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Conectando os pontospara construir o ensino ea aprendizagem do futuro

Cooperação Realização

capa_conectando_pontos.pdf 1 24/08/17 15:48

Realização: Ministério da Educação (MEC)Organização: Maria Helena Guimarães de Castro, secretária-executiva do MECCoordenação técnica no MEC: Felipe Sartori Sigollo, secretário-executivo adjunto do MECCooperação: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)A reprodução desta publicação, na íntegra ou em parte, é permitida desde que citada a fonte.Esta publicação está disponível em acesso livre ao abrigo da licença Atribuição-Uso Não-Comercial-Partilha 3.0 IGO (CC-BY-NC-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo/). Ao utilizar o conteúdo da presente publicação, os usuários aceitam os termos de uso do Repositório UNESCO de acesso livre (http://unesco.org/open-access/terms-use-ccbyncsa-en).

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito do Acordo de Cooperação Técnica Internacional com o Ministério da Educação no Brasil, o qual tem como objetivo a contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não formal.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte do MEC e da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

As ideias e opiniões expressas nesta publicação são as do autor e não refletem obrigatoriamente as do MEC e da UNESCO nem comprometem as Organizações.

Título original: Connecting the dots to build the future teaching and learning, publicado em 2016 pela Varkey Education Foundation.Produção de conteúdo: Teachers Alliance Varkey Education FoundationAutores: Fernando Reimers, Esteban Bullrich, Beatriz Cardoso, David Edwards, Stefania Glannini, Vandana Goyal, Jacqueline Kahura, Jari Lavonen, Vikas Pota, Linda Rush, Oon Seng Tan, Ramya Venkataraman, Oley Dibba Wadda, Brett WigdortzTradução: Allan Michel Jales CoutinhoCoordenação técnica na UNESCO: Marlova Jovchelovitch Noleto, diretora da Área Programática, e o Setor de Educação da Representação da UNESCO no BrasilRevisão técnica: Maria Rebeca Otero Gomes, Setor de Educação da Representação da UNESCO no BrasilRevisão editorial: Unidade de Comunicação, Informação Pública e Publicações da Representação da UNESCO no BrasilIlustração de capa: Tiragem: 200 exemplares impressos

© 2017 Ministério da Educação

Reimers, Fernando Conectando os pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro / Fernando Reimers Esteban Bullrich, Beatriz Cardoso, David Edwards, Stefania Glannini, Vandana Goyal, Jacqueline Kahura, Jari Lavonen, Vikas Pota, Linda Rush, Oon Seng Tan, Ramya Venkataraman, Oley Dibba-Wadda, Brett Wigdortz. – Brasília : MEC, 2017.24 p.

ISBN: 978-85-60331-57-4

1. Políticas educacionais 2. Profissão de ensino 3. Formação continuada 4. Brasil I. Brasil. Ministério da Educação II. Reimers, Fernando III. Bullrich, Esteban IV. Cardoso, Beatriz V. Título CDD 379.2

Esclarecimento: o MEC e a UNESCO mantêm, no cerne de suas prioridades, a promoção da igualdade de gênero, em todas as suas atividades e ações. Devido à especificidade da língua portuguesa, adotam-se, nesta publicação, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura, considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos sejam escritos no masculino, eles se referem igualmente ao gênero feminino.

Sumário

Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Ação 1Construir uma narrativa ao criar um sentido de urgênciasobre a qualidade da educação e a excelência do ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Ação 2Mapear o sistema complexo que sustenta o apoio ao ensinoe verificar sua coerência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Ação 3Calibrar o sistema de modo que ele esteja alinhado de formacoerente a objetivos ambiciosos e padrões claros de prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Ação 4Empoderar professores para que possam capacitar os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Ação 5Apoiar uma demanda robusta de candidatos qualificados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Ação 6Apoiar programas eficazes de formação inicial de professores . . . . . . . . . . . . . . . 19

Ação 7Apoiar as trajetórias profissionais por meio do desenvolvimentocontínuo e da aprendizagem para professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4 Conectando os pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro

Introdução

Este é um apelo para que os líderes de governos, organizações não governamentais, educadores, líderes da sociedade civil e cidadãos abordem com urgência sete áreas críticas para a melhoria significativa da qualidade da educação recebida pela maioria das crianças nas escolas. Estas ações apoiam estrategicamente a coerência e o alinhamento de políticas e programas que, como um sistema, sustentam a qualidade do ensino.

1. Construir uma narrativa sobre a melhoria da qualidade do ensino como uma prioridade nacional.2. Mapear e acompanhar o sistema de programas e políticas que sustentam a qualidade do ensino.3. Desenvolver um quadro estratégico de qualidade do ensino e normas profissionais que criem

coerência no sistema que apoia a qualidade dos professores.4. Empoderar professores como profissionais. Desenvolver planos de carreira.5. Garantir uma demanda qualificada de candidatos à profissão de educador.6. Apoiar programas de preparação inicial de professores que sejam extremamente eficazes.7. Apoiar as trajetórias profissionais de desenvolvimento para professores que produzem um

ensino altamente eficaz.

