo de quem supõe que possui todo o saber sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que não possui nenhum. “Não há educadores puros”, pensou Paulo Freire. “Nem educandos”. De um lado e do outro do trabalho em que se ensina e aprende, há sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se aprende”.

A escola como instituição social voltada para a educação do cidadão tem como objetivos principais a sua instrução e a sua formação. Entretanto, esses objetivos podem ser alcançados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos administrativos e a uma gestão democrática.

À gestão caberá promover não apenas uma ação institucional e comunitária para que as pessoas se sintam responsáveis pela escola e realizar seus objetivos essenciais, mas também uma articulação harmônica entre os recursos humanos e materiais, elementos essenciais de que a escola necessita para alcançar sucesso no processo ensino-aprendizagem, e formar cidadãos autônomos, criativos, construtores e transformadores da sociedade.

Reconhece-se que essa é a principal função da escola. Quando a escola é administrada de modo eficiente e eficaz, oferece con-dições para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Justifica-se essa forma positiva de encarar o desafio da gestão escolar na frase de Marx:

A humanidade só se propõe às tarefas que pode resolver, pois, se considera mais atentamente, se chegará à conclusão de que a própria tarefa só aparece onde as condições materiais de sua solução já existem, ou, pelo menos são captadas no processo de seu devir (MARX, 1985).

Como um ponto de reflexão importante para os educadores, não se pode deixar de referenciar o poder transformador do conhe-cimento e da educação. As relações que ocorrem no cotidiano escolar estão em permanente processo de construção e reconstrução, pois a dinâmica do processo histórico faz com que as construções e suas reelaborações sejam sempre provisórias.

Ademais, a escola que constrói seu projeto político-pedagógico busca a sua democratização e sua articulação com a sociedade. Um projeto político-pedagógico bem construído permite que seus integrantes tenham consciência de por onde caminham e de como devem caminhar, interferindo também em seus limites.

O processo de avaliação será então contínuo, realizado após cada atividade desenvolvida nos projetos, com a participação dos alunos, professores e equipe pedagógica. Portanto, essa avaliação acontecerá em seus aspectos qualitativos e quantitativos constante-mente, tendo em vista que professor e aluno são sujeitos do processo de construção do conhecimento, pois esses projetos acontecem com a participação de todos os envolvidos nesse processo de aprendizagem.

Buscar uma nova organização escolar significa uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. Para que a constru-ção do projeto político-pedagógico seja possível, não é necessário fazer com que professores, equipe pedagógica e os funcionários trabalhem mais; basta propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.

O projeto político-pedagógico é fundamental, pois ele passa a ser uma direção, um caminho para as ações da escola. É a própria organização do trabalho pedagógico escolar como um todo.

Segundo J. C. Libâneo, “o projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comu-nidade tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, norteador da vida escolar”.

Entende-se que o projeto político-pedagógico deve acompanhar os movimentos da história. A prática pedagógica cotidiana e a discussão dos referenciais teóricos devem encaminhar para uma “práxis” responsável e compromissada com uma escola de qualidade.

Além da organização mediante a realidade e cotidiano escolar, o projeto político-pedagógico deve partir dos princípios de igual-dade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério. Salvaguardando esses princípios básicos consegue-se alcançar o próprio sentido etimológico da palavra “projeto”, que significa “lançar para frente”.

Concluí-se então que o enraizamento da escola em sua realidade, a explicitação da intencionalidade política e a abertura da escola à participação de outros membros são fatores necessários à construção de um projeto político-pedagógico, levando a uma prática comprometida com o social e o cultural.

A compreensão de uma nova atitude em relação à educação/escola vai sendo construída à medida que todos são envolvidos no processo de reflexão. Os professores passam a elaborar suas propostas específicas, considerando as características do projeto institu-cional, considerando as possibilidades e os limites de cada turma e as devidas individualidades. O objetivo, contudo, é um só: formar o aluno como cidadão consciente e capaz de decidir o seu destino.

Logo, para que a escola realmente alcance os seus objetivos, é de fundamental importância que a construção e o acompanhamen-to do projeto político-pedagógico estejam alicerçados em uma gestão participativa, coletiva, em que as decisões sejam democratiza-das e que o seu processo de avaliação e revisão seja uma prática coletiva constante, como oportunidade de reflexão para mudanças de direção e caminhos e que nunca esteja pronto e acabado.



Para finalizar, é relevante dizer que um trabalho com essa perspectiva exige colaboração, solidariedade e corresponsabilidade. A construção do projeto político-pedagógico leva um longo tempo para ser “finalizada”, e é muito importante ter a compreensão e a consciência de que os resultados não aparecem de um dia para o outro. Antes de ser levado para a prática escolar, é preciso que todo o grupo envolvido entenda o que é, para que serve, quando e como deve ser utilizado o projeto político-pedagógico, pois, caso contrário, seu efeito não terá valor.

A participação da comunidade interna e externa na construção da prática educativa coletiva em junção com uma gestão demo-crática embasada na ética, criticidade, competência e bom senso tornam o espaço escolar um local onde se faz presente a autonomia e o sucesso na educação de seres humanos.

*Texto adaptado de Solange Barros.

A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Didática é considerada como arte e ciência do ensino. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conheci-mento, mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.

Libâneo (1994), destaca as relações e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse pro-cesso de ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componentes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e avaliação.

processos didáticos básicos, ensino e aprendizagemA Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga

os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.

A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.

a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e acontecimentos.

b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994).

Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.

O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitu-dinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.

Através do ensino é possível compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.

Pode-se aprender sempre, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).

O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de



ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.

Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos pensar.

O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.

Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.

A didática e o trabalho docenteComo vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte,

de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:

Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem

métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um

caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994).

Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades educativas.

Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.

É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.

Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvol-verem suas capacidades e habilidades mentais.

Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.

Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua lin-guagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).

A organização da aula e seus componentes didáticos do processo educacionalA aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor

transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar.

É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e investigações.



Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.

Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.

Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando.

A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os objetivos do ensino.

Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.

As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido (LI-BÂNEO, 1994), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.

Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.

objetivosSão metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais ex-

pressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.

Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.

Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994). Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.

Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.

a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transfor-mação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.

b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de formação (TAVARES, 2001).

conteúdosOs conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem os saberes

de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultu-ra, a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.



O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habili-dades de observar a realidade, perceber as propriedades e características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conheci-mento e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001). Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.

Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.

a. Contextualização dos conteúdosA contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir

para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos alunos.

b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem

como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, ins-tiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.

métodos de ensinoMétodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de

atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.

Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-con-teúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.

A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e deter-minar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.

No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).

Avaliação escolarA avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no proces-

so de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professo-res e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).



A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento escolar.

A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).

No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de con-trole, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verifi-cado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).

O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabi-da, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro equí-voco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).

O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A es-cola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).

*Texto adaptado de Elieide Pereira dos Santos, Isleide Carvalho Batista, Mayane Leite da Silva Souza e Maria de Fátima Ferreira da Silva.

ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATÉ-

GIAS E METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO

O planejamento é um instrumento que possibilita a superação de rotinas. Visa organizar e disciplinar a ação. É de fundamental importância em toda a Educação Básica e não seria diferente no ensino Superior, uma vez que será o norte do professor, e a qualidade da disciplina ministrada depende tanto do conhecimento dele quanto de um bom planejamento, de forma que o tempo seja adequado ao aprendizado e atividades do discente.

O planejamento é um processo de busca de equilíbrio para a melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como processo o planejamento não deve ocorrer em um momento único e sim a cada dia. A realidade educacional é dinâmica, os problemas, a rei-vindicação não tem hora nem lugar para se manifestar. Assim decidimos a cada dia, a cada hora.

Por vezes, o planejamento é apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras vezes, é assumido como se fosse um modo de definir a aplicação de técnicas efetivas para obter resultados.

Luckesi, afirma que o ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, está assentado numa opção axiológica.

É uma “atividade-meio”, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de resultados desejados, e, portanto, orientada por um fim.

O ato de planejar-se assenta em opções filosóficas políticas; são elas que estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível mico da sociedade. Situe-se onde se situar, ele é um ato axiologica-mente comprometido.



Os profissionais que planejam fixam na elaboração do “melhor modelo de projeto”: tópicos, divisões, numerações, recursos, fluxos, cronogramas. Os roteiros técnicos de elaboração de planejamentos estão se tornando cada vez mais direcionados aos detalhes de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado real e aplicável da ação que se está planejando, ou vão além, decidem que não mais precisam planejar, talvez já tenha estagnado suas ações e pensa que não mais podem ou necessitam construir algo.

Não se deve pensar num planejamento pronto, imutável e definitivo. Deve-se antes acreditar que ele representa uma primeira aproximação de estruturas adequadas a uma realidade, tornando-se, através de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado para enfrentar a problemática desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.

“Os profissionais da área da educação, em partes, tem um sentimento de descrença em relação ao planejamento. Sua origem si-tua-se em uma fase marcada pelo excesso do possível, ou seja, onde tudo parecia muito fácil de realizar” (VASCONCELLOS, 2000).

Em uma analise sobre a questão em causa, Vasconcellos descreve a circunstância afirmando que inicialmente o professor foi “seduzido” pelas promessas do planejamento, como se através dele tudo pudesse ser resolvido. Só que depois, à medida que as coisas não aconteciam, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou cobrado para que fizesse: caiu-se no vazio do fazer alienado. Deixou de ser uma autêntica elaboração, tornando-se uma prática do fazer por registro.

Como consequência, a prática de realizar o planejamento escolar nas unidades passou a representar uma situação não desejada, não valorizada e produzida, apenas, para fazer frente a exigências e requisitos legais.

Em evidência, aborda-se que este artigo não tem o objetivo de discutir estas questões de quem faz ou deixa de realizar o plane-jamento, e sim, a relevância dele dentro do contexto educacional.

Para se compreender melhor a importância e necessidade de se planejar segue os conceitos básicos de planejamento na área da educação segundo Bordenave e Pereira, 2005:

planejamento educacional: É o processo de abordagem racional e científica dos problemas de educação, incluindo definição de prioridades e levando em Conta a relação entre os diversos níveis do contexto educacional.

planejamento curricular: É uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino aprendizagem; É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação.

planejamento do ensino: é a previsão inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as ativida-des docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente; é a previsão das situações específicas do professor com a classe; é o processo de tomada de decisões bem informadas que visam á racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação ensino aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequência, maior produtividade.

Como o planejar é tão somente uma aplicação mais sistemática da Pedagogia (UNESCO). Passamos agora nossa reflexão deste trabalho a cerca do desenvolvimento do planejamento educacional, pautado nas técnicas, avaliações e replanejamento.

É necessário repensar com um exemplo que se vivencia a todo o momento:A chegada de um professor em uma determinada disciplina e curso no ensino superior. Que passos ele dará para planejar o cur-

so? Revisará o programa utilizado pelo docente anterior? Pesquisará todo material possível sobre o curso? Organizará seu material selecionado de acordo com a ementa do curso? Fazendo uma autocrítica, será que planejamos de forma correta? Esse é o problema em geral dos planejamentos: é que em momento algum ele se lembrou do aluno. Ele só levou em conta o conteúdo, os conhecimentos que ele, o professor, vai ensinar. Não incluem no seu programa as experiências que o aluno deve viver para aprender de forma ativa, criativa, que desenvolva sua pessoa inteira.

Para o professor Soto (1969), esta deformação se deve ao fato de que os professores são em geral especialistas em uma determi-nada matéria e a concentração no campo que dominam lhes faz esquecer outros aspectos do processo educacional:

Efetivamente, tem sido permanente a influência exercida pelos especialistas das diferentes disciplinas: desde que existem pro-gramas apelou-se, como fonte de inspiração, aos seus conteúdos e, para elaborá-los, àquelas pessoas que tivessem manifestado um maior domínio deles. Em termos curriculares, isto se traduziu em programas sobrecarregados de conteúdos de matéria, com o que se pretendia formar especialistas em miniaturas em cada uma das disciplinas. Foi sacrificada ao rigor lógico destas a diversidade que representa o grupo humano e as diferenças individuais, inevitavelmente subestimadas pelo caráter rígido, inflexível e único dos programas elaborados para um grupo reduzido e escolhido de alunos.

Na ordem pedagógica, semelhante situação expressou-se em um afã de aprofundar em todos e cada um dos diversos aspectos do programa, o que converteu o professor em agente protagonista do processo de aprendizagem e os alunos em sujeitos passivos. O professor, constrangido a “passar” todo o programa, não teve em mente as mudanças que se operam nos seus alunos, nem a possibi-lidade de organizar atividades que lhes permitissem desenvolver altos níveis de aprendizagem.

O resultado, tanto para o professor como para os alunos, foi negativo, toda vez que os papéis correspondentes foram deturpados. O professor viu-se obrigado a renunciar ao seu papel de orientador do processo de mudança de seus alunos e estes à sua condição de agentes ativos e criadores. A aprendizagem se converteu, na maioria das vezes, em memorização e em um processo repetitivo de informações desvitalizadas, em um esforço que determinou por não ter sentido nem valor formativo algum para os alunos.



Mediante esta abordagem percebe-se a necessidade que devemos criar para procurarmos alternativas para o planejamento do ensino.Segundo Belchior (1972), “um planejamento qualquer compreende uma série de fases que se aproximam daquelas do método

comum de pesquisa”.Com base na proposta deste artigo, divulgaremos aqui etapas de um modelo sistêmico de planejamento, de acordo com os autores

Bordenave e Pereira, 2005:Fase 1 – Análise: - Especificação de tarefas (análise de tarefas)- Especificação dessas tarefas em objetivos comportamentais- Especificação da sequência desses objetivosFase 2 – Síntese:- Especificação de atividades instrucionais- Planejamento dos processos de avaliaçãoFase 3 – Operação:- Realização de atividades instrucionais- Coleta de dados de avaliaçãoFase 4 – Finalmente: a realimentação e interação, os dados coletados na fase de desenvolvimento são analisados para possíveis

alterações ou confirmações em todo o processo. Detalharemos agora procedimentos para o planejamento segundo Bordenave e Pereira, 20051. O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessidades sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc.

da região sob a influência da instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo.2. Determina os serviços profissionais mais importantes que o estudante será eventualmente chamado a realizar na comunidade,

em relação com a disciplina em pauta. Para esse fim, o professor deve consultar diversas fontes: ex-alunos, os empregadores dos mesmos, os clientes ou usuários dos serviços profissionais, visando a uma orientação tão objetiva como seja possível sobre os tipos de serviços mais procurados.

3. Determinar todas as operações ou tarefas específicas que devem ser dominadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os componentes de cada serviço, em termos de operações específicas.

4. Selecionar as operações segundo sua importância, desprezando aquelas pouco significativas. Uma vez selecionadas, as opera-ções afins ou relacionadas entre si, são agrupadas ao redor de uma operação importante.

5. Determinar a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades: unidade I, unidade II...6. Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de cada unidade. O professor examina as operações que

compõe a unidade e as escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos.7. Identificar as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos determinados. Entendemos por “experiências”

as mensagens (ou conhecimentos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a dominar as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação das experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor na escolha de atividades de ensino.

8. Selecionar atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve experimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele o consegue escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos exige uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso a uma curta lista de atividades possíveis.

9. Determinar a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos alunos (realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno a conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem das operações necessárias e na infor-mação ao aluno de seu programa nesta aprendizagem.

O planejamento sistêmico de uma disciplina por unidades de ensino utiliza a conceituação de serviços profissionais, operações, objetivos comportamentais ou operacionais, objetivos expressivos, experiências, atividades de ensino, realimentação e avaliação. Temos que utilizar todos os itens desta estrutura de planejamento de forma equilibrada e flexível.

Após a explanação de passos importantes para a elaboração de um planejamento com foco no ensino superior, não poderia deixar de destacar a importância da escolha de atividades didáticas, principalmente para os professores que ingressaram na área educacional e não tiveram uma formação pedagógica adequada. Bordenave e Pereira, 2005, sugere pontos principais a serem observados para a escolha de suas atividades que deverão ser contempladas dentro de seu planejamento:

- A necessidade de que o aluno tenha alguma participação ativa no processo. Para Ralph Tyler a aprendizagem se realiza através da conduta ativa do aluno que aprende mediante o que ele fez e não o que faz o professor.

- A formulação de critérios de escolha: a escolha de atividades está ligada a diversos pontos de vista, todos pedagogicamente importantes.



- Cada atividade tem um potencial didático diferente, bem como limitações específicas. Junto a isto, está também a possibilida-de de combinar atividades de forma que se complementem umas com as outras, o potencial de uma compensando as limitações de outras.

- Não é possível oferecer “receitas didáticas” como quem entrega uma receita de cozinha. A razão: os ingredientes são muitos e variam a cada situação de ensino aprendizagem, além de variar a personalidade do professor e as características dos alunos.

Se não é possível oferecer receitas aos professores sobre didáticas pode-se divulgar subsídios teórico-prático que permitem ana-lisar algumas bases para escolha de atividades.

- Os objetivos educacionais e a estrutura do assunto a ser ensinado, determinam o tipo de atividade.- As características próprias das atividades de ensino determinam sua escolha.- A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividade mais indicado.- O tempo e as facilidades físicas disponíveis influem sobre a escolha das atividades de ensino.Cabe a aos educadores a decisão e articulação referente ao desenvolvimento das atividades a serem propostas com o conteúdo

programático e os aspectos relacionados anteriormente, sem esquecer-se do objetivo primeiro que é a consolidação dos saberes pelos discentes.

Vale ressaltar a estrutura de tópicos e elementos necessário e diretivo para o planejamento executável demonstrado por Luckesi, 2010.

- ementa - Neste momento é apresentado o resumo das finalidades da disciplina, evidenciando a relação desta com as propostas pedagógicas estabelecidas pelo projeto pedagógico de curso.

- objetivos - Os objetivos devem ser elaborados conforme a proposta da disciplina, tendo como base a utilização dos critérios finais dos quais resultam progressivamente as respostas de aprendizagem esperada. Os objetivos são redigidos iniciando-se com o verbo no infinitivo, que explicita a operação de pensamento que se pretende desenvolver (exemplo: analisar criticamente, aplicar, compreender, criar, etc) e o conteúdo específico da disciplina.

- objetivos gerais - São aqueles mais amplos e complexos, que poderão ser alcançados, por exemplo, ao final do curso, ou disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de aprendizagem.

- Objetivos específicos - Referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcançáveis em menor tempo, como, por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um período de trabalho e, em geral, explicam desempenhos observáveis. Caracterís-ticas: realismo, viabilidade especificidade, perspectiva com relação ao futuro.

- conteúdos programáticos - Trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que são estudados durante o curso em cada disci-plina. Tais assuntos são selecionados e organizados a partir da definição dos objetivos.

- metodologia - A metodologia deve ser apresentada com muita clareza evidenciando a forma como o conhecimento vai ser trabalhado. Deve indicar os movimentos didático-pedagógicos que estarão presentes no desenvolvimento das atividades. Esse com-ponente do plano exige a especificação de como o professor irá valorizar o conhecimento prévio dos alunos, articulando o novo conhecimento com a realidade e analisando-o em relação ao conhecimento anterior do aluno. É importante selecionar as estratégias adequadas para os objetivos propostos.

- Avaliação - Além das formas e instrumento de avaliação, é necessário especificar os critérios que serão utilizados, os quais devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critérios estabelecidos previamen-te sobre a construção do conhecimento. Níveis de complexidade: (re)conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, julgamento(avaliação).

O desafio esta posto, de superarmos modelos de planejamentos extremamente técnicos e sem direcionamento e objetivos edu-cacionais.

Garaudy (1978) nos lembra que, para construir o futuro, não basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:

A função primordial da educação já não pode ser adaptar a criança a uma ordem existente, fazendo com que assimile os conheci-mentos e o saber destinados a inseri-la em tal ordem, como procederam gerações anteriores, mas, ao contrário, ajudá-la a viver num mundo que se transforma em ritmo sem precedente histórico, tornando-a, assim, capaz de criar o futuro e de inventar possibilidades inéditas.

Que nossos sistemas escolares e universitários atuais não correspondem em absoluto a essa nova necessidade, é uma evidência que as experiências de maio de 1968, nas universidades do mundo inteiro, e nas manifestações de contestação dos estudantes no curso dos anos que se seguiram, foram sintomas brutalmente reveladores.

O problema em questão não pode mais ser resolvido simplesmente por uma reforma do ensino, isto é, por uma modificação dos meios que permita atingir melhor os fins até aqui visados, mas por uma verdadeira revolução cultural; que ponha novamente em questão esses fins, e se oriente para a pesquisa e a descoberta de um novo projeto de civilização.

Percebe-se então a reflexão que estamos passando há tempos dos paradigmas educacionais sobre o objetivo do ato de se pla-nejar os trabalhos pedagógicos a serem desenvolvidos na instituição. Levando em consideração toda a dinâmica da necessidade da



estruturação de um planejamento, afirmamos que este documento deverá ser mais que um documento institucional a ser preenchido e arquivado e sim uma ferramenta educacional a ser estruturada, avaliada e reavaliada durante todo o percurso da excussão.

Não podia deixar de ressaltar nesta conclusão a importância do ato avaliativo neste processo, pois a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso da ação. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspec-tiva político-social, como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua construção. Ou seja, a avaliação, como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível.

Diante os diversificados aspectos organizacionais e estruturais reafirma-se que se deve trabalhar na educação com planejamentos direcionados e aplicáveis, contextualizados na amplitude educacional e objetivados na aquisição e consolidação do saber.

AvaliaçãoDe acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de funções: diag-

nóstica (analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória). a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada para o inicio do período letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o

processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo como finalidade de constata os pré-requisitos necessários de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.

“Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma concepção peda-gógica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma con-cepção pedagógica progressista” (LUCKESI , 2003).

Esta forma de avaliação é utilizada objetivando pré-determinar a maneira pela qual o educador deverá encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa. Terá como função estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta didática pode ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo educador.

Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, tendo diferentes finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las.

É possível observar que a avaliação diagnóstica possui três objetivos. O primeiro é identificar a realidade de cada aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim é possível rever a ação educativa para sanar os problemas.

b) A avaliação formativa (controladora) é aquela que tem como função controlar, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.

É com a avaliação formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta forma de avaliação ocorra é necessário que seja controlada, porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor, também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pela as avaliações tradicionais.

A avaliação formativa permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, auxiliando na reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-lo. Para que seja realizada com eficiência, ela deve ser planejada em função de todos os objetivos, deste modo o instrutor continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plenamente todos os objetivos propostos.

Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse formato de avaliação fornece mais informações que per-mitem a customização do trabalho do professor com base nas necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle da qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de excelência em todos os níveis.

c) A avaliação somativa (classificatória), tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos.

Atualmente a classificação dos estudantes se processa segundo o rendimento alcançado, tendo por base os objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa “objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcan-çados ao longo e final de um curso”.



É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos estudantes os chamados feedback que informa o nível de aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados obtidos, visando também a atribuição de notas.

Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficiência e eficácia do sistema de ava-liação e assim tendo como resultado final a excelência do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, é importante lembrar, que é necessário em todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituição como, por exemplo, o número de alunos, objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais, etc.

Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e responsáveis (quando é o caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos precisam se comprometer com o novo processo de melhorá-la, e isso envolve muitas mudanças, sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.

*Texto adaptado de Verônica Nunes de Carvalho Ribeiro.* Disponível em: http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf

A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO

A sala de aula, como espaço social, representa um campo plural e permanente de construção de saberes a partir de interações e representações que constituem as estruturas de produção de saberes. As interações incorporam significados gerados pelas representa-ções e, estas, por sua vez, são reelaboradas pelas novas interações, criando novos significados, mediatizados pelo discurso de sujeitos situados em um determinado horizonte social, no caso, o espaço geográfico, da sala de aula, da escola ou da sociedade. Mais recen-temente, vários estudos utilizam as abordagens do cotidiano, baseados principalmente nas teorias de Lefebvre, Lukács, Kosik (1967) e Agnes Heller (1977), e nas pesquisas de Patto (1991), Rockwell y Ezpeleta (1983) bem como nas contribuições da hermenêutica e da epistemologia genética. O cotidiano da sala de aula do professor leigo apresenta singularidades em relação àquilo que se passa em outros espaços educacionais. Tais singularidades correspondem a uma rede de relações do cotidiano que representam uma tradução reelaborada das mesmas em razão de uma determinada visão de classe e da história dos sujeitos que ali interagem. As sociologias clássicas totalizantes como o positivismo, o marxismo e o funcionalismo no intuito de racionalizar a sistematização de macromodelos e macrossistemas sobre os aspectos sociais, ignoravam a dimensão dos eventos do cotidiano no plano socioeconômico global, tal qual se refere Laura Bovone, (1996). É no espaço cotidiano que os agentes sociais estabelecem suas relações e constroem seus significa-dos, que por sua vez justificam suas ações. Este processo de relações e significados representam as condições iniciais de elaboração e reelaboração de saberes sobre si mesmos, sobre sua prática e sobre a realidade onde vivem. Daí, torna-se necessário conhecer os mecanismos pelos quais os sujeitos são motivados a se movimentar entre valores e realidade ou entre subjetivismo e objetivismo.

Diversos trabalhos enfatizam a ideia de mecanismos de mediação na atividade do sujeito frente à realidade, vinculadas a dife-rentes correntes teóricas. O cotidiano escolar, de certa forma, sofre limitação das normas institucionais e sociais, mas alguns eventos que ocorrem ali demonstram uma independência relativa em relação a essas conformações, tendo em vista que tais eventos, gestados por subgrupos, assumem um sentido particular. Suas ações não parecem assim, tão óbvias para os demais elementos do campo. Para Bourdieu a noção de habitus como “estruturas estruturadas / estruturantes” gera práticas e representações dos sujeitos na sua relação com a estrutura social. Estudar as práticas pedagógicas do cotidiano escolar e da sala de aula de professores é procurar compreender dimensões e sentidos muito particulares das ações que ocorrem no contexto genérico social e educacional e como elas se articulam com a realidade mais ampla. Desse modo, as características geográficas, a história dos sujeitos e a posição que ocupam na hierar-quia social do lugar onde se situa a escola, têm reflexos nas condições sócio econômicas, modos de ser, nas percepções sobre escola, trabalho e vida de professores leigos e alunos. O cotidiano tem como principal característica a espontaneidade embora “nem toda a atividade cotidiana seja espontânea”, (Heller, 1987). Isso quer dizer que ele não é de todo imprevisível. Nas suas relações, embora os sujeitos partam de certas regras e posições sociais e institucionais, de tempo e espaço, previamente determinados, contrapõem-se a elas através de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representações para a construção de novas relações que vão atender a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisíveis são contraditórias, mas como mecanismo de defesa só deixam revelarem-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituição.

O cotidiano das práticas pedagógicas de professores leigos e alunos revelam uma característica multicultural e multidisciplinar, ocupando espaços e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaços e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial que em oposição ao cotidiano onde a lógica do tempo da aprendizagem e da ação docente têm uma dinâmica própria. Neste aspecto,



Lefebvre (1961), diz que há tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biológicos, psicológicos, físicos e um espaço social diferente do espaço geométrico, físico e biológico e do espaço quotidiano que apresenta quatro dimensões distintas daquelas defini-das por matemáticos e físicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisível. As práticas pedagógicas de professores leigos em sala de aula se definem a partir de um espaço e tempo de vida cotidianos onde os sujeitos percebem o caráter cíclico de suas prá-ticas, mas não percebem os diferentes tempos e espaços, geradores da história que presidem e dão diferentes sentidos a essas rotinas.

Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893), são evidenciadas três premissas epistemológicas, quais sejam, o conhe-cimento praxeológico, o conceito de campo e a noção de habitus. Interessa, neste texto, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noção de habitus como mediação entre o agente social e a sociedade. Para Ortiz, (1983), Bourdieu enfatiza a importância de se estudar o modo de estruturação do habitus, através das instituições de socialização dos agentes que se entende, sejam os grupos sociais: família, religião, trabalho, escola, etc. Desse modo, o habitus é particular e genérico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o habitus pedagógico é, também, particular e genérico por estar em toda atividade educativa, especialmente na formação de professores e na atividade pedagógica de cada professor. Nesse sentido, as práticas pedagógicas do professor leigo têm, simultaneamente, um ca-ráter particular e genérico porque se estruturam a partir de habitus por eles apropriados na trajetória familiar, estudantil, profissional, exteriorizados na sala de aula, que se constitui num espaço privilegiado, onde fragmentos de cotidiano e de história oficial tecem-se para a construção de uma história particular.

Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relações de força, os habitus pedagógicos são heterogêneos, em escala e sentido, assumindo funções e significados heterogêneos neste espaço de luta (escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece não poder ser, simplesmente, transplantado para a situação das práticas do cotidiano escolar como se fosse possível aplicá-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem a nível genérico, sem que particularidades específicas estivessem na natureza destas práticas docentes. Com isso, pode-se compreen-der uma grande contradição nas relações profissionais e sociais da prática pedagógica de professores. Enquanto profissionais, eles “internalizam representações objetivas”(habitus pedagógicos) através do currículo escolar e do processo de formação que expressam uma outra visão de classe. Enquanto indivíduos, pertencentes a um outro grupo social, eles reinterpretam, através da prática peda-gógica, essas “representações objetivas” dos currículos escolares e da formação, por meio de habitus (que Bourdieu explica como “estruturas estruturadas dispostas a funcionarem como estruturas estruturantes”) incorporados nas relações de âmbito particular de classe, isto é, que podem gerar e ‘regular’ novas práticas independente de regras orientadas para um fim. Isso implica que, o professor leigo, no processo de formação e como profissional, internaliza o genérico do quotidiano social para exteriorizá-lo pelo particular do cotidiano de classe. Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relações particulares de classe, também contido no habitus genérico do social mais amplo, cunhe no professor leigo uma identidade tendente a determinar a constituição de habitus pedagógicos ulteriores. Nos anos de 1980 e 1990, o movimento de profissionalização determinou a crença de que a atividade docente não poderia se profissionalizar nem alcançar melhor desempenho do aluno se não se fundamentasse em saberes especializados e para isso seria necessário se apoiar em pesquisas para determinar a base de conhecimento do professor. As questões, no entanto, remontam aos anos pós Segunda Guerra, quando pesquisas tentam medir a eficácia do ensino não mais por traços de personalidade, mas pelo ren-dimento de diferentes métodos utilizados em sala de aula. Os efeitos dos métodos eram confundidos com a diferença de utilização dos mesmos pelo docente, uma vez que a base era o estudante e não o docente na comparação entre salas de aula. Nas décadas de 1950 e 1960 foram realizados estudos a partir de observações mais centradas nas atividades pedagógicas, mas não eram relacionadas com o sucesso escolar. Nos anos setenta, evidenciaram-se as abordagens processo-produto, etnometodológicas e cognitivas voltadas para o desempenho dos alunos, procurando saber se isto era determinado pelo docente, pela classe social ou por programas escolares.

Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prática docente integra diferentes saberes: os saberes das disciplinas (materiais escolares e conteúdos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (ciên-cias da educação e pedagogia), os saberes da experiência ou saberes práticos (constituídos ou absorvidos na ação quotidiana), e os sa-beres culturais (cultura geral de cada docente). No entanto alertam que diferentes pesquisas apontam diferentes tipologias de saberes. Estes autores discutem a relação dos docentes com os saberes, lembrando que nas sociedades pré-modernas as tarefas de produção e transmissão do saber se integravam em um só sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo há uma separação cada vez maior entre a produção de saberes e a formação nos saberes. O surgimento das ciências educativas, segundo esses mesmos autores, levam para esta atividade, a fundamentação da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicológicos e psicopedagógicos, os quais produzem um saber cada vez mais especializado e técnico; por outro lado, o centro do ensino se desloca do professor para o aluno como resultado do surgimento das diferentes tendências pedagógicas, como a Escola Nova, já que não se trata de aprender con-teúdos, mas de aprender a aprender. Na prática de sala de aula, o processo interativo professor-aluno, aspectos tácitos internos e exter-nos entram em concorrência com o que determina a norma institucional. As relações se orientam menos pela origem sócio econômica que pelos aspectos subjetivos de laços familiares e pelos aspectos objetivos de interesses sócio-políticos. A própria representação que o professor tem dele e de sua atividade profissional determina os termos da relação com os alunos e com a comunidade onde trabalha. O professor percebe os critérios tácitos que a comunidade adota para a “consagração” de um dos seus membros, especialmente do professor, e por isso adota estratégias de persuasão nem sempre coerentes com a norma institucional. Assim, a história das relações



de interação e das práticas docentes apoiam-se em diversos saberes construídos em variadas circunstâncias culturais. Nesse sentido, Maria Luisa Simoni (1991), estudando a prática docente, analisa como a construção e a circulação de saberes docentes ocorrem no contexto escolar em meio às condições de trabalho coletivo de professores e alunos, de recursos materiais e estratégicos, utilizados pelo professor, de intercâmbio de materiais entre eles, de relação com as famílias, da carga de trabalho do professor, centrada mais em atividades extraclasse que de sala de aula e das formas de organização de tempo e espaço em classe. Todo professor para ter este desempenho tem de se apropriar, também, dos usos de linguagem adequados a cada nível em que trabalham. Com base nisso, vale acrescentar que não se pode perder de vista que o professor também traz para o âmbito da vida e da cultura escolar representações, concepções, modos de fazer e de ser que se encontram diluídos na ação coletiva fora da escola. Embora no aspecto formal pareça homogeneizada, através de leis, fichas, regimentos, que ao mesmo tempo que tentam engessar o cotidiano escolar criam espaços para o seu questionamento, as práticas cotidianas são altamente diversificadas, constituindo-se, cada qual de uma dinâmica própria e identificando-se consigo mesmas e com as histórias das culturas que as criaram. Certamente, o professor só será capaz de transpor saberes construídos para sua atividade pedagógica se ele for capaz de superar a prática intuitiva (empírica), articulando-a com uma prática sistematizada e reflexiva. Assim, a valorização da experiência constitui-se num elemento de superação dos processos de cons-trução de saberes e, ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada de sistematização e avaliação de sua prática numa perspectiva de mudança. No entanto, tal processo de construção e de sistematização de saberes exige experiência que para Pierre Dominicé (1990) é imprescindível à existência pessoal, social e profissional e depende da consciência de que o sujeito elabora o seu saber durante sua vida e que a “noção de experiência mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica”. Nesse sentido, para Nóvoa, (1995), o intercâmbio entre professores é essencial para solidificar conhecimentos oriundos da prática profissional e que a produção de saberes e valores refletem na construção de uma nova cultura profissional dos docentes, uma vez que “a profissionalização do saber na área das ciências da educação tem contribuído para desvalorizar os saberes experienciais e as práticas dos professores”.

