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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

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CONCEPÇÕES INCLUSIVAS: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE MACAPÁ-AP, NO ANO DE 2011.

LUCIANA CARLENA CORREIA VELASCO GUIMARÃES

– Secretaria Municipal de Educação de Macapá/SEMED1

LUÍS ALEXANDRE LEMOS COSTA

– Secretaria Municipal de Educação de Macapá/SEMED2

INTRODUÇÃO

A presença de alunos com deficiência em salas de aulas de ensino comum é realidade

constante, assim, à expectativa do ensino para todos, aberto às diferenças, avaliando a

aprendizagem no decorrer do ano letivo considera que este aluno é capaz de enfrentar

desafios, construir saberes e participar da vida escolar em todas as suas particularidades e

aspectos do seu desenvolvimento. (STUR; SOUZA; SANTORI, 2008).

A pesquisa partiu do problema de como ocorre a inclusão dos alunos com Deficiência

Intelectual – DI, com situação de Necessidades Educacionais Específicas – NEE, no contexto

educacional. Em resposta a essa problemática, deduziu-se a hipótese de que a ocorrência da

inclusão desses sujeitos acontece através do Atendimento Educacional Especializado – AEE

em consonância com as concepções inclusivas dos seus professores do ensino regular,

situações as quais proporcionam condições necessárias para o aprendizado desses alunos,

tendo em vista que a segregação é fator preponderante neste universo.

Considerando o contexto histórico e político da Educação Especial, o rompimento de

paradigmas no sistema educacional brasileiro desde as perspectivas dos pais, dos profissionais

da educação e, da organização estrutural escolar, solidifica, no decorrer dos anos, cada vez

mais a inclusão consolidando como premissa básica reconhecer todos como sujeitos de direito

à educação e consequentemente, este fato promove novos valores e práticas educacionais

inclusivas (DUTRA; GRIBOSKI, 2007). Para Mantoan (2007), as mudanças apoiadas pela

Nova Política da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva recolocam questões, dúvidas e

confrontos entre pretensões com incertezas, incompletude e instabilidade do conhecido;

porém, confrontar ideias, posicionamentos e situações exigem desprendimento do

convencionalismo da práxis.

Investigar de que forma se realiza este processo no aprendizado da disciplina “ciências”

através das experiências dos educadores melhor direciona a eficácia na socialização do

conhecimento para Educação Inclusiva nas escolas da rede municipal de ensino. A fase inicial

do estudo, principalmente sobre os pressupostos teóricos, traça um perfil a cerca do contexto

1 Especialista em Educação Especial, Fonoaudióloga da SEMED, [email protected]

2 Especialista em Educação Especial, Professor do Atendimento Educacional Especializado da SEMED,

[email protected]



127

histórico da Educação Especial no Mundo, no Brasil e em Macapá, bem como as idéias, sobre

o tema em questão, criando todo um suporte que beneficiasse o desenvolvimento de

indivíduos com Deficiência Intelectual na perspectiva do Atendimento Educacional

Especializado. Para Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) a prática inclusiva nas escolas

e salas de aula, para todos, independe de talento, deficiência, origem socioeconômica ou

origem cultural, satisfazendo todas as necessidades dos alunos é, de fato, fundamental.

A Deficiência Intelectual é um dos públicos atendidos pelo AEE, definida como um quadro

psicopatológico relacionado especificamente com as funções superiores (PAULON,

FREITAS; PINHO, 2005). “A deficiência Mental desafia a escola comum no seu objet ivo de

ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento”

(BATISTA; MANTOAN, 2007, p.16).

Em resposta a essa problemática, deduziu-se a hipótese de que a ocorrência da inclusão desses

indivíduos acontece através do AEE que propiciem