Educadores e formuladores de políticas públicas conhecem a importância de professores de qualidade e do ensino de qualidade. Paradoxalmente, embora as intervenções políticas que podem melhorar a qualidade dos professores sejam bastante conhecidas1 e, da mesma forma, exista uma crescente prioridade para o apoio à preparação dos professores, estas não se traduziram em apoios generalizados e eficazes para que os professores desenvolvessem as competências necessárias para educar bem os alunos. A raiz desse problema é uma compreensão inadequada sobre a natureza sistêmica dessas políticas, de como elas devem agir em conjunto umas com as outras, e um fracasso de liderança para levar a cabo a ação coletiva necessária para criar alinhamento e coerência nos sistemas que apoiam a eficácia do professor. Embora os pontos relevantes para melhorar a qualidade do ensino sejam conhecidos, o sistema que os conecta deve ser trazido para o primeiro plano dos esforços da reforma.

1. Veja, por exemplo, OON, Seng Tan. Teacher policies: global best practices for developing the teaching profession. Doha, Qatar: World Innovation Summit for Education, 2016.

Conectando os pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro4

Este documento propõe um quadro de sete ações para alinhar o sistema que apoia o ensino e a aprendizagem para que, assim, os alunos estejam adequadamente preparados para se tornar arquitetos de suas próprias vidas, bem como participantes e contribuintes das suas comunidades. A ênfase desta estrutura se dá sobre a natureza sistêmica das intervenções necessárias para transformar as condições em que os alunos aprendem e os professores ensinam.

Essas intervenções sistêmicas exigem esforços coordenados de vários atores e instituições interessadas. Daí surge a necessidade de haver uma estratégia e uma liderança que sejam capazes de mobilizar essa ação coletiva em prol de uma visão compartilhada de transformação educacional.

Quando tal liderança e estratégia estão ausentes, as iniciativas díspares trabalham com propósitos transversais, subtraindo umas das outras, ao invés de produzir sinergias.

Conectando os pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro 5


Ação 1Construir uma narrativa ao criar um sentido de urgência sobre a qualidade da educação e a excelência do ensino

Para assinalar a urgência e a importância de uma educação de qualidade, bem como de uma excelente formação pedagógica para professores, as lideranças políticas devem emitir declarações públicas nas quais se comprometem a colocar essas questões em pauta. Além disso, devem estabelecer uma Comissão Especial para desenvolver uma estratégia para melhorar significativamente a qualidade dos professores. Essa comissão irá fornecer liderança e desenvolver um plano de implementação para a estratégia.

Os líderes educacionais, políticos e cívicos precisam colocar a qualidade dos professores no topo da agenda de suas sociedades, e não apenas de seus governos. No passado, a aparente complexidade de apoiar a qualidade do ensino levou alguns líderes a considerar essa questão como um desafio intratável, evitando assumi-lo. Esforços fragmentados para melhorar o ensino que não produzem os resultados pretendidos acabam por desencorajar aqueles que tentam desempenhá-los. Apesar de ser um desafio complexo, ele é tratável, e a oportunidade de liderança para aqueles que os assumem consiste em colocá-lo na agenda; entender as dimensões-chave do sistema e do desafio; e esclarecer essas dimensões para os principais

interessados que devem ser mobilizados na ação coletiva, o que é essencial para reformar o sistema subjacente à qualidade dos professores.

Consequentemente, o primeiro passo para resolver o complexo desafio de reformar um sistema de qualidade da educação consiste em ter líderes que adotem esse desafio como um objetivo audacioso, assim como alinhar o sistema com aspirações ambiciosas para as escolas, que ajudem a definir o que é uma educação de qualidade. O objetivo audacioso de renovar a preparação e o apoio aos professores deve ser integrado, coerente e alinhado com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) e o avanço dos direitos humanos.

O trabalho dos professores deve ser repensado não apenas para servir à atual compreensão de como os alunos aprendem, do que eles devem aprender para participar de forma significativa em sociedades que se transformam rapidamente, e das aspirações que todos os alunos devem aprender. O trabalho também deve ser repensado para servir à necessidade de diferenciação do ensino, que considere as diferenças individuais de interesses e necessidades dos alunos, e que, com sucesso, una todos os estudantes. Essa prática profissional


é exigente e complexa, requer colaboração entre professores, entre professores e outros profissionais, além de apoio ao ensino com várias tecnologias que utilizem informações sobre a aprendizagem dos alunos para criar oportunidades personalizadas.

A prática profissional dos professores deve ser apoiada pelas melhores evidências de como alunos diferentes aprendem, e guiada pelo objetivo ambicioso de que todos os alunos devem aprender em níveis elevados e

desenvolver uma ampla gama de competências cognitivas, bem como interpessoais e intrapessoais; competências para utilizar ferramentas versáteis de aprendizagem e de trabalho; competências para agir em diferentes contextos, como o pessoal, o social e o global, incluindo a cidadania sustentável e responsável. Apoiar ambientes de aprendizagem que permitam que os alunos desenvolvam essas competências requer professores com tais competências e capazes de ensiná-las.