Krogh, Crews, (1989) e Ross, (1987) classificam três tipos de atitudes necessárias ao ensino reflexivo, já defendido por Dewey nos anos trinta, que são: a mentalidade aberta que consiste na “ausência de preconceitos, de parcialidade e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas ideias”; a integridade e a harmonia do que se defende; e o entusiasmo que se refere à predisposição para encarar a atividade com curiosidade Garcia, (1995), com base em Zeichner & Lis-ton(1987), aponta três tipos de reflexão ou de análise da realidade imediata, quais sejam, a técnica, aquela que fazemos das situações explícitas; a prática, que consiste no planejamento do que se vai fazer e na reflexão do que se realizou; e a crítica, a análise ética e política da própria prática. Nesse sentido, o mesmo autor identifica quatro formas de reflexão: a instrospecção, aquela voltada para a reflexão interiorizada de pensamentos e sentimentos desvinculados da ação quotidiana; o exame, que consiste na alusão do professor a eventos realizados ou que poderão ser realizados; a indagação, leva o professor a analisar a sua prática e identificar elementos para o aperfeiçoamento; a espontaneidade, que consiste na ação intelectual de análise do professor durante o seu trabalho pedagógico onde ele pode redefinir as ações e implementá-las.

*Texto adaptado de José Ribamar Tôrres Rodrigues.

A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO EPIS-TEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE

A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se encontram entre os baixos níveis sócio-econômicos na sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para que possam adquirir, segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.

O aluno então, aprende e compreende que a educação é fundamental para a sua inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga absorver essa visão crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens significati-vas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982), “[...] se todo processo de ensino aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é inerente”.

O principal responsável por articular todos esses fatores no processo educativo será o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o professor está preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à aprendizagem, bem como permear nessas atitudes



as dimensões críticas e política, que didática possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questões, como formação, realidade, compromisso profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por todas essas dimensões entre outras, caracterizan-do-a. A formação do educador se constitui num dos principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios para o exercício de sua função.

A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando “pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não está) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor possui somente o conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de ensino, como afirma Candau (1982) “[...] se um enfatiza o processo, o outro o produto”.

Há uma dicotomia das dimensões da Didática, a teoria versus prática, no decorrer deste trabalho demonstraremos à supervalori-zação de outras dimensões da didática.

Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formação de professores aprendiam--se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido a essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a prática o que gerou uma concepção de que o bom professor seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o mercado de trabalho.

O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas também precisa de uma formação concreta com sub-sídios teóricos e práticos, e que um permeie o outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não contextualizado tornasse não significativo para o aluno (para o professor também, às vezes ele próprio não percebe), não despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexões críticas que os levem aos seus posicionamentos políticos futuros.

O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. Luckesi (1982) diz que “[...] a didática como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o professor não questiona o “como fazer” e o “porque fazer”, mergulha num equivoco teórico/prático muito grande.

O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um todo, base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e planejamento, etc, e que essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais”.

*Texto adaptado de Carina de Barros Baradel.

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM:

INATISMO,COMPORTAMENTALISMO, BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO,

COGNITIVISMO

inatismo, o saber congênitoA busca por respostas começa na Antiguidade grega, com o nascimento do pensamento racional, que busca explicações baseadas

em conceitos (e não mais em mitos) como uma forma de entender o mundo. Para os primeiros filósofos, a dúvida consistia em saber se as pessoas possuem saberes inatos ou é se possível ensinar alguma coisa a alguém.

Platão (427-347 A.C.) firmou posição a favor das ideias congênitas. Defendendo a tese de que a alma precede o corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento, o discípulo de Sócrates (469-399 a.C.) afirmou que conhecer é relembrar, pois a pessoa já domina determinados conceitos desde que nasce.

Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptidões, habilidades, conceitos, conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditária. Tal concepção motivou um tipo de ensino que acredita que o educador deve interferir o mínimo possível, apenas trazendo o saber à consciência e organizando-o. “Em resumo, o estudante aprende por si mesmo”, escreve Fernando Becker, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no livro Educação e Construção do Conhecimento.



Mesmo que a noção de aprendizado como reminiscência não encontre eco na ciência contemporânea, algumas ideias inatistas ainda pipocam nas salas de aula. Para o bem e para o mal: se por um lado é interessante levar os alunos a procurar respostas para suas inquietações com independência crescente, por outro é lamentável que muitos docentes sigam explicando o baixo rendimento escolar de certos estudantes (sobretudo os de “lares desestruturados”) porque eles “não têm habilidade para aprender”.

Inatismo - Precursor: Platão (427-347 A.C.)Defende que as pessoas nascem com saberes adormecidos que precisam ser organizados para se tornar conhecimentos verdadei-

ros. O professor só auxilia o aluno a acessar as informações.“Mas o deus que vos modelou, àqueles dentre vós que eram aptos para governar, misturou-lhes ouro na sua composição, motivo

por que são mais preciosos; aos auxiliares, prata; ferro e bronze aos lavradores e demais artífices” (Platão, no livro A República).Platão diz que o homem nasce com certas características físicas e que elas justificam a posição social de cada um. Ser apto a

governar ou trabalhar como auxiliar é resultado de uma vontade divina. Não se considera nenhuma possibilidade de mudança.*Texto disponível em NOVA ESCOLA Edição 237, NOVEMBRO 2010.

comportamentalismo ou BehaviorismoO comportamentalismo ou Behaviorismo foi criado basicamente pelos os pensadores Ivan Pavlov, John B. Watson e Burrhus

Frederic Skinner. O comportamentalismo é a vertente mais importante para que a Psicologia se torne uma ciência de fato, ou seja, a Psicologia Cientifica não deve pretender dedicar-se a compreender o ser humano por completo por meio da introspecção e nem conceituar aquilo que não é passível de ser objetivamente apreendido.

O objeto dessa abordagem o comportamento é aqui definida como “é a expressão visível de um organismo, aquilo que pode ser registrado e quantificado” (Cunha em Psicologia da Educação, 2000).

Isso significa que a principal atuação teórica do comportamentalismo está voltada a compreensão dos fatores internos e externos, relacionados como antecedentes e consequentes ao comportamento. Exemplificando pode-se aprender por intermédio de um deter-minado comportamento, estímulos ambientais que aparecem a priori e logicamente os que se sucedem a posteori, comportamentos de natureza igual ou diferente.

A partir dessa sequencia nos cabe ampliar o conceito de comportamento levando em conta as emoções de cada um, portanto, o comportamento é uma resposta do organismo a algo que o impressiona a partir do exterior, os estímulos. A delimitação desses com-ponentes como objeto de estudo deu ao Comportamentalismo e denominação E-R, estímulo-resposta, e tornou-o conhecido por con-ceber o ser humano como se fosse uma “caixa-preta”, um recipiente lacrado e indevassável sobre cujo interior nada podemos afirmar.

Skinner contribuiu ao comportamentalismo introduzindo a considerar os fenômenos não diretamente observáveis, que ele cha-mou eventos privados, como comportamentos também – daí a radicalidade dessa corrente, que colocou a perspectiva fundada por Watson elementos até então desprezados.

No tange a educação o comportamentalismo uma concepção muita utilitarista, isto é, a visão de ser humano implica a possibili-dade de serem conhecidos os fatores que determinam o comportamento de indivíduos e grupos de mesma origem. Modificando uma noção de entendimento do ser humano, orientando-o numa direção previsível, tornando possível o controle das suas ações e obtenção segura de resultados. Diminuindo o custo e acelerando o processo de aprendizagem com atividades práticas pedagógicas direcionadas para fins antecipadamente analisados, previstos e planejados, com instrumentos para obtê-los adequadamente.

A aprendizagem segundo os pensadoresIvan Pavlov formulou sua teoria do reflexo no início do século XX. Sua hipótese fundamental tem três aspectos indissociáveis:- a espécie animal responde aos estímulos do ambiente de forma incondicionada;- é possível condicionar a resposta a partir de estímulos neutros, modificando o comportamento incondicionado;- os estímulos neutros passam a ser estímulos condicionados.Esquematicamente, sua formulação decorre de uma experiência que pode ser representada assim:- estímulo incondicionado (ambiente)-> resposta (incondicionada);- estímulo ambiente + estímulo neutro -> resposta;- estímulo condicionado -> resposta condicionada.Skinner formalizou alguns conceitos que descrevem fenômenos vivenciados por todas as pessoas que lidam com aprendiza-

gem, na escola ou em qualquer outro ambiente. Seu trabalho consistiu em desenvolver algumas ideias já presentes, de certo modo, teorização de Pavlov.

Para que o uma pessoa aprenda modo eficaz, segundo a teoria de Skinner, é necessária a repetição. Com estimulação do qual o organismo da pessoa esteja privado, isto é, se dá estímulo adequado esperando o efeito desejado. Este procedimento chama-se de Condicionamento Operante, pois o resultado obtido depende de uma atuação – uma operação – do organismo que modifica o am-biente físico.

Tal modelo proposto por Skinner tem uma concepção de que nosso repertório de comportamentos é estabelecido com base naquilo que o ambiente fornece e, também, dadas as disposições ambientais, esse mesmo repertório é por nós modificado tendo em vista os reforçadores que almejamos.



Comportamentalismo na EscolaO comportamentalismo está presente em nossas casas e escolas, sendo utilizados por pais e mães, educadores sem mesmo terem

um conhecimento formal e aprofundado. Certas atitudes dos pais em conceder tudo que os filhos querem, podem reforçar compor-tamentos indesejáveis. Sem limites a criança se torna um adulto sem a maturidade necessária para compreender certas concepções da sociedade. Já em sala de aula, um professor que começa enervar-se, poderá acarretar em processo de interminável bagunça em determinados alunos. Esses exemplos nos dão a entender que certos procedimentos reforçam de maneira negativa, sem a obtenção dos resultados desejados inicialmente.

Mas, o que fazer? Tanto os pais quanto o professor devem fazer uma reflexão dos seus pontos fortes e fracos, policiar-se diante de qualquer momento passível de erro e tentar conseguir melhores resultados no tocante de sua pretensão desejada.

Skinner foi um dos autores mais dedicados do comportamentalismo aplica a educação, propunha à organização as matérias escolares de forma mais simples, pequenos tópicos a serem ensinados passo-a-passo, com aplicação de teste ou provas de múltipla escolha, em que só haveria uma resposta certa, a utilização de máquinas de ensinar como forma de resolver os impasses que surgem em decorrência das dificuldades de atender cada aluno. O acompanhamento poderia ser feito pela própria máquina, especialmente nas formas de avaliação, entendidas por ele como parte essencial da aprendizagem.

*Texto adaptado de Kleber Souza da Silva.

interacionismoPara Vygotsky, as funções psicológicas superiores - que são características do ser humano - estão ancoradas, por um lado, nas

características biológicas da espécie humana e, por outro, são desenvolvidas ao longo de sua história social. É o grupo social que fornece o material (signos e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades psicológicas. Isso significa que se deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação destes com a realidade.

Ainda segundo Vygotsky, para que o indivíduo se constitua como pessoa, é fundamental que ele se insira num determinado am-biente cultural. As mudanças que ocorrem nele, ao longo de seu desenvolvimento, estão ligadas à interação dele com a cultura e a história da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferência direta ou indireta deles.

Esse enfoque é completamente diferente do enfoque de Piaget. Formado em Letras e em Psicologia, Vygotsky elegeu a lingua-gem como objeto de estudo. Para ele, a linguagem tinha papel fundamental na mediação entre as relações sociais e a aprendizagem. O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvolvimento humano, a partir do processo histórico que o indivíduo estava vivendo.

*Texto adaptado de Guila Eitelberg Azevedo.

cognitivismoO cognitivismo é uma corrente da psicologia que se especializa no estudo da cognição (os processos da mente relacionados com

o conhecimento). A psicologia cognitiva, por conseguinte, estuda os mecanismos que levam à elaboração do conhecimento.O ato de conhecimento implica várias ações complexas, como armazenar, reconhecer, compreender, organizar e utilizar a infor-

mação que se recebe através dos sentidos. O cognitivismo procura perceber de que forma é que as pessoas entendem/percepcionam a realidade em que vivem a partir da transformação da informação sensorial.

Para o cognitivismo, o conhecimento é funcional, uma vez que um sujeito, ao encontrar-se diante de uma acontecimento por já a ter processado na sua mente (isto é, que já conhece), pode saber com maior ou menor exatidão o que lhe pode acontecer.

Os conhecimentos ajudam a que as pessoas possam desenvolver planos e fixar metas, minimizando assim as probabilidades de experienciarem consequências negativas. A conduta dos seres humanos ajusta-se ao cognitivo e às expectativas do conhecido.

O cognitivismo aparece como uma evolução da psicologia comportamentalista, uma vez que procura explicar a conduta a partir dos processos mentais. Os comportamentalistas, por sua vez, baseavam-se na associação entre os estímulos e as respostas.

Os psicólogos cognitivos, por conseguinte, sublinham que, dependendo da forma como a pessoa processa a informação e entende o mundo que a rodeia, é capaz de desenvolver um determinado tipo de conduta/comportamento. Os seres humanos contrastam as novas informações com a sua estrutura cognitiva e, a partir daí, moldam as suas ações.

*Texto disponível em: http://conceito.de/cognitivismo



AS BASES EMPÍRICAS, METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS

DAS DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.

A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos: Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

a) paulo freire: educação Bancária e problematizadoraAbordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem testar a

validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática durante toda a nossa ação do-cente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.

A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã.

Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Educação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade social que ele fun-damentou a relação educador educando, mostrando o papel do educador depositante e do educando depositário e a sua superação.

Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que serve à liber-tação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação educador educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador educando com educando educador.

A Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diálogo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e autoritária, pois manda aquele que sabe.

O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma prática da do-minação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los”.

Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico, e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca de conhecimento.

Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta para de-senvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.

Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como “método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situações existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do processo de alfabetização divulgada e experienciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não podem ser transplantadas, mas reinventadas.

Nesse sentido, o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas das experiências com a pedagogia freireana. Ele reforça a importância da participação democrática e o exercício da autonomia para construção dos projetos político-pedagógico. Em oposição, condena os novos pacotes pedagógicos impostos sem a participação da comunidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construídos na prática comunitária e sugere que se discuta com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.



b) José carlos Libâneo: pedagogia Liberal e pedagogia progressista Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo a posição que adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da

escola, em Pedagogia Liberal – subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.

Segundo Libâneo (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o de-sempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportuni-dades, não leva em conta a desigualdade de condições.

As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.

Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realização pessoal através de seu pró-prio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as ha-bilidades mentais do educando além da memorização.

Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.

Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto para depois reproduzi-lo quando forem in-terrogados pelo professor ou através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais facilmente, na memória, o que é transmitido.

Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo, cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores, referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura.

O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da socie-dade e da vida. O método de ensino é dado pela lógica e sequencia do assunto, modo pelo qual o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns métodos intuitivos foram incorpo-rados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que é captado pelos sentidos. O material concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capa-cidades intelectuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras propostas de renovação das abordagens do processo ensino--aprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares Nacionais.

A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a não diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza forte-mente os conhecimentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como “direção da aprendizagem” e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o professor deve deixar o aluno em condições mais adequadas possíveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e buscar por si mesmo o conhecimento.

Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a pro-cessos internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que este último não chegou a desenvolver



um sistema a respeito dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo método “apren-der fazendo” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira.

Para a tendência renovada, o papel da educação é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos edu-candos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhecimento.

Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se trata apenas de apren-der fazendo, no sentido de trabalho manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas habilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, escrita, plástica, entre outras formas de exercício cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades de características individuais dos alunos.

Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo indivi-dual, as pesquisas, os projetos, as experimentações, dentre outros, bem como os métodos de reflexão e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na organização das experiências de aprendizagem como na seleção de métodos, importa o processo de apren-dizagem e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele que atende às exigências psicológicas do aprender.

Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o proces-so de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendência didática acreditam que o professor não ensina, mas orienta o aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não diretiva no ensino-aprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo norteador da ação educativa, centrada nas atividades de investigação.

A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status quão dominante.

Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.

Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutra-lidade científica, produzindo, no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento - preparado por especialistas e não por educadores, seus meros executores - e a prática educativa.

Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão de obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.

Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele, o educando é submetido a um processo de controle do com-portamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.

Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou certa autonomia quando se constituiu especificamente como tendência inde-pendente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994), essa orientação acabou sendo imposta às escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas que constituíram o regime militar de governo, por ser compatível com a orientação econômica, política e ideológica desse regime político, então vigente.

Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas características tecnicistas em alguns cursos de formação de professores, principalmente das áreas de Ciências e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos com essas características (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais eficazes, cujo sistema de instrução é composto de:

• especificação de objetivos instrucionais a serem operacionalizados; • avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos visando alcançar os objetivos; • ensino ou organização das experiências de aprendizagem; • avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais.



O arranjo mais simplificado dessa sequencia resultou na seguinte sequencia: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação. O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas se-quenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva.

Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críti-cas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção capitalista.

Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da educação.

Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia Progressista três tendências: A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíticos

da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação, defen-dendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.

A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperan-çosa, porque deposita na transformação do homem a ideia de que mudar é possível e de que não estamos necessariamente imobili-zados por estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, usado para o despertar da consciência política.

A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.

Percebemos esta tendência como decorrência de uma abertura para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país.

Firmando-se os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a ideia do projeto político-pedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.

No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho. O método de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio grupo.

Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela ação conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma proposta explícita de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o papel dessa dis-ciplina na formação dos professores.

Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática implícita na orientação das atividades escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades estão centradas na discussão de temas sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade social, em que o professor e os alunos estão envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto socioeconômico e cultural da sua comunidade com seus recursos e ne-cessidades, visando ao desenvolvimento de ações coletivas para a busca de descrição, análise e soluções para os problemas extraídos da realidade.

As atividades escolares não se constituem meramente da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados nos livros didá-ticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um processo de participação ativa nas discussões e nas ações práticas sobre as questões da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, os relatos da experiência vivida, a socialização das informações, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientações do professor.

A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática mais praticada com muito êxito em vários setores dos movimentos so-ciais, como sindicatos, associações de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito deve-se ao fato de tal tendência



ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prática política e em situações nas quais o debate sobre a problemática econômica, social e política pode ser aprofundado com a orientação de intelectuais comprometidos com os interesses populares.

A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do educando, con-siderado um ser concreto, inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).

Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.

c) fernando Becker: pedagogia Diretiva, pedagogia não diretiva e pedagogia Relacional Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar os pressupostos

pelos quais cada professor atua. Apresenta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não diretiva e Pedagogia Relacional.

pedagogia Diretiva Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, não tem nenhum

saber, não o tinha no nascimento e não o tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, fundamenta-se numa epistemo-logia pela qual o sujeito é o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos e sociais.

O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do saber e pode produ-zir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias, escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como conteúdo. Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reprodução de ideologia e repetição.

pedagogia não diretiva O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é preciso apenas

organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo. Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que é posto antes vem como condição do que vem depois. Essa epistemo-

logia sustenta a ideia de que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico ou social para o seu desenvolvimento.

Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a característica fundamen-tal da ação docente: a intervenção no processo de aprendizagem do aluno.

pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu até hoje em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimentos.

Para esse professor, o aluno tem uma história de conhecimento percorrida e é capaz de aprender sempre. A disciplina rígida e a pos-tura autoritária do professor são superadas através da construção de uma disciplina intelectual e regras de convivência que permitam criar um ambiente favorável à aprendizagem.

O professor acredita que o aluno aprenderá novos conhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação do material.

O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a ensinar.

d) maria da Graça nicoletti mizukami: tendências pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:

Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se de uma concepção e uma prática educacional que persiste no tempo, em suas diferentes formas,

e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepção tradicional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores.



A construção do conhecimento parte do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar in-formações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete memorizar definições, anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal.

A educação é entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente.

No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes indivi-duais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais.

A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais.

A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-lo.

Abordagem comportamentalista O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente

na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experiência ou a experimentação planejada como a base do conhecimen-to, o conhecimento é o resultado direto da experiência.

Aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle científico da educação, o professor teria a responsa-bilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.

Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto estratégias de reforço no relacionamento professor-aluno.

Abordagem humanista Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da ênfase ao cresci-

mento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam.

Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação tem como finali-dade primeira a criação de condições que facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo.

Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham repercussão na existência do estudante.

Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsa-bilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreensão empática, aceitação e confiança no aluno.

Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender.



cognitivista A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos

relativos à tomada de decisões, etc. O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte é

sempre caracterizada por formação de novas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo. O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situações

que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive inten-samente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.

Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educação formal , diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias o narradas etc.) ao invés do fazer pela ação real e material.

Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteligência priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social. Caberá ao professor criar situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelec-tual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional.

Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condição de desenvolvimento.

Abordagem sociocultural Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande preocupação com

a cultura popular, sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente até nossos dias. Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.

Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no processo de cons-cientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos e prioridades. A situação de ensino--aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na situação concreta, existencial em que o oprimido se forma.

Nesta situação, a relação professor-aluno é horizontal, sendo que o professor se empenhará numa prática transformadora que procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.

*Texto adaptado de Maria Fani Scheibel e Christiane Martinatti Maia.

CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

teoria do desenvolvimento de Jean piagetFormado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos

vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e ideias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua reali-dade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de com-preendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as ideias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve



e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.

Segundo Faria (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cog-nitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.

Faria salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico--matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendi-zagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coorde-nação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteli-gência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

teoria do desenvolvimento de henry WallonA criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor es-

tudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.Segundo Galvão (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvol-

vimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um “sincretismo subjetivo”, por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subje-tividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da ideia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desen-volver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com Galvão, no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impul-sivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio--afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.



Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais pre-cisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposi-ção ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança pas-sa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme Galvão, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

teoria do desenvolvimento de Lev s. VygotskyPara Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a

linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apoia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condi-ções culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de media-ção são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade hu-mana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de siste-mas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvi-mento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.



Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz Vygotsky (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função autorreguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela rela-ção da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.

Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

*Texto adaptado de Cíntia Maria Basso.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER

A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida pelo psicólogo norte-americano Howard Gardner. Depois de muitos anos de pesquisas com a inteligência humana, o psicólogo concluiu que o cérebro do homem possui oito tipos de inteligência. Porém, a maioria das pessoas possui uma ou duas inteligências desenvolvidas. Isto explica porque um indivíduo é muito bom com cálculos matemáticos, porém não tem muita habilidade com expressão artística. De acordo com Gardner, são raríssimos os casos em que uma pessoa possui diversas inteligências desenvolvidas. Podemos citar Leonardo da Vinci como um destes casos raros de genialidade. Ele foi um excelente pintor, botânico, matemático, anatomista e inventor. Por outro lado, o psicólogo afirma que são raros também os casos em que uma pessoa não possui nenhuma inteligência.

Gardner ainda afirma que estas inteligências apresentam-se de duas formas. Algumas pessoas já nascem com determinadas inte-ligências, ou seja, a genética contribui. Porém, as experiências vividas também contribuem para o desenvolvimento de determinadas inteligências.

Os estímulos e o ambiente social são importantes no desenvolvimento de determinadas inteligências. Se uma pessoa, por exem-plo, nasce com uma inteligência musical, porém as condições ambientais (escola, família, região onde mora) não oferecem estímulos para o desenvolvimento das capacidades musicais, dificilmente este indivíduo será um músico.

As inteligências são:· Lógica – voltada para conclusões baseadas em dados numéricos e na razão. As pessoas com esta inteligência possuem facilidade

em explicar as coisas utilizando-se de fórmulas e números. Costumam fazer contas de cabeça rapidamente.



· Linguística – capacidade elevada de utilizar a língua para comunicação e expressão. Os indivíduos com esta inteligência desenvolvida são ótimos oradores e comunicadores, além de possuírem grande capacidade de aprendizado de idiomas.

· Corporal – grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em atividades artísticas e esportivas. Um campeão de ginástica olímpica ou um dançarino famoso, com certeza, possuem esta inteligência bem desenvolvida.

· Naturalista – voltada para a análise e compreensão dos fenômenos da natureza (físicos, climáticos, astronômicos, químicos).· Intrapessoal – pessoas com esta inteligência possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando atitudes capazes de melhorar

a vida com base nestes conhecimentos.· Interpessoal – facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Indivíduos com esta inteligência conseguem

facilmente identificar a personalidade das outras pessoas. Costumam ser ótimos líderes e atuam com facilidade em trabalhos em equipe.

· Espacial – habilidade na interpretação e reconhecimento de fenômenos que envolvem movimentos e posicionamento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso possui esta inteligência, pois consegue facilmente observar, analisar e atuar com relação ao movimento da bola.

· Musical – inteligência voltada para a interpretação e produção de sons com a utilização de instrumentos musicais.

*Texto disponível em: http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/inteligencias_multiplas.htm

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS

HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área do conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elabo-ração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que é a referência deste nosso trabalho, não foge à regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter ino-vador quando introduz uma ‘terceira visão’ representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.

Outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Edu-cação - muito embora, curiosamente, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a idéia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).

O propósito do nosso estudo, portanto, é tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987), tem como objetivo “compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos”, conforme procuraremos discutir na sequencia deste trabalho.

1) A visão interacionista de Piaget: a relação de interdependência entre o homem e o objeto do conhecimento.Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget contrapõem-se, conforme men-

cionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo e alma, id est, entre físico e psíquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000).



Considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o con-ceito de epigênese, argumentando que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas” (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.

Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto-regulatório que consiste no processo de equilibração pro-gressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está inserido, como procuraremos expor em seguida.

2) O processo de equilibração: a marcha do organismo em busca do pensamento lógicoPode-se dizer que o “sujeito epistêmico” protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupação da teoria

é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o início da sua vida até a idade adulta. Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico, matemático. Como lembra La Taille (1992:17), “(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das ações. Ela é ‘um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si’”.

Precipuamente, portanto, no método psicogenético, o ‘status’ da lógica matemática perfaz o enigma básico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questão fulcral: “Como os homens cons-troem o conhecimento?” (La Taille: vídeo). Imbricam-se nessa questão, naturalmente, outras indagações afins, quer sejam: como é que a lógica passa do nível elementar para o nível superior? Como se dá o processo de elaboração das ideias? Como a elaboração do conhecimento influencia a adaptação à realidade? Etc.

Procurando soluções para esse problema central, Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído na interação homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um mecanismo auto-regulatório que tem como base um ‘kit’ de condições biológicas (inatas portanto), que é ativado pela ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - Id est, tanto a experiência sensorial quanto o raciocínio são fundantes do processo de constituição da inteligência, ou do pensamento lógico do homem.

Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se não assegura o desencadeamento de fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.

Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo ao meio.

O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais do meio em que o indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de 2 elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.

(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. São essas estruturas biológicas que irão predispor o sur-gimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância, o ‘motor’ do comportamento do homem é inerente ao ser.

(b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica de pensamento e ação es-trutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.



Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do or-ganismo, eliciando esforços para que a adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a acomodação.

(a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes, visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa “o momento da ação do objeto sobre o sujeito” emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estru-tura de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981), os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual. É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situa-ção é exatamente igual a outra.

Vê-se nessa idéia de “equilibração” de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas.

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o “objeto nunca se deixa compreender totalmente”, o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é ‘arrecadada’, pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimen-to é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.

No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas inte-rações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em períodos.

3) Os estágios do desenvolvimento humanoPiaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados “por aquilo que o indivíduo conse-

gue fazer melhor” no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:· 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)· 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)· 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)· 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do

indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequencia, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que “a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida”, conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão “a passagem do caos ao cosmo” para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, “a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência” (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).



Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo “com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem”.

(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é ante-rior à emergência da linguagem e por isso mesmo “não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional” (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.

Conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspec-tos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo “o meu carro do meu pai”, sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvol-vimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport.

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer re-lações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).

Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas men-talmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., “a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)”, tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.

(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport, a criança adquire “capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)”.

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cogni-tivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport, “esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental”.

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos “pouco-letrados/escolarizados” apresentam modo de funcionamento cognitivo “balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal” (Oliveira, 2001). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver “novos modos de funcionamento mental”? - aliás, de acordo com a teoria, não depen-deria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?



Retomando a discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), “toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras”. Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de ‘respeitá-las’ implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.

Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a mo-ral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível ‘legislador’ em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.

Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuída às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desen-volvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões:

a) regras: que são formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das

regras a serem seguidas.Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde

à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de ‘dever’ mas a de ‘querer’ fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que “o desenvolvimento cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro”.

4) As consequências do modelo piagetiano para a ação pedagógicaComo já foi mencionado na apresentação deste trabalho, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo principal

propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992) faz a seguinte observação: “ao que se sabe, ele [Piaget] nunca par-ticipou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos”. Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.

De acordo com Coll, as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são numerosas e variadas, no entan-to os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, “ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos método de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes ‘hermético’ que caracteriza as publicações de Piaget”. Coll ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem como fatores complicadores, entre outros:

a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;

b) a predominância no “como” ensinar coloca o objetivo do “o quê” ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;

c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que a criança vai atingir o es-tágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;

d) a idéia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da intervenção por parte do professor;

e) a idéia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas es-tabelece o desafio da descoberta do “grau ótimo de desequilíbrio”, ou seja, o objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.

Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o ‘processo

de pensamento da criança’ relacionados aos estádios do desenvolvimento;



b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências negativas no processo de apren-dizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);

c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.

Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos complicadores decorren-tes da “dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicação genética” e da tendência dos projetos privilegia-rem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (aliás, motivo de caloroso debate entre acadêmicos*), pode-se considerar que a teoria psicogenética trouxe contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.

*Texto adaptado de Márcia Regina Terra.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING, O PAPEL DA ESCOLA, A ESCO-

LHA DA PROFISSÃO

BullyingBullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou

físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos, causando dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.

O bullying se divide em duas categorias: a) bullying direto, que é a forma mais comum entre os agressores masculinos e b) bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre mulheres e crianças, tendo como característica o isolamento social da vítima. Em geral, a vítima teme o(a) agressor(a) em razão das ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de subsistência.

O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as pessoas interajam, tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local de trabalho e entre vizinhos. Há uma tendência de as escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo. Esse tipo de agressão geralmente ocorre em áreas onde a presença ou supervisão de pessoas adultas é mínima ou inexistente. Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.

As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violência e se silenciam em razão de teme-rem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.

As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos e baixa autoestima. Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair comportamento agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.

O(s) autor(es) das agressões geralmente são pessoas que têm pouca empatia, pertencentes à famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precário. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.

No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.

Os atos de bullying ferem princípios constitucionais – respeito à dignidade da pessoa humana – e ferem o Código Civil, que de-termina que todo ato ilícito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar. O responsável pelo ato de bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço aos consumidores e são responsáveis por atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.

*Texto adaptado de Orson Camargo.



o papel da escolaO papel de qualquer escola deve sempre estar ligado aos seus ideais, no que deseja aos seus estudantes e à atuação destes dentro

do grupo a que pertencem. O compromisso dos educadores vai além da simples necessidade de repassar conteúdos acumulados no decorrer da História e

preparar os que estão sob sua responsabilidade somente para o mercado de trabalho, mesmo sabendo que vivemos numa sociedade capitalista onde o individualismo reina absoluto.

A preocupação da escola é a de fazer com que o educando participe do seu grupo ativa e afetivamente, apropriando-se de valores, crenças, conhecimentos acadêmicos e referenciais sócio-históricos. Uma apropriação significativa tanto para si como para o outro, tornando-se uma pessoa consciente e responsável pela transformação da realidade em que está inserido.

E possível acreditar em uma modificabilidade cognitiva estrutural e entender o homem como alguém capaz de se modificar, alguém que está em constante e contínuo processo; capaz de conscientizar-se do que sabe e ampliar seus conhecimentos a partir de uma mediação. O professor representa a figura deste mediador que está entre o mediado e a realidade que os cerca.

O modo “como se aprende” torna-se importante à medida que ajuda a transcender ao aqui e agora, oportunizando a aplicação, em situações diferentes, dos conteúdos apreendidos; estabelecendo relações com assuntos, fatos e momentos passados ou futuros; entendendo causa e consequência; posicionando-nos crítica e ativamente no grupo que se faz parte. Transcender significa mudar a maneira de ver e viver a realidade.

A prática de teorias não é simples e não acontece de maneira plena. “Arranhados” pela própria história de vida, há momentos que o educador se relaciona com o educando como verdadeiro dono do saber absoluto e faz dele um depósito de informações, um mero ouvinte.

Há momentos, porém, em que o ensino-aprendizagem acontece em “mão-dupla”, um ir e vir de conhecimentos através do diá-logo aberto, identificando problemas, levantando hipóteses, analisando e sintetizando ideias, descobrindo e estabelecendo relações, transcendendo ao aqui e agora, vivenciando valores e crenças que promovem a vida. Estabelece-se, neste caso, um clima harmonioso em que ambos descobrem e aprendem muitas coisas juntos.

Nesta relação, sempre deve existir mais do que o profissional: devem existir sentimentos que alicercem o que há nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.

É importante perceber que as ações de ensinar e aprender não são somente atividades escolares. São ações que ocorrem durante a vida inteira, em todos os lugares, em todas as idades. Sempre haverá entre aqueles que aprendem e o objeto a ser aprendido, um mediador, um educador. Portanto, entende-se o termo «professor» como algo muito restrito, pois coloca o aprender a uma situação artificial e distante da vida, significa alguém que «professa o que sabe para seus alunos» (a = não; lunos = sem luz; aquele que não tem luz própria), portanto, o aluno seria um mero ouvinte.