Ação 1 Construir uma narrativa ao criar um sentido de urgência sobre a qualidade da educação e a excelência do ensino


Ação 2Mapear o sistema complexo que sustenta o apoio ao ensino e verificar sua coerência

A Comissão Especial (Blue Ribbon Comission)2 que trata do apoio aos professores irá conduzir um acompanhamento, um mapeamento das várias políticas e programas que influenciam a qualidade dos professores e, da mesma forma, irá avaliar sua coerência, identificando oportunidades para fomentar sua eficácia e produzir maiores sinergias.

A prática profissional de alta qualidade é o resultado de condições próximas e distantes que as apoiam mutuamente. É o resultado de um contexto social e institucional, bem como de estruturas e processos que constituem um sistema complexo. A identificação dos elementos desse sistema e de sua forma de interação é uma condição necessária para redesenhar e redirecionar o sistema para metas mais ambiciosas. O fracasso na verificação de como cada política interage com outras nesse sistema explica a razão pela qual tantas iniciativas para influenciar a qualidade do ensino não conseguem alcançar seus objetivos. Esse é o motivo pelo qual muitos líderes consideram o ensino de alta qualidade como um problema intratável. Por exemplo, o aumento dos requisitos para o ingresso em

2. Esse conceito está disponível, em inglês, em: <https://en.wikipedia.org/wiki/Blue-ribbon_panel>.

programas de formação inicial, em um contexto no qual a profissão não é atraente, tende a diminuir o número de candidatos disponíveis, o que faz com que as instituições de formação se distanciem desse tipo de iniciativa, e, de fato, produzam uma escassez de professores.

O aumento do financiamento disponível para distritos e autoridades locais investirem no desenvolvimento profissional dos educadores – sem orientações ou normas que ajudem a alinhar esses programas às necessidades dos professores e às suas trajetórias de desenvolvimento – podem produzir programas que não correspondem aos aprendizados que os professores precisam obter. Alinhar os programas preparatórios para o professor a uma visão ambiciosa relacionada às competências que os alunos devem desenvolver, sem alinhá-los à avaliação dos alunos, pode alterar pouco a prática em sala de aula. É necessário entender como os vários elementos do sistema apoiam ou enfraquecem uns aos outros e, em particular, compreender como professores e líderes escolares interpretam o sistema em si.

9Conectando os pontos para construir o ensino e a aprendizagem do futuro

O sistema é composto por diversos elementos, sendo alguns deles presentes no contexto imediato do aluno, outros no âmbito da sala de aula e da escola e outros, ainda, no plano da gestão macro da educação. Os elementos mais próximos que influenciam a prática incluem os objetivos educacionais e o currículo; os alunos com conhecimento prévio e motivação; os conhecimentos, as habilidades e a motivação dos professores; os recursos educacionais disponíveis para os professores; o regime de avaliação para os alunos e para os professores; e a estrutura de responsabilização. Esses elementos definem a base do ensino cotidiano.

Os elementos que definem a base do ensino cotidiano, por sua vez, incluídos em um contexto moldado pelos seguintes elementos: o apoio que os alunos recebem dos pais e das comunidades, o apoio recebido de professores em turmas anteriores, e o apoio que os professores recebem dos colegas, das oportunidades de desenvolvimento profissional e da organização da escola.

Esses dois sistemas são apoiados por uma série de políticas, como as que atraem candidatos para a profissão docente, os incentivos que os professores enfrentam – incluindo a

Política de recrutamento

Incentivos

Status e respeito

Formação inicial

Plano de carreira

Desenvolvimento

Ação 2 Mapear o sistema complexo que sustenta o apoio ao ensino e verificar sua coerência


remuneração –, o respeito e a estima que têm nas comunidades onde ensinam, a formação inicial que recebem, as estruturas de desenvolvimento da profissão de ensino, e as oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo.Essas políticas, por sua vez, estão inseridas em metas sociais para a educação, em estruturas de governança apoiadas por políticas de financiamento e que são impactadas pela política por meio dos vários grupos que negociam os objetivos educacionais e os meios para alcançá-los.

Ligar todos esses elementos de forma concomitante, ou não, significa liderança. Frequentemente, existem múltiplos níveis de governança comprometidos com a educação, bem como várias organizações envolvidas na contribuição de vários serviços para o processo educativo. Portanto, orquestrar a coerência entre esses vários esforços exige uma ação coletiva de coordenação. Liderar essa ação coletiva, particularmente para adotar metas mais audaciosas e mais ambiciosas, requer uma

liderança adaptativa com base em sistemas de mudança coletiva , em geral pouco conectados e que não são alcançados pelas autoridades do poder formal.

O mapeamento cuidadoso de processos, estruturas e instituições existentes, os quais influenciam a qualidade do ensino, pode ajudar a explicar a que propósitos e interesses o atual sistema serve, quais são as competências que o sistema ajuda os professores a desenvolver e identificar possíveis desalinhamentos entre políticas ou programas. Em seguida, esse sistema pode ser monitorado, em termos de potencial para apoiar uma aprendizagem mais profunda e um ensino efetivo para todas as crianças, que reflita a visão ambiciosa descrita anteriormente. Esse exercício de análise da lógica subjacente ao sistema em vigor é uma condição prévia para conceber uma estratégia e um processo de gestão da mudança que realinhem esse sistema para que ele tenha mais relevância e mais coerência.