Educador é mais que ser professor. É aquele que prepara seu mediado para a vida, pois se responsabiliza em desenvolver neste diferentes habilidades e competências de leitura e escrita. Acredita que a tarefa de ensinar alguém a ler e a entender o mundo é bas-tante desafiadora e, ao mesmo tempo, traz um retorno gratificante. Todos os educadores têm esta tarefa a cumprir. Ao entrar em sala de aula, não levam apenas o conteúdo a ser ensinado, levam suas vidas, seu jeito de ser, fazer, ler e compreender o mundo. Diante de seus mediados, os mediadores, quando precisam explicar algo novo, diferente, abstrato ou distante da realidade em que vivem, en-contram novos desafios e necessitam ser criativos na busca de outras estratégias para conseguir atingir os objetivos a que se propõem.

Nos tempos atuais, saber lidar com novas situações; saber se modificar e ampliar conhecimentos; ter estratégias para resolver problemas; conviver em grupo e saber se relacionar; apontar sugestões são características necessárias a todas as pessoas, em qualquer momento, dentro e fora da escola. Portanto, é importante pensar em tudo isso quando se quer ser um bom educador e no seu papel dentro da sociedade, nestes tempos em que há muitas mudanças e exigências.

*Texto adaptado de Luciane Mari Deschamps.

A escolha da profissãoSão várias as razões que levam alguém a escolher uma profissão: Muitos escolhem pelo desafio, outras vezes é a busca pela

notoriedade, o salário, as ofertas do mercado de trabalho, dentre outras. E a profissão de Professor? Você já pensou nas razões que levam alguém a escolher essa profissão?

São nobres os ofícios de um professor, mas ele precisa amar o que faz e respeitar o educando acima de tudo.Para muitos é ter um ideal e nunca esquecê-lo. É se considerar uma metamorfose ambulante em vez de ter aquela velha opinião

formada sobre tudo, como cantava Raul Seixas. O professor não pode deixar envelhecer sonhos, enrugar ideias. Quem perde a opor-tunidade de se renovar a cada dia, no contato com crianças e jovens cheios de desejos, desiste de viver, vira ultrapassado, neutro, passivo, incompetente, injusto consigo mesmo e seus alunos. Quem abandona a ideais para de ensinar a ter esperança no futuro.

Outros têm o discernimento de que determinam o rumo de muitas vidas. Para eles, a escolha da carreira, talvez essa condição política não seja clara. Mas basta refletir. Eles dizem que passam mais de 500 horas por ano sob o olhar atento de estudantes que buscam modelos a seguir e que eles são influenciáveis. Eles dizem que são os mentores para que os alunos saibam conquistar espaços na sociedade e que tipos de cidadãos estão formando.



Tem aqueles que vêem no Planeta Terra mais de 870 milhões de analfabetos. Gente que não sabe escrever nem ler o próprio nome. Sem falar nos que ficam paralisados diante de um computador. Para esses, todos vivem à margem da Era da Informação e que um educador pode contribuir para que esses números diminuam, levando o conhecimento a quem nunca teve a oportunidade de adquiri-lo e preparar os mais novos é honrar o ser humano. Para eles, é um privilégio escolher uma profissão fundamental, tornar-se essencial.

Em minha opinião, muitos de nossos professores optaram pelo Magistério na infância. Giz sobre a parede de casa, imaginavam uma sala de aula cheia de alunos dóceis e interessados. Quando cresceram, a realidade se chocou com a brincadeira. Alguns desis-tiram. Outros continuam, sem muita esperança. Outros, ainda, amadureceram e passaram a encarar os desafios. Comprometimento e dedicação são seus principais aliados. São respeitados porque respeitam alunos de todos os tipos: brancos, negros, portadores de necessidades especiais, preguiçosos, amorosos, agressivos, inteligentes.

A escolha profissional é umas das mais importantes dentre as tantas que realizamos em nosso cotidiano, em nosso viver.Várias e diversas são as razões que motivam a escolha de uma profissão, dentre elas podemos salientar: a possibilidade de des-

taque social, a influência familiar, a questão salarial, as perspectivas do mercado, entre outras. O contexto sócio-cultural atual o ser professor/professora não é uma carreira profissional atrativa devido a múltiplos fatores, destacadamente o fator econômico, isto é, a questão salarial não é atrativa. No entanto, observamos que os cursos de licenciaturas, ofertados no ensino superior, são procurados (obviamente, não como outrora) e cursados.

Considerando a observação exposta acima, passível de constatação, buscamos inquirir o que motiva jovens estudantes a optarem por ser professor, bem como se a escola é refletida ou meramente, uma aleatória.

A construção de respostas frente à problematização está na perspectiva da ressignificação da ação docente, pois é no íntimo de cada um, na sua história de vida, que residem as razões das suas escolhas e sendo a profissão docente de grande relevância social, optar por ser professor deve ser uma escolha consciente e tomada a partir de algumas reflexões.

Na verdade, escolher a profissão de professor não é escolher uma profissão qualquer, pois muitos são os desafios e responsabi-lidades desta profissão.

*Texto adaptado de Caio Hostilio.

DO CURRÍCULO: ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO

ALUNO NA ESCOLA

Todos os cidadãos têm direito à educação. Com ela, o brasileiro pode vislumbrar uma vida livre da pobreza e ter mais participa-ção na sociedade, por meio da qualificação para o trabalho. Quem não tem nenhum acesso à educação não é capaz de exigir e exercer direitos civis, políticos, econômicos e sociais, o que prejudica sua inclusão na sociedade moderna.

A educação é também um dever da família e do Estado. Em muitas regiões do Brasil, as crianças trabalham para ajudar no sus-tento da casa e, por isso, não recebem incentivo familiar para se dedicarem à escola. Todas as crianças têm direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, que deve garantir o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o respeito à liberdade e o apreço à tolerância.

Para elevar o nível de escolaridade da população, melhorar a qualidade do ensino em todos os níveis, reduzir as desigualdades sociais e regionais em relação à educação pública e democratizar a gestão do ensino público, o Brasil adotou, em janeiro de 2001, o Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE também promove a campanha Mobilização Social pela Educação, para que os diversos segmentos sociais busquem o sucesso e a permanência do aluno na escola.

A União tem o dever de organizar o sistema federal de ensino. Quando esse serviço é ausente ou prestado de forma deficiente, o cidadão ou um grupo de indivíduos podem exigi-lo. Para isso, um dos instrumentos é a Defensoria Pública da União (DPU), que poderá promover ações judiciais ou intermediar acordos com a própria União para garantir o acesso à educação a quem necessite. No site da Defensoria Pública da União é possível encontrar o endereço da instituição em cada estado brasileiro e no Distrito Federal.

Para que a escola cumpra sua função de facilitador o acesso ao conhecimento e promover o desenvolvimento de seus alunos, é preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se desenvolve o processo de ensino aprendizagem. O sucesso de uma escola é medida pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem retrocessos, a escola é sabia e respeitosa.

Esse sucesso, entretanto, é uma construção que se faz através da participação e da gestão escolar. Depende da participação de toda a equipe escolar e, sobretudo da atuação de suas lideranças. A organização da escola, indispensável para promover o desenvolvi-mento e a aprendizagem dos alunos, implica um compromisso dos membros da equipe escolar com a clientela que frequenta a escola.



Em tempos de globalização, o saber não é só o acumulo de informações, mas um conjunto de capacidade adquiridas e desenvol-vidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os desafios da vida profissional, por isso o professor e a escola devem cumprir seu importante papel social; educar para o futuro.

Fica claro que um bom profissional e uma escola de qualidade não se faz de um hora para outra, e nem sozinhos é na troca de experiências, no trabalho em equipe de forma integrada, articulada e planejada, que iremos formar a escola que realmente queremos. Temos que nos preocuparmos com o alvo principal que é o aluno, com sua aprendizagem.

Se nos preocupamos com aprendizagem de nossos alunos temos que procurar trabalhar em um ambiente estimulador dessa aprendizagem que busca a relação entre professor e aluno. Para ser bem sucedido, o professor deve tornar ser um mestre, isto é, além de transmitir o conhecimento, estar aberto para recebê-lo. Deve enxergar as reais necessidades e os limites do aluno, aprender com ele, esta e constante reciclagem para que ruas aulas se tornem dinâmicas, enfim deve despertar o apetite pelo saber. O saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular o saber se não o pratica.

Içami Tiba afirma que: O poder de ensinar e o prazer de aprender são os grandes benefícios de ensinar aprendendo.

“Uma boa aula é como uma refeição: quanto mais atraentes estiverem os pratos que você, cozinheiro (professor) dispuser sobre a mesa, mais os alunos desejaram saboreá-los. Aprender é como comer. Comer alimenta o corpo de energia, enquanto aprender ali-menta a alma de saber”.

*Texto adaptado de Içami Tiba.

QUestÕes

1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A educação, neste método, é tecida em conjunto por alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos na construção do conhecimento, assessorados pela incidência da problemática social mais atual e pelo arsenal de saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser humano. O texto se refere a:

a) Teoria do saber.b) Teoria do Ler e Saber.c) Teoria da Paradidática.d) Teoria do Construtivismo.

2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A concepção de organização curricular expressa formas de concretização das intenções pedagógicas. Com base nesta temática é FALSO afirmar:

a) O currículo real acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.

b) Currículo é o conjunto de todas as experiências de conhecimento, proporcionada pela instituição aos educandos.c) A organização é um currículo a partir da lógica seriada a analise do progresso dos educandos.d) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herdada

e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.

3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo de avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos, sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. O texto acima descreve uma:

a) Avaliação formativa.b) Avaliação somativa.c) Avaliação diagnostica.d) Avaliação personalizada.

4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) na relação professor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta inte-ração o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.

Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente:i. Do clima estabelecido pelo aluno. ii. Da relação empática com seus alunos. III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir. iV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles.



Assinale a alternativa correta:a) Somente I, II e III estão corretas.b) Somente I, II e IV estão corretasc) Somente II, III e IV estão corretasd) Somente I, III e IV estão corretas

5. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) para elaborar seu plano anual, a professora do 1º ano do ensino fundamental solicita todo o material que registra o desenvolvimento das crianças. esse pedido indica que ela entende os instrumentos de observação e registros como fundamentais no ensino infantil e séries iniciais por que:

a) contêm as formas de expressão, da capacidade de concentração, do envolvimento nas atividades, de satisfação com a própria produção e com pequenas conquistas de cada criança;

b) registram as dificuldades e impedimentos físicos, cognitivos e emocionais no processo de aquisição de novos conhecimentos como forma de rotular cada criança;

c) expressam quem são as crianças com mais facilidade e com mais capacidade de entendimento do mundo formal e informal; d) representam o cotidiano escolar do trabalho do professor e da vida das crianças auxiliando a visão do coletivo como forma de

realimentação do planejamento, somente, dos objetivos atitudinais;

6. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIORIO/2011) na educação infantil, o atendimento pelos profissionais deve incorporar, de forma integrada, o educar e o cuidar, pois tem como característica geral:

a) salientar a dualidade das intenções do ensino sistemático e assistemático como pressuposto de desenvolvimento cognitivo, emocional e afetivo;

b) promover situações de interação em que o cuidar tem uma função básica e única de alicerce para o desenvolvimento das ca-pacidades infantis;

c) entender o educar como atividade diversa do cuidar que envolve situações de aprendizagem com intencionalidade de espaço e tempo orientada pelos adultos;

d) propiciar o desenvolvimento da identidade das crianças por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas com elementos da cultura em situações de interação.

7. (PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGOGIA – FUNDEP/2012) A criança é um sujeito sociocultural e apren-de a partir das múltiplas interações que estabelece com o meio. Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvolvimento infantil.

I. É a partir das relações com o outro que a criança vai se apropriando das significações socialmente construídas e assim pode perceber e estruturar a realidade.

ii. o adulto tem papel fundamental no desenvolvimento infantil. É ele quem determina o que a criança deve ou não aprender, limitando seu universo social e protegendo-a inclusive de si mesma.

iii. estimular a criança a desenvolver a linguagem corporal, musical, plástica, dramaturgia, bem como a linguagem es-crita e falada nos primeiros anos de vida pode acarretar excesso de estímulo e inibir a criança. A partir dessa análise, pode-se concluir que:

a) apenas a afirmativa I está correta. b) apenas a afirmativa II está correta. c) apenas a afirmativa III está correta. d) todas as afirmativas estão erradas.

8. (ALVORADA DO SUL/PR – PEDAGOGIA – AMEAS/PROSPERITY/2014) para Libâneo (1994) o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. o planejamento é:

a) A utilização dos conhecimentos acumulados dos professores pelo seu caráter inovador. b) É um documento que formula metas, prevê ações, institui procedimentos e instrumentos de ação e propõe esforço coletivo. c) Um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática

do contexto social. d) É uma atividade que não depende de reflexão acerca das nossas opções e ações, com relação ao rumo que queremos dar ao

nosso trabalho.



9. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I – UNIMONTES/2010) na concepção de hernandez (1998), os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua dimensão simbólica, que podem permitir, eXceto:

a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade. b) considerar o que ocorre fora da escola, nas transformações sociais e dos saberes. c) entender que a proposta curricular precisa estar em sintonia com os interesses e necessidades dos alunos. d) assumir a organização do currículo por disciplina, enquanto representação do conhecimento fragmentado.

10. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I – UNIMONTES/2010) Com relação às características e critérios definidos para a escolha dos temas transversais, é INCORRETO afirmar que:

a) a urgência social indica a preocupação de eleger questões graves que impedem a concretização da plenitude e da cidadania. b) favorecer a compreensão da realidade e a participação social enfoca no aluno o desenvolvimento da capacidade de posicionar-

-se frente aos problemas que interferem na vida coletiva. c) a abrangência nacional exclui a possibilidade de que as redes estaduais acrescentem outros temas relevantes à sua realidade. d) possibilidades de ensino e aprendizagem no ensino fundamental referem-se à relação entre os temas e a viabilidade de seu

desenvolvimento, no nível escolar a que se destina.

GABARito

01 D

02 C

03 B

04 C

05 A

06 D

07 A

08 C

09 D

10 c

PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL

Os novos paradigmas educacionais que despontaram com o século XXI, reconhecem que os desenvolvimentos das ações em-preendidas para a melhoria da gestão educacional ao longo dos anos foram feitas sem a devida preocupação de interpretar, analisar e registrar seus resultados, corroborando para a descontinuidade desse processo.

A escola do século XXI deve ser reestruturada para abranger a formação do indivíduo para a vida; cuja vivência denote demo-cracia, tomando por base a cidadania e o respeito para com o próximo.

Com isso formar-se-á pessoas para dizer sim, para dizer não; argumentar e cobrar seus direitos. Pessoas conscientes do mundo, de seus deveres, de uma nova vida. Escola esta que terá como função emancipar pessoas, com políticas consistentes e definidas; já que ela é a nossa instituição mais representativa da democracia; sendo assim, os registros das ações empreendidas tornam-se impres-cindíveis para a continuidade dos processos educativos.

Luck (2008), aponta que os processos de gestão pressupõem a ação ampla e continuada que envolve múltiplas dimensões, tanto técnicas, quanto políticas e que só se efetivam, de fato, quando articuladas entre si.



Nesse sentido, uma boa gestão educacional requer a formação de parceria entre escola e comunidade para que aquela seja de fato inclusiva e democrática. Parindo desse pressuposto, a figura do gestor deve ser pautada na construção de relacionamentos em que ações do tipo: ouvir pessoas, aceitar sugestões, articular com a equipe as decisões e saber “lidar” com pessoas diversas e adversas ganhem um dinamismo de seriedade, assiduidade e compromisso.

A complexidade da educação necessita de um trabalho em equipe colaborativo e integrado. Um gestor deve conhecer os proces-sos de administração, planejamento, estrutura organizacional, direção, avaliação e prática docente, para a partir daí tomar decisões conjuntas.

Como postulou Freire (1996): é na coerência entre o que se faz e o que se diz que nos encontramos. Isto significa que algumas mudanças requerem reflexões e ações conjuntas para não se perpetuarem por caminhos desencontrados.

A escola do século XXI precisa ser administrada por pessoas que ordene com os demais, porque quando o processo participativo se instala nas instituições escolares, a qualidade do ensino melhora. Gestão democrática não apenas inclui pessoas, mas dá vez e voz aos excluídos.

Conforme Freire (1996): é necessário compreender que a educação é uma forma de intervir no mundo. Nesse caso, gestão par-ticipativa consta que a escola deva reunir entre si, a família dos alunos, os pais, os professores e funcionários para que juntos, com espírito de coletividade e responsabilidade cooperem para a formação do cidadão. Esse é o grande desafio a ser alcançado pelos diretores das escolas, já que o processo de democratização implica mudanças na tarefa de gerir; implica também, autonomia da escola, vinculada a uma política geral do estado para não perder o sentido público. Se é pública é de todos e todos devem participar ativamente da gestão escolar.

No contexto atual, não basta que o indivíduo vá para escola, mas que esta propicie a construção de conhecimento e meios de socializá-los para a comunidade; que se disponha a aceitar os diferentes; as diferentes opiniões e a manter o diálogo; já que a de-mocracia existe para melhorar a vida das pessoas. Nosso trabalho compreenderá as abordagens de Luck (2006 - 2008) cujas ideias refletem concepções acerca dos processos de gestão escolar democrática. Nessa perspectiva este artigo apontará os caminhos trilha-dos pela escola até a chegada da gestão democrática e os aspectos relevantes para que de fato, o desafio de tornar a gestão na escola, participativa, seja alcançado.

A evolução da Gestão escolarO início do século XX é marcado por grandes movimentações políticas: industrialização, ideologias e com isso cresce a pressão

por uma virada democrática. Investe-se no ensino e o governo de Getúlio Vargas cria o Ministério de Educação e Saúde Pública.A partir do golpe de 64, o país passa por um intenso processo de centralização do trabalho pedagógico docente, nos diferentes

níveis do sistema público de ensino.Os conteúdos vinham programados pelo governo, era a chamada tecnocratização da educação. Na concepção tecnicista a direção

é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participa-ção dos envolvidos.

Segundo Luck (2008): “A centralização da autoridade e, consequentemente, da responsabilidade pela tomada de decisão está associada a modelo de administração caracterizado pelo distanciamento entre os que formulam políticas e programas de ação e os que as executam, sua clientela/usuários”.

A resistência a ditadura militar gerou movimentos de luta democrática. A década de 80 reflete essa ação, o que resulta no retorno ao Estado Democrático em seguida a instalação da Constituinte.

Os diferentes setores da sociedade se organizaram para garantir o direito de influência no processo de mudança que fica mais forte no país. Reuniram-se em defesa da escola pública para colocar no capítulo de Educação na Constituição, princípios que garan-tissem uma escola plural, aberta, igualitária e democrática.

A luta pelo processo de gestão democrática na Educação acompanha o ritmo do país; o momento é de manifestação com a afir-mação dos direitos da democracia.

A democratização necessita de uma autonomia da escola vinculada a uma política geral do Estado.Na concepção democrático-participativa, o processo de tomada de decisão se dá de forma coletiva e participativa. A direção pode

assim, está centrada no indivíduo ou no coletivo. O alcance dos objetivos almejados por uma escola vai depender da concepção que o gestor tem de gestão escolar.

O processo de democratização é um conjunto de estratégias para gestão da escola, por isso é necessário a participação dos estu-dantes, famílias, da comunidade que cerca a educação.

Implica mudança de atitudes de todos os atores na tarefa de gerir a educação. A escola brasileira para ser de qualidade precisa ser democrática. É nela que se constrói uma visão crítica da sociedade, do mundo.

A gestão democrática deve consolidar a democracia se materializando no caráter público e gratuito da educação e na busca per-manente de qualidade de ensino socialmente diferenciada para agir socialmente na conquista da transformação da estrutura da escola e da própria sociedade.



Sendo assim Luck (2008) salienta que: Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de ensino com um todo e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes e políticas educacionais públicas, para a imple-mentação das políticas educacionais e projetos pedagógicos das escolas compromissados com os princípios da democracia e com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo.

A efetivação da participação na escola não se dá por decreto, portarias ou resolução, mas através da concepção de gestão parti-cipativa que temos.

Ter definida a concepção de gestão democrática que se quer é fundamental para efetivar ou não o processo de participação e decisão.

A gestão democrática se efetivará na elaboração de um projeto político-pedagógico coletivo, o qual norteará ações de cunho democrático.

Gestão Democrática - como se faz?Os discursos acerca da gestão democrática estão muito presente no meio educacional. O grande problema é romper os modelos

do conceito de gestão que sobrevive há séculos.Gestão democrática pressupõe a efetivação de novos meios de organização e gestão baseados num dinamismo que auxilie os

processos de decisão e participação.Uma gestão democrática se alicerça com a aprendizagem e exercício da participação, com a autonomia da escola e a escolha dos

diretores. Sendo assim, a gestão democrática trata-se de um processo a ser construído coletivamente, implicando o entendimento da cultura da escola e de suas ações, bem como articulá-los com as relações sociais mais amplas.

Na construção desse processo baseiam-se as relações de cooperação, respeito, diálogo, e liberdade de expressão a serem efetiva-dos no cotidiano escolar, pois como postulou Freire (2005): “Falar em democracia e silenciar o povo é uma farsa”. A democratização da escola e na escola é um desafio que há muito tempo vem se tentando alcançar e devemos enfrentar esse desafio com determinação, comprometimento e competência.

De acordo com Luck (2008): “Os processos de gestão pressupõem a ação ampla e continuada que envolve múltiplas dimensões tanto técnicas quanto políticas e que só se efetivam, de fato, quando articuladas entre si”.

Fazer uma gestão democrática nos dias atuais é estar atrelado aos processos da construção da cidadania, conhecendo que a gestão democrática da escola e dos sistemas é um dos princípios constitucionais do ensino público conforme o artigo 205 e 206 da Cons-tituição da República Federativa do Brasil de 1998. O conhecimento da legislação visa garantir reais possibilidades de participação que são fundamentais para a garantia da democratização das relações e do poder na unidade escolar.

“Uma escola democrática não é aquela em que todos fazem o que querem, mas sim aquela em que todos fazem o que é bom para todos, na concepção Kantiana de liberdade” (AMARAL, 2008).

As novas tendências sociais, econômicas e tecnológicas exigem da escola novas atribuições. Sendo assim, o papel do gestor escolar, em uma visão democrática de gestão está diretamente ligado ao conhecimento da comunidade na qual a escola está inserida; convidando-a para participar do processo educativo, já que a própria sociedade, embora muitas vezes não tenha bem claro de que tipo de educação seus jovens necessitam, não está mais indiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino.

A efetivação da gestão democrática escolar deve considerar a necessidade de se repensar a organização escolar, englobando homem e sociedade que dela participam. Paro (2011) enfatiza a importância de temos uma escola voltada para emancipação e a participação democrática:

A evidência da influência positiva da organização escolar sobre o comportamento das pessoas pode ser percebida quando se comparam escolas que foram introduzidas inovações que provocaram maior democratização dos contatos humanos, com situações anteriores, em que as relações eram de mando e submissão.

Podemos observar que quando todos participam e se comprometem em fazer uma boa educação à escola sai ganhando e a gestão torna-se um aprendizado coletivo. Há melhoria no relacionamento entre gestor, escola e seus usuários; lembrando que a tarefa essen-cial da escola é educar os alunos para os valores da democracia.

Ao incorporar a democracia, a escola traz à tona os valores de inclusão, justiça, participação e diálogo, essenciais à democracia; democracia esta que reconhece a diversidade dos seus membros os inclui e abre as portas para participação; procurando fazer com que as pessoas se integrem ao processo educativo.

Uma gestão democrática se constrói estabelecendo elos entre os interesses individuais e coletivos porque sem eles não há escola. A gestão democrática promove o discurso e o debate, através dela é permitido concordar, discordar e debater desde que haja respeito pelas diferentes opiniões e um envolvimento construtivo.

Aspectos Relevantes para uma Gestão Democrática e participativaA participação se caracteriza por uma farsa de atuação na qual os membros de uma escola exercem influência nas decisões dessa

instituição e nos seus resultados. Uma gestão democrática de educação requer a participação da sociedade nos processos educativos para opinar, avaliar, formular e fiscalizar. Colaboram para o envolvimento de pais, alunos, professores e funcionários desta institui-ção.



O gestor deve proporcionar no ambiente escolar, ações que viabilizem a participação de todos, de forma compartilhada, como também garantir a formação continuada de seus profissionais, contribuindo para a qualificação da prática pedagógica.

Para gerir democraticamente faz-se relevante dividir o trabalho com os demais e garantir ações conjuntas para que todos se sin-tam atores principais do processo educativo. “O processo educacional se assenta sobre o relacionamento de pessoas, orientado Poe uma concepção de ação conjunta e interativa” (LUCK, 2008).

A participação é um processo que envolve vários cenários e muitas possibilidades de organização. É na tomada de decisões que ela deve se fazer presente, consolidando as ideias e efetivando uma nova relação entre a educação, escola e democracia.

*Texto adaptado de Ana Maria da Silva.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL, DE DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, aborda em diferentes artigos a necessidade de a escola manter padrão de qualidade na oferta do processo de ensino e de aprendizagem.

Por exemplo, o artigo 3º quando declara os princípios da educação, no inciso IX, registra garantia de padrão de qualidade. No ar-tigo 4º, ao referir-se ao dever do estado com a educação, expressa a garantia de padrão de qualidade, no inciso IX, “padrões mínimos de qualidade de ensino definidos como variedade e quantidade mínimas por aluno de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem”.

Na referida lei fica evidente a necessidade da garantia de uma educação ofertada com qualidade aos alunos. Nesse sentido a esco-la para garantir o prescrito na lei e sua função social deve acompanhar a aprendizagem do aluno, por meio do processo de avaliação da aprendizagem e ainda, avaliar o desenvolvimento de seu processo administrativo e pedagógico.

O trabalho da escola consiste em garantir padrão de qualidade da aprendizagem por meio dos serviços prestados. Assim, deve avaliar o processo e promover intervenções por meio de metas e ações. Com isso a escola tendo como referência seus objetivos prescritos no Projeto Pedagógico, tem dois processos para avaliar seu

trabalho, quais sejam, a avaliação da aprendizagem aplicada aos alunos e a avaliação da organização administrativa, financeira e pedagógica escola, denominada avaliação institucional.

A partir das avaliações a escola estabelece metas e ações no seu Plano de Desenvolvimento Escolar. A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola estabelece a relação entre a sua política educacional, o Projeto

Pedagógico, sua organização, suas ações definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola e a prática do dia a dia da instituição. Com isso, garante-se a lógica do trabalho da escola, sua sistematização. A escola tem sua autonomia administrativa garantida na forma da LDB/96 e com isso deve articular mecanismos para garantir

tomadas de decisões fundamentadas. Nesse contexto há necessidade da promoção da participação de todos os segmentos da escola na discussão e definição dos pro-

cessos que assegurem o padrão de qualidade almejado por ela. Atualmente a política de avaliação externa do Ministério da Educação, gerenciada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), aplica os instrumentos de avaliação do rendimento dos alunos nas escolas, como a Prova Bra-sil, que geram o Índice de Desenvolvimento da Escola (IDEB), esta avaliação é conhecida como sendo de larga escala.

Este Índice serve como parâmetro para a escola verificar o rendimento escolar dos alunos, além de que a escola deve ter também sua própria forma de mensuração e acompanhamento da aprendizagem do aluno.

Porém ainda falta a avaliação que lhe proporcionará a visão do funcionamento de todos os aspectos da escola e de suas relações; aspecto importante para garantir a democracia na escola e assegurar a participação. A avaliação institucional proporciona esta visão.

A avaliação institucional é uma das formas da gestão conhecer o que pensam os diferentes segmentos, seus anseios, fragilida-des e pontos fortes. Com as análises que os resultados da aplicação da avaliação institucional permitem, o gestor tem condições de promover e estimular a melhoria do desempenho de toda a equipe escolar, estabelecendo a sintonia do trabalho e entre as pessoas.

Com esse processo a escola estabelece condições necessárias para a superação dos problemas e conflitos internos, em prol da melhoria do processo educativo.

Com os resultados da avaliação institucional, o gestor viabiliza o acompanhamento das ações previstas no PDE, estabelecendo a coerência entre essas e sua política educacional constante no Projeto Pedagógico.



Heloisa Luck (2009) propõe uma série de competências para a efetivação do acompanhamento, que denomina de monitoramento de processos educacionais e deve ser aliado à avaliação institucional. Destaca que os dois procedimentos são aspectos do mesmo processo, qual seja, qualificar o trabalho da escola.

Há várias maneiras para se organizar a aplicação de instrumentos que compõem o processo de avaliação institucional, alguns aspectos, porém, são de relevância comum a qualquer tipo de organização: a garantia de que todos os segmentos da escola sejam ava-liados e se auto avaliem, bem como o gestor escolar; a cientificidade do processo seguindo etapas como a coleta de dados, de maneira fidedigna, sigilosa, preservando o autor das informações; a divulgação e utilização dos resultados da avaliação.

* Texto disponível em: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45661/avaliacao-institucional-conhecer-a-escola--para-planejar-mudancas-e-intervencoes#!1

O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO

Sabe-se que a formação formal de um professor inicia-se nas instituições credenciadas para isso e que ele praticamente não é um agente produtor de seus próprios saberes, já que não participa ou colabora nas escolhas das disciplinas, ou seja, do conteúdo do currículo do seu curso. Sendo passivo, segue os modelos que a instituição dá, de acordo com o momento histórico - político - social em que se encontra.

Basta lembrarmo-nos que há alguns anos atrás, tínhamos professores instruídos pelas universidades, atuando de uma forma que exigia somente o domínio da técnica, pois sua função principal era mediar a relação Estado e comunidade, transmitindo os ideais daquele, no meio desta, conforme Guimarães(2004) “esse processo se deu na esteira de maior produtividade escolar, por meio da racionalização ou, mais propriamente, da burocratização do trabalho e da participação do processo ensino/aprendizagem.”

Após mudanças políticas, viu-se uma brecha para que discussões em torno desse tema questionassem essa forma de ensinar, ten-do destaque, segundo Guimarães “o enfoque de formação de professores denominado ensino com pesquisa” A partir desse momento vemos que os saberes docentes voltam-se para o lado mais humano, preocupando-se com o indivíduo como sujeito ativo, embora não abandonasse aspecto daquela prática baseada na técnica .

Segundo Guimarães “essa prática presente na maioria das escolas reproduz, em grande parte, a estrutura dos cursos de formação e os processos formativos hoje predominantes nas licenciaturas”.

A formação do docente também dar-se de forma continuada, Guimarães citando Pérez Gomes afirma que “compreende-se que formação inicial e contínua se vinculam, constituindo-se num continuum formativo”, como, muitas vezes, as formações continuada que os professores participam são promovidos pelas secretarias de educação, a formação deste profissional traduz o que Guimarães (2004) chama de “ideário do custo-benefício e da viabilidade para o mercado” ou seja, a atuação do docentes nas escolas tornas-se semelhante as dos modelos empresariais.

E é nesse ponto que entra outra questão a de identidade docente. Mas, antes é preciso lembrar que a formação continuada também depende muito do interesse do profissional, que deve ir a busca do aperfeiçoamento, participando de conferências, palestras, cursos e outros. Enfim, procurar atualizar seus saberes didáticos, pedagógicos e disciplinares.

No entanto, é justamente quando ele investe menos nele mesmo, acomodando a sua prática, o seu saber fazer. Com isso, a identi-dade docente acaba sendo menosprezada, não tendo status de profissão que mereça prestígio, como diz Guimarães (2004) ela é vista, “a identidade da profissão docente como um “que fazer” de baixa aspiração profissional, a ser desenvolvido por pessoas cordatas e generosas”. Ainda segundo o autor “tornar o professor um “profissional” passa, necessariamente, por maior qualificação”, pois citan-do Perrenoud, ele afirma também que “uma sociedade só estará pronta a pagar a profissionalização pelo seu preço justo quando as tarefas cumpridas lhe parecerem bastantes importantes para merecerem tal esforço”.

Com isso, podemos concluir que a identidade docente não é o que se espera que ela seja, pois não é como uma teoria que se cria, e sim como a profissão de docente é vista e interpretada pela sociedade. Afirma Guimarães citando Sacristán, “a profissionalidade docente é a afirmação do que é especifico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.

Não podemos deixar de levar em consideração que identidade docente aqui citada é a identidade que Guimarães diz aproximar--se do conceito de identidade para os outros, que por sua vez, aproxima-se do conceito de profissionalidade docente. Também não podemos deixar de lembrar que a identidade profissional de quem ensina não é gerada espontaneamente nos cursos de formação, mas que ala constitui-se no professor durante toda sua trajetória de vida pessoal, universitária e profissional.



Os saberes necessários para a prática docente são adquiridos por fases, onde a primeira se dá com a própria vivencia do profis-sional, já a segunda acontece durante a formação profissional de forma sistemática e a terceira é concretizada com a prática, ou seja, após o término da formação, que é onde o professor vai mostrar o que aprendeu juntamente com os saberes construídos ao longo de sua vida.

O saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disci-plinares, curriculares, profissionais e experiências (Tardif, 2002).

Esses saberes são originados desde o momento em que se decide por esta profissionalidade, ou seja, quando passa a viver situa-ções educacionais cotidianas. O profissional da educação, mais especificamente o professor precisa estar em comunhão com o seu local de trabalho, assim como qualquer outro profissional, para que haja, um rendimento de metas, onde os objetivos sejam realiza-dos. Desta maneira coloca-se a questão de se trabalhar em gestão, que acontece a partir do momento em que os profissionais passam a realizarem ações em comunhão, ao mesmo tempo em que assumem compromisso com a Escola.

Deste modo é necessário que o ambiente de trabalho seja aconchegante, construtivista e democrático, pois é onde entra a concep-ção do novo Currículo Escolar que vem juntamente com a visão democrática para ser aplicado, esperando assim que haja um maior acompanhamento da sociedade em relação à educação, ou seja, passe a aumentar a ligação já existente entre a Escola e a Sociedade.

Contudo sabe-se que se o local de trabalho não é aprovado pelo profissional, pode ocorrer uma série de situações desagradáveis, como a incoerência de ações, impedindo que o modelo de gestão seja concretizado. Esse ambiente é refletido tanto na formação do professor quanto na Instituição de ensino.

Um aspecto que também caracteriza a docência é a falta de preocupação pela forma como os docentes e os discentes se integram no ensino. A inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores tratam de realizar a transição de estudantes a docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente desco-nhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional, além de conseguirem manter o equilíbrio pessoal.

Define-se a inserção com a transição de um professor em formação até chegar a ser um profissional autônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como uma parte de um contínuo processo de desenvolvimento profissional dos professores (Vonk, 1996).