Ação 2 Mapear o sistema complexo que sustenta o apoio ao ensino e verificar sua coerência


Ação 3Calibrar o sistema de modo que ele esteja alinhado de forma coerente a objetivos ambiciosos e padrões claros de prática

A Comissão Especial irá desenvolver uma es-tratégia para mapear as etapas de ação e uma sequência para criar um sistema totalmente integrado e coerente de apoio ao professor, ali-nhado a uma visão audaciosa para a educação e com padrões profissionais claros para professo-res e diretores.

Uma vez que o sistema de formação e apoio ao professor é mapeado e avaliado, torna-se possível identificar as mudanças necessárias para se ter maior coerência do sistema. Essas mudanças podem, então, formar uma estratégia que irá sequenciar os elementos da reforma em uma série de etapas importantes. Uma estratégia para calibrar um sistema em direção à coerência deverá ser sensível a pontos específicos de entrada, a restrições de recursos e a outras condições contextuais de cada país. Por exemplo: os passos dados para promover o profissionalismo do professor que podem diferir em contextos onde há grave escassez de candidatos para ensinar ou onde o absenteísmo crônico é desenfreado, versus locais onde isso não é um problema. Da mesma forma, o papel que a tecnologia desempenha no apoio ao ensino vai depender do tipo de infraestrutura tecnológica disponível. O papel que o setor privado ou a sociedade civil pode desempenhar

nas parcerias público-privadas vai depender dos pontos fortes desses setores e das instituições governamentais em cada contexto. Para incluir e convidar as partes interessadas a colaborar e para inspirá-las a mudar, será útil adotar iniciativas que tenham como base os pontos fortes do sistema e que geram e mantêm a confiança entre esses grupos de interesse.

As estratégias-chave para esse alinhamento sistêmico incluem: a) a organização de estruturas de governança

para garantir a congruência das metas, o alinhamento das atividades e a otimização dos recursos;

b) a garantia da colaboração entre todas as partes interessadas;

c) a ativação de redes e camadas mediadoras para facilitar a implementação;

d) a abordagem de elementos específicos do sistema, tais como o aumento dos incentivos para atrair candidatos qualificados para a profissão, a alteração de regulamentos para viabilizar múltiplas vias de entrada na profissão, ou o apoio à criação de redes escolares para o desenvolvimento profissional contínuo.


O primeiro passo essencial em uma estratégia para apoiar a reforma sistêmica deve ser o desenvolvimento de padrões claros de prática profissional para professores e para diretores, em vários pontos de suas trajetórias profissionais. Esses padrões vão orientar os processos de desenvolvimento profissional, gestão de recursos humanos e desenvolvimento do sistema. Exemplos de padrões profissionais são aqueles desenvolvidos pelo Conselho Nacional de Normas de Ensino Profissional nos Estados Unidos (National Board for Professional Teaching Standards), disponíveis no site: <http://www.nbpts.org/>.

Esses padrões devem mapear a progressão do desenvolvimento, para avançar nas seguintes dimensões-chave da qualidade do ensino:

a) base de conhecimentos ampla e profunda, que inclui:

• conhecimento do conteúdo, conhecimento de conteúdo pedagógico e pedagogia, conheci-mento dos alunos que ensinam e seu contexto;

• habilidades sociais e de comunicação, habilidades para colaboração em diferentes redes e parcerias;

• conhecimento sobre aprendizagem e diversidade entre os alunos (conhecimento para apoiar os alunos com necessidades

especiais e conhecimento de pedagogia culturalmente responsiva);

• competência para atuar como profissional autônomo que pode planejar, implementar e avaliar suas próprias práticas e a aprendizagem dos alunos;

• competência para conceber oportunidades de aprendizagem em vários ambientes digitais (habilidades digitais) e físicos (incluindo fora da escola);

• ideologia profissional, incluindo a compreen-são compartilhada de valores profissionais e códigos de ética, ética referente a: (i) estu-dantes, (ii) práticas e desempenho, (iii) cole-gas de profissão, e (iv) pais e comunidade;

• competências de pesquisa e habilidades para traduzir o conhecimento com base em pesquisas sobre o que funciona na prática (habilidades para utilizar de forma efetiva o conhecimento com base em pesquisas);

• sensibilização sobre as diferentes dimensões da profissão docente: bases sociais, filosóficas, psicológicas, sociológicas e históricas da educação e as conexões sociais das escolas;

• sensibilização sobre os diferentes temas transversais, tais como direitos humanos e democracia, educação para o empreendedo-rismo, desenvolvimento sustentável e globa-lização;

• competência para atuar em um papel de “adulto” dentro de uma sala de aula.



b) expertise na produção de ideias inovadoras e de inovações educacionais:

• atitude positiva em relação à mudança contínua, que exige tolerância à incerteza e modos de pensar que sejam novos e inovadores;

• disposição para criar uma atmosfera positiva favorável aos processos criativos e à curiosidade, à assunção de riscos relacionados com o ensino e a aprendizagem em sala de aula, à criação de inovações educacionais e, além disso, a consciência sobre a importância dessa atitude para os resultados criativos;

• competência para implementar um processo criativo, para gerar e avaliar ideias relacionadas ao ensino e à aprendizagem em sala de aula e para criar inovações educacionais;