A representatividade social que a formação docente apresenta quanto ao bom desempenho do professor diante de seu cenário de atuação profissional, considerando as crescentes demandas nas exigências sociais, tem sido um dos pontos nos quais se situa o discurso dos espaços educacionais. Quanto se trata de discutir a necessidade do professor se atualizar, muitas são as justificativas que surgem tentando programar e solidificar, cada vez mais, uma atuação concreta para o trabalho docente. Por se tratar de um momento em que acontecem avanços advindos do desenvolvimento econômico e das múltiplas alterações que decorrem no meio social, a orga-nização do trabalho educativo alcança novos paradigmas e alterações diversas, reclamando o reencontro de seres pensantes e atuantes na perspectiva de construir respostas educacionais que correspondam aos objetivos sócio-educacionais vigentes.

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (LDB 1996).Nesse pressuposto, a formação continuada se faz elo entre a profissão e a construção da identidade do educador a formalizar a

dinâmica social do trabalho docente, especialmente pelo seu caráter conjunto e pela interação da classe educativa visando à melhoria da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais retratam como função social para a escola a instrumentalização de um ensino no qual se vivencie a garantia de uma educação para a vida, ou seja, o que se aprenda na escola seja útil na vida fora da instituição.

Assim a profissão docente, mesmo diante das mudanças ocorridas na educação nas últimas décadas, ainda é muito desvalorizada e desacreditada. Fato esse que já começa no curso de formação inicial, onde muitos escondem ou sentem receio de falar que estão cursando Pedagogia (por exemplo) na universidade.

Atualmente, a educação tem se tornado alvo de atenção das políticas públicas, pois se percebeu que a mesma é imprescindível para o crescimento e desenvolvimento de toda nação.

O investimento na formação é um ponto de partida que apresenta possibilidades de melhoria da profissionalidade e de um sig-nificado diferente para a profissionalização e o profissionalismo docentes, bem como possibilidade para a ressignificação da sua identidade profissional nesse contexto pródigo em mudança de natureza variada (GUIMARÃES, 2004).

Vários projetos e novos modelos educacionais foram implantados na escola. Mudanças também ocorreram dentro das univer-sidades, na formação do docente. E o professor que há anos leciona como fica diante de tantas mudanças? É preciso capacitá-lo e prepará-lo para que essa quebra de paradigma ocorra, mas sem causar danos ao profissional.

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. É garantir a toda criança o inteiro desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exercício de suas funções, até adaptação à vida social atual (PIAGET 2007).



O professor não pode parar no tempo, nota-se que há uma necessidade de estar na constante busca de se aperfeiçoar através de pós-graduação, palestras, pesquisas, lendo livros. Como profissional da educação o mesmo sabe que os saberes são temporais, que es-tão em constantes mudanças, desse modo achar que sabe de tudo para ser um bom profissional é um erro que não pode mais cometido.

Os vários setores da atividade humana passam por significativas mudanças que se concretizam em novas configurações da ordem econômica e política relacionada ao conhecimento, às vinculações pessoais, às comunicações, entre outras, que trazem consequências muito diretas para a educação escolar (GUIMARÃES, 2004).

Segundo Guimarães (2004) essas mudanças afetam diretamente os professores, não somente no âmbito do conhecimento, mas também da ética, estando em jogo entendimentos, convicções e atitudes necessárias ao processo de preparação de crianças e jovens. O professor tem por obrigação estar atento e aberto às mudanças tecnológicas. Do contrário o choque de mundo entre o docente e o discente (que já é grande) pode formar um abismo que torne a aprendizagem uma utopia.

A atividade profissional do professor pode ser caracterizada como uma atividade de mediação não só entre o aluno e a cultura, mas também entre a escola, pais e alunos, Estado e comunidade, etc. Esse caráter de mediação justifica os investimentos de organis-mos diversos na configuração de uma identidade do professor na sociedade (GUIMARÃES, 2004).

Os pais, as crianças, os adolescentes mudaram. A sociedade mudou. Vivemos rodeados pelas drogas, pedofilia, prostituição, delinquência, desestruturamento familiar. O docente convive com diferentes realidades dentro da escola, ignorá-las levaria nossa educação a um processo de estagnação ainda maior do que o presenciado atualmente.

De acordo com Guimarães (2004) as atividades desenvolvidas pelo professor são amplas e complexas e ecoam de maneiras diferentes para cada aluno, de acordo com a singularidade dos contextos, da experiência e da história de vida de cada um. É impres-cindível que o professor conheça a realidade em que o aluno se encontra, onde o mesmo deve trazê-la para sua sala de aula, para que o educando a reconheça e lhe dê a importância de um mundo que precisa ser mudado e não ignorado, instigando-o a sentir prazer em aprender.

*Texto disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/ser-professor-formacao-sberes-e-desafios-para-a-profissao/39179/

A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE

A compreensão da importância da pesquisa em sala de aula contribui para o investimento numa formação continuada de quali-dade, uma vez que há por parte do aluno reflexões sobre os processos educacionais desejáveis, tanto em sua formação quanto em sua prática educacional, além da análise de suas concepções de aprendizagem e de ensino.

Lembrando que: “O resgate das experiências significativas do professor em formação serve de paradigma para que ele realize o mesmo em relação aos seus estudantes. Em simetria, o uso dos conhecimentos construídos pelos professores em formação serve para propor experiências significativas aos estudantes do ensino básico, que, do mesmo modo, podem resgatar aquilo que conhecem ao resolverem novas situações” (CARVALHO; PORTO, 2005).

Esperamos que com essas experiências o professor em formação consiga enfrentar as variadas situações problemas de sala de aula, assumindo sua autoeducação, desenvolvendo espírito crítico e autônomo no encaminhamento de seu percurso educacional e profissional.

Os alunos, em sua maioria, não buscam respostas para seus questionamentos acerca de diversos assuntos, quando estão resolven-do exercícios que necessitam de uma pesquisa dentro do texto ficam desanimados e muitas vezes desistem.

A pesquisa pode ser um grande instrumento na construção do conhecimento do aluno, por isso se faz necessário, sempre que possível, que o professor mande algum tema para pesquisa relacionado com o conteúdo, a fim de contribuir na construção da apren-dizagem.

Por meio da pesquisa o aluno tem possibilidade de descobrir um mundo diferente, coisas novas, curiosidades. Dessa forma, o professor tem a incumbência de gerenciar e orientar os seus alunos na busca de informações, sua função é disponibilizar referências bibliográficas, oferecendo melhores condições de desenvolvimento da pesquisa. Além de atuar na orientação da construção de textos a partir do material da pesquisa, o professor deve ensinar como retirar as partes mais importantes do conteúdo pesquisado. Outro ponto de grande relevância que o educador deve abordar é a conscientização de que uma pesquisa não é uma mera cópia e sim uma síntese de um conjunto de informações.

A etapa técnico-científico informacional que a humanidade está atravessando e a ascensão dos meios de comunicação tem faci-litado o acesso às informações, desse modo, podem ser usados como base de pesquisas: livros, revistas, artigos científicos, enciclo-pédias, documentários, entrevistas, internet entre outras.



A pesquisa na escola não deve ter apenas o objetivo de ocupar o aluno, de modo que o mesmo não fique sem fazer nada em casa, sua finalidade vai além, formar pessoas curiosas acerca do que se passa no mundo, assim, por meio dessa busca, o conhecimento será construído pelo próprio educando.

*Texto adaptado de Eduardo de Freitas.

A DIMENSÃO ÉTICA DA PROFISSÃO

Muitas são as reflexões acerca do papel social do professor(a) na modernidade. Em número crescente surgem os artigos; os en-saios e as teses, que buscam indicar os caminhos necessários ao exercício desta profissão. Assim, se escreve sobre como é ou deve ser a relação do professor com os pares e com os seus alunos; a respeito das relações didáticas e inerentes à socialização do conhe-cimento; das lutas à democratização do ensino; da violência e da crise da instituição escolar; dos modos e das formas da gestão em políticas públicas na educação. Por outro lado, ao mergulhar na discussão da prática docente no cotidiano institucional poderíamos indagar: como os professores se posicionam diante das noções de bem e mal; do justo ou injusto; do que é ou não correto? Ou, em outros termos, como os aspectos de uma moralidade profissional podem constituir-se em posturas éticas no exercício da profissão? Assim, a presente reflexão busca formular algumas questões sobre o lugar da ética no trabalho do professor(a).

Definições sintéticas indicam o início da discussão do tema em questão e, nesse aspecto, a moral pode ser um ponto de partida desejável se entendida como um corpo de regras e normas, socialmente aceitas como as mais adequadas para a vida de uma coleti-vidade. Sejam as normas e regras sancionadas juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e hábitos sociais que se impõem ao grupo ao longo de sua história. A moral, ao constituir-se como um fenômeno que regula a vida social e que julga o agir considerado correto ou errado, coloca a questão da tensão/conflito que se estabelece entre o sujeito e a esfera social. Nesse ponto da discussão, podemos afirmar que o indivíduo define-se pela sua capacidade de pensar; julgar e querer, levando-o a posicionar-se frente ao mundo e frente aos outros: compreendendo; escolhendo e desejando. Por outro lado, essa tríade afirma-se na sua relação com uma outra: de contexto; de organização do trabalho; de história, isto é, emerge no campo das necessidades; da produção e reprodução da ma-terialidade humana e, ainda, constitui-se como ações no mundo. Tais ordens estão em tensão porque nem sempre o compreender; o escolher e o desejar coincidem com as delimitações inerentes ao contexto; à organização do trabalho e à história. Trata-se do velho conflito indivíduo – sociedade e em meio a tal, os prepostos da moral modelam as escolhas individuais frente às necessidades sociais.

Na modernidade a moral não é espelho do contexto; trabalho e história de uma coletividade, mas de uma classe social: a bur-guesia. Nem de toda ela, mas da fração de classe que se impõem, em determinado momento, como hegemônica. Desse modo, aquilo que é tido como socialmente justo ou injusto; o bem e o mal; o certo e o errado; não corresponde à compreensão; escolha e desejo de cada indivíduo e nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao contrário, reflete o contexto; a organização do trabalho e a história da fração dominante e que apresenta as suas particularidades como se fossem as determinações da totalidade social. Tais particularidades de classe também não coincidem de maneira unívoca às concepções da classe que as produziram: trata-se, a moral, de uma concepção invertida do real em que, num mundo povoado de mercadorias, cria a ilusão da qual as coisas/objetos, e não o ser humano, é que determinam as regras da vida social. E assim, seguindo as pistas lançadas por Marx, podemos afirmar que a moral, sob a sociedade burguesa, assume a forma de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente podemos recorrer a Marx e buscar a explicitação da moral no contexto; trabalho e história da sociedade burguesa e sintetizada em uma máxima:

Cada homem especula sobre a maneira de como criar no outro uma nova necessidade para o forçar a novo sacrifício, o colocar em nova dependência, para o atrair a uma nova espécie de prazer e, dessa forma, à destruição. Quanto menos cada um comer, beber, comprar livros, for ao teatro, ao bar, quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará, maior será sua riqueza, que nem a traça nem a ferrugem corroerão, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto menos cada um expressar a sua vida, mais terá, maior será a sua vida alienada e maior será a poupança da sua vida alienada (Marx, 2002).

Em outros termos, a moral como ideologia sedimenta uma práxis que transformou a realização pessoal, promovida entre indiví-duos e destes com a coletividade, em mero prazer obtido pela posse do objeto. No lugar de fazer-me indivíduo pela minha interação com os outros, me torno uma particularidade fechada em mim mesmo, pela coleção de mercadorias que possuo e, para tal, vale tudo: quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará [para comprar mercadorias], maior será sua riqueza [de objetos inúteis], que nem a traça nem a ferrugem corroerão.

Sob o signo desta moral, tornada historicamente ideologia, é que outras pequenas morais, não de classe e sim de grupo, afirmam--se. Entre elas, aquela correspondente ao exercício da profissão docente, que se constitui por códigos do que é certo ou errado; justo ou injusto; do bem e do mal no exercício da profissão. É óbvio que essa moralidade profissional está imbricada com a ideologia: sempre vemos no cotidiano escolar a defesa que muitos professores fazem a respeito do dever de seus alunos em prepararem-se para



o mercado, no lugar da crítica; professores portando e adorando griffes – verdadeiras ou falsas, em vez do questionarem-se a respeito; defendendo, com pouca consciência, que a posse de objetos é mais importante que as interações sociais. Entre professores, o que é certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto, acaba determinado pela grande moral ou ideologia. Porém e contraditoriamente, a moralidade do professor pode adquirir formas de maior independência frente à ideologia, pois aquela pequena moral profissional, ao originar-se da prática cotidiana do experimentar a profissão, permite concordar ou discordar com os prepostos da grande moral ou ideologia.

Um exemplo tipifica esta última questão. Imaginemos um(a) professor(a) do ensino público, que foi designado a lecionar numa escola situada em região urbana com altos índices de violência. Ao vivenciar as primeiras semanas neste contexto, tal professor(a) percebe as dificuldades na realização do seu trabalho. O que seria correto: continuar lecionando em tal realidade, ou buscar um contexto menos violento para exercer a sua profissão? Caso a escolha seja a de ir ao encontro de uma nova escola em região menos violenta, o professor(a) em questão faria uma escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida como correta: afastar-se do perigo e proteger-se; é bom lembrar que o individualismo faz parte da grande moral moderna. Porém, a escolha poderia ser outra: perma-necer na mesma escola, sob todos os riscos e, ainda, engajar-se em movimentos pela paz. Essa outra opção se daria por meio de uma escolha ética. E qual a diferença em ambas? Na primeira o agir profissional está vinculado a uma escolha comum, pois admitir que cada um deve pensar em si mesmo é algo valorizado. Já, na segunda, o agir se aproximaria de uma escolha capaz de interrogar-se e questionadora da validade de um aspecto moral. Neste ponto está o significado da postura ética na profissão: o interrogar-se a respeito da prática profissional na perspectiva da crítica da pequena moral.

Deste pequeno exemplo, ainda poderíamos pensar outros, aprendemos que todos os professores são pessoas morais, o que não significa que tenham postura ética em todo momento. A ética situa-se acima da moralidade porque é capaz de questioná-la. Nesse sentido, é esclarecedora a posição de Nascimento quando afirma: a questão ética não se restringe ao plano da aceitação das normas socialmente estabelecidas nem se reduz ao problema da criação dos valores por uma liberdade solitária. Nasce na existência concreta de cada um, da consciência dos valores envolvidos no reconhecimento da inalienável dignidade da pessoa e do sentido da respon-sabilidade pessoal diante do outro, cujo rosto é um apelo constante a ser respeitado e promovido. Daí a importância em qualificar o trabalho do professor(a) como uma atividade que ultrapasse a dimensão moral na direção da postura ética, pois apenas esta última é capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da nova tríade – contexto; trabalho e história. Em suma, a ética permite a crítica à pequena moral e pela crítica é possível questionarmos a ideologia, lançando-nos em diferentes alternativas sociais.

*Texto adaptado de Paulo Meksenas.

ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA

Para falar sobre a política de educação e seu planejamento, não vamos entrar em discussões históricas, apenas contextualizar o debate, antes mesmo de ele chegar ao Brasil.

Apesar de a instrução e educação existirem desde os primórdios, a escola e o sistema de educação pública gratuito e universal só surgiram na idade moderna, por volta do século XVII. Ocorreu no contexto do renascimento e posteriormente no iluminismo e revolução industrial. Momento de ruptura de paradigma e surgimento de novas condições e necessidades, ou seja, a modernidade foi determinante para o modelo de escola a ser desenvolvido a partir desse novo período histórico.

No Brasil, a história da educação oficial começa com a chegada dos colonizadores em solo brasileiro, visto que nossa história não considera o período anterior, ou seja, quando nosso território era habitado apenas por índios.

O primeiro período é extenso, mas em relação à economia possui características muito específicas, ele vai de 1500 a 1930 (colônia/império/república) e pode ser considerado como período “agroexportador” baseado em apenas um produto (açúcar, ouro, borracha, café) e teve seu fim com a crise de 1929.

Com relação à educação pública pouco se pode falar deste período, até porque, o Ministério da Educação foi criado apenas em 1930, por Getúlio Vargas. A força de trabalho na monocultura era exercida basicamente pelos escravos, até 1888, e a escola não tinha a função de qualificar mão de obra, por isso não era indispensável, pois ficava apenas com as funções de reprodução das relações de dominação e da ideologia dominante.

No período colonial, a educação ficou praticamente a cargo dos jesuítas. E como eram eles que formavam os bacharéis e letrados tanto na metrópole, quanto na colônia, tornaram-se hegemônicos na formação da cultura e na política. Apesar de expulsos no territó-rio brasileiro, os jesuítas continuaram com poder na formação durante o império e primeira república.



A força de trabalho foi aos poucos migrando de escravo para o trabalho dos imigrantes, no entanto, a escola continuou sem fun-ção para a formação da força de trabalho, pois estes imigrantes já vinham com a qualificação necessária ao trabalho que os esperava. Com a vinda da corte para o Brasil em 1808, são criadas algumas escolas técnicas, academias e laboratórios. A partir da indepen-dência surge a necessidade de formar uma sociedade política local e começam a proliferar escolas militares, que passaram a dividir espaço com as escolas confessionais. O Estado começa, então, a exercer um papel com relação à educação pública antes exercida basicamente pela igreja.

No cenário político e social do Brasil, conforme dito, Getúlio Vargas assume o governo em 30 e funda do Ministério da Edu-cação e Saúde. Em 1931, por decreto, foi criado o Conselho Nacional de Educação, que possuía funções mais abrangentes que os seus antecessores Conselho de Instrução do Império e da República. Um exemplo foi a proposta de se elaborar um plano nacional de educação. A educação, com as mudanças econômicas, passa a ter importância estratégica.

Ideia reforçada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova durante a V Conferência Nacional de Educação em Niterói. Podemos dizer que a ideia e a mobilização foram vitoriosas ao colocar na Constituição de 1934 a proposta do Plano Nacional de Educação.

O anteprojeto foi entregue ao Congresso Nacional que o debateu largamente. No entanto, em 1937, Getúlio Vargas dá um golpe e inicia um período de ditadura, jogando por terra o projeto de transformar o PNE em lei.

A partir de 1946, com a abertura e a elaboração da Constituição de 46, a União foi incumbida de elaborar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, mas o plano só viria com a LDB em 1961.

Com o esforço de Anísio Teixeira, o Conselho Federal de Educação elaborou o primeiro PNE que era um plano de aplicação de recursos federais para a educação. Com o golpe de 1964, esse plano também foi engavetado e a vinculação, que apareceu pela pri-meira vez na Constituição de 34, depois em 46, dos recursos para a educação, não apareceu na Constituição de 1967.

Além disso, o protagonismo no âmbito do planejamento educacional foi transferido dos educadores para os tecnocratas, subor-dinando, ainda, o Ministério da Educação ao Ministério do Planejamento.

A nova república (1986/1989) produziu dentro do Plano Geral para a Nova República, o Plano Educação para Todos, que se reduziu a repasses de recursos de forma clientelista.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em 1990, inspirou em 1993, durante o Governo Itamar Franco, o Plano Dece-nal de Educação para Todos, que também se mostrou incipiente, pois tratava apenas da educação fundamental, mas, desta vez, não se resumiu a normas de distribuição de recursos. Pretendeu identificar obstáculos à universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo. No entanto, ele praticamente não saiu do papel.

A nossa política de educação atual com base na Constituição de 1988 e LDB/1996:Podemos dizer que a política de educação que desenvolvemos atualmente tem como marco legal a Constituição de 1988 e a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996). Foi a partir desse marco legal que se iniciou o processo de descentralização e muni-cipalização de políticas sociais em geral e da educação em particular.

Vínhamos de um período de exceção, de ditadura, marcado por uma profunda centralização de poder e de formulação de políti-cas, para entrar em um novo momento, com forte influência de movimentos populares e de descentralização.

A nova CF afirmou que a educação é direito de todos e dever do Estado, portanto, cabe a ele oferecer educação pública de quali-dade. Além disso, redistribuiu as obrigações pelos entes federados, ao afirmar que o Brasil é uma federação e que as obrigações serão distribuídas entre Estados, Municípios e Distrito Federal.

O artigo 211 da CF, em modificação proposta pela Emenda Constitucional 14, de 1996 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996) em seus artigos 8° a 20 explicitaram o princípio do regime de colaboração, dizendo que a União será responsável pelo sistema federal de ensino e exercerá a função redistributiva e supletiva, garantido oportunidades equitativas para os diferentes Esta-dos, Distrito Federal e Municípios. Já a LDB/1996 em seu artigo 8º diz que “A União , os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.”

Com relação ao planejamento, a CF artigo 214, registra que a Lei estabelecerá plano nacional de educação com duração plu-rianual e a LDB em 1996 estabeleceu que a União, dentro do prazo de um ano, deveria apresentar ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educação com diretrizes e metas para os dez anos seguintes em sintonia com o proposto na Conferência de Educação para todos.

Na década de 1990 fomos invadidos pelo chamado neoliberalismo, pretenso fim da história e época de políticas focalizadas e voltadas para o bom desempenho dos governos com base em análises quantitativas e pouco qualitativas.

O governo brasileiro praticamente universalizou as matrículas para o ensino fundamental, no entanto, como não garantiu qua-lidade, também não garantiu a permanência e a chegada ao ensino médio ficou para uma parcela apenas dos ingressantes no ensino fundamental. Outro gargalo foi o ensino infantil, especialmente de 0 a 3 anos, as creches, que até hoje só atendem 18% da demanda.

O primeiro Plano Nacional de Educação, dentro dos princípios que conhecemos hoje, foi elaborado e aprovado para o exercício do decênio 2001/2010 e com uma infinidade de metas e ampliação do percentual para o financiamento da educação para 7% do PIB, que foi vetado pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso.



Como se sabe, a vinculação do financiamento da educação proposta da CF de 1988 é 18% de recursos da União e 25% dos Esta-dos e Municípios. No entanto, como a União arrecada muito mais, cabe a ela a função redistributiva, o que ficou regulamentado pela aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), também em 1996, que, apesar de ter proporcionado avanços à educação fundamental, conseguindo praticamente universalizar o acesso, se mostrou incipiente ao ser direcionado apenas ao ensino fundamental, deixando de lado a educação infantil o ensino médio e as mo-dalidades.

O FUNDEF foi substituído, em 2007, pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Ma-gistério (FUNDEB), que leva grandes vantagens sobre o FUNDEF, ao estabelecer uma visão mais sistêmica, pois reconhece todos os níveis da educação, desde a infantil, até o ensino médio e modalidades. Os fundos reafirmaram a função redistributiva da União, pois está previsto que nos locais onde não se alcançar o mínimo estipulado por aluno, a União deverá complementar.

Terminando o preâmbulo sobre o financiamento e voltando ao veto dos 7% do PIB no primeiro Plano Nacional de Educação, po-demos dizer que sem o financiamento as inúmeras diretrizes e metas do Plano ficaram para “segundo plano”, sendo, de forma pouco explicada, abandonado pelo governo Lula, que em 2007 apresentou o Plano de Desenvolvimento da Educação.

É certo que nos anos Lula a educação deu um salto, especialmente, a educação superior com programas tais como o Reuni, em apoio a expansão das universidades públicas federais, Prouni, oferecendo vagas nas instituições de ensino superior privadas, amplia-ção do Fies, financiamento das mensalidades nas universidades privadas etc.

Além disso, o Fundeb, aprovado em 2006 e em vigor a partir de 2007 até 2020, contribuiu para aumentar os recursos por aluno na rede pública, no entanto, com relação ao ensino infantil e ensino médio, ainda não foram criadas políticas satisfatórias que ampliem vagas e qualidade. O ensino fundamental também está no limbo em relação à qualidade.

Apesar de Secretário da educação infantil e fundamental do MEC dizer que há um esforço em transformar a educação básica em direito social, com base em três princípios: Democratização do acesso e garantia de permanência de crianças e jovens nas escolas brasileiras; democratização da gestão; construção da qualidade social da educação.

Para que os princípios sejam atendidos, o MEC, por meio da Secretaria apresenta os eixos principais de sua política: formação inicial e continuada de profissionais da educação; ampliação do ensino fundamental para nove anos; redefinição do financiamento da educação básica.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB é um bom índice, mas não mede qualidade. A despeito das inúmeras avaliações existentes, ainda não existe nada voltado para a percepção qualitativa do que está faltando para as escolas, para aumentar não apenas o rendimento escolar, mas, também, o interesse em continuar nos estudos e ser recebido em uma escola de ensino médio realmente acolhedora.

Com relação às políticas, apenas para citar, existem algumas que estão fora do Fundeb e dos recursos que são considerados Ma-nutenção e Desenvolvimento do Ensino e por isso, são financiados por outras fontes, tais como o salário educação por meio do FNDE. Entre elas estão a merenda escolar, programas para distribuição de uniformes, programa dinheiro direto na escola.

Atual pneNão podemos esquecer que toda política exige uma planejamento, até para sabermos onde estamos e onde queremos chegar.

Quais as etapas para se atingir determinado objetivo.Neste momento está em tramitação na Câmara dos Deputados o PNE a vigorar entre 2011/2020, que teve por base a Conferência

Nacional de Educação (CONAE). Com relação ao PNE anterior, este é mais enxuto e com metas melhor especificadas, no entanto, há problemas com relação a expectativa de ampliação do financiamento e falta de quantificação de metas e especificação de qual dos entes federados será responsável por cada uma das metas.

São vinte metas ao todo, que tratam de toda a educação, desde a creche, até a pós-graduação, passando pela Educação de Jovens e Adultos e alfabetização. No entanto, especialistas da área dizem que os 7% do Produto Interno Bruto (PIB) previstos para serem aplicados até 2020, não fecha a conta. Seriam necessários 7% até 2014 e 10% até 2020, conforme aprovado na CONAE.

O desafio é enorme, pois hoje apenas 18% da demanda por creche é atendida. O PNE propõe 50% até 2020, no entanto, os espe-cialistas em educação infantil almejam 100% da demanda explicitada atendida até 2020. Para isso dividem a meta em etapas.

Outro grande desafio é a ampliação do ensino médio, pois hoje apenas 50% dos jovens dentro da faixa etária específica alcançam esta etapa de ensino. Além disso, há a escola em tempo integral, que para se tornar uma realidade, de fato, precisa pensar, principal-mente, currículo e financiamento.

A política de educação, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, passou a ser acompanhada de planejamento.

estrutura e organização da educaçãoA Lei de nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), é a que estabelece

a finalidade da educação no Brasil, como esta deve estar organizada, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os níveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se define e se regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição.



Os órgãos responsáveis pela educação, em nível federal, são o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional de Educa-ção (CNE). Em nível estadual, temos a Secretaria Estadual de Educação (SEE), o Conselho Estadual de Educação (CEE), a Delega-cia Regional de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação. E, por fim, em nível municipal, existem a Secretaria Municipal de Educação (SME) e o Conselho Municipal de Educação (CME).

A educação básica no Brasil constitui-se do ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio.De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, a educação escolar (não a educação básica), além das três citadas anteriormente,

compõe-se também do nível superior.Outras modalidades brasileiras de ensino são:Educação de jovens e adultos (ensino fundamental ou médio);Educação profissional ou técnica;Educação especial;Educação a distância (EAD);Esquema de níveis e modalidades de educação e de ensino. Existem dois tipos de categorias administrativas para as instituições de ensino:Públicas: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;Privadas: mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.Segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Es-

tados, do Distrito Federal e dos Municípios:União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e mantidas pelos órgãos federais de educação e

também pela iniciativa privada.Entre suas principais atribuições está: elaborar o Plano Nacional de Educação, organizar, manter e desenvolver os órgãos e

as instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer competências e diretrizes para a educação básica, cuidar das informações sobre o andamento da educação nacional e disseminá-las, baixar normas sobre cursos de graduação e pós-graduação, avaliar e credenciar as instituições de ensino superior.

Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos órgãos públicos ou privados.Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de ensino que estão aos seus cuidados, em

regime de colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as responsabilidades da educação fundamental, elaborar e exe-cutar políticas e planos educacionais, autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.

Distrito Federal - DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF e também privadas.

O DF possui as mesmas responsabilidades que os estados.Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil e fundamental, porém, cuidam também de

instituições de ensino médio mantidas pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.

Os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, exercer ação redistributiva em relação às suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e assumir a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal.

Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de gestão, visto que cada uma tem suas peculiaridades, levando em conta a região. É claro que essas normas devem também submeter-se aos órgãos citados anteriormente, sem interferir em suas decisões e ordens de organização e estrutura do sistema de ensino.

*Texto adaptado de Jennifer Fogaça.*Texto adaptado disponível em: http://www.criancanoparlamento.org.br/?q=node/952



POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

NORMAS FEDERAIS SOBRE EDUCAÇÃO

A Política Educacional pertence ao grupo de Políticas Públicas sociais do país. Este instrumento de implementação dos movi-mentos e referenciais educacionais se faz presente através da Legislação Educacional.

Para que possamos compreender melhor o significado dessa política, se faz necessário saber o que é Política Pública. Essa Polí-tica é de responsabilidade do Estado, com base em organismos políticos e entidades da sociedade civil, se estabelece um processo de tomada de decisões que derivam nas normatizações do país, ou seja, nossa Legislação.

As Políticas Públicas envolvem todos os grupos de necessidades da sociedade civil, que são as Políticas Sociais, estas determi-nam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas em princípio, à redistribuição dos benefícios sociais (INEP, 2006), dentre eles o direito a educação. Para que este direito seja garantido com qualidade e de forma universal é implementada a Política Educacional.

No decorrer dos anos no Brasil a Política Educacional fora definida de formas diferentes, por ser um elemento de normatização do Estado e que envolve interesses políticos diversos, no entanto, a Política Educacional de um país deve ser guiada pelo povo, res-peitando o direito de cada indivíduo e assegurando o bem comum.

Compreende-se, que de fato o exercício de construir uma Política, não trata-se de um trabalho fácil de ser realizado, pois circun-da uma nação, seus anseios, objetivos e valores, e estes elementos não podem ser esquecidos por aqueles que assim fazem nascer o molde da educação de um povo.

Trazendo a memória alguns dos documentos que foram elementares a produção das Políticas Educacionais do nosso país, faz--se presente e ainda atual às dificuldades educacionais do Brasil o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, marco na definição de prioridades e metas educacionais que necessitavam ser efetivadas. O documento, como o próprio título faz referência, foi o pioneiro e notável instrumento de regulamentação da situação educacional brasileira, não funcionando apenas como um alerta a sociedade, mas também, como inspiração ao surgimento das Leis que regem a nossa educação.

Principal fonte de implementação da educação nacional e das políticas que assim as definem é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que no avanço dos anos foram reformuladas até o modelo atual datado de 1996 que sofreram alterações de acordo com os governos.

As Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 - Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.LEI Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 - Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, e dá outras providências.LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.A gestão educacional nacional é baseada na organização dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das incumbências

desses sistemas; das várias formas de articulação entre as instâncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor edu-cacional; e da oferta da educação pelo setor público e privado.

Cada sistema tem um papel a desempenhar no contexto educacional do País. No que diz respeito a educação básica, cabe aos Estados, Distrito Federal e Municípios ofertá-la, por sua vez, o ensino médio é um dever dos Estados e do Distrito Federal e a edu-cação infantil dos Municípios.

As instituições de ensino cuja União é responsável são as escolas particulares e órgãos federais, já aos Estados e Distritos Fede-rais compete as instituições de ensino mantidas por eles, as de nível superior mantidas pelos Municípios, as particulares de ensino fundamental e médio, os órgãos estaduais de educação e as instituições municipais de ensino particulares de educação infantil. Aos Municípios compete as instituições de educação infantil e de ensino fundamental e médio mantidas pelos municípios, as instituições particulares de educação infantil e os órgãos municipais de educação.

Como podemos perceber, embora os entes federativos compartilhem responsabilidades, cada um possui atribuições próprias, tendo a União o papel de coordenar e articular os níveis de sistemas, os Estados e o Distrito Federal o de elaborar e executar políticas e planos educacionais e os Municípios de organizar, manter e desenvolver seu sistema de ensino através da sua integração com as políticas e planos educacionais da União e dos Estados.

Diferente da gestão educacional, a gestão escolar, trata das incumbências que os estabelecimentos de ensino possuem, respeitan-do as normas comuns dos sistemas de ensino. Cada escola deve elaborar e executar sua proposta pedagógica; administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; cuidar do ensino-aprendizado do aluno, proporcionando meios para a sua recuperação; e articular-se com as famílias e a comunidade, proporcionando um processo de integração.



Outro ponto importante na gestão escolar é a autonomia que a escola possui e que estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996. Através dessa autonomia as escolas conseguem atender as especificidades regionais e locais, assim como as diversas clientelas e necessidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.

Com base nisso, é possível perceber que a gestão educacional é compreendida através das iniciativas desenvolvidas pelos siste-mas de ensino. Já a gestão escolar, situa-se no âmbito da escola e trata das tarefas que estão sob sua responsabilidade, ou seja, procura promover o ensino e a aprendizagem para todos.

*Texto adaptado de Iasmin da Costa Marinho.

NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

EDUCAÇÃO INFANTIL

A “Educação Infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cin-co) anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A Educação Infantil será oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; pré-escolas, para crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade” (LDB, Arts. 29 e 30).

Em razão das particularidades desta etapa de desenvolvimento, três princípios básicos estruturam o em torno da Educação Infan-til, que são ao mesmo tempo complementares e indissociáveis. São eles: o cuidar, o educar e o brincar.

Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB, Art. 31). Deste modo, as crianças deverão ser estimuladas através de atividades lúdicas e jogos, a exercitar suas capacidades motoras, fazer descobertas, assim como iniciar o processo de letramento.

É importante ressaltar que com a implantação da Lei n.º 11.274/2006, medidas legais modificaram o atendimento das crianças na PRÉ-ESCOLA, pois alunos com 6 (seis) anos de idade devem obrigatoriamente estar matriculados no primeiro ano do Ensino Fundamental.

Os dispositivos legais desta lei estabelecem as seguintes modificações: duração mínima de 9 (nove) anos para o Ensino Fun-damental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade; implantação até 2010 pelos Municípios, Estados e Distrito Federal.

Durante esse período os sistemas de ensino terão prazo para adaptar-se ao novo modelo de pré-escolas, que agora passarão a atender crianças de 4 e 5 anos de idade.

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (Lei de Di-retrizes e Bases da Educação).

A educação infantil tem um papel muito importante para o desenvolvimento integral das crianças. Estímulos adequados recebi-dos nos primeiros anos de vida proporcionarão seu desenvolvimento global, favorecendo inclusive a aquisição da leitura e da escrita.

A tarefa que se propõe a educação infantil é redefinir os dois termos, cuidar e educar, integrando-os em uma só meta: mediar o desenvolvimento das crianças desde o seu nascimento.

Cuidar não é só atender as necessidades físicas das crianças, mas criar um ambiente que garanta conforto, segurança física, psi-cológica, acompanhamento e estimulação.

E educar significa propor metas a sua aprendizagem e desenvolvimento, selecionar experiências de aprendizagem socialmente relevantes e significativas.

Cada criança tem seu ritmo e estilo de maturação, desenvolvimento e aprendizagem. A Educação Infantil deve ser personalizada. Todas as crianças devem receber nesta fase, educação apropriada e adequada ao seu estágio de desenvolvimento, visando sua auto-nomia.

educação infantil: desenvolvimento e aprendizagemEm algum momento de nossa vida, é possível vivenciar uma relação próxima com crianças pequenas. Essa relação ocorre por

motivos diversos e proporciona-nos diferentes níveis de conhecimento do mundo infantil. De toda maneira, provavelmente estare-mos de acordo que, no decorrer do período que vai desde o nascimento até os seis anos, ocorrem mudanças evidentes, espetaculares, bastante visíveis, que nos permitem considerar que as crianças pequenas cada vez mais formam parte de nossa cultura e de nossa comunidade e que, a cada dia, vão-se tomando mais parecidas com as pessoas adultas.



O que provavelmente se tornaria mais difícil para a maioria das pessoas seria explicar por que e como ocorrem tais mudanças nas crianças pequenas; qual é o papel e a influência das pessoas adultas que as rodeiam; ou qual é o papel da herança nas capacidades que uma criança de seis anos manifesta. Essas são algumas das questões que encontramos como objetos de estudo da psicologia evolutiva e da psicologia da educação; a seguir, faremos uma referência aos fatores que intervêm no desenvolvimento, sempre os abordando a partir de uma perspectiva construtivista. Organizamos o capítulo atendendo a critérios de utilidade para os leitores interessados sobre a intervenção nessa etapa.

Na primeira parte desta pesquisa bibliográfica, são apresentadas algumas questões a respeito do desenvolvimento e da aprendi-zagem nos primeiros seis anos de vida.

A segunda parte ocupa-se dos grandes marcos do desenvolvimento nas diversas áreas (motora, cognitiva, afetiva).*Texto adaptado de Delcio Barros da Silva e Ângela Freire.

ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental é um dos níveis da Educação Básica no Brasil. O Ensino fundamental é obrigatório, gratuito (nas escolas públicas), e atende crianças a partir dos 6 anos de idade.

O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão. Para isso, segundo o artigo 32º da LDB, é neces-sário:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta

a sociedade;III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação

de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a

vida social.Desde 2006, a duração do Ensino Fundamental, que até então era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, através da Lei Ordinária 11.274/2006, e ampliou a duração do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo para implementação da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.

O Ensino Fundamental passou então a ser dividido da seguinte forma:• Anos Iniciais – compreende do 1º ao 5º ano, sendo que a criança ingressa no 1º ano aos 6 anos de idade.• Anos Finais – compreende do 6º ao 9º ano.Os sistemas de ensino têm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horária mí-

nima anual de 800 horas, distribuídos em, no mínimo, 200 dias letivos efetivos.O currículo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser complementada por cada sistema

de ensino, de acordo com as características regionais e sociais, desde que obedeçam as seguintes diretrizes:I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à

ordem democrática;II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;III - orientação para o trabalho;IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. (ART. 27º, LDB 9394/96)A responsabilidade pela matrícula das crianças, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, é dos pais. É dever da escola, tornar pú-

blico o período de matrícula.Além da LDB, o Ensino Fundamental é regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), os pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as legislações de cada sistema de ensino.

*Texto adaptado de Thais Pacievitch.



ENSINO MÉDIO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei 9394-96), ao caracterizar o ensino médio como etapa final da Educação Básica, o define como a conclusão de um período de escolarização de caráter geral. Trata-se, portanto, de reconhecê-lo como parte de uma etapa da escolarização que tem por finalidade maior o desenvolvimento do indivíduo, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Esta última finalidade deve ser desenvolvida de maneira irrestrita pelo ensino médio, uma vez que entre as suas finalidades espe-cíficas incluem-se “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando”, a serem desenvolvidas por um currículo escolar que destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado das ciências e sua contribuição para a vida real, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de socialização e comunicação, acesso ao conhecimento e, por fim, o exercício da cidadania.

Dessa forma, torna-se evidente as noções da relacionalidade desta etapa de ensino com os aspectos práticos e concretos do co-nhecimento. “A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento isolado da práxis - é uma questão puramente escolástica” (Marx, 1986).

O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação nº 15/98 e a respectiva Resolução nº 3/98 vêm dar forma às diretrizes curriculares para o ensino médio como indicações para um acordo de ações. Para isso, apresenta princípios axioló-gicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princípios pedagógicos, com vistas à construção dos projetos pedagógicos pelos sistemas e instituições de ensino.

Nesse sentido, a estruturação do ensino médio deve ser planejada sempre em consonância com as características sociais, cultu-rais e cognitivas do sujeito, o referencial desta última etapa da Educação Básica: adolescentes, jovens e adultos. Para tanto, deve-se estar consciente do fato de que cada um desses tempos de vida tem a sua própria singularidade, como síntese do desenvolvimento biológico e da experiência social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construção do conhecimento científico, tecnoló-gico e cultural é também um processo sócio-histórico, o ensino médio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, o ensino médio deve abranger, portanto, todas as dimen-sões da vida do sujeito, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.

*Texto adaptado de André Luis Silva.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino, que perpassa todos os níveis da Educação Básica do país. Essa modalidade é destinada a jovens e adultos que não deram continuidade em seus estudos e para aqueles que não tiveram o acesso ao Ensino Fundamental e/ou Médio na idade apropriada.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), em seu artigo 37º § 1º diz:Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

Os antigos Cursos Supletivos particulares, que até alguns anos eram a única opção para que jovens e adultos cursassem princi-palmente o Ensino Médio (2º grau na época), perderam espaço, embora algumas Instituições continuem sendo referência.

Porém, algumas dessas Instituições (que se dizem reconhecidas pelo MEC) passaram a oferecer cursos relâmpagos (com o mes-mo currículo do EJA), não presencias, ou seja, a distancia, com custos elevados. Ao final do prazo “prometido” pela Instituição, o educando presta os “exames”. Não são poucas as denuncias de fraudes e venda de diplomas falsos.

Segundo a LDB, em seu artigo 38º, “os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular”.



No mesmo artigo, é definida a idade mínima para a realização dos exames:- Maiores de 15 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Fundamental.- Maiores de 18 anos podem prestar exames para a conclusão do Ensino Médio.Adolescentes com idades inferiores as estabelecidas acima devem frequentar as escolas regulares.As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental foram publicadas em três

segmentos e estão disponíveis no site do MEC. Já o currículo para o EJA no Ensino Médio utiliza como referência a Base Nacional Comum, que deve ser complementada por uma parte que atenderá a diversidade dos estudantes.

Muitas vezes as pessoas que se formam nessa modalidade de educação são vítimas de diversas espécies de preconceitos. É im-portante lembrar que a maioria das pessoas que frequentam a Educação de Jovens e Adultos são comprometidas com a aprendizagem, entendem a importância da educação, portanto estão lá por que desejam e/ou precisam.

Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade de educação, assim como as formadas pelo ensino regular, podem apresentar desempenho satisfatório no mercado de trabalho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no Ensino Superior.

*Texto adaptado de Thais Pacievitch.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa os níveis da Educação Básica e Educação Superior e todas as etapas e modalidades da Educação Nacional. Nesse sentido, sua ação transversal está baseada nos princípios da inclusão: aceitação das diferenças; valorização do indivíduo; conviver com a diversidade, e aprender através da cooperação os quais requerem que as unidades escolares possibilitem a efetivação das práticas inclusivas oportunizando as adequações necessárias ao pleno desenvolvi-mento dos estudantes público da Educação Especial.

Na perspectiva da inclusão, a Educação Especial visa promover o direito de todos à educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, quando estabelece em seu Art.58, que a Educação Especial será “preferencialmente”, oferecida na escola regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao estudante público da Educação Especial a oportunidade de convivência com os demais estudantes no espaço escolar que lhe ofereça melhor possibilidade de pleno desenvolvimento.

O Decreto nº 7611/2011 define como público da Educação Especial os estudantes com deficiências, Transtorno Global do Desen-volvimento-TGD e Altas Habilidades/Superdotação-AH/SD. É dever do Estado garantir a esses estudantes um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades, assim como oferecer aprendizado ao longo de toda a vida e combater as práticas de exclusão no sistema educacional e a segregação sob alegação de deficiência, conforme dispõe o Decreto 7611/2011.

A Educação Especial oferece Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com:• Deficiências: engloba a deficiência intelectual, deficiência física, deficiência múltiplas, deficiência sensorial: auditiva, vi-

sual, surdo cegueira.• Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD): englobam os diferentes Transtornos do Espectro Autista (TEA), a Síndro-

me de Asperger, a Síndrome de Kanner, a Síndrome de Rett, as psicoses infantis: transtorno desintegrativo da infância e transtorno invasivo do desenvolvimento.

• Altas Habilidades/Superdotação.*Texto disponível em: http://www.se.df.gov.br/component/content/article/255-educacao-no-df/266-educacao-especial.html

EDUCAÇÃO INDÍGENA

A Educação Escolar Indígena nasce da diversidade, autonomia e liberdade de pensar o mundo, valores e significados de cada um dos povos indígenas: populações que inventaram livremente um modo de viver e pensar. As sociedades indígenas, reconhecendo o papel a ser cumprido na reconstrução e afirmação de uma identidade, buscam garantir o direito à educação e nessa busca, percebem a necessidade de reorganizar a manutenção dos territórios através de um modelo de educação voltada para o desenvolvimento local sustentável na perspectiva do bem viver. Esse novo modelo de educação tem como objetivo superar o Etnocídio educativo e possi-bilitar novos meios de sobrevivência humana para os povos indígenas, a ser consolidado através de formas modernas de educação ainda em construção.



As comunidades indígenas estão tendo um maior amparo legal na área educacional e na preservação da sua cultura. Através desse contexto, podemos perceber uma preocupação em preservar a identidade e a culturas dessas comunidades.

Para isso o governo criou leis resguardando os direitos da criança e valorizando sua cultura. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 garante aos índios o acesso ao conhecimento proveniente de uma educação especializada, com programas e currículos específicos para a comunidade.

As bases legais que constituem a educação escolar indígena perpassada pela Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, resolução de 1999 e o Decreto Presidencial de 2004.

Todo esse processo legislativo teve como objetivo assegurar e garantir o direito da diferença étnico-cultural das comunidades indígenas em todo país. De acordo com o Conselho Nacional de Educação de 1999, a estrutura e o funcionamento das escolas in-dígenas deve reconhecer a condição de escolas com normas e ordenamento próprios, além de fixar diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue.

Dessa forma a legislação garante os direitos do povo indígena, inclusive a uma educação diferenciada capaz de fortalecer a afir-mação étnica e cultural. Com o intuito de preservação da realidade da comunidade.

*Texto adaptado de Emanuelle Oliveira.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e professores estão separados, física ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação. Essa modalidade é regulada por uma le-gislação específica e pode ser implantada na educação básica (educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na educação superior.

A Educação à Distância tem sido uma grande ferramenta na formação de professores, desta forma democratizando o Ensino superior no Brasil, que há algum tempo era mais elitizado, mesmo tendo as Universidades Federais com ensino gratuito e que ini-cialmente, seria para aqueles que não pudessem pagar uma faculdade particular, no entanto, aconteceu justamente o contrário: os que tinham menos condições financeiras ficaram fora das universidades, e aqueles, cuja sua situação financeira era mais estabelecida eram quem acabavam conquistando nos vestibulares uma cadeira nas faculdades, pois muitos, ou todos eram oriundos de Escolas Particulares, onde o ensino era de uma qualidade melhor do que o ensino público, que de muito tempo vem se arrastando.

Sabe-se que nestes tempos também tem havido uma grande invasão de Faculdades à Distância muitas delas deixando a dese-jar quanto a sua metodologia de ensino, só que isso não seria empecilho ou justificativa para que um professor formado por esta instituição tenha uma atuação deficitária enquanto profissional. A verdade é que muitos estão apenas em busca de um diploma de nível superior para terem um melhor salário. Sendo que esta não é uma regra, pois uma parte dos alunos estão mesmo em busca de conhecimento, sendo este meio o mais viável para ele, uma vez que muitos trabalham e não teriam tempo de estudarem em um curso regular, e encontram comodidade e adequação para suas horas de estudos, mesmo sabendo que este requer uma disciplina maior do aluno, pois ele vai está sozinho para realização de trabalhos, tendo uma data determinada para entrega dos tais.

O Brasil com sua dimensão continental se torna um país difícil de atender a todos com o ensino superior regular, as despesas se tornariam de grandes proporções e sabemos que o interesse em investir em educação é muito pouca, mas com a Educação a Distância (EAD) isto se torna mais fácil, bastando o aluno ter acesso à internet, que este também é um problema ainda a ser resolvido, tendo em vista que a internet não chega a todos os brasileiros, principalmente os que moram em Estados da região Norte e algumas cidades da Região Nordeste, e quando chegam é de péssima qualidade.

Quando se pensa em EAD, logo vem à ideia de facilidade nos estudos, e uma conclusão mais rápida, mas, será que muitos for-mandos terão um aproveitamento de uma instituição de ensino superior? Será que estarão aptos para o exercício da função?

Diante de questionamentos sobre a qualidade da EAD no Brasil, vale ressaltar que a flexibilidade de estudo nesta modalidade de ensino é uma característica peculiar que por sua vez apresenta vantagens e desvantagens. Uma das vantagens é a possibilidade dos cursistas estudarem no horário de sua conveniência, em vez de frequentarem aulas em horários pré-estabelecidos pela instituição que oferece o curso. Quase sempre o cursista pode decidir seu próprio ritmo de estudo e submeter-se a exames quando pensa que está bem preparado. Representando uma grande conveniência para a sociedade contemporânea, sobretudo, para o estudante adulto que trabalha em tempo integral e tem outras obrigações que não podem ser adiadas em favor dos estudos.

Nas questões aqui apresentadas, pode o leitor achar que existe uma contradição entre as vantagens e desvantagens de estudar em uma Instituição de EAD, achando que é mais fácil por escolher seu horário de estudo. No entanto, entende-se que esta modalidade de ensino requer disciplina do aluno, justamente por ele está estudando sozinho, sem acompanhamento direto de um professor em sala



de aula. Dependerá dele mesmo o bom andamento de seu curso, pois, os estudos devem ser categoricamente instituídos dentro dos parâmetros de sua disponibilidade, sem o qual, ficará seu curso em uma deficiência que dificilmente será superada.

Um dos equívocos de muitos alunos é pensar que essa modalidade de curso é apenas para ter um diploma de ensino superior, esquecendo-se da qualidade, pois, são crianças que esperam por estes profissionais e, onde teoricamente aplicarão seus conhecimen-tos. Mas, como aplicarão algo que não obtiveram durante o curso? Haja vista, que muitos alunos não fazem os trabalhos, mas sim, encomendam, ou seja, preferem pagar alguém para fazer, a eles mesmos fazerem e adquirirem conhecimento.

Seja qual for o estilo de aprendizagem do indivíduo, motivação é o elemento chave que auxilia os estudantes a vencerem barrei-ras e obter sucesso acadêmico.

Por isto, planejadores e administradores de programas de ensino a distância vem utilizando, cada vez mais, técnicas de motivação desenvolvidas por psicólogos e educadores. Inúmeras pesquisas estão sendo desenvolvidas nesta área, visando minorar as dificulda-des comumente apresentadas pelos cursistas.

*Texto adaptado de Anilson Alves de Barro e José Dias Sobrinho.

PLANEJAMENTO E ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS

Segundo Coracy (1972), o planejamento é um processo contínuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequa-das para chegar la, tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo.

O planejamento curricular visa, sobretudo, a ser funcional, promovendo não so aprendizagem do conteúdo, mas também promo-vendo condições favoráveis a aplicação e integração desses conhecimentos. Pode-se definir o planejamento curricular nas palavras de Sarulbi (1971), como uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de tal modo que favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.

O planejamento de ensino está pautado a nível mais específico dentro do contexto da escola podendo ser compreendido como “previsão das situações do professor com a classe” (Mattos). Este tipo de planejamento varia muito de uma instituição para outra.

De acordo com Ostetto (2000), as formas de planejamento mais encontradas na Educação Infantil são: planejamento baseado em “listagem de atividades”, por “datas comemorativas”, baseado em “áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas de conheci-mento”, por “temas” ou por “projetos de trabalho”. Embora a autora se refira à Educação Infantil, estas mesmas formas também são encontradas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Veja uma breve revisão de cada uma, segundo os estudos de Ostetto (2000):

1. Planejamento baseado em listagem de atividades: É considerado um dos mais rudimentares. Está baseado na preocupação do educador em organizar vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana e para preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono e outros). Resume-se a uma listagem de atividades a serem desenvolvidas. Por exemplo: Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças, audição de histórias, preenchimento de exercícios em folha mimeografada.

2. O planejamento baseado em datas comemorativas: Nesse, o planejamento da prática cotidiana é direcionado pelo calendário. A programação é organizada, considerando algumas datas escolhidas pela Instituição ou pelo professor. São datas tidas como importan-tes do ponto de vista do adulto, que as considera relevantes para a criança. Portanto, ao longo do ano são realizadas atividades referen-tes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao Dia do Trabalho, ao Dia das Mães...

3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: Esse planejamento tem como parâmetro a psicologia do desenvolvi-mento, ou seja, está direcionado para as especificidades da criança de zero a seis anos, e a intenção maior é que sejam determinados objetivos a partir dos quais serão organizadas atividades que estimulem as crianças naquelas áreas consideradas importantes: áreas físico-motoras, afetivas, sociais e cognitivas. Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivação; e estimular a curiosidade.

4. Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento: Nesse, os conteúdos decorrentes da Língua Portuguesa, da Matemática, das Ciências Sociais e Naturais dão o norte para um trabalho intencional com a criança de quatro a seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos.

5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiência): Nesse tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de atividades propostas às crianças. O assunto busca articular as diversas atividades desenvolvidas no cotidiano educativo. Funciona como uma espécie de eixo condutor do trabalho. Nesse caso, visualiza-se a preocupação com o interesse da criança, colocando-se em foco suas necessidades e perguntas. Os temas podem ser escolhidos pelo professor, sugeridos pelas crianças ou surgidos de situações particulares e significativas. Assim, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos para a aprendizagem dos alunos.



6. Planejamento por projetos de trabalho: O projeto parte de uma proposta que os professores definem após um contato inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), procurando atender às necessidades constatadas. É um planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é predeterminada com rigidez, não sendo um tema que deve “durar uma sema-na”, ou uma data a ser festejada apenas na sua época. Seu andamento e as atividades propostas às crianças dependem da observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico. As crianças têm oportunidade de sugerir rumos diferentes para o seu planejamento, nas “rodas de conversa”. O professor conduz o processo pedagógico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças.

A exceção do planejamento por projetos de trabalho, nas demais formas há uma ênfase na atividade pedagógica, entendida como aquela atividade a ser desenvolvida pelo professor em que, normalmente, as crianças se sentam ou ficam em volta da professora para “aprender” algo novo e para realizar uma ação concreta de aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever.

Segundo Hernández e Ventura (1998), o projeto está vinculado à perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e sua função é:

Criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno do problema ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos.

Mas, segundo Machado (1996, apud OSTETTO, 2000), é preciso se ter claro que não é a atividade em si que ensina, e sim a troca de experiência, a possibilidade de interagir e de produzir novos conhecimentos.

*Referências:COARACY, Joana. O planejamento como processo. Revista Educação. 4o Ed., Brasília. 1972.OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In OSTETTO, L. E.

(org.) Encontros e Encantamentos na Educação Infantil: partilhando experiências de estágios. Campinas, São Paulo: Papirus, 2000.

O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

O Plano Nacional de Educação (PNE) é um documento com diretrizes para políticas públicas de educação para o período de 2011 a 2020. O projeto original saiu dos debates ocorridos na Conferência Nacional de Educação (Conae), em 2010, com o intuito de substituir o primeiro plano (2001-2010).

Em 15 de dezembro de 2010, o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (nº 8.035/10) foi enviado ao Congresso pelo go-verno federal. Nestes dois anos em tramitação na Câmara, o PNE sofreu mais de 3 mil emendas. O texto foi aprovado no Senado em 17 de dezembro de 2013, mas como a Casa fez alterações no texto, ele precisou voltar para a Câmara dos Deputados. O texto-base foi aprovado, enfim, em 28 de maio e seguiu para a sanção da presidente Dilma Rousseff - que o sancionou sem vetos.

Uma grande conquista do Plano foi a aprovação dos 10% do PIB nacional para a Educação, ainda que parte desse montante possa ser destinada para o Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede isenção fiscal a escolas e faculdades privadas com bolsas de estudos, assim como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e o Ciência Sem Fronteiras. Ativistas e deputados contrários à inclusão desses programas na cota de recursos do PNE acreditam que a medida distorce a meta de 10% do PIB para edu-cação pública em 2024, pois o uso da verba para isenções fiscais, bolsas de estudos e subsídios em financiamento comprometeriam o investimento na educação pública como prioridade.

Além desse, há outros pontos polêmicos, como o combate da desigualdade de gênero. O tema estava presente no texto inicial, mas a redação foi alterada para “a erradicação de todas as formas de discriminação”.

metas e estratégias:1. Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educa-

ção Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE.2. Universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos

concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.3. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência

deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%.4. Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

5. Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental.6. Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as)

alunos(as) da educação básica.



7. Fomentar a qualidade da educação básica em todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:

8. Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)

9. Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.

10. Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma inte-grada à educação profissional.

11. Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.

12. Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.

13. Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% doutores.

14. Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 mestres e 25.000 doutores.

15. Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de formação e valorização dos(as) profissionais da educação, assegurado que todos os profes-sores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

16. Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

17. valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento mé-dio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

18. Assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de Carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

19. Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

20. Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto - PIB do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio.

*Texto adaptado de Stephanie Kim Abe.

POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu signifi-cado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática pedagógica.

Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos, assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituição Brasilei-ra). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas como obrigatórias e, através delas, é expresso o “feedback” pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais.



Hoje a avaliação, conforme define Luckesi (1996), “é como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realida-de, tendo em vista uma tomada de decisão”. Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando, conseguintemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.

A avaliação no contexto educativo, quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao objeto avaliado.

A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que determina, em grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes para analisar os critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.

Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mãos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu próprio trabalho. Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos “chavões” sempre indicando o desempenho ruim de al-guns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o contexto escolar.

Segundo Sant’Anna (1995), “há professores radicais em suas opiniões, só eles sabem, o aluno é imbecil, cuja presença só serve para garantir o miserável salário detentor do poder”.

Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem “fortes concorrentes”: a televisão, videocassete, computador, e aquele, em contra-partida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. Não seria pertinente pensar na questão da utilização dos recursos no dia-a-dia, explorando mais o que o aluno tem fora, em casa, não só para as suas aulas, mas também para o processo de avaliação? Ezpeleta & Rockwell (1986) declaram que “o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criança, incorpora necessariamente elementos de outros domínios de sua vida”.

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito sig-nificado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.

Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classi-ficando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor.

De acordo com Moretto (1996) a avaliação tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instru-mento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação como o “momento de acertos de contas”, “a hora da verdade”, “a hora da tortura”.

Percebe-se que a avaliação tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes dão sua sentença final de acordo com o desempenho do aluno.

Luckesi (1996) alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classificatória, constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.

Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na educação infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exi-gência de um processo formal de avaliação surge por pressões das famílias.

Exercendo a função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno, pois, segundo Jersild apud Sant”Anna, 1995, “a autocompreensão e a auto aceitação do professor constituem o requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitação”.

O professor deve ver seu aluno como um ser social e político, construtor do seu próprio conhecimento. Deve percebê-lo como alguém capaz de estabelecer uma relação cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ação interativa capaz de uma trans-formação libertadora e propiciando uma vivência harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor deverá, ainda, ser o “mediador” entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa visão, o professor deixa de ser considerado “o dono do saber” e o aluno, um mero receptor de informações.

O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em que se verifica o que o aluno alcançou. A ques-tão não está, portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir na construção de seu conhecimento.

A avaliação tem um significado muito profundo, à medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos de reflexão sobre a própria prática. Através dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com suas necessidades próprias e também possuidor de experiências que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.

Nesse sentido, faz-se necessário redimensionar a prática de avaliação no contexto escolar. Então, não só o aluno, mas o professor e todos os envolvidos na prática pedagógica podem, através dela, refletir sobre sua própria evolução na construção do conhecimento.



O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja dinâmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliação mais justo que não exclua o aluno do processo de ensino--aprendizagem, mas o inclua como um ser crítico, ativo e participante dos momentos de transformação da sociedade.

*Texto adaptado de Regina Celia Adamuz.

FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO

O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal (CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de Estados e Municípios.

Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “A União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios”.

O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no

Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse último ente federado é quem menos arrecada.

No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino.

Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os im-postos são muito importantes, pois por meio deles o governo obtém recursos que custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas atividades econômicas.

Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos, conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de 2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).

A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a União arrecada aproximadamente 70% dos tribu-tos, os Estados perto de 25% e os Municípios em torno de 5%), as porcentagens são retiradas do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização.

Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF, regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda, uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desen-volvimento da Educação (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salário-educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e Municípios.

O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) ? O que está dentro disso?Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas

pela LDB, artigo 70. São elas:· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação;· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por exemplo);· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como aluguéis, luz, água , limpeza etc.



· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais.· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do ensino como vigilância, aquisição de materiais.· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas.· Adquirir material didático escolar.· Manter programas de transporte escolar.Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário-educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas

de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma:

A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE. Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo com o censo escolar do ano anterior.

Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado, Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (Pnate).

Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 – substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo – Fundeb - representam uma tentativa de racionalização do gasto educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme explicado acima, há a subvinculação.

O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na universalização do ensino fundamental e na drástica redução do analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois, estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias, mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por inércia o analfabetismo.

A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que, especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um prejuízo enorme.

Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e pré-escola). No caso da União, após o repasse ela deveria apli-car o restante no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles Estados que não conseguissem atingir o mínimo de recursos para o Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como deveria.

O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis. Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o Fundef, pelo Fundeb.

Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a valer a partir de 2007.

Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA, por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub-financiamento.

O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de matriculados para se obter o valor aluno e em se-guida repassar aos Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona o custo por aluno para não ter de efetuar a complementação para os diversos estados que não conseguiriam atingir o piso.

Os Estados receberão recursos de acordo com o número de matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no ensino fundamental e educação infantil.

*Texto disponível em: http://www.criancanoparlamento.org.br/?q=dados-sobre-educacao



EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA MODERNIDADE

Diante da crescente complexidade do mundo atual, cada vez mais a prática pedagógica precisa se constituir a partir da reflexão, visto que “à medida que o professor reflete sobre sua ação, sobre sua prática, sua compreensão se amplia, ocorrendo análises críticas reestruturação e incorporação de novos conhecimentos, que poderão restaurar o significado e a escolha de ações posteriores” (Geral-di, et. all. 1998).

Muitos estudos vêm sendo realizados ao longo dos tempos e argumentados pela ciência e pensadores da educação ao investiga-rem o processo de desenvolvimento da criança e perceberem que a inteligência se forma a partir do nascimento e se estende ao longo da infância. Nesse sentido, quanto mais estímulo e experiências as crianças receberem, maiores serão suas conquistas e capacidades de desenvolver-se integralmente e tornarem-se cidadãos críticos e atuantes na sociedade, desmistificando a visão de “criança objeto” ou “adulto em miniatura”, percebendo-a enquanto sujeito de direitos, cuja escola não mais ofereça uma educação pobre para crianças pobres.

Pensar educação infantil hoje requer, do profissional envolvido, uma visão histórica abrangente sobre as mudanças que vêm ocorrendo na sociedade como um todo. Se por um lado a criança passou a ser reconhecida como um ser diferenciado do adulto, com característica singular própria, capaz de realizar determinadas tarefas e autorealizar-se enquanto sujeito independente, autônomo e criativo, por outro, a própria sociedade impõe-lhe, muitas vezes, tarefas e responsabilidades outras, privando-a de brincar e até mes-mo de ser criança.

Sob a determinação do capitalismo, cujo desenvolvimento visa à produtividade, ao cálculo, à eficácia e ao lucro, a vida de todos os cidadãos passa a ser dirigida de acordo com as regras do mercado e da competição. Neste contexto, também a criança passa a ser vista como um recurso de produção e reprodução de capital. Em muitos momentos ela passa a ser explorada como mão de obra barata ou como meio de incentivo ao consumo. Essas situações nos remetem à ideia de que a criança não mais está podendo vivenciar sua infância por excelência e a sua vida acaba sendo reduzida a um rápido período de passagem à vida adulta.

Com a preocupação de lançar os alicerces de uma vida futura de sucesso, desde muito cedo os pais forçam a criança a ser um pequeno-adulto produtivo, competitivo. De outra parte, com o desenvolvimento das técnicas e tecnologias cientificas, a expansão global das informações, o fantástico avanço do capitalismo, a crescente inserção da mulher no mercado de trabalho, a educação das crianças de 0 a 5 anos passou a ser uma “obrigação” e não somente um direito, escolarizando-a formalmente desde seus primórdios.

A educação é um processo humanamente histórico de longo prazo. Ela é constituída pelo passado, refaz-se no presente, obje-tivando o futuro da sociedade, uma vez que: ... aquilo que fazemos hoje será determinante para o tipo de sociedade que desejamos ver instaurar-se, tanto no que se refere aos seus valores quanto ao bem-estar material e cultural de seus cidadãos. A educação para o século XXI deve projetar no futuro a imagem dessa sociedade e antever as qualidades que as mulheres e os homens terão de ajudar a construir (Delors, 2005).

Para isso, a contemporaneidade exige que a educação, especialmente a primeira etapa da educação básica, seja uma ação cole-tiva, comprometida com a formação de cidadãos autônomos com sua própria geração. Nessa perspectiva, acredita-se que desde a Educação Infantil, seja possível levar o aluno à construção do seu próprio currículo, da sua identidade e autonomia conforme Muhl (2005): A partir da modernidade, a principal tarefa da educação passou a ser transformar o ser humano e, consequentemente a criança num ser autônomo. Para tanto, a infância, assim como a fase juvenil, deixou de ser entendida apenas com fase de passagem de uma forma de vida incompleta para a forma de vida adulta, autônoma e racional. A filosofia, especialmente com Rousseau e Kant, passou a entender a criança e o jovem como seres que, em sua situação de vida concreta, podem e devem viver para a realização de sua própria autonomia e liberdade.

Tais mudanças, as quais ocorrem no âmbito da sociedade, estão associadas à ideia de pós-modernidade. Com isso, a Educação passa a ser um dos instrumentos pelo qual o homem fundamenta suas pesquisas, enquanto fator epistemológico, que lhe permite abrir caminhos e emergir possibilidades, tornando-o apreendedor da própria realidade e do progresso do conhecimento humanamente pla-nejado, ao invés de mero expectador. Torna-se necessário que nós educadores formemos uma consciência centrada na importância de pensar numa formação contextualizada, considerando o horizonte das incertezas desta sociedade globalizada, cada vez menos local, fechada em si mesma, e cada vez mais global, expansiva.

E a escola, enquanto instituição social formal encarregada de formar tais sujeitos, precisa rever seus ritos e padrões pedagógicos pré-estabelecidos. Desfazer a linearidade que forma a escola tradicional conteudista, e transformá-la numa escola dinâmica, crítica--reflexiva e construtiva é um desafio a ser vencido pelos profissionais da educação neste século. Quanto a essa questão, Goergen (2001), afirma que: Além dos conhecimentos necessários para vencer na vida no contexto de uma sociedade regida pela informação, o educando precisa adquirir a capacidade de orientar-se em meio ao cenário caótico e desdiferenciado, aprender a reconhecer quais são, efetivamente as questões fundamentais para o ser humano, para a vida e para a convivência.



Parece utopia, mas é necessidade reconstruir a escola, considerando os quatro pilares nos quais repousam a educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver em conjunto, tão fundamentais neste mundo pós-moderno, totalmente instável e com transformações tão rápidas (DELORS, 2005). Para isso, faz-se necessária a formação pedagógica inicial e continuada, do profissional de Educação Infantil, o qual cada vez mais precisa estar preparado para atender as necessidades da criança de 0 a 5 anos, sendo capaz de articular o cuidar-educar-brincar, pontos fundamentais e indispensáveis para o desenvolvimento das capacida-des em seus aspectos afetivo, físico, social e cognitivo.

Nessa sociedade pós-moderna, globalizada pelas informações, o professor deve ser um pesquisador, e investigador crítico de sua própria prática pedagógica, deve aprender a aprender. Professor assim, permite ao aluno maior possibilidade de construção de conhecimentos, assegurando-lhe desde a infância, o espírito de solidariedade e a formação de valores, hábitos e atitudes.

Nesse sentido, Corsino (2005), reafirma que: O planejamento, a organização, a execução, o acompanhamento, a avaliação do trabalho e a atenção individual às crianças exigem profissionais de Educação Infantil com sensibilidade, formação inicial consistente e em constante atualização e reflexão sobre a sua prática. Isto é, faz-se urgente a formação de profissionais dinâmicos, afetivos, que gostem de brincar, conheçam as características das crianças, estudem e investiguem sobre seu desenvolvimento, capazes de se sinto-nizar com as necessidades delas, ampliando sua curiosidade e leitura de mundo.