• habilidades de pesquisa (habilidades para utilizar, produzir e traduzir conhecimento com base em pesquisas).

c) competência para o desenvolvimento da expertise própria e da escola:

• atitude de apoio à institucionalização em grupos ocupacionais;

• competências de autorregulação e de controle sobre o trabalho (competências para a autoavaliação);

• competência para trabalhar em redes e equipes, assim como em equipes multiprofissionais na escola;

• competência na concepção curricular e como agente inovador de abordagens pedagógicas e ambientes de aprendizagem;

• ser facilitador, treinador, mentor ou formador de outros professores;

• competência para refletir sobre as visões pedagógicas pessoais do professor (reflexão em, para e sobre a ação);

• competência para utilizar resultados de avaliação para o desenvolvimento escolar, e ser capaz de desenvolver a cultura escolar em diferentes redes e parcerias com alunos, pais, outros especialistas e grupos de interesse;

• competência para o desenvolvimento da própria expertise, por meio de atividades de reflexão, conhecimento com base em investigação, orientação, formação em serviço, participação em seminários e oficinas, além de disponibilidade para utilizar esta competência.



Ação 4Empoderar professores para que possam capacitar os alunos

Os líderes da educação irão desenvolver e usar continuamente uma narrativa que capacita os professores, ao destacar elementos da estratégia de promoção do profissionalismo, fomentando a iniciativa e a responsabilidade dos próprios professores.

Se o sistema que apoia a aprendizagem e o ensino de qualidade é o mesmo que capacita os alunos para que se tornem arquitetos de suas próprias vidas, ele também deve capacitar os professores para serem profissionais.

Somente professores capacitados podem capacitar alunos. Isso significa desenvolver o profissionalismo dos professores, envolver a voz e o engajamento dos professores na inovação e na transformação educacional, além de capacitar os professores para que se apropriem de sua aprendizagem pessoal.

O profissionalismo, o profundo conhecimento e a experiência que prepara os professores para conduzir os processos de ensino, de forma a apoiar os alunos a se tornarem cidadãos globais capacitados, requer oportunidades contínuas e de alta qualidade para aumentar a capacidade dos próprios professores. Em um mundo de rápidas mudanças, os professores devem estar

cientes da natureza mutável do conhecimento, da aprendizagem e dos ambientes.

Existe a necessidade de atribuir novos papéis ao professor, tais como o de facilitador da aprendizagem e de designer do ambiente de aprendizagem. Os professores devem adotar novas pedagogias e transformar práticas pedagógicas, por exemplo, para acompanhar as novas formas pelas quais os alunos adquirem informações, ou seja, por meio da tecnologia e das mídias sociais.

Os professores devem apreciar seu papel no desenvolvimento de competências para educar todas as crianças, incluindo a resolução de problemas, o pensamento crítico, a colaboração, a criatividade e as habilidades interpessoais. Os professores também desempenham um papel crítico ao ajudar os alunos a construir seu caráter e a alimentar valores.

Enquanto o profissionalismo do professor depende da sua capacidade, ele também de-pende da posição ou status social da profissão. Esses fatores influem muito na imagem pública dos professores e podem atuar como profecias autorrealizáveis, ao moldar as pessoas que são atraídas para a profissão e os tipos de aspira-


Ação 4Empoderar professores para que possam capacitar os alunos

ções profissionais e eficiências que elas desen-volvem. No âmbito escolar, por exemplo, a na-tureza da liderança, a cultura da colaboração, a estrutura das redes e as parcerias entre as esco-las, assim como a sociedade e a família, são fa-tores importantes que permitem ou impedem os professores de atuar como profissionais.

O engajamento do conhecimento dos professores dentro das salas de aula, assim como a identificação de opções para a melhoria da educação para torná-la mais relevante, ou seja, no desenvolvimento e na execução de políticas públicas, serão aspectos particularmente importantes para a construção da profissão docente e dos sistemas educacionais do século XXI.

Deve-se reconhecer que o ensino de alta qualidade está inserido em um contexto social e em um sistema que deve ser estruturado para apoiar sua melhoria e seu desenvolvimento contínuos. Tal sistema inclui a narrativa pública sobre a educação e os professores; as condições de trabalho dos docentes; a organização das escolas e a medida em que elas proporcionam oportunidades de voz e profissionalismo aos professores; mecanismos de avaliação e apoio aos docentes alinhados aos caminhos

para o desenvolvimento da carreira, e claros padrões de prática. São estruturas que devem incentivar a reflexão contínua sobre a prática e a aprendizagem dos professores, incluindo mecanismos de responsabilização destes, de líderes escolares e administradores responsáveis pelos alunos e pelos objetivos que os cidadãos atribuem à educação. A identidade profissional dos professores, de sempre fazer o que é melhor, deve estar fundamentada nos direitos das crianças e dos estudantes de aprender para alcançar seus direitos humanos.

É imperativo que os professores, de forma con-sistente e contínua, mantenham-se atualizados com novos conhecimentos, habilidades e prá-ticas de ensino. As partes interessadas devem fornecer apoio em termos de tempo e recursos para atender às necessidades dos professores nos diferentes estágios de suas carreiras. Por exemplo, um desenvolvimento profissional que vai além de oficinas e cursos, que inclua o de-senvolvimento profissional incluído na escola, métodos sofisticados de indução e tutoria, re-des colaborativas de professores e abordagens de pesquisa com base em projetos, para me-lhorar as práticas de ensino e os resultados da aprendizagem.