A qualidade da educação depende, entre outros aspectos, da boa formação dos profissionais da educação. Entretanto, cabe ao Poder Público, investir na formação inicial e continuada destes profissionais, já que é um direito previsto e assegurado em lei. Por isso, torna-se necessário que nós educadores formemos uma consciência centrada na importância de pensar numa formação contex-tualizada, considerando o horizonte das incertezas dessa sociedade globalizada, cada vez menos local, fechada em si mesmo, e cada vez mais global, expansiva. É necessária uma sólida formação pedagógica em Educação Infantil, é necessário lançar novos olhares às necessidades da sociedade atual: “a sociedade do conhecimento”.

*Texto adaptado de Márcia Adriana Rosmann.

ALFABETIZAÇÃO NOS DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS

Uma das questões constantes que têm sido objeto de preocupação da escola, dos pais e da sociedade de maneira geral diz respeito à alfabetização.

Inicialmente, apresento um breve histórico da alfabetização, colocando alguns pontos para reflexão, e, posteriormente, estarei disponível para responder às questões que me forem feitas.

O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de dois séculos, precisamente em 1789, na França, após a Revolução Francesa.

Analisando a evolução da investigação e do debate em relação à alfabetização escolar, nos séculos XX e XXI, é possível definir, em linhas gerais, quatro períodos.

O primeiro período corresponde, aproximadamente, à primeira metade do século XX, quando a discussão se dava estritamente no terreno do ensino.

Buscava-se o melhor método para ensinar a ler. O debate mais candente travou-se entre os defensores do Método Sintético (o caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos menores da língua: fonema, sílaba), e os do Método Analítico (partem de elementos significativos da língua: texto, frases, palavras, e através da decomposição, chega-se aos elementos menores).

No Brasil, desde a década de 40, optou-se pelo denominado “Método Misto”, que traz características tanto das metodologias sintéticas de alfabetização quanto das metodologias analíticas.

O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geográfico os Estados Unidos. A discussão das ideias sobre alfabetização foi levada para dentro de um debate mais amplo em torno da questão do fracasso escolar. São desse período as teorias que hoje chamamos “teorias do déficit”. Supunha-se que a aprendizagem dependia de que pré-requisitos (cognitivos, psicológicos, perceptivo-motores, linguísticos...) e que certas crianças por não dispor dessas habilidades prévias não aprenderiam. O fato de o fra-casso escolar concentrar-se nas crianças de famílias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das próprias famílias proporcionarem estímulos adequados.

O terceiro período começa em meados dos anos 70, marcado por uma mudança de paradigma advinda das contribuições das Ciências Linguísticas, Ciências da Educação, Psicologia, dentre outras. Até então, o enfoque concentrava-se nas questões relaciona-das ao “como ensinar a ler e a escrever”. Passou-se, então, a buscar-se entender como as crianças aprendem a ler e escrever e o que pensam a respeito da escrita.



Um trabalho de investigação que desencadeou intensas mudanças na maneira de os educadores brasileiros entenderem o processo de alfabetização foi o coordenado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o título “Psicogênese da Língua Escrita”, em 1985.

A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas quais se apoiava a alfabetização.Os estudos de Ferreiro e Teberosky articulam-se para demonstrar a existência de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito

epistêmico) que, na interação com a linguagem escrita (objeto do conhecimento) explicam a emergência de formas idiossincráticas de compreender o objeto.

E, finalmente, o quarto momento, que se inicia nos anos 90, e marca a difusão das teorias sobre LETRAMENTO. No Brasil, dentre os pesquisadores renomados sobre o tema, podemos destacar os nomes de Magda Soares, Ângela Kleiman e Leda Verdiani Tfouni. Atualmente, o conhecimento científico disponível mostra-nos que a alfabetização é um dos aspectos do Letramento, que pode ser entendido como “um processo de aquisição da escrita por uma sociedade” (Tfouni, 1995).

Nessa direção, é fundamental que a escola considere que, em uma sociedade pós-moderna, é imprescindível que os sujeitos sejam alfabetizados e letrados.

A formação de sujeitos alfabetizados e letrados requer a realização de um trabalho pedagógico que promova não somente a aquisição do código escrito (como ocorre com as metodologias tradicionais), mas também a apropriação de saberes sobre o funciona-mento da linguagem de maneira ampla, linguagem que é sempre ideológica e grávida, prenhe de sentidos, como diz Bakhtin.

As contribuições da abordagem sócio-histórica do Letramento (Tfouni e outros) mostram que um estudante pode ser considerado alfabetizado e letrado quando, além de ler e escrever proficientemente, consegue realizar produções linguísticas orais e escritas nas quais ocupa a posição de autor de seu próprio dizer.

Vale notar que a proposta pedagógica de alfabetizar-letrando é mais ampla e exigente que a proposta da Psicogênese da Língua Escrita (que entende que o aluno está alfabetizado quando alcançou o nível alfabético de escrita).

É fundamental, portanto, uma pedagogia que possibilite ao aluno atribuir e produzir sentidos, empreender diferentes gestos de interpretação, o que lhe permitirá entender o funcionamento da ideologia em um texto. Uma pedagogia que desloque o educando da posição de sujeito repetidor para a de autor.

Ser alfabetizado constitui, nas sociedades letradas, um direito que deve estar ao alcance de todos os cidadãos. Cada vez que um aluno abandona a escola sem ter-se apropriado dos instrumentos básicos de leitura e escrita, fica claro que a sociedade fracassa em seu empenho de dotar seus integrantes dos recursos necessários para participar ativamente dela.

*Texto adaptado de Filomena Elaine Paiva Assolini.

A FUNÇÃO SOCIAL DA ALFABETIZAÇÃO ATUAL

Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamen-te às demandas contemporâneas. Há alguns anos, não muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos.

Afinal, o que falta a uma pessoa que sabe ler e escrever? Por que muitos terminam a Educação Básica e não conseguem entender uma bula de remédio ou redigir uma simples carta?

A preocupação com o analfabetismo funcional levou os pesquisadores ao conceito de “letramento” em lugar de “alfabetização”. O conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório.

Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às de-mandas da sociedade. Mas, o que é letramento? Letrar é melhor que alfabetizar? O que é uma pessoa letrada? Quais as diferenças entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma criança ou um adulto estão alfabetizados? Quando se pode dizer que estão letrados? É possível alfabetizar letrando?

Estaremos discutindo, então, os conceitos de letramento e alfabetização. Atrelada a esses dois conceitos, abordaremos a impor-tância de o professor incentivar a leitura e a escrita de diferentes gêneros textuais, a fim de que forme verdadeiros leitores e escritores.

A leitura de mundo precede a leitura da palavra, a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (Freire, 1989).



Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequada-mente às demandas da sociedade. Há alguns anos, não muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, só interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecânica não garante a uma pessoa interação plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. É preciso ser capaz de não apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos.

Afinal, o que falta a uma pessoa que sabe ler e escrever? Por que muitos terminam a Educação Básica e não conseguem entender uma bula de remédio ou redigir uma simples carta? Para Moacir Gadotti apud Vargas (2000): O ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assiná-lo na carteira pro-fissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como perigo, atenção, cuidado, para que ele não provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patrão não é suficiente... Não basta ler a realidade. É preciso escrevê-la. [Grifo da autora].

A preocupação com o analfabetismo funcional (terminologia que a UNESCO recomendara nos anos 70, e que o Brasil passou a usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita) levou os pesquisadores ao conceito de “letramento” em lugar de “alfabetização”. O conceito de alfabetização tornou-se insatisfatório. Se-gundo Soares (2000), “Se uma criança sabe ler, mas não é capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas não é capaz de escrever uma carta, é alfabetizada, mas não é letrada”.

Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder às deman-das da sociedade de hoje. Mas, o que é letramento? Letrar é melhor que alfabetizar? O que é uma pessoa letrada? Quais as diferenças entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma criança ou um adulto estão alfabetizados? Quando se pode dizer que estão letrados? É possível alfabetizar letrando?

Mesmo que não consigamos responder a todas essas questões, somos conscientes de que é preciso um novo olhar, um jeito di-ferente de caminhar, a fim de conduzirmos o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita de modo significativo tanto para crianças como para jovens e adultos.

Nesse texto, então, estaremos discutindo os conceitos de letramento e alfabetização. Atrelada a esses dois conceitos, abordare-mos a importância de o professor incentivar a leitura e a escrita de diferentes gêneros textuais, a fim de que forme verdadeiros leitores e escritores.

Qual a origem da palavra letramento?Segundo Soares (2000), a palavra “letramento” surge no discurso dos especialistas nas áreas de Educação e de Ciências da Lin-

guagem na segunda metade dos anos 80. Uma das primeiras ocorrências está no livro de Mary Kato, de 1986, em que a autora afirma que “... a chamada norma-padrão, ou língua falada culta é consequência do letramento, motivo por que indiretamente, é função da escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem falada institucionalmente aceita”.

É interessante observar que, mesmo Kato não tendo definido o que é letramento, ser letrado não se trata apenas de saber ler e escrever. A missão do professor é a de orientar o aluno na aquisição da flexibilidade linguística necessária ao desempenho adequado que lhe será exigido em sociedade. Analisar diferentes textos, compará-los, pesquisar os porquês das diferenças, construir regras sobre o uso da língua e, a partir das descobertas, reescrever textos são práticas que produzem excelentes resultados na capacitação do aluno no uso da língua. Nesse sentido, letrar é mais que alfabetizar.

Em 1988, dois anos depois da publicação de Mary Kato, Leda Verdiani Tfouni (1988) publica um livro intitulado “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, onde no capítulo introdutório distingue alfabetização de letramento.

Desde então, a palavra “letramento” torna-se cada vez mais frequente no discurso escrito e falado de especialistas, de tal forma que, em 1995, já figura em título de livro organizado por Ângela Kleiman (1995) e em outro livro de Leda Verdiani Tfouni (1995).

Afinal, de onde vem a palavra letramento?Sabe-se que a palavra “letramento” é versão para o português da palavra da língua inglesa “literacy” que pode ser traduzida

como a condição ou estado que assume aquele que aprende a ler e escrever. Segundo Soares (2000b: 17), está implícita no conceito de “literacy” a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. Um indivíduo letrado é capaz de envolver-se nas práticas sociais de leitura e de escrita. Diante disso, qual a diferença entre letrado e alfabetizado?

É alfabetizado ou letrado? Letrar é mais que alfabetizar?Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever. Já letrado é aquele que sabe ler e produzir textos, dos mais variados gê-

neros e temas. Um escritor competente deve saber selecionar o gênero apropriado a seus objetivos e à circunstância em que realizará seu discurso.



Letrar é mais que alfabetizar. A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais. Alfabetizar letrando é, portanto, ensinar a ler e escrever o mundo, ou seja, no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, tendo em vista que a linguagem é um fenômeno social.

O processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita na escola não pode ser configurado como um mundo à parte e não ter a finalidade de preparar o sujeito para a realidade na qual se insere.

É importante destacar que letramento não é um método. A discussão do letramento surge sempre envolvida no conceito de alfabetização, o que tem levado a uma inadequada e imprópria síntese dos dois conceitos, com prevalência do conceito de letramento sobre o de alfabetização. Não podemos separar os dois processos, pois a princípio, o estudo do aluno no universo da escrita se dá ao mesmo tempo por meio desses dois processos: a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades da leitura e da escrita, o letramento.

O letramento inicia-se muito antes da alfabetização, ou seja, quando uma pessoa começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. Como afirma Freire (1989): a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A com-preensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.

Nesse sentido, se a leitura de mundo precede a leitura da palavra, um indivíduo pode ser letrado, mas não alfabetizado. Por exemplo, um adulto mesmo não sabendo ler e escrever pode pedir a alguém que escreva por ele, dita uma carta, pede a alguém que leia para ele a carta que recebeu, ou uma notícia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicação do roteiro de um ônibus etc. Essa pessoa não sabe escrever e não sabe ler, mas já conhece as funções da escrita e da leitura, lançando mão do alfabetizado. Segundo Soares (2000), essa pessoa é analfabeta, mas é, de certa forma, letrada, ou tem um certo nível de letramento. O mesmo acontece com crianças ainda não alfabetizadas. Para a autora (ibidem): Uma criança que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve histórias lidas por adultos, que veem adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce práticas de leitura e de escrita: toma um livro e finge que está lendo, toma papel e lápis e “escreve” uma carta, uma história. Ainda não aprendeu a ler e escrever, mas é, de certa forma, letrada, tem já um certo nível de letramento.

Da mesma forma que é possível ter um certo nível de letramento e não ser alfabetizado, um indivíduo pode ser alfabetizado mas não ter um bom nível de letramento. É capaz de ler e escrever, porém, não possui habilidades para práticas que envolvem a leitura e a escrita: não lê revistas, jornais, receitas de médico, bulas de remédio etc., ou seja, apresenta grande dificuldade para interpretar textos lidos, como também, pode não ser capaz de escrever uma carta ou bilhete.

Ser alfabetizado não é condição essencial para ser letrado. É preciso que o processo de alfabetização seja significativo. Soares (2000) afirma então, que nesse caso, é possível uma pessoa ser alfabetizada, mas não letrada. Neste ponto, divergimos da autora por-que acreditamos que uma pessoa não pode possuir grau zero de letramento, tendo em vista que vive em uma sociedade grafocêntrica.

Diante disso, qual o papel do professor na formação não só de alfabetizados, como também de letrados? Como alfabetizar le-trando? Se a educação é um processo contínuo, que só termina com a morte do indivíduo, como então fazer com que esse indivíduo sempre se interesse pelas práticas de leitura e de escrita? Como ajudá-lo a viver numa sociedade grafocêntrica?

o papel do educador na formação de indivíduos alfabetizados e letradosNuma sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competência e melhorar o desempenho linguístico do

estudante, tendo em vista a integração e a mobilidade sociais dos indivíduos, além de colocar o ensino numa perspectiva produtiva.O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo e, para,

através da sua ação, afirmar a sua liberdade e fugir à alienação.É através da prática que desenvolvemos nossa capacidade linguística. Conhecer diferentes tipos de textos não é, pois, decorar

regras gramaticais e listas de palavras. No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com propriedade: “Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi. Decoreba: este é o método de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino”.

É lamentável que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade de linguagem, continue limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecânico. Na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita são vistas como práticas sociais.

Vargas (2000), apresenta uma distinção entre ledores e leitores muito importante quando se fala de alfabetização e de letramento. Segundo a autora: a estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual é a diferença entre uns e outros se os dois são decodificadores de discursos? A diferença está na qualidade da decodificação, no modo de sentir e de perceber o que está escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relação dialética com o contexto, na sua relação de interação com a forma. O leitor adquire através da observação mais detida, da compreensão mais eficaz, uma percepção mais crítica do que é lido, isto é, chega à política do texto. A compreensão social da leitura dá-se na medida dessa percepção. Pois bem, na medida em que ajudo meu leitor, meu aluno, a perceber que a leitura é fonte de conhecimento e de domínio do real, ajudo-o a perceber o prazer que existe na decodificação aprofundada do texto.



O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisição da língua portuguesa, de ma-neira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor por meio de estímulos à leitura de variados textos, nos quais serão verificadas as diferentes variações linguísticas, tornando um poliglota em sua língua, para que, ao dominar o maior número de variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situações a que for submetido.

A educação, sendo uma prática social, não pode restringir-se a ser puramente livresca, teórica, sem compromisso com a realidade local e com o mundo em que vivemos. Educar é também, um ato político. É preciso resgatar o verdadeiro sentido da educação. De acordo com Freire (1989), o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, é expressão da forma de estar sendo dos seres humanos, como seres sociais, históricos, seres fazedores, transformadores, que não apenas sabem mas sabem que sabem.

Assim, quando os alunos são o sujeito da própria aprendizagem, “seres fazedores, transformadores”, no dizer de Paulo Freire, tomam consciência de que sabem e podem transformar o já feito, construído. Deixam a passividade e a alienação para se constituírem como seres políticos.

Como afirma Freire (1996), o diálogo é fundamental em qualquer prática social. O diálogo consiste no respeito aos educandos, não somente enquanto indivíduos, mas também enquanto expressões de uma prática social.

A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.

O aluno não pode ser um simples objeto nas mãos do professor. É o que Freire (ibidem) chama de “educação bancária”, isto é, o educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depósito do educador. “Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção” (Freire).

Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos possibilita ao professor fazer uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da língua. Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num espaço de descobertas e construção de conhecimentos.

A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos é uma das tarefas mais difíceis. Nessa escolha, são postas em jogo as diferentes concepções que tem cada professor sobre a aprendizagem, os processos de leitura, a compreensão, as funções dos textos e o universo do discurso. Além disso, coloca-se em jogo a representação que tem cada docente não só do desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo dos sujeitos a quem vão dirigidos os materiais, mas também dos interesses de leitura de tais destinatários. Assim, também intervém como variável significativa o valor que o docente atribui aos materiais enquanto recursos didáticos.

Trabalhar com gêneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gênero leva em conta os objetivos visados, o lugar social e os papéis dos participantes. Daí decorre a detecção do que é adequado ou inadequado em cada uma das práticas sociais.

Diante disso, na medida em que o educador tomar consciência de sua posição política, articulando conteúdos significativos a uma prática também significativa, desvinculando-se da função tradicional de mero transmissor de conteúdos e, consequentemente, de mero repetidor de exercícios do livro didático estará transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador, partindo da observação da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estará contribuindo para a formação de pessoas críticas e participativas na sociedade.

Assim, uma prática significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com coerência, visando a constru-ção de conhecimentos com os alunos.

É importante destacar que letrar não é apenas função de professor de Língua Portuguesa. Em todas as áreas de conhecimento, em todas as disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em História, em Geografia, em Ciências, mesmo em Matemática, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo.

Letrar é função de todos os professores, mesmo porque, em cada área de conhecimento, a escrita e a leitura têm peculiaridades, que só os professores que nela atuam é que conhecem e dominam.

O educador reeducando-se e transformando-se, deixará de vez “suas tarefas e as funções da educação sob a ótica das elites econô-micas, culturais e políticas das classes dominantes”, em direção a uma prática libertadora. Assim, o ensino deixará de ser um martírio, para se tornar num processo de construção permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crítico, de modo que ele possa atuar na sociedade como um indivíduo pensante, questionador.

Enfim, nos dias atuais, o conhecimento é uma das “ferramentas” para se conquistar oportunidades de trabalho e renda. Assim, aos professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se interessem pela leitura e pela escrita.

*Texto adaptado de Ilana da Silva Rebello Viegas.



ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Levando em consideração as análises de Magda Becker Soares sobre letramento e alfabetização, essa diz que: “Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias” (Soares 2004).

Assim, é possível considerar que letrar é direcionar, conduzir a criança ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita, é inseri-la ao campo das letras em seu sentido e contexto social, é fazer com que a criança tome gosto pelo hábito de ler, e a alfabetiza-ção compreende a decodificação e assimilação dos signos linguísticos; alfabetizar está em inserir a criança para a prática da leitura, ou seja, fazer com que se aprenda a ler, mas isso não implica em criar hábito da leitura, pois sabemos que há sujeitos alfabetizados que necessariamente não tomam gosto pelo hábito de ler, ou não leem com frequência, dizemos portanto que não basta alfabetizar a criança, é preciso letrá-la ou conduzi-la aos diversos tipos de expressões textuais, é capacitar a criança a criar relações com práticas de leitura e escrita, é compreender e questionar, sobretudo fazer a chamada leitura do mundo a partir de suas práticas sociais.

três fundamentos básicosSabemos ainda que Alfabetização e Letramento estão intrinsecamente ligados, já que, de acordo com os Parâmetros Curriculares,

estes destacam que o ensino da linguagem deve ser direcionado a três fundamentos básicos: a leitura, a compreensão e a produção numa relação de contexto social, e para que a alfabetização e o letramento tomem parte do ensino da língua em sua prática social é preciso que se alfabetize letrando. Mas como nós (pais e professores) podemos contribuir para que as crianças se tornem alfabetiza-dos letrados? E qual o papel da escola na construção de sujeitos letrados e alfabetizados? Já que o letramento está na capacidade de interação desse sujeito com práticas sociais de escrita.

Ao compreender que a escola tem o papel de alfabetizar, os pais estão satisfeitos com a construção de saber de seus filhos, tor-nando desnecessário na visão desses acompanhar seus filhos para uma forma mais dinâmica e satisfatória em relação à construção da aprendizagem da criança com relação a sua alfabetização. É preciso que os pais compreendam que a criança, antes mesmo de apren-der a ler, possui uma antecipação de seu letramento e alfabetização, isso se ela estiver dentro de um contexto social onde a leitura e a escrita façam parte de seu convívio — exemplificando, quando uma criança que ainda não está na escola, mas seu pai ou mãe lê para ela, já consegue distinguir que há códigos ali e que esses códigos representam algum significado na forma escrita, representam objetos e coisas; então, podemos dizer que essa criança não é um papel em branco, numa visão de que possui fundamentos de com-preensão, de relacionar a escrita ao objeto por ela denominado. É nesse sentido que podemos chamá-la de criança não alfabetizada e já letrada, pois já possui e está inserida em práticas sociais de leitura, mesmo não estando ainda alfabetizada; já é, no caso, um sujeito letrado, pois está dentro de contextos sociais da linguagem e escrita, pois seus pais leem para ela, e essa criança já consegue distinguir e dar antecipações de estruturas linguísticas aleatórias e, sobretudo, está compartilhando o processo social do letramento por meio de capacidades lógicas e de ambientes linguísticos e intertextuais.

É necessário entender que o letramento acontece em diferentes contextos sociais e em diferentes etapas da vida do aluno. É preciso também entender que a relação de eficácia da construção da alfabetização está em criar no aluno alfabetizado uma visão de leitura do mundo em práticas sociais, e professores e pais somos os responsáveis em direcionar a criança nessa leitura de mundo; podemos então compreender que não basta alfabetizar a criança com relação em somente conhecer a língua, mas tomar posse dela e contextualizá-la em diferentes meios e práticas sociais.

Para tanto, é preciso que pais e professores antecipem a criança num ambiente em que a escrita faça parte de seu meio — como ler para a criança ainda não alfabetizada —, oferecer-lhe sempre livrinhos com gravuras e letras grandes, levá-la a exposições e eventos literários como bienais, bibliotecas, entre outros meios sociais de leitura; na escola é preciso que o professor faça circular diferentes tipos de textos durante suas aulas, e sempre propor atividades de escrita a partir desses textos.

Ler o mundo Sabemos, então, que é na escola que o sujeito aprende a ler e a escrever, e essa mesma escola funciona como uma escada para

subir na vida, e o ensino do letramento está numa proposta de questionarmos sobre a visão de que devemos compreender as estrutu-ras linguísticas e seu papel social diante de um contexto geral de mundo, ou seja, os efeitos da linguagem em suas práticas sociais.

Entendendo isso, compreendemos que cabe à escola unir os conceitos de linguagem e interferência desta com o mundo e tam-bém cabe a ela alicerçar esse conceito como a proposta do letramento num entendimento de que esse aluno é um sujeito social e que



aprende e tem função social. Enfim, estabelecendo essa relação do aluno como sujeito social, a escola está desempenhando seu papel de ensinar à criança não apenas a leitura habitual da escola, mas levá-la a aprender a ler o mundo.

*Texto adaptado de Virginia da Silva Melo.

AS PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA: A LEITURA, A PRODUÇÃO E ESCRITA DO TEXTO, A ANÁLISE LINGUÍS-TICA E A SISTEMATIZAÇÃO DO CÓDIGO

Língua falada e Língua escritaNão devemos confundir língua com escrita, pois são dois meios de comunicação distintos. A escrita representa um estágio pos-

terior de uma língua. A língua falada é mais espontânea, abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade. Além disso, é acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mímicas, incluindo-se fisionomias. A língua escrita não é apenas a representação da língua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e rígido, uma vez que não conta com o jogo fisionômico, as mímicas e o tom de voz do falante.

No Brasil, por exemplo, todos falam a língua portuguesa, mas existem usos diferentes da língua devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se:

Fatores regionais: é possível notar a diferença do português falado por um habitante da região nordeste e outro da região sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma região, também há variações no uso da língua. No estado do Rio Grande do Sul, por exemplo, há diferenças entre a língua utilizada por um cidadão que vive na capital e aquela utilizada por um cidadão do interior do estado.

Fatores culturais: o grau de escolarização e a formação cultural de um indivíduo também são fatores que colaboram para os diferentes usos da língua. Uma pessoa escolarizada utiliza a língua de uma maneira diferente da pessoa que não teve acesso à escola.

Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo com a situação em que nos encontramos: quando conversamos com nossos amigos, não usamos os termos que usaríamos se estivéssemos discursando em uma solenidade de formatura.

Fatores profissionais: o exercício de algumas atividades requer o domínio de certas formas de língua chamadas línguas técnicas. Abundantes em termos específicos, essas formas têm uso praticamente restrito ao intercâmbio técnico de engenheiros, químicos, profissionais da área de direito e da informática, biólogos, médicos, linguistas e outros especialistas.

Fatores naturais: o uso da língua pelos falantes sofre influência de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criança não utiliza a língua da mesma maneira que um adulto, daí falar-se em linguagem infantil e linguagem adulta.

Cada uma com suas propriedades, a Língua Oral e a Língua Escrita se completam. Os falantes não escrevem exatamente como falam, pois a fala apresenta como características uma maior liberdade no discurso, pois não necessita ser planejada; pode ser redun-dante; enfática; usando timbre, entonação e pausas de acordo com a retórica – estas características são representadas na língua escrita por meio de pontuações.

Necessita-se de contato direto com o falante para que haja linguagem oral, sendo a mesma espontânea e estando em constante renovação. Assim, como o falante não planeja, em seu discurso pode haver uma transgressão à norma culta.

A escrita, por vez, mantém contato indireto entre escritor e leitor. Sendo mais objetiva, necessita de grande atenção e obediên-cia às normas gramaticais, assim caracteriza-se por frases completas, bem elaboradas e revisadas, explícitas, vocabulário distinto e variado, clareza no diálogo e uso de sinônimos. Devido a estes traços esta é uma linguagem conservadora aos padrões estabelecidos pelas regras gramaticais.

Ambas as linguagens apresentam características distintas que variam de acordo com o indivíduo que a utiliza, portanto conside-rando que as mesmas sofrem influência da cultura e do meio social, não se pode determinar que uma seja melhor que a outra, pois seria desconsiderar essas influências. No momento que cada indivíduo, com sua particularidade, consegue se comunicar a linguagem teve sua função exercida.

falaÉ a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato individual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala, pode escolher os

elementos da língua que lhe convém, conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a situação, o contexto, sua personalidade, o ambiente sociocultural em que vive, etc. Desse modo, dentro da unidade da língua, há uma grande diversificação nos mais variados níveis da fala. Cada indivíduo, além de conhecer o que fala, conhece também o que os outros falam; é por isso que somos capazes de dialogar com pessoas dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja exatamente como a nossa.



níveis da falaDevido ao caráter individual da fala, é possível observar alguns níveis:Nível coloquial-popular: é a fala que a maioria das pessoas utiliza no seu dia a dia, principalmente em situações informais. Esse

nível da fala é mais espontâneo, ao utiliza-lo, não nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou não com as regras formais estabelecidas pela língua.

Nível formal-culto: é o nível da fala normalmente utilizado pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-se por um cuidado maior com o vocabulário e pela obediência às regras gramaticais estabelecidas pela língua.

signoO signo linguístico é um elemento representativo que apresenta dois aspectos: o significado e o significante. Ao escutar a palavra

cachorro, reconhecemos a sequência de sons que formam essa palavra. Esses sons se identificam com a lembrança deles que está em nossa memória. Essa lembrança constitui uma real imagem sonora, armazenada em nosso cérebro que é o significante do signo cachorro. Quando escutamos essa palavra, logo pensamos em um animal irracional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas, etc. Esse conceito que nos vem à mente é o significado do signo cachorro e também se encontra armazenado em nossa memória.

Ao empregar os signos que formam a nossa língua, devemos obedecer às regras gramaticais convencionadas pela própria língua. Desse modo, por exemplo, é possível colocar o artigo indefinido um diante do signo cachorro, formando a sequência um cachorro, o mesmo não seria possível se quiséssemos colocar o artigo uma diante do signo cachorro. A sequência uma cachorro contraria uma regra de concordância da língua portuguesa, o que faz com que essa sentença seja rejeitada. Os signos que constituem a língua obe-decem a padrões determinados de organização. O conhecimento de uma língua engloba tanto a identificação de seus signos, como também o uso adequado de suas regras combinatórias.

Linguagem oral e escrita - o erroAtualmente, o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o ho-

mem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, divide ou constrói visões de mundo e produz novos conhecimentos.

Nesse sentido, ao ensiná-la a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos os saberes linguísticos, necessários ao exercício da cidadania, um direito de todos. Por isso, o ensino da língua portuguesa, tem sido o centro das discussões a fim melho-rar a qualidade da educação no país.

Analisando o contexto histórico do ensino no Brasil, percebe-se que a pedagogia tradicional transmite muitas mensagens, como por exemplo, que o erro é vergonhoso precisando ser evitado a qualquer custo. Sob este ponto de vista, o aluno fica sem coragem de expressar seu pensamento, por medo de escrever ou falar de forma errada. A visão culposa do erro, na prática escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correção e direção da aprendizagem, tornando a avaliação como base da decisão.

A ideia de erro surge no contexto da existência de um padrão considerado correto. A solução insatisfatória de um problema so pode ser considerada errada, a partir do momento que se tem uma forma considerada certa de resolvê-lo; uma conduta é considerada errada, na medida em que se tem uma definição de como seria considerada correta, e assim por diante.

“A tradição escolar, cuja crença é a de que se aprende pela repetição, concebe os erros como inadequações que as crianças come-tem ao reproduzir o conteúdo que se ensinou”(Kaufmann et al; 1998). Assim, todo o esforço do professor consiste em evitar que os erros ocorram e em corrigir aqueles que não puderam ser evitados.

Porém, de acordo com as novas práticas pedagógicas, o erros é visto como um indicador dos conhecimentos adquiridos ou em construção. Uma visão sadia do erro permite sua utilização de forma construtiva. Face a isto, quando tratamos de avaliação, imprete-rivelmente, precisamos enfrentar a questão do erro. Lidar com os erros dos aprendizes é, possivelmente, uma das maiores dificulda-des dos professores. Superar essa dificuldade implica refletir a cerca do conceito que temos de erro.

Se o trabalho desenvolvido em sala de aula permitir às crianças escreverem livremente, da forma como sabem, o resultado de suas escritas criará nelas próprias aflição e, consequentemente, a necessidade de superar os erros que cometem.

É fundamental ver os erros das crianças como indicações a cerca do nível de conhecimento que elas possuem sobre a língua es-crita. Desse modo, o educador tera condições de planejar atividades que venham ajudar o aluno a superar suas limitações temporárias e, assim, progredir cognitivamente. Tais atividades envolveriam o ensino lúdico da ortografia, os trabalhos individuais e grupais, utilização de diferentes tipos de recursos didáticos e do próprio meio.

Receber o erro como processo de construção do conhecimento não significa ignorá-lo, aguardando que o aluno o perceba sozi-nho, e sim gerar situações problematizadoras e instigantes, que levam o aluno a reformular hipóteses e confrontar saberes.



produção de texto A produção de textos em sala de aula ganhou papel relevante quando se trocou a redação, produção realizada pelo aluno (nor-

malmente com tema proposto pelo professor), por produção de textos no ambiente escolar. Essa troca, unida a interações e propostas pedagógicas diferentes dentro do conteúdo linguística, ganha considerável importância visto a necessidade de tornar o aluno leitor--produtor.

Nessa perspectiva, substituir redação por produções de textos é propiciar ao aluno uma interação, um diálogo com os outros tex-tos. Provocar esse contato é importante, pois reconhece que é a partir da leitura que se aprende e se constrói culturalmente, e dentro de uma concepção de aluno leitor - produtor e numa perspectiva da linguagem como uma atividade interindividual.

Assim sendo, é notória a capacidade do aluno de produzir textos quando o professor faz intermediação com a linguagem (escrita e oral) por meio de discussões em sala de aula, de leitura silenciosa de outros textos, sobretudo é diante desse confronto textual que esse aluno pode tomar uma decisão à frente do que foi lido.

Diante dessa discussão acerca da realização textual, vamos problematizar a respeito da intertextualidade na produção textual dos alunos.

Visto a importância de leitura e escrita em sala de aula, professor e aluno precisam entender que um texto nasce de outro texto, ou seja, de leituras anteriores e a escola entra nesse contexto como participante desse processo.

Por meio de uma leitura atenta do material o aluno conseguirá produzir textos com maior facilidade

A escolaAssim, é necessário ter o professor como mediador dessa capacidade e a escola como lugar desse saber recupere no aluno a ca-

pacidade de criação textual, a habilidade de produção, visto que é na escola que se processa essa competência do aluno. O professor deve fazer das aulas de produção de texto uma maneira de inserir o aluno ao mundo da escrita, da produção textual, entendendo que é na escola que o aluno mantém contato com outros textos.

Partindo da capacidade do homem de inserir-se na leitura, escrita e de criação textual, é necessário considerar a escola como um lugar de inserção do sujeito nesse meio, já que o acesso à escrita se dá na escola e para tal cabe-lhe a função.

A escola possui um papel social que, se colocado junto à habilidade do aluno de tornar-se capaz de inseri-lo numa sociedade mais produtiva, sobretudo se este homem for instruído a transformar a sociedade através da educação que se aprende na escola. Assim sendo, a escola possui relevante importância na construção do aluno leitor- produtor de textos e o professor facilitador desse processo. A escola é um ambiente social e o estudo da linguagem está como um modificador dessa sociedade, visto que para que se faça um sujeito social à frente desta, esse deve estar apto a transformá-la seja pela linguagem como escada de acesso a esse meio modificador.

A construção de textos pelo aluno Pensamos assim nas palavras de Paulo Freire no livro A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, da editora

Cortez: “Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.”

Freire dá importância à leitura como algo para uma vida, algo que o mesmo descreve como ler o mundo. Diante das ideias de Freire, a escola deve enfatizar a importância da leitura como imprescindível no processo de construção de textos. É como se conclui que o aluno consegue entender tal processo. E, por meio de uma leitura atenta do material, do texto propriamente dito, lido e relido, o aluno conseguirá produzir textos com maior facilidade, fazendo a leitura. Nesse contexto, de aluno como produtor, que após um texto criado pelo aluno verifica-se uma ligação deste (o texto lido) com seu texto (a citação). É o diremos intertextualidade: o aluno, lendo, será capaz de fazer seu texto a partir da leitura de outros.

Importante entender que quando o trabalho de leitura é baseado na decodificação, na inferência, na releitura, na produção, e reconstrução do lido, há uma resposta ativa do aluno nesse processo, então acontece maior compreensão tanto do processo de leitura como de produção de textos.

É possível notar que o aluno que lê também escreve com mais facilidade, fazendo assim uma releitura do texto anteriormente lido. Podemos assim dizer que o trabalho de compreensão de texto em sala de aula não está inserido apenas na capacidade do aluno de entender o texto, mas também na atitude do professor desde a escolha do texto ao planejamento da aula, por meio de um dialogo com a turma e o texto lido por todos. Isso não deixa de ser uma atividade árdua nesse processo de educação lento em que estamos, mas o favorecimento do professor conduz o aluno ao gosto pela leitura.



A leituraÉ a partir da leitura que surge a recriação. É necessária a leitura de textos anteriores numa proposta de realização de produção

escrita em sala de aula, compreendendo que a leitura de diferentes gêneros textuais é uma necessidade para que surja a capacidade do aluno de produzir textos posteriores, e esse veículo de acesso ao reconhecimento e apropriação de gêneros textuais diferentes se encontra no professor. O educador deve entender que a leitura em sala de aula é importante para que faça novas releituras e reescritas. Ou seja, a produção textual como substituição da redação «solta», sem bases ou objetivos, somente irá acontecer na consciência da importância da leitura, visto que não há produtores sem que esses não se façam leitores.

mitos pedagógicos do ensino de produção de textoLer só para quem não sabe“Em geral, o professor lê para as turmas até a 2ª ou 3ª série. Para os mais velhos, pensa: se eles já sabem ler, não precisam mais

de mim”, exemplifica Cristiane Pelissari, selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Na verdade, a atividade é im-portante sempre e em todas as idades. “Ao ler, o professor apresenta o material e o recomenda. Isso explicita quais os critérios de apreciação utilizados, oferecendo referências a respeito deles”, esclarece Kátia Bräkling.

Lê antes, ganha livro depois Por muito tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criança já tivesse o domínio da leitura. “Se

não sabe ler, não vai entender nem aproveitar o livro. Mas, se aprender, ganha um título como prêmio”, dizia-se. Hoje, no entanto, sabe-se que é com o contato com textos que o aluno estabelece as relações que podem desenvolver comportamentos leitores e ajudar os estudantes a compreender a sua função comunicativa.

fala errado, escreve mal É certo que o conhecimento linguístico e a competência escritora causam um impacto na fala. Mas a relação entre ambas

as habilidades não é tão estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala mal escreve com dificuldade. Como a escrita não é a transcrição da fala, para produzir bons textos é preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.

se os alunos ainda não dominam completamente a escrita alfabética, não é possível trabalhar a produção de textos. cer-to?

Errado. O conhecimento do sistema alfabético não é um pré-requisito para a elaboração de um texto. Definir o conteúdo que será escrito, adequá-lo a um propósito comunicativo e organizar as ideias são comportamentos escritores que não dependem da re-presentação gráfica das palavras e que as crianças devem praticar desde a pré-escola. Uma das maneiras de trabalhar esses conteúdos é o ditado que os alunos fazem para o professor, o que torna possível às crianças se perceberem capazes de escrever antes de estar alfabetizadas.

*Texto adaptado de Virginia da Silva Melo, Miriã Lira e Iara Maria Stein Benítez.

A INTENCIONALIDADE DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE APROPRIAÇÃO E

PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO

Partindo do pressuposto que “a avaliação será sempre da criança em relação a si mesma e não comparativamente com as outras crianças” (MEC, 2012), entendemos que avaliação deve servir para registrar as situações / experiências vividas pelas crianças no dia-a-dia, enfatizando suas descobertas e aprendizagens, considerando o princípio de que a avaliação é um processo contínuo, para identificar suas potencialidades, interesses e necessidades. Tal concepção de avaliação se efetiva por meio de uma sistematização de registros significativos dos fazeres vividos pelas crianças, que tenham por objetivo registrar a história dos caminhos que o grupo percorreu em suas inter-relações (das próprias crianças, dos (as) educadores (as) e dos demais adultos com as quais convivem) e vem percorrendo em busca do conhecimento de mundo e suas formas de expressão.

A sistematização desses registros permite uma reflexão permanente sobre as ações e pensamentos das crianças e assumem dife-rentes formas: relatórios descritivos individuais e do grupo, portfólios individuais e do grupo, fotos, filmagens, as próprias produções das crianças (desenhos, esculturas, maquetes, entre outras). Esses registros são considerados “documentação pedagógica”, que se-gundo Dahlberg, Moss e Pence (2003) são as formas pela qual se expressa o que as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho das crianças, é a maneira como o (a) educador (a) se relaciona com elas e com o seu trabalho. Não pode ser confundida com a “observação



da criança”, esta diz respeito à avaliação do fato de ela estar adaptada a um conjunto de padrões. Já a documentação pedagógica está interessada em enxergar e entender o que está acontecendo no trabalho pedagógico e o que a criança é capaz de fazer sem qualquer estrutura predeterminada de expectativas e normas.

A documentação pedagógica sempre está pontuada no momento histórico vivido, na concepção subjacente e na visão que temos do trabalho pedagógico. Pode, também, servir para a gestão democrática, quando as várias vozes dos atores e protagonistas (meninos e meninas, educadores (as) e famílias) são ouvidas, dando visibilidade aos saberes vividos na Unidade Educacional. Por meio da documentação pedagógica é possível formular perguntas sobre a maneira como os bebês, as crianças e o (a) educador (a) foram se constituindo em sua prática, como o conhecimento é construído e que tipo de instrumentos o ambiente oferece para a experimentação e para simbolização dos atores sociais de pouca idade.

Na elaboração da documentação pedagógica, algumas perguntas podem nortear o olhar dos educadores em suas intervenções: • Quais os interesses dos bebês e das crianças?• Que tipos de teorias meninos e meninas elaboram?• Como posso instigar/desafiar essas teorias?• Como propiciar que os bebês e as crianças possam ampliar suas experiências com as diferentes temáticas e linguagens ga-

rantindo situações significativas de construção de conhecimento, superando atividades desconexas e apartadas?• Como os bebês e as crianças constroem as suas culturas de pares e com os adultos?• Como os bebês demonstram na relação entre si e com os adultos suas preferências e os seus sentimentos?• O que as crianças e suas famílias pensam sobre a Educação Infantil? Entende-se que a documentação pedagógica deve acompanhar as crianças em seu percurso educativo e que esta corrobora com

as concepções de educação infantil, de criança/infância e de currículo, bem como com a participação das famílias.*Texto disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/DOC_NOTICIAS/

ORIENTA%C3%87%C3%83O_%20_NORMATIVA_N%2001_DE_02_DE_%20DEZEMBRO_DE_%202013_PUBLICADO_NO_DOC_DE_03%20_DE_DEZEMBRO_DE_2013_P.%20103_105.pdf

EDUCAÇÃO INFANTIL NA PERSPECTIVA HISTÓRICA

O momento histórico atual marcado por transformações tecnológico-científicas e ético-sociais destaca a educação da criança, en-quanto sujeito social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando Zabalza (1998), pode-se dizer que se está diante da “infância recuperada”. Da criança reprimida, adulto em miniatura, criança-aluno, criança-filho renasce uma criança verdadeira, pedindo para viver como criança, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir também a história.

A educação ocupa o espaço de esperança na dinâmica da sociedade. Família, escola e sociedade são chamadas a compor uma unidade em prol deste desafio, que requer um rever contínuo de crenças, valores, princípios e ideais.

À escola em parceria com a família e à sociedade é reservado o papel de desenvolver a formação da criança para a cidadania, envolvendo conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para que possa participar de sua transformação.

O mundo “dos adultos” estabelece alguns paradoxos em relação à infância ao considerar as crianças, as suas circunstâncias e condições de vida (PINTO E SARMENTO,1997).

Na história da infância, nunca houve tanta preocupação com as crianças como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto, que a criança não dispõe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, tão benéficas ao seu desenvolvimento mental e emocional.

Por um lado é valorizada a espontaneidade e expressão infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestações natu-rais. Sabe-se que os pais são os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa assertiva, não assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianças devem viver e comportar-se dentro do que lhe é próprio, porém suas “infantilidades” são criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a impor-tância do brincar na construção do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstâncias, que parem de brincar e elas resistem, não se compreende essa rebeldia e repreende-se com “a autoridade de adulto”.

Incentivam-se as crianças a criar e se expressar só que da maneira que se idealiza para elas. Discursa-se, também, sobre o respei-to ao ritmo de desenvolvimento, interesses, possibilidades, características e espaço infantil e, em contrapartida, limita-se a vida das crianças a longos períodos em “carteiras” realizando atividades sem significado, rotineiras e que não conduzem à promoção.



Espera-se que as crianças desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experiência tateante, com encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo em que se incentiva as crianças à autonomia, à livre expressão e à comunicação, no cotidiano elas não podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas ideias e desejos. Outros sim, as crianças devem ser educadas para a liberdade e para a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites são impostos de forma inflexível.

As preocupações com a infância abrem novas possibilidades e um novo caminho para repensar as intenções pedagógicas e sociais, no sentido de dar resposta às expectativas infantis, apontando para novas tendências e desafios educacionais. As crianças pe-quenas precisam dos adultos a fim de que possam ter seus direitos assegurados. a partir das questões que se evidenciam. A partir das questões que se evidenciam, está despontando, atualmente, uma pedagogia da educação infantil que respeite a criança como cidadã e a coloque no centro do processo educacional.

Um desafio se coloca para o professor de educação infantil: um novo olhar sensível e reflexivo sobre a criança, procurando com-preender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que é e espera do adulto.

Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abrem-se um novo conceito para o desenvol-vimento cognitivo com a construção do conhecimento. Segundo Freinet, a ótica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporâneo da educação infantil, que destaca no pensamento e na linguagem, na interação e na mediação a tônica de uma educação infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como educacional, e passa a concentrar sua atenção na criança, competente e sujeito de direitos. A trajetória da educação infantil sustenta, assim, uma concepção em torno da ideia de Wallon (1995) sobre a evolução natural da criança, vista como ser social em desenvolvi-mento, pensada em termos das relações sociais que estabelece, considerada em sua individualidade e possibilidades.

Os parâmetros pedagógicos da “infância em situação escolar” sustentam uma situação em que a educação infantil é vista como uma antecipação das rotinas do ensino fundamental, quando o currículo deste é adaptado para a criança de zero a cinco anos. Está em construção uma pedagogia não escolar para a educação infantil, superando o assistencialismo e se confirmando a integração edu-cação e cuidado, que envolve a criança e o adulto, que contempla a família, que viabiliza uma nova organização de tempo e espaço pedagógico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construção da cultura infantil. É preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupações com as crianças de zero a cinco anos, reavivando a imagem do professor diante do sentido da ação educativa na contemporaneidade.

Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que “tiram de quase nada formas criativas, amorosas, inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianças de aprender, o que as faz a cada dia retornar à escola com brilho nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras crianças os seus novos saberes e novos desejos de saber” (GARCIA, 2002).

A passagem da infância do âmbito familiar para o institucional, à medida que se corresponsabiliza pela criança, passa a constituir um discurso próprio e novos contornos se encontram a caminho de definição. Uma nova ação pedagógica em um contexto que con-temple todas as dimensões do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituição de educação infantil é um espaço diferente, assim como o professor deve ter um perfil próprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formação na qual “apren-desse a vibrar e a fazer vibrar” (BALAGUER, 1999).

À Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formação ampla e contínua do professor para a educação infantil, que atenda às demandas socioculturais dos programas voltados para a infância ressaltando uma postura ética, polivalente e comprometida, que agregue ousadia para conquistar na prática as conquistas obtidas nos aspectos legais em relação à infância brasileira. Significa, pois, saber utilizar os conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposições didáticas adequadas e de qualidade para o cuidado e educação das crianças.

De uma pedagogia escolar, novos contornos estão se delineando timidamente. A criança em seu próprio tempo dá um impulso a uma abordagem humanizadora à intervenção educativa. As relações socioculturais, o conceito de infância heterogênea, os diferentes contextos de construção da diversidade, a necessidade de se resgatar a infância abrem um universo de oportunidades à pedagogia.

Uma criança renovada desponta diante do quadro constatado na família, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa, solidária, criativa, integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construção de seu caminho, ao mesmo tempo, ávida por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da história da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos, brincando com outras crianças que ela aprendeu a viver.

A necessidade de programas sensíveis às crianças vem sendo destacados e analisados no cenário mundial. O que se confirma nas palavras de (EDWARDS, 1999): “uma sociedade humana parece ser um pré-requisito necessário para terem escolas humanas, onde os professores sejam capazes de aprender com as crianças e com seu ambiente”.

Não faz parte deste trabalho recuperar a história da educação infantil no Brasil, pois muitos estudiosos já o fizeram , com muita propriedade. No entanto, alguns recortes dessa história representam a exigência de um determinado momento histórico e clarificam os paradigmas existentes.



O sistema educacional brasileiro é marcado há mais de um século pelo início de preocupação com a educação infantil. Surge, sem nenhuma indicação legal a respeito, no momento em que o processo de industrialização do país atrai a mulher ao mercado de trabalho. Os registros oficiais da educação pré-escolar mais remotos são descritos, na década de 1930, na Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os Institutos de Educação eram responsáveis pelo profissionais do magistério primário e também pelo curso de especialização para o trabalho pré-escolar.

Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no país, contempla todos os níveis de educação, não alterando a formação do profes-sor da pré-escola que continua sendo realizada no ensino médio. Refere-se à educação infantil como os “Jardins de Infância” e, em acordo com a CLT (1943), define que as mães que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar instituições de educação pré-primária. Só que com o golpe militar de 1964 as discussões educacionais passam por uma longa fase de conformismo e silêncio.

Durante este período, a influência do tecnicismo norte-americano e os acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis 5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o ensino superior e de 1.º e 2.º graus, respectivamente. O Curso de Magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério, tendo um núcleo comum destinado à formação geral e à formação especial, de caráter profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pré-escola a 6.ª série do 1.º grau. À educação infantil ficava reservada a parte da formação especial nas matérias que contemplavam o desenvolvimento infantil e didático-pedagógico para esta fase. Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traçando uma educação realmente preocupada com a infância.

Neste sentido, a Constituição Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmação dos direitos da criança incluindo, pela primeira vez na história, o direito à educação em creches e pré-escolas. (Art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA –, insere as crianças no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhe-cendo-as como pessoas em condições peculiares de desenvolvimento, como cidadãs, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a não querer, a conhecer, a opinar e a sonhar.

O referido Estatuto considerado pela UNICEF uma das legislações mais avançadas do mundo na área do direito da criança e do adolescente, ao enfatizar a vida, a educação, a saúde, a proteção, a liberdade, a convivência familiar e o lazer.

É neste contexto que o Ministério de Educação e Desporto (MEC), em 1994, assume o papel de propor a formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil. Neste período, a Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) da Secretaria de Educação Fundamental do MEC publicou uma série de documentos para a educação infantil no Brasil, entre os quais se destacam: “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” (1994), “Política Nacional de Educação Infantil” (1994), “Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianças” (1995).

Reafirmando estas mudanças, a LDB – Lei de Diretrizes e Bases, n.º 9394/96, estabelece o vínculo entre a educação e a sociedade e, ao longo do texto, faz referências específicas à educação infantil, de forma sucinta e genérica. Reafirma que a educação para crian-ças com menos de seis anos é a primeira etapa da educação básica, destaca a ideia de desenvolvimento integral e o dever do Estado com o atendimento gratuito em creches e pré-escolas. Outro avanço, refere-se à avaliação na educação infantil, ressaltando que não tem a finalidade de promoção, em oposição à visão preparatória para as séries iniciais. A exigência da formação dos profissionais para a educação infantil em nível superior e ensino médio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de debates e reflexões, a nível nacional.

De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na indução, proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o Ministério da Educação e do Desporto propõe, em 1998,o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. São três volumes, sem valor legal, que se constituem num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas, para que possam promover e ampliar as condições necessárias ao exercício da cidadania da criança brasileira.

Garcia (2001) ao fazer uma análise das críticas ao documento, ressalta que “mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultu-ral e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educação infantil existentes, a leitura crítica deste documento pode ser um importante subsídio para o debate sobre a criança e a educação infantil”.

Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educação publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedagógicos para educação da criança de 0 a 5 anos e, estabelece paradigmas para a própria concepção de programas de cuidado e educação, com qualidade, em situações de brincadeiras e aprendi-zagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiança, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

O documento destaca a evolução do conceito de criança na história da educação infantil e os impactos da modificação da constituição familiar e da vida na sociedade sobre a vida da criança. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil confirmam os Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica na orientação das instituições de educação infantil. No entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepção de criança cidadã e da educação infantil como direito da criança no Brasil, não determinam a mudança na realidade das crianças brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pré-escolas.



A análise dos impactos das transformações sociais, tecnológicas e culturais sobre a criança de 0 a 5 anos, as consequências sobre seu modo de ser e se relacionar têm sido alvo das discussões pertinentes na formação do professor de educação infantil. Os questio-namentos estão presentes nas abordagens pedagógicas, de conhecimento geral e específico, do universo infantil e da formação do perfil profissional do professor.

Sabe-se que a intervenção pedagógica tem oscilado entre as concepções de mundo e de educação em que, ou se permite à criança ser criança em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forçar a natureza, estipulando regras, modelos e padrões a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educação infantil comprometida e planejada para ser um tem-po e um espaço de aprendizagem, socialização e diversão, oportuniza a criança a viver como criança em instituições educacionais.

Através de atividades que não têm a conotação escolar ou igual às de sua casa, à criança é reservado o lugar de viver sua infância, sem encurtá-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser “aluno” ou ser “trabalhador”, em seus contextos familiar e social.

O reconhecimento da educação infantil como espaço de aprendizado e conhecimento, traz a importância de repensar as relações da Pedagogia com a educação infantil, orientada para uma prática comprometida com uma intencionalidade educativa que resgate a infância. Pascal & Bertran (1994), afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da educação de crianças pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores.

Ao considerar a concepção de infância e de educação na formação acadêmica do professor de educação infantil, destaca-se a importância do estudo da educação e da investigação da realidade, para que possa intervir e fazer sua ação pedagógica relacionada com os componentes da prática educativa, ou seja, a criança, o professor e o contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os va-lores e princípios presentes na concepção de criança, sociedade, conhecimento, educação e cultura, necessários à contextualização sócio-política da formação do pedagogo crítico, reflexivo, pesquisador, criativo e comprometido com a responsabilidade social e inovadora na educação infantil.

A perspectiva da relação pedagogia-educação infantil considera necessária à mobilização frente às discussões sobre a reorga-nização institucional e legal da educação de crianças de zero a seis anos como, também, pelo campo educacional que aponta para uma nova concepção da infância e para a exigência de uma formação geral e cultural continuada dos professores para a educação infantil, instaurando e fortalecendo os processos de mudança na perspectiva de um profissional pedagogo, especialista nas questões da educação, um cientista da educação e pesquisador da prática educativa, como resposta aos desafios que a criança solicita em seu desenvolvimento. É um desafio permanente que se impõe para pensar e realizar uma pedagogia que invista em fazeres e saberes pedagogicamente comprometidos com uma educação humanizadora de nossas crianças.

*Texto adaptado de Delcio Barros da Silva.

O PAPEL SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação escolar garante não apenas a aprendizagem em um sentido restrito, mas ainda é capaz de produzir desenvolvimento e ampliar as potencialidades humanas de professores e alunos, é preciso destacar que todo este processo se dá necessariamente a partir das relações que se estabelecem na sala de aula. Existe uma clara correspondência entre a qualidade das práticas pedagógicas e os di-ferentes tipos de relações interpessoais que se estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. Isto significa que as diferentes maneiras através das quais se constrói o encontro ente professores e alunos no espaço concreto da sala de aula, trazem consequências importantes para o trabalho educativo. O primeiro aspecto a ser considerado é que, ao desempenhar sua função docente o professor não está apenas ensinando determinados conteúdos, mas também, e fundamentalmente, está formando indivíduos, já que mais do que apenas um processo intersubjetivo, as relações interpessoais expressam toda uma rede de valores sociais que nem sempre são inteiramente percebidos e desvelados.

A atividade educacional envolve um processo de formação que se constrói através de relações interpessoais, mas, ao mesmo tem-po, é também um processo de preparação dos alunos para o desenvolvimento destas relações (dentro e fora da escola); que orienta-se principalmente pela maneira como o professor concebe sua função e de como percebe os seus alunos. Enquanto agente a quem a sociedade confere, entre outros, o papel de transmissor de determinados padrões de cultura, o professor tende a tomar toda uma série de preceitos do que supostamente se deveria esperar, tanto de seu papel, quanto das atitudes e desempenho dos alunos, não só como orientadores de sua ação, mas ainda como parâmetros de avaliação de sua classe. Além do aspecto negativo de despersonalização provocada pela tentativa de encarnar e transmitir os padrões ideais postos pela sociedade, gera-se um círculo vicioso onde aqueles alunos que têm qualidades valorizadas tendem a acentuá-las e os que não as possuem, tendem a ser excluídos, direta ou indiretamen-te. O papel desempenhado pela expectativa do professor em relação ao desempenho dos alunos tornou-se bastante conhecido desde a publicação dos trabalhos realizados por Rosenthal e Jacobson (1981).



Em um estudo, considerado um clássico em nossos meios, aos autores apresentaram uma série de dados provenientes de dife-rentes pesquisas, e concluíram que as expectativas funcionam como um profecia que se auto-realiza, o que significa que o professor consegue menos porque espera menos. Nestas condições, torna-se “natural” a construção de vínculos de dependência, que favorecem a alienação e passividade. Vários autores, entre eles Bohoslavsky (1981) e Costa (1984) têm alertado para o fato de que a internaliza-ção das normas contidas em relações deste tipo constitui-se em um processo de violência simbólica que traz consequências bastante negativas para o desenvolvimento psicológico dos alunos. Nesta direção, Rubem Alves (1996) nos convida a refletir sobre o tipo de homem que estamos formando em nossas escolas. Em suas palavras: “Olho para a educação com olhos de cozinheira e me pergunto: que comidas se preparam com os corpos e mentes das crianças e adolescentes nestes imensos caldeirões chamados escolas?” Que sabor estará sendo preparado?”

Utilizando a simbologia de Rubem Alves, devemos refletir de forma sistemática sobre esta questão vital: que “ingredientes” colocamos cotidianamente (através de nossas atitudes e da maneira como encaminhamos cada passo de nosso trabalho) em nosso “caldeirão”? Que “pratos” poderemos servir como resultado de nossa ação? Consideramos fundamental que todos os educadores tenham claro que as relações interpessoais podem se constituir tanto em fontes de independência, autonomia, reciprocidade e to-mada de consciência, quanto de dependência, dominação, alienação e subalternidade. É preciso destacar ainda que relações inter-pessoais humanas e humanizadoras não emergem de forma espontânea ou natural no cotidiano das salas de aula, elas precisam ser intencionalmente construídas.

Quando professores e alunos não se envolvem de maneira firme e consciente com a construção de relações recíprocas de respeito, cooperação e solidariedade reforça-se o circuito de alienação, do qual todos participamos ainda que inadvertidamente, que tende a expressar- se na sala de aula das mais diferentes formas: a dificuldade de construir junto com os alunos regras e normas coletivas que levam ora ao autoritarismo, ora ao abandono da autoridade do professor; o predomínio de climas defensivos, já que tanto alunos quanto professores sentem-se ameaçados; a agressividade; a indisciplina; a apatia; a violência etc.

O segundo aspecto a ser considerado é que as relações interpessoais também constituem-se em condições importantes que podem garantir a aprendizagem do aluno. Isto significa que um dos determinantes fundamentais de processos educativos qualitativamente superiores é a construção de relações interpessoais que favoreçam a socialização, a apropriação e a construção do conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades humanas de alunos e professores. Assim, o professor pode ajudar os alunos a desenvolverem seu pensar na medida em que compreende que cada um carrega uma série de possibilidades que podem ser continuamente ampliadas através das relações sociais que se estabelecem no interior do processo de construção do trabalho educativo. Conforme aponta Shuare (1990), há evidências de que pouco antes de morrer, Vygotsky preparava um ciclo de investigações especialmente dedicado aos pro-blemas da comunicação interpessoal, os afetos e as emoções. No entanto, embora não tenha tido tempo de organizar de forma mais sistematizada suas reflexões, é possível apreender que considerava estes aspectos da natureza psicológica da consciência humana como elementos centrais. Algumas elaborações neste sentido podem ser encontradas em Pensamento e Linguagem (1987), La psique, la consciencia, el inconsciente (1991) e Las emociones y su desarrollo en la edad infantil (1993). Nestes textos, não apenas a discus-são sobre a relação entre os processos intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda depreende-se uma crítica contundente à separação entre a dinâmica motivacional e os demais aspectos da consciência humana. Enquanto ser social, o homem se constrói necessariamente na relação com outros homens e é no âmbito destas relações que ele apreende o mundo concreto no qual está inserido, ou seja, a aprendizagem só pode se efetivar no interior de processos grupais através das relações sociais que neles se estabelecem. E, se é fundamentalmente através da aprendizagem que o homem se humaniza, podemos afirmar que não há homem, nem individualidade plenamente desenvolvida sem a apropriação do conhecimento, ou seja, sem educação. Desta forma, a educação enquanto um processo ao mesmo tempo social e individual, genérico e singular, é uma das condições fundamentais para que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador. Para finalizarmos, gostaríamos de destacar que afirmar que não há humanidade sem educação, equivale certamente a concluir que não há humanidade sem professores.

Se considerarmos que a sala de aula é local de humanização, temos que colocar o professor antes de mais nada como um agente humanizador. Mas, para que os professores cumpram de fato esta função social, é necessário que ele se perceba e acredite como agente histórico de transformação e procurar com urgência recuperar a sua função docente e, em decorrência, sua autonomia e valor social, já que nada poderá substituir a sua ação na construção de uma escola competente e democrática.

Conforme aponta Vasconcellos (1996) nesta busca de resgate da dignidade de seu trabalho, é fundamental que o professor tenha convicção de que sua proposta é significativa para os alunos, queira de fato ensinar e mais importante ainda, queira realmente que o aluno aprenda. Em síntese, é fundamental que nós professores nos vejamos como elementos sociais imprescindíveis, pois é através de nosso trabalho, que o sujeito humano se encontra com a educação. É através da organização de nosso trabalho e das relações hu-manizadoras que construímos com nossos alunos e das oportunidades que oferecemos para que eles também possam interagir entre si de forma solidária e participante, que conseguimos de fato nos colocar- mos como os elementos mediadores que vão garantir às novas gerações o acesso ao saber. Neste sentido, temos um papel social privilegiado. Afinal, estamos inseridos em um dos processos mais vitais e fundamentais da humanização do homem: o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele um instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades.

*Texto adaptado de Marisa Eugênia Melillo Meira.



EDUCAR E CUIDAR

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB Nº 1, de 07/04/1999), o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma democrática as diferenças individuais e, ao mesmo tempo, a natureza complexa da criança. Nesse sentido, o RCNEI (2001) orienta que o ato de educar significa propiciar situações de cuidados e brincadeiras organi-zadas em função das características infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.

Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover uma ação pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento infantil, respeitando as peculiaridades de cada criança e oportunizando situações de aprendizagem significativas e prazerosas. Assim, é preciso refletir como educar, cuidar e brincar, na Educação Infantil, podem auxi-liar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento da criança em relação a si e ao mundo.

Acerca da necessidade de haver uma ação pedagógica integrada, Kramer (2003) enfatiza a intrínseca relação entre educar e cuidar, sob o argumento de que a Educação Infantil não pode ser compreendida como uma instância de aprendizagem que só instrui, tampouco como um lugar apenas de guarda e proteção. A mesma autora recomenda que o cuidado com o outro deve se fazer presente no ato de educar, independentemente do nível de ensino em que se está atuando.

Forest & Weiss (2003) explicam que as instituições de Educação Infantil devem incorporar, de modo integrado, as funções de educar e cuidar com qualidade advinda de estudo, dedicação, cooperação e cumplicidade de todos os envolvidos, buscando-se entender e valorizar o que cada criança sente e pensa; o que sabe sobre si e sobre o mundo. Essa qualidade dar-se-á em função das concepções, interações e ações sociais e pedagógicas, que ocorrem em todos os ambientes da escola. As situações de educar remetem às situações de cuidado, auxiliando o desenvolvimento das capacidades cognitivas infantis, bem como das potencialidades afetivas, emocionais, sociais, corporais, estéticas e éticas.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos (RCNEI, 2001).

É preciso que os educadores considerem e compreendam as dimensões afetiva e relacional, presentes no educar e cuidar, ne-cessárias à construção dos vínculos afetivos imprescindíveis ao desenvolvimento do educando, bem como ampliem o entendimento acerca das singularidades de cada criança, identificando e atendendo as suas necessidades específicas. Isso não significa marcar ou estigmatizar cada criança, mas respeitá-la e valorizá-la para o seu enriquecimento sociocultural e pessoal.

A valorização da afetividade, comentada por Behenck (2004), é tão necessária quanto os cuidados básicos de uma boa alimen-tação e conforto. É através do afeto que garantimos a construção e fortalecimento da autoconfiança da criança e a descoberta de que ela é capaz de realizar qualquer ação obtendo êxito, respeitando os limites naturais do seu desenvolvimento.

Para compreender a criança e criar condições para o seu desenvolvimento, reitera-se o respeito às singularidades infantis, que implica na garantia e estímulo ao lúdico na vida escolar. É através da linguagem do brincar que as crianças são motivadas a pensar de maneira autônoma, desenvolvendo a confiança nas próprias capacidades e expressando-se com a autenticidade que lhe é inerente. “A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa” (RCNEI, 2001).

O brincar não se constitui em atividade frívola, pois se trata de uma atividade universal encontrada nas várias sociedades, em diferentes períodos históricos, manifesto em diversas produções culturais. A brincadeira e o jogo são processos que envolvem o indivíduo e sua cultura, comenta Lima (1991), e que adquirem especificidades e transformações de acordo com cada grupo, sendo, portanto, meios de reconstrução da identidade cultural.

O jogo e a brincadeira podem ser estratégias educacionais integradas às diversas experiências vivenciadas através da linguagem do brincar. Além do prazer que a atividade lúdica promove, é importante considerar a atitude de seriedade com que a criança se dedica à brincadeira.

Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitiva da criança. Envolve a criança toda. É prática social, atividade sim-bólica, forma de interação com o outro. Acontece no âmago das disputas sociais, implica a constituição do sentido. É criação, desejo, emoção, ação voluntária (Fontana & Cruz, 1997, p. 139).

Por isso é imprescindível garantir, na rotina escolar, tempo e espaço para o brincar, mesmo que não haja quantidade e/ou varie-dade de materiais disponíveis, visto que o jogo simbólico acontece independentemente desses recursos, pois a criança transforma o significado das coisas de acordo com seus desejos, conforme ocorre ao transformar um cabo de vassoura em um cavalo.



O jogo simbólico é considerado por Vygotsky (1988) como uma atividade típica da infância e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se em uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o desenvolvimento da criança para além do patamar por ela já consolidado. No brincar do jogo do faz de conta a criança age em um mundo imaginário, regido por re-gras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submissão às regras de comportamento e normas sociais a razão do prazer que ela experimenta no brincar.

É no brincar que a criança conhece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações (RCNEI, 2001, p.28).

Sendo assim, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criança, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimensões da vida social. Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é um potente veículo de aprendizagem ex-periencial, visto que permite, através do lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social.

Compreender a relevância do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, sem interferir e descaracterizar o prazer que o lúdico proporciona.

“O professor precisa estar intimamente envolvido com as crianças enquanto elas trabalham e brincam, ser capaz de ouvir em vez de falar para as crianças e de observar e analisar as evidências das aprendizagens” (Anning, 2005).

Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não deve ser dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracterizar-se. A vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só já favorece este processo de descaracterização, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasiões.

*Referência:BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação

Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

(ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE FORMAÇÃO - TEORIA E DESAFIOS)

O calendário escolar é de extrema importância, pois ele é um elemento constitutivo da organização do currículo escolar. É ele que mostra a quantidade de horas que os professores de cada matéria terão para usar em sala de aula, as avaliações, cursos, os feriados, as férias, períodos em que o ano se divide, os dias letivos, as atividades extracurriculares (como campeonatos interclasse, festa junina, entre outros) e as atividades pedagógicas (como trabalho coletivo na escola, conselho de classe e paradas pedagógicas).

O professor também necessita de tempo para conhecer melhor seus alunos, exercer sua formação continuada dentro do ambiente escolar, participar de cursos e palestras de formação continuada, preparar suas aulas, diários, avaliações, atividades didáticas e acom-panhar e avaliar o projeto político-pedagógico em ação.

Os professores precisam de tempo para conhecer de perto o desenvolvimento de seus alunos, para formação continuada, para preparar suas aulas, para conhecer o projeto-político pedagógico de sua escola.

O estudante também precisa de tempo para, entre outras coisas, se organizar e criar seus espaços para além da sala de aula.Além disso, essa organização do tempo escolar de cada escola deve levar em consideração a realidade, a região e a estrutura de

cada instituição e dos alunos. Por exemplo, em regiões onde a maioria da população, o que engloba os alunos, trabalha na área rural, o calendário escolar deve levar em conta as épocas de safra e entressafra.

Essa organização do tempo escolar é normalmente feita no momento da elaboração do projeto-político-pedagógico (PPP) de cada escola.

As pessoas mais indicadas para a organização desse tempo escolar são os próprios professores, por conhecerem as necessidades e a realidade da sala de aula. No entanto, verifica-se que, na maioria dos casos, são especialistas e membros de outras áreas, os res-ponsáveis por esta parte.