Ação 5Apoiar uma demanda robusta de candidatos qualificados

A estratégia irá delinear etapas específicas para tornar o magistério uma profissão atraente o suficiente para que os candidatos tenham, pelo menos, níveis de habilidades cognitivas gerais e comunicativas comparáveis a graduados do ensino médio com bom desempenho acadêmico. Essas etapas incluirão condições de remuneração, mecanismos de avaliação para selecionar participantes e caminhos alternativos para ingressar na profissão.

O ensino de qualidade requer professores de qualidade, e isso requer candidatos qualificados para a profissão que sejam capazes de se beneficiar ao máximo de uma excelente preparação inicial, tomar posse de sua própria aprendizagem e continuar a aprender ao longo de suas carreiras. Em muitos contextos, não há candidatos suficientes para a profissão de forma a atender às necessidades de substituição e expansão do sistema, assim como para fornecer professores talentosos às escolas que atendem a alunos desfavorecidos, que, muitas vezes, vivem em áreas pobres ou de difícil acesso. Os líderes devem assumir a responsabilidade pela escassez de professores onde ela existir, e precisam tornar o ensino uma profissão atraente para candidatos altamente qualificados e motivados, que desejam fortemente capacitar seus alunos.

As políticas que abordam os incentivos, as condições de trabalho e o status do ensino são elementos que podem ampliar a oferta de talentos na profissão. Eles incluem compensação e regras para determinar aumentos da remuneração ao longo do tempo. Trajetórias claras de carreira e incentivos de desempenho são importantes para tornar a carreira docente atraente. Outros benefícios, como de saúde e educacionais, também são importantes, assim como o status geral e a reputação da profissão, além das reais condições de trabalho enfrentadas pelos professores nas escolas.

Quando essas políticas são insuficientes para produzir uma demanda de alta qualidade para os programas de formação de professores, é necessário abrir múltiplas vias de ingresso na profissão de ensino, de forma a permitir a inserção em múltiplos pontos nas carreiras dos indivíduos; por exemplo, tornar o ensino uma segunda opção de trabalho para profissionais que já têm outra carreira. A criação desses múltiplos pontos de entrada requer o cumprimento de leis e regulamentos, assim como acontece em muitas jurisdições em que as restrições legais dificultam o meios para tornar o magistério uma segunda carreira.



Para apoiar o tipo de profissionalismo que prepara candidatos para altos níveis de desempenho, que são necessários para capacitar todos os alunos, é importante conceber mecanismos eficazes para avaliar a capacidade dos candidatos a professor. Esses candidatos devem ser selecionados para a profissão, a invés de serem eliminados dela. Além disso, é necessária a disponibilidade de vários pontos de entrada, desde que todos os candidatos sejam de alta qualidade, avaliados por instrumentos confiáveis que mensuram a capacidade dos professores, e que estejam alinhados a padrões de prática claramente estabelecidos.

Os sistemas de avaliação devem examinar as competências e os méritos e, da mesma forma, devem estar alinhados aos padrões de ensino profissional. Devem ser denunciados como práticas de favoritismo e corrupção os casos em que cargos de professores são oferecidos para recompensar laços políticos, ou os casos em que outros fatores são considerados para a seleção de professores, além do mérito pelo bom desempenho

Nenhuma política será capaz de compensar os efeitos desmoralizantes e o fraco acervo de

talentos que esse tipo de corrupção provoca em um sistema educacional. A seleção adequada de candidatos para a profissão docente deve ser multidimensional e deve incluir critérios que avaliem as habilidades cognitivas, de comunicação e interpessoais, além da análise do caráter do candidato e de sua aptidão para ensinar. É necessário que haja múltiplas formas de avaliação dessas competências e disposições, como testes, entrevistas, recomendações e observação de desempenho.

Vias múltiplas para o ingresso na profissão devem incluir mecanismos alternativos de certificação, juntamente com o ímpeto para o desenvolvimento profissional de professores de alta qualidade. Sempre que tais carências são graves, deve ser considerada a possibilidade de se permitir a mobilidade dos professores pelas fronteiras geográficas, o que pode incluir professores nas economias emergentes que contribuem para suprir a oferta de professores nas sociedades industrializadas nas quais ocorre o envelhecimento precoce.

Central para a construção de sistemas que apoiam o profissionalismo do professor é a elaboração de um plano contínuo e eficaz para o desenvolvimento profissional, que possa


integrar efetivamente programas educacionais voltados para candidatos em estágio probatório e desenvolvimento profissional ao longo da vida. Essa questão exige que se repense a natureza das relações entre as universidades responsáveis pela formação de professores e as organizações encarregadas da avaliação e do apoio contínuo deles, as quais, normalmente, são as organizações governamentais responsáveis

pelas escolas locais, como as escolas municipais ou distritais dos Estados Unidos. Construir esse processo contínuo também requer que sejam elaboradas formas eficazes de colaboração entre educadores da profissão de ensino, pesquisadores e professores, e que se transforme o desenvolvimento profissional no exercício de uma atividade mais investigativa e com maior fundamento em pesquisas.



Ação 6Apoiar programas eficazes de formação inicial de professores

A estratégia desenvolvida pela Comissão Especial deve incluir incentivos e apoios para que as instituições de formação inicial possam rever e, se necessário, redesenhar os seus programas alinhados aos princípios descritos a seguir.

A formação inicial do professor é fundamental para a trajetória profissional. Ela deve estar claramente alinhada aos padrões de prática e bem articulada com as oportunidades subsequentes de desenvolvimento profissional, sobretudo aquelas que apoiam os professores iniciantes.

A boa formação inicial do professor irá propor-cionar uma base sólida para o conhecimento conceitual e teórico, amplas oportunidades para praticar e refletir sobre a prática; integrar essa experiência na formação conceitual e teó-rica, fornecer aos professores a capacidade de avaliar as pesquisas e traduzi-las para serem

3. EURYDICE. Key data on teachers and school leaders in Europe. Luxemburg: Publications Office of the European Union, 2013.

GARET, M. et al. What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers. American Educational Research Journal, v. 38, n. 4, p. 915-945, 2001.

REIMERS, F. M.; CHUNG, C. K. Teaching and learning for the twenty-first century: educational goals, policies, and curricula from six nations. Cambridge, USA: Harvard Education Press, 2016.

TAN, O. S. (Ed.). Teacher education frontiers: international perspectives on policy and practice for building new teacher competencies. Singapore: Cengage, 2012.

WILSON, S.; BERNE, J. Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: an examination of research on contemporary professional development. Review of Research in Education, n. 24, p. 173-209, 1999.

aplicadas na prática; e, além disso, desenvol-ver as capacidades para conceituar sua prática e compartilhar esse conhecimento com outros profissionais. Os programas de formação de professores devem estar estreitamente vincu-lados às escolas e aos docentes em exercício.

Os princípios que devem orientar a formação inicial, bem como ao longo da vida, são os seguintes3:

Melhorar os programas de iniciação dos professores:

• Alinhar os programas aos padrões de ensino profissional e, quando possível, transformar essas normas em competências específicas que devem ser desenvolvidas pelos programas.


• Melhorar as práticas de ensino e aprendizagem. Incluir um aprendizado robusto e rigoroso, com tutoria adequada.

• Inovar os ambientes de aprendizagem nas instituições de formação de professores, sobretudo ao utilizar tecnologias nessa formação.

• Desenvolver um currículo equilibrado, com base na competência, que, sempre que possível, ajude na compreensão dos alunos. Além disso, o currículo deve possibilitar a prática de técnicas de ensino eficazes, tais como fornecer feedback, utilizar estratégias metacognitivas, utilizar estratégias de ativação cognitiva, tutoria entre pares e aprendizagem colaborativa de grupo, além de gerenciamento das salas de aula.

• Coletar sistematicamente informações sobre o desempenho dos graduados e utilizar essas informações para a revisão do programa.

• Desenvolver parcerias sólidas com escolas municipais e apoiar os iniciantes na profissão por meio do desenvolvimento profissional contínuo.

Perspectiva holística e integrada para a formação inicial dos professores e para o desenvolvimento profissional ao longo da vida:

• Adotar uma visão holística, desde a seleção do professor até sua aposentadoria, do ponto de vista da formação inicial e do desenvolvimento profissional ao longo da vida.

• Assegurar que os programas e as atividades de desenvolvimento profissional sejam articulados ao longo do tempo – ou das etapas – da carreira, bem como coordenados e integrados entre os provedores.

• Fazer com que haja colaboração entre o de-partamento de disciplinas, o departamento de formação de professores e as escolas de ensino.

• Fornecer orientação inicial para desenvolvi-mento profissional ao longo da vida (varia-ção em programas de desenvolvimento pro-fissional – PDP).

Orientação de objetivos para o desenvolvimento:

• Elaborar um plano de desenvolvimento pes-soal: (i) no início dos estudos; (ii) durante os estudos; (iii) no início da profissão docente; (iv) durante a profissão docente. Esses planos devem ter como base as necessidades indivi-



duais dos docentes e os objetivos acima de-finidos para se ter professores de qualidade.

• Formação contínua e autoavaliação do pro-gresso dos professores e foco nas medidas e nas atividades de acordo com essas ava-liações, considerando que a avaliação visa à melhoria, não à punição.

• Elaborar planos de desenvolvimento para o provedor de educação e para as escolas. Es-ses planos devem se basear nas necessida-des dos professores e nos objetivos delinea-dos para o ensino de qualidade.

• Promover o estabelecimento de um pro-cesso colaborativo para a identificação de necessidades, a estruturação e a implemen-tação de programas, bem como a identifica-ção ou criação de materiais e a avaliação dos resultados do desenvolvimento profissional.

Projetos inovadores:

• Estimular a colaboração entre especialistas em educação, escolas municipais e empresas de tecnologia educacional para professores.