Assim, o resultado é que o tempo escolar fica muito compartimentado e hierarquizado. Isto significa que a grade curricular, que fixa o tempo de cada disciplina, concede mais tempo – que normalmente é apenas de uma hora ou menos – para disciplinas que são consideradas de mais importância em detrimento de outras, que acabam ficando prejudicadas por terem menos tempo para serem desenvolvidas.



Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado imediato no desenvolvimento escolar dos alunos, Enguita (1989) diz:A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem

necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato (ENGUITA, 1989).

Desse modo, vários autores, como Veiga, concordam que é necessário reformular a forma em que o tempo escolar é organizado, para alterar a qualidade do trabalho pedagógico.

O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos edu-cadores organizar o espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o desenvolvimento das crianças.

Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza Horn pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam: Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas necessidades. É importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, tam-bém é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte (BARBOSA; HORN, 2001).

Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (me-nores ou e pré-escolas deve considerar as necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa etária, suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola (BARBOSA; HORN, 2001).

Assim como o tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da Educação Infantil de promover o desenvolvimento integral das crianças. Maria da Graça Souza Horn ajuda-nos a pensar sobre esse tema. A partir de suas pesquisas, escreve: O olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão postos em uma sala de aula. O modo como orga-nizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica. Aliás, o que sempre chamou minha atenção foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula, nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espaço onde cotidianamente as crianças estão e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004). Horn acrescenta: As escolas de educação infantil têm na organização dos ambientes uma parte importante de sua proposta pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional. Conforme Farias (1998), a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, con-solida a pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privile-giados na sala de aula, e todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência. (HORN, 2004).

Diante das análises de Maria da Graça, como pensar a organização dos espaços nas creches e pré-escolas? Alguns educadores e pesquisadores têm voltado sua atenção para a organização dos espaços para o cuidado e educação de bebês. Cândida Bertolini e Ivani-ra B. Cruz enfatizam que “Os espaços e objetos de uma creche devem estar a favor do desenvolvimento sadio dos bebês, propiciando--lhes experiências novas e diversificadas” (ROSSETTI - FERREIRA et al, 2007). Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. Rodriguez e Francisca F. Silva, no capítulo intitulado “Um lugar gostoso para o bebê”, publicado na obra de Rossetti-Ferreira et al, (2007) observam que, normalmente, o espaço destinado aos bebês na grande parte das creches é tomado por berços, restando poucas possibilidades para que os pequenos explorem o ambiente e se locomovam por toda parte, com segurança. As educadoras pensaram em uma organização espacial diferente desta, na tentativa de proporcionar aos bebês um espaço atraente para seu desen-volvimento. Para elas, “O berçário deve ter espaços programados para dar à criança oportunidade de se movimentar, interagindo tanto com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades” (ROSSETTI - FERREIRA et al, 2007).



As educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca pensaram o espaço de seu berçário, levando em conta três partes da sala: o chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes, elas enxergaram possibilidades de garantir experiências interessantes e desafios para as crianças, por meio do uso de divisórias de diversos tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelão recortadas e transfor-madas, brinquedos, canaletas para os bebês passarem por dentro, muretas para impedi-los de seguir em frente e obrigá-los a experi-mentar outros trajetos, cortinas, espelhos, móbiles etc. Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras alertam: “Os espaços devem ser sempre atraentes e estimulantes para os bebês. Portanto, eles devem ser observados, avaliados e mudados pelos educadores na medida em que eles se desenvolvem e se interessam por coisas novas” (ROSSETTI-FERREIRA, 2007).

As educadoras trazem ainda algumas sugestões para pensarmos acerca do espaço para os bebês nas creches. Segundo elas, a partir da observação de sua própria prática, perceberam que existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com colcho-netes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao educador observar todo o movimento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente ir em busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o educador con-tinua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele momento (ROSSETTI-FERREIRA, 2007).

Lendo o capítulo “Espaço que dê espaço”, escrito por Lilian Pacheco S. Thiago (2006), no qual ela relata suas experiências de estágio com crianças de onze meses a um ano e três meses, notamos suas conquistas ao reorganizar o espaço dos bebês de uma escola de Educação Infantil. Indo ao encontro das reflexões feitas pelas educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca, Lilian desenvolve o projeto “Criando... e recriando espaços” e percebe que é preciso oferecer espaços com propostas diferenciadas, situações diversi-ficadas, que ampliem as possibilidades de exploração e ‘pesquisa’ infantis. As crianças realmente ampliaram suas possibilidades de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre escolha, quando o espaço está adequadamente organizado. Percebi, também, que poderia ficar mais livre para atendê-las individualmente, conforme suas necessidades, para observá-las e conhecê-las melhor. Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um pequeno grupo de crianças, propondo uma atividade específica, como na situação relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com uma caixa de papelão com algumas crianças, enquanto outras se en-volviam com diferentes objetos e lugares na sala (THIAGO, 2006).

*Texto adaptado de Jennifer Fogaça e Maévi Anabel Nono.

A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA (PLANEJAMENTO, REGISTRO,

AVALIAÇÃO)

A observação criteriosa, cuidadosa e o respeito ao ritmo individual de cada criança são aspectos que também precisam ser considerados nesse processo. Com isso, a cada período vivido e experimentado pelos (as) pequenos (as), o (a) educador (a) terá em mãos para sua análise, valoroso material, ou seja, terá um arquivo/registro dos processos vividos pelas crianças individualmente e em grupo. Partindo de tal premissa, o registro do processo de avaliação na Educação Infantil exige por parte das Unidades Educacionais especial atenção, uma vez que se constitui em importante instrumento na análise do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

O conjunto dos diferentes instrumentos de acompanhamento, que se constituem a partir dos registros de observação do (a) educa-dor (a), propicia a indicação das intervenções pedagógicas necessárias às aprendizagens e desenvolvimento dos meninos e meninas, sintetizados na documentação pedagógica, cuja apresentação aos pais e/ou responsáveis possibilitará o conhecimento do processo.

O assunto também tem relevância nos textos legais expedidos em âmbito federal, dos quais destacamos: Nos termos do artigo 31, da LDB a educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%(sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita testar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI, fixadas pela Resolução CNE/CEB nº 05/09, ratificam

os dispositivos da LDB e orientam que a avaliação deve ser compreendida como parte do trabalho pedagógico, sem o objetivo de promoção ou classificação. Assim, se torna fundamental o hábito de registrar o processo vivido pelas crianças por meio de múltiplos instrumentos.

O artigo 10 da mesma Resolução, assim determina: As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acom-panhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:



I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de

transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de de-senvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.

V – a não retenção das crianças na Educação Infantil. E continua no seu artigo 11: Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a

continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.

Na mesma esteira, o Parecer CNE/CEB 20/09, que acompanha a Resolução CNE/CEB 5/09, assim dispõe quanto à questão do registro, reafirmando os demais textos legais supramencionados: “A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças... e a utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotogra-fias, desenhos, álbuns etc. feita ao longo do período... A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-la ao longo de sua trajetória na Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula no Ensino Fundamental...” Finalizando o Parecer CNE/CEB nº 20/09, ao tratar sobre o acompanhamento da continuidade do processo de educação, o relator ainda expressa: As Instituições de Educação Infantil devem assim:

a) ........ b) ........ c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola, acompanhado de relatórios descritivos das tur-

mas e das crianças, suas vivências, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem; d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões)

e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior da mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação.

A preocupação com a avaliação ainda se faz presente em outros documentos elaborados pelo MEC - “Indicadores de Qualidade na Educação Infantil” (MEC/ Secretaria de Educação Básica – 2009), relativo ao Indicador 1.3 - Registro da Prática Educativa, que assim expressa: “Avaliação pressupõe compromisso com o que foi planejado... com base em documentação pedagógica rigorosa, resultante de observação e registros cuidadosos das realizações práticas...”. Mais recentemente, em documento produzido pelo Grupo de Trabalho instituído pela Portaria MEC 1.147/11, denominado “Educação Infantil: Subsídios para construção de uma sistemática de avaliação”, outubro/2012, pode-se destacar: “As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução CNE/CEB nº 05/2009) explicitam que as creches e pré-escola devem planejar formas de avaliação que contemplem o acompanhamento do traba-lho pedagógico e a avaliação do desenvolvimento da criança. Nesse sentido, as observações e registros devem ser contextualizados, isto é, tomando as crianças concretas, em suas histórias de vida, seus ambientes sociais e culturais e co-construtoras de um processo dinâmico e complexo de desenvolvimento pessoal e social. Variados devem ser os registros, tais como a escrita, a gravação de falas, diálogos, fotografias, vídeos, os trabalhos das crianças, etc”.

Frente a todo o exposto pode-se afirmar que é farta a documentação que trata da avaliação da educação infantil e da importân-cia do registro nesse processo. À vista deles cabe a cada Unidade Educacional desde o momento de planejamento, prever formas de avaliação do trabalho realizado, definindo como se realizarão os diferentes registros. A construção desses registros, inclusive os decorrentes da observação do educador, deve favorecer o acompanhamento do trabalho pedagógico, nas EMEI, EMEBS, CEI, CEII e CEMEI. Os momentos de planejamento devem, sempre, prever espaços nos quais os educadores registrem suas reflexões sobre o trabalho desenvolvido.

O educador poderá manter um caderno contendo fatos relativos a cada criança, individualmente. Além disso, existem, ainda, os registros construídos pelas próprias crianças, que devem ser considerados na elaboração de portfólios individuas e coletivos e também, ocupar lugar de material de análise e reflexão das professoras bem como de estudos nos horários e momentos formativos. Os portfólios individuais serão compostos de atividades desenvolvidas, além de falas das crianças, fotos, objetos, coleções, etc. Já os portfólios coletivos conterão as atividades realizadas em grupo pelas crianças, além de algumas observações próprias do educador, tais como: a participação de cada criança na atividade proposta, o surgimento de lideranças, os possíveis conflitos, etc. Ao final de cada semestre, com base em todos os registros realizados no decorrer do período, caberá ao educador (a), elaborar os relatórios des-critivos com a finalidade de resguardar os registros elaborados pelos(as) educadores(as) resultantes das observações das crianças e analisar o trabalho como um todo, nas suas diferentes dimensões. Devem constar ainda dos relatórios descritivos dados relativos às especificidades de cada criança, tais como: problemas de saúde da criança, históricos médicos, telefones de contato com as famílias, caderneta de vacinação, etc.



A composição do relatório descritivo constituir-se-á em documentação pedagógica que favorecerá a análise e identificação das necessidades ou dos problemas verificados na trajetória educacional da criança. Fundamentados nos relatórios descritivos e demais registros das crianças de forma individual ou coletiva, a Unidade Educacional expedirá documentação educacional referente a essa etapa da educação básica, vez que tal medida é exigida atualmente por lei.

*Texto disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/DOC_NOTICIAS/ORIENTA%C3%87%C3%83O_%20_NORMATIVA_N%2001_DE_02_DE_%20DEZEMBRO_DE_%202013_PUBLICADO_NO_DOC_DE_03%20_DE_DEZEMBRO_DE_2013_P.%20103_105.pdf

PRINCÍPIOS QUE FUNDAMENTAM A PRÁ-TICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PEDAGO-

GIA DA INFÂNCIA, DIMENSÕES HUMA-NAS; DIREITOS DA INFÂNCIA E RELAÇÃO CRECHE FAMÍLIA. AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO DE

PRODUÇÃO DAS CULTURAS INFANTIS

A Educação Infantil vem sendo tema de inúmeras reflexões que enfatizam as suas contribuições no desenvolvimento integral da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade. A Constituição Federal, por meio da Emenda Constitucional nº 53/06, altera o artigo 208, estabelecendo como dever do Estado a garantia de “educação infantil, em creches e pré-escolas, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”.

Em 2009, nova Emenda Constitucional fez-se necessária, a EC nº. 59/09 dessa vez determina que a educação básica obrigatória e gratuita passará a ser dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta obrigatória para todos que não tiveram acesso na idade própria.

A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na mesma esteira, vem sendo alterada, culmi-nando com a edição da Lei nº 12.796, de 04/04/13, que alterou, entre outros, o art. 4º da LDB estabelecendo como dever do Estado com a educação escolar pública a garantia de educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:

a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio. A mesma lei, ao tratar especificamente da Educação Infantil, altera os artigos 29, 30 e 31 da LDB, com a seguinte redação: Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de

até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 – A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; II – pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade. Art. 31 – A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para

o acesso ao ensino fundamental; II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas distribuídas por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho edu-

cacional; III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento)

do total de horas; V – expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

concepção de criança/infânciaAs concepções sobre criança e infância são construções sociais, históricas e culturais que se consolidam nos diferentes contextos

nos quais são produzidas e a partir de múltiplas variáveis como etnia, classe social, gênero e condições socioeconômicas das quais as crianças fazem parte. Considerando tais elementos e a sua relação com a imagem de criança construída no tempo e na história, pode-se afirmar a existência de múltiplas infâncias e de várias formas de ser criança.



Visando à construção de uma Pedagogia para/com a Infância, que, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, se estende até aos doze anos, permeando tanto a Educação Infantil quanto o Ensino Fundamental, defende-se uma concepção de criança contextualizada em sua concretude de existência social, cultural e histórica, participante da sociedade e da cultura de seu tempo e espaço, modificando e sendo modificada por elas. Dessa forma, considera-se que essas concepções se revelam, sobretudo, na forma como as Unidades de Educação Infantil organizam espaços, tempos, materiais, relações e currículo para a construção de um trabalho pedagógico que considere a criança em sua integralidade, ou seja, que considere a criança como pessoa capaz, que tem direito de ser ouvida e de ser levada a sério em suas especificidades enquanto ‘sujeito potente’, socialmente competente, com direito à voz e à participação nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, “verter e subverter a ordem das coisas”, refundar e ressignificar a história individual e social; como pessoa que vê o mundo com seus próprios olhos, levantando hipóteses, construindo relações, teo-rias e culturas infantis por meio da expressão e da manifestação nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com “olhos de criança”.

concepção de currículo As concepções mencionadas anteriormente revelam-se nas formas como as Unidades de Educação Infantil pensam e organizam o

currículo com os seus tempos, espaços, ambientes, interações, relações, materiais etc., como construção sociocultural e histórica, que emerge “(...) da vida dos encontros entre as crianças, seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo” (BRASIL, 2009). Como o currículo emerge e se concretiza a partir dos encontros como acontecimentos dialógicos entre culturas, histórias, representações e narrativas, que congregam diversas etnias, gêneros, faixas etárias, gerações sendo traduzidas em ações que envolvem a criança no seu dia-a-dia nas Unidades de Educação Infantil, como algo vivo e dinâmico, não havendo assim, possibilidade de desvinculá-lo da vida. Todavia é importante salientar que: “a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular, mas a vida não é o currí-culo, o currículo, enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e pedagógicas, não pode dar conta do excesso de sentidos, do invisível que há no viver cotidiano (idem, p. 57)”.

Consoante esse entendimento, o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, de caráter mandatário, a serem observadas na elaboração das propostas pedagógicas de cada estabelecimento de educação infantil, dispõe que, o currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desen-volvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

O currículo que se dá no espaço e tempo vivido, na relação e interlocução entre as crianças e os adultos, mas também no tempo do recolhimento, da individualidade e da imprevisibilidade, dos acontecimentos do cotidiano e, bem ainda para além das situações planejadas, “isto é, o currículo diz respeito a acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem ser apenas planejados, tendo em vista sua abertura ao inesperado” (BRASIL, 2009).

Assim sendo, o currículo carrega o registro do percurso vivido, ou seja, está continuamente em ação deixando marcas, apren-dizagens e o registro sócio histórico nas memórias dos seus protagonistas. Enfim, o currículo na educação infantil, deve contemplar um caráter integrador e construir-se envolvendo todos os atores do processo educativo, famílias, bebês, crianças, educadores (as) e comunidade, tendo como eixo o lúdico, o brincar e a arte, rompendo com o caráter prescritivo e homogeneizador, bem como, com a cisão entre CEI e EMEI e desta com o Ensino Fundamental.

Perfil do Educador (a) da Infância Considera-se que todos (as) os (as) profissionais da Unidade de Educação Infantil são educadores (as) porque contribuem para a

formação e crescimento das crianças, cuidando e educando-as. O (a) educador (a) da Infância deve ter um papel fundamental como “observador participativo”, que intervém para oferecer, em cada circunstância, os recursos necessários à atividade infantil, de forma a desafiar, promover interações, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizações, experimentos, tentativas, promover acesso à cultura, possibilitando que as crianças construam culturas infantis. Os (as) educadores (as) devem ser conhecedores da importância de seu papel e da sua atuação nas relações com as crianças, com as famílias e com a comunidade educativa. Sendo um dos co-construtores do Projeto Político Pedagógico da unidade, faz-se necessário ter clareza de suas ações e conhecimento teórico a respeito de todos os temas pertinentes à infância, em especial sobre o cuidar e educar, consciência de que a educação e uma prática social, portanto supõe intencionalidade na Educação Infantil esta intencionalidade não está relacionada com práticas de escolarização e antecipação de processos, nem tão pouco, adaptação de práticas didáticas do Ensino Fundamental devendo estar em consonância com os princípios da Pedagogia da Infância construída para e com as crianças e com suas famílias. Tais princípios como:

a) Considerar a criança como principal protagonista da ação educativa; b) A indissociabilidade do cuidar e do educar no fazer pedagógico; c) Considerar a criança como centro da atenção do Projeto Político Pedagógico; d) Possibilitar à criança o acesso aos bens culturais, construídos pela humanidade, considerando-as sujeito de direitos, portadora

de história e construtora das culturas infantis;



e) Reconhecer e valorizar a diversidade cultural das crianças e de suas famílias; f) Dar destaque ao brincar, a ludicidade e às expressões das crianças na prática pedagógica de construção de todas as dimensões

humanas; g) Considerar a organização do espaço físico e tempo como um dos elementos fundamentais na construção dessa pedagogia; h) Efetivar propostas que promovam a autonomia e multiplicidade de experiências; i) Possibilitar a integração de diferentes idades entre os agrupamentos ou turmas; j) Ter a arte como fundamento na formação dos (os) profissionais da primeira etapa da Educação Básica; l) Estabelecer parcerias de participação com as famílias; m) Estender o “espaço educativo” para a rua ou bairro e a cidade; n) Buscar continuidade educativa da Educação Infantil na direção do Ensino Fundamental; Constituem-se como fundamentos para uma prática docente que considere a criança como sujeito ativo, potente e singular na per-

cepção do mundo, estabelecendo relações não adultocêntricas com as crianças onde as perspectivas dos pequenos e pequenas sejam consideradas tanto no que se refere à construção do currículo quanto a organização do planejamento pedagógico, reconhecendo e se efetivando assim, o protagonismo infantil e o “lugar” da criança no centro do Projeto Pedagógico.

Ao considerar as vozes e perspectivas das crianças, compreende-se que o trabalho pedagógico realizado nas instituições de educação infantil, se concretiza enquanto um encontro entre as crianças e os adultos num movimento dialético onde uma parte vem das crianças e outra dos adultos. Nesse sentido, a relação entre os educadores (as) e as crianças é fundamental para a construção dos conhecimentos a respeito de si e do outro, favorece as relações afetivas, de proteção e bem-estar das crianças, contribuindo para a formação de autoestima e autoimagem positivas.

O jogo, as brincadeiras infantis, os conhecimentos do cotidiano, as práticas socioculturais, pressupõem um rico arcabouço de aprendizagens sociais que permitem as crianças tempos e espaços para ressignificação e construção das culturas infantis. O (a) educador (a) da infância ao elaborar o seu planejamento pedagógico deve contemplar oportunidades para que o inesperado possa acontecer, permitindo a reconstrução e aquisição de novos conhecimentos, construção de teorias, tentativas e negociações entre as crianças. Além de utilizar-se da observação participativa como um instrumento para a elaboração de registros escritos, fotográficos, audiovisuais e por meio das produções das crianças, tais como, desenhos, esculturas, engenhocas, maquetes, falas e expressões para refletir sobre quais intervenções pedagógicas precisarão ser feitas a fim de oportunizar as crianças sempre as melhores e mais ricas condições de viver as infâncias nos contextos educativos das unidades de Educação Infantil.

O educador (a) da infância, deverá lançar mão destes elementos para compor relatórios de acompanhamento do processo de aprendizagem de maneira descritiva focando-se nas experiências vividas e ainda, elaborar materiais que possam apoiar as famílias tanto no conhecimento quanto no acompanhamento do processo educativo. Considerando a especificidade da Educação Infantil e a singularidade dos bebês e crianças pequenas, meninas e meninos, a docência nesta etapa da educação básica se constitui como um ofício em construção, com saberes singulares, sobretudo, marcados pelo fato da Educação Infantil ser um espaço educacional e não escolar com formas específicas de ser professor, de elaborar o planejamento, os registros e a avaliação, de realizar a gestão dos tempos e materiais a fim de que as crianças tenham tempo para construir os seus projetos e teorias, relações, etc.

A partir do princípio de que o educador (a) ao colocar a criança no centro do projeto educativo, assume um papel relevante, mas que não é o centro das relações, sendo aquele que cria condições para que os pequenos e pequenas possam relacionar-se com a “vida”, com o conhecimento socialmente construído e que favoreça a expressão criativa por meio das diferentes linguagens. Enfim, o papel do educador (a) da infância é o de criar condições, organizar tempos e espaços, selecionar e organizar materiais de forma criativa, observar as crianças, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos a fim de possibilitar a ampliação das experiências das crianças, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ação e invenção dos meninos e das meninas.

Tais considerações consolidam a necessidade de seguir refletindo para compreender: Como exercer a docência na primeira in-fância?

participação da família Toda comunicação pressupõe diálogo, que só se efetiva quando o falante se dirige a um outro, individual ou coletivo, que faz

parte do projeto de fala do falante e, que, para a efetivação do diálogo, é necessário que a linguagem e a situação que ela refere sejam do domínio comum (GOULART, 2001).

A Educação Infantil como espaço sócio-educativo, democrático e coletivo, entendendo “Democracia como um sistema de vida que só pode ser considerado efetivo quando é construído pelo grupo social, de acordo com interesse e convicções comuns” (OLIVEI-RA, 2001), deve considerar as famílias. A integração das famílias perpassa todo o período de permanência das crianças nos EMEI, EMEBS, CEI, CEII, CEMEI, quando conjuntamente todos os atores envolvidos passam a construir um projeto educativo por meio de diferentes processos de participação. Esse projeto precisa garantir os princípios do cuidar e do educar enquanto ações indissociáveis da ação pedagógica, visando o desenvolvimento integral da criança, onde os tempos de infância são considerados, e as crianças perce-



bidas em suas particularidades e respeitadas em suas diferenças. Assim sendo, (...) Ambas as instituições – famílias e escolas – estão enraizadas em identidades sociais, étnicas, culturais e religiosas. Portanto, a convivência produtiva com padrões e valores familiares e comunitários na instituição de educação infantil é necessária para manter relações que discutam e reflitam sobre as identidades e as diversidades das crianças (BRASIL, 2009).

Nesta perspectiva a ação educativa, entre família e escola, é reconhecida como um trabalho em complementaridade e partilha de responsabilidades. A participação da família na instituição é de extrema importância para o desenvolvimento das crianças e, sobre-tudo, para a promoção do trabalho democrático participativo, portanto há de se garantir condições para se realizar trocas, interações com outras pessoas, sejam crianças ou adultos. Essa participação efetiva contribui imensamente na medida em que informações são compartilhadas, aprendizagens são construídas e reconstruídas em contextos específicos – contextos estes que estão sempre abertos à mudança, tais como: cuidar e educar; do brincar; das diferentes infâncias; das marcas infantis em relação aos espaços; das interações e do social ampliado.

Para garantia da efetiva participação, é necessário buscar momentos de encontros de convivência produtiva, para que além do aspecto formativo, no sentido da promoção de debates temáticos, se qualifiquem as reuniões de familiares com profissionais da Unidade Educacional e dos Conselhos de Escola/Conselhos de CEI como importantes fóruns. Nesses espaços cada segmento deve ter garantido a voz e a escuta num processo dialógico de construção da ação educativa. Face a isso, convêm promover a garantia de horários que considerem as necessidades das famílias trabalhadoras, criando condições da comunidade se apropriar da escola como espaço de convivência, cultura e lazer: festividades, feiras de produção local (comida típica, artesanato, canto, produção agrícola), entre outras. No período de ingresso da criança e ao longo do ano, deve se garantir a presença da família na instituição, a fim de contemplar os itens elencados por Malta (MEC/2009), nas instituições de Educação Infantil:

• As mães e os pais recebem uma atenção especial para ganhar confiança e familiaridade com a creche [com a Educação Infantil];

• Nossas crianças têm direito à presença de um de seus familiares na creche [na Educação Infantil] durante seu período de adaptação e, acreditamos, sempre que houver necessidade.

• O planejamento reconhece que o período de adaptação como um momento muito especial para cada criança, sua família e seus educadores.

Por fim, destacamos que a escola é a representação do conjunto de pessoas que a constitui enquanto espaço de convivência entre os diferentes autores em constante protagonismo de liderança compartilhada, na medida da dialogicidade em que juntos viabilizem ações de atendimento as necessidades da comunidade local, das perspectivas acerca do desenvolvimento das crianças e do papel de cada autor na ação educativa. Portanto temos na construção coletiva e participativa do Projeto Político Pedagógico a ferramenta que legitima as intenções de todos os atores.

projeto político pedagógico Para que a Educação Infantil seja um “locus” de vivência de múltiplas experiências e diferentes linguagens, espaço privilegiado

de socialização se faz necessária a construção coletiva de um Projeto Político Pedagógico centrado na criança. Projeto que trans-pareça as concepções de todos os atores envolvidos com os meninos e meninas: educadores (as) e comunidade, além das próprias crianças. Como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das ações da instituição e define as metas que se pre-tende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É elaborado num processo coletivo, com participação da direção [equipe gestora], dos professores e da comunidade escolar.

O Projeto Político Pedagógico deve ser um documento dinâmico, possibilitando sempre ser revisitado, apresentando as continui-dades das propostas pedagógicas e administrativas, encaminhamentos realizados, dificuldades superadas e outras passíveis de inter-venção. Portanto, o Projeto Político Pedagógico é um instrumento de historicidade da Unidade Educacional. Assim, se caracteriza como documento de consulta para todos os membros da comunidade escolar, onde resgatamos ideias, registramos os avanços das proposições iniciais, e conseguimos verificar se os novos caminhos propostos já foram ou não trilhados pela Unidade Educacional.

Um Projeto Político Pedagógico da Educação Infantil em consonância com esta normatização deve ser constituído com a propo-sição de instrumentalizar ao máximo as oportunidades de escuta às crianças; contemplar as dimensões do cuidar e educar, do brincar, da cultura da infância e das culturas infantis. Salienta-se que instituir processos contínuos de auto-avaliação participativos, assim como visitas aos territórios da comunidade escolar, podem ser ricos instrumentos para fornecer diretrizes na construção das metas a serem alcançadas pela Unidade Educacional, bem como uma valorosa avaliação do percurso trilhado permitindo redimensionar o Projeto Político Pedagógico segundo o constatado.

*Texto disponível em: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/DOC_NOTICIAS/ORIENTA%C3%87%C3%83O_%20_NORMATIVA_N%2001_DE_02_DE_%20DEZEMBRO_DE_%202013_PUBLICADO_NO_DOC_DE_03%20_DE_DEZEMBRO_DE_2013_P.%20103_105.pdf



QUestÕes

1. (FCC – 2010 – Prefeitura de São Paulo – SP – Professor de Educação Infantil e PEB I) A notícia veio de sopetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar para onde se enviavam as crianças rebeldes. eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas... pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é:

a) um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico, os jogos e as brincadeiras como prioridade.

b) uma proposta de educação preventiva que visa colocar a criança na escola para que esta tenha um ambiente saudável e não corra o risco de aprender com a escola da vida.

c) um primeiro passo para aprender e compreender melhor as várias histórias de vida dos alunos e, assim, poder organizar um diagnóstico e elaborar um planejamento adequado às crianças.

d) uma abordagem educacional propedêutica que envolve o estudo da história da infância e as causas das dificuldades cognitivas das crianças excluídas do sistema escolar.

2. (FCC – 2010 – Prefeitura de São Paulo – SP – Professor de Educação Infantil e PEB I) para telma Weisz, muitas pesqui-sas têm ajudado a consolidar uma concepção que considera o processo de aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. nessa abordagem,

a) quando as condições da aprendizagem colocam o aprendiz em situações de conflito cognitivo, a atuação do professor é fun-damental pois é uma situação em que, se o professor não se antecipar para dar as respostas o aprendiz pode perder o interesse pela aprendizagem.

b) a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer sua ação de aprender participando de situações que favoreçam isso, o que não quer dizer que sejam atividades aparentemente só físicas, mas atividade mental, exercício intelectual.

c) a postura intelectual do professor é agir com o aprendiz partindo do pressuposto de que a compreensão que ele, professor, tem do conhecimento pode ser simplesmente comunicada ao aluno através dos materiais que utilizar.

d) os conflitos cognitivos só aparecem depois que o aluno compreendeu o que o professor quer lhe ensinar fruto da curiosidade inerente a esta fase de desenvolvimento intelectual.

3. (FCC – 2010 – Prefeitura de São Paulo – SP – Professor de Educação Infantil e PEB I) se quiser trabalhar com uma concepção construtivista da aprendizagem, segundo telma Weisz, é importante que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma espécie de escuta para a reflexão sobre o que as crianças fazem e falam, supondo que atrás daquilo que pensam há coisas que têm sentido e que não são apenas ignorância. por isso,

i. o fato de acreditar que os alunos pensam que são capazes é fundamental para que eles progridam, pois nos leva a respeitá-los e apoiá-los.

ii. o professor descobre que a prática pedagógica, qualquer que seja o conteúdo, em qualquer área, pode ser analisada a partir do trio conteúdo/aprendizagem/ensino.

iii. diante da informação de que quem constrói o conhecimento é o sujeito, o professor entende que sua intervenção no processo de aprender do aluno é desnecessária.

iV. quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para dar sentido à informação que está dis-ponível, quando percebe a confiança do professor em sua capacidade de pensar e se expressar, tem-se uma situação bastante diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para introjetar a informação que lhe é oferecida.

Estão corretas APENAS as afirmativas:a) I, II e III.b) I, III e IV. c) I e IV.d) II e IV.

4. (FCC – 2010 – Prefeitura de São Paulo – SP – Professor de Educação Infantil e PEB I) para Zilma R. de oliveira, a reorganização curricular deve criticar o tempo desperdiçado em atividades sem significado para a criança ou sem coerência com uma pedagogia transformadora: a fila, o sono, o abaixar a cabeça na mesa. Também requer avaliar o tempo empregado em atividades de cuidado: higiene de mãos, escovação de dentes, descanso, alimentação.



A autora apresenta três aspectos que deveriam estar presentes na organização do conteúdo na área de educação infantil. são eles:

a) a organização por ciclos de desenvolvimento, a pedagogia da descoberta e o planejamento pedagógico estratégico. b) a interdisciplinariedade, a organização por projetos e a maior participação dos pais no acompanhamento do desenvolvimento

das crianças. c) a organização de classes com crianças de diferentes idades, as diferentes linguagens artísticas presentes no cotidiano escolar

e a avaliação mediadora. d) o trabalho pedagógico com múltiplas linguagens, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento e a pedagogia de

projetos didáticos.

5. (EGP – 2013 – Prefeitura de Tabatinga – SP – PEB I) A avaliação na pré-escola é feita: a) com o objetivo de verificar os conhecimentos e habilidades atingidos e, para selecionar os que sabem ou não. b) através da comparação do que a criança produz ao que seria esperado que ela produzisse em cada faixa etária. c) com o estabelecimento de padrões de desenvolvimento e de aprendizagem estáticos e abstratos aos quais, cada movimento da

criança é comparado. d) através da compreensão do processo vivido pelo grupo e pela criança individualmente.

6. (EGP – 2013 – Prefeitura de Tabatinga – SP – PEB I) favorecer aos alunos o reconhecimento de fatores que produzam real bem-estar; ajudá-lo a desenvolver espírito crítico e senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais é tarefa:

a) da Família. b) da Família e da Escola. c) do Professor. d) do Estado.

7. (EGP – 2013 – Prefeitura de Tabatinga – SP – PEB I) A expressão “partir da criança” no Construtivismo significa: a) espontaneísmo. b) considerar o desenvolvimento infantil como processo natural. c) deixar a criança aprender por si só. d) tomar como ponto de partida o conhecimento da criança.

8. (EGP – 2013 – Prefeitura de Tabatinga – SP – PEB I) A avaliação na Educação Infantil é definida a partir da concepção de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo de forma sistemática e contínua. seu acompanhamen-to e registro têm objetivos:

a) de classificação de modo a formar turmas homogêneas por meio de estratégias metodológicas utilizadas com as crianças de 0 até 5 anos de idade.

b) de promoção que assegura a continuidade de estudos das crianças a partir de sete anos de idade no ensino fundamental. c) formativos, propiciando as crianças o necessário êxito na alfabetização até, no máximo, os oito anos de idade. d) de diagnóstico e não de promoção ou retenção, exigindo a redefinição das estratégias metodológicas utilizadas com as crianças

de 0 até 6 anos de idade.

9. (DIRECTA – 2013 – Prefeitura de Paranapanema – SP – PEB I) segundo perrenoud em “Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas” é ________________ toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a desen-volver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.

a) Formativa. b) Diagnóstica. c) Somativa. d) Quantitativa.

10. (CONSULPLAN – 2010 – Prefeitura de Congonhas – MG – PEB I) “Refletir com o professor sobre o que escrevem, representa para as crianças um grande avanço. É um momento especial onde os alunos comparam seus escritos, refazem, tiram dúvidas etc.” com base nessa citação, é fundamental que o professor, ao iniciar o processo de alfabetização e letramento com sua turma, faça:

a) Um ditado para verificar o que as crianças sabem. b) Uma sondagem da turma para identificar quais hipóteses sobre a língua as crianças têm. c) A escolha de palavras simples, com sílabas diretas e dite para as crianças escreverem. d) Uma escrita coletiva com as crianças.



GABARito

01 A

02 B

03 C

04 D

05 D

06 C

07 D

08 D

09 A

10 B

AnotAÇÕes

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conhecimentos especificos.unlocked

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