• Incentivar aqueles que oferecem programas de desenvolvimento profissional a dar forma às capacidades – isto é, os conhecimentos, as habilidades e as disposições – que os educadores devem apresentar em sua

prática profissional. Os líderes escolares devem fornecer apoio em termos de tempo e recursos para atender às necessidades dos professores em diferentes etapas de suas carreiras.

• Promover a tutoria, facilitando a troca de in-formações e conhecimentos entre os pro-fissionais do ensino.

Apoio à participação no desenvolvimento profissional:

• Incentivar a participação dos educadores nos programas de desenvolvimento profis-sional, assim como nas políticas do sistema, nos procedimentos e recursos para o recru-tamento, a retenção, a avaliação, a remunera-ção e a promoção de educadores e, por fim, enfatizar os mesmos conhecimentos, habili-dades e disposições.

Alinhar o desenvolvimento profissional e outras políticas:

• Outras políticas do sistema educacional, como currículos, exames, autoavaliações e melhorias da escola também devem ser con-sistentes com o que se espera promover nos comportamentos dos processos de desen-volvimento profissional.



Ação 7Apoiar as trajetórias profissionais por meio do desenvolvimento contínuo e da aprendizagem para professores

A estratégia irá incentivar e regulamentar for-mas inovadoras de desenvolvimento profissio-nal que apoiem o progresso dos professores ao longo de suas trajetórias de carreira, bem como o desenvolvimento de culturas escolares que promovam a aprendizagem organizacional.

Considerando as rápidas mudanças na socie-dade atual, os professores devem ser aprendizes ao longo da vida e servir de exemplos para seus alunos. Apoiar essa aprendizagem ao longo da vida requer, especialmente, o desenvolvimento profissional integrado na escola, métodos sofis-ticados de indução e tutoria, redes colaborati-vas de professores, investigação com base em projetos para melhorar as práticas de ensino e os resultados da aprendizagem, e acesso às boas práticas e aos conhecimentos sobre o que funciona, com base nas melhores evidências disponíveis sobre ensino e aprendizagem.

A crescente disponibilidade de dados sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o desempe-nho dos professores no âmbito escolar e muni-cipal permite identificar micropráticas eficazes sobre o que funciona em sala de aula, de forma a apoiar a identificação de boas práticas que en-volvem o conhecimento de grandes grupos de professores e suas redes de desenvolvimento.

Na maioria dos países, isso exigirá que se revisi-te a estrutura de desenvolvimento profissional existente, que consiste basicamente em oficinas e cursos desvinculados das necessidades dos professores.

Será necessário inovar na configuração de for-mas mais efetivas que apoiem a reflexão sobre a ação e sobre o aprendizado com colegas e equipes; o alinhamento entre carreira e desen-volvimento profissional; oportunidades dife-renciadas e apoio aos professores em diversos pontos de sua carreira. Novas formas de desen-volvimento profissional devem apoiar a cons-trução de culturas escolares que transformem as escolas em “organizações de aprendizagem”. O uso efetivo das tecnologias pode apoiar a criação de redes e comunidades de prática que possibilitem a criação de inteligência coletiva, crowdsourcing de boas práticas e outras formas de organização que apoiam a prática docente, com acesso em tempo real ao conhecimento especializado. A criação de tais redes deve ser especialmente importante para superar o iso-lamento dos professores, mais acentuado nas áreas rurais e em pequenas escolas.

É fundamental transformar o ensino e a aprendizagem para a formação de jovens que


Ação 7Apoiar as trajetórias profissionais por meio do desenvolvimento contínuo e da aprendizagem para professores

sejam capazes de inventar o futuro. A qualidade do professor é o resultado de um sistema complexo, e tal sistema é tratável. A chave para essa transformação são líderes que enxergam o sistema e conectam os pontos que apoiam o ensino de excelência, capazes de construir uma

narrativa para ajudar os outros a compreender esse sistema, e capazes de compor e apoiar equipes e processos que alinhem tal sistema ao apoio de uma visão ousada de transformação educacional.

Teachers Alliance

Fernando Reimers (presidente da Alliance), professor da Fundação Ford de prática em educação internacional, Harvard Graduate School of Education

Vandana Goyal, CEO da Fundação Akanksha, Índia

Oon Seng Tan, diretor do Instituto Nacional de Educação, Singapura

Ramya Venkataraman, CEO da Centa, Índia

Oley Dibba-Wadda, diretora-executiva da Associação para o Desenvolvimento da Educação na África (ADEA), Costa do Marfim

Brett Wigdortz, CEO da Teach First, Reino Unido

Jacqueline Kahura, professora da escola primária BOFA, Quênia

Jari Lavonen, diretor do Departamento de Formação de Professores daUniversidade de Helsinque, Finlândia

Vikas Pota, diretor-executivo da Fundação Varkey, Reino Unido

Linda Rush, diretora-geral da Teacher Learning and Leadership for All (Tellal), Emirados Árabes Unidos

Esteban Bullrich ministro da Educação, Argentina

Beatriz Cardozo, diretora-executiva do Laboratório Educativo, Brasil

David Edwards, vice-secretário-geral da Education International, Bélgica

Stefania Giannini, ministra da Educação, Universidades e Pesquisa, Itália


Cooperação Realização

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conectando os pontos · 2017. 10. 10. · 4 conectando os pontos ara construir o ensino e a...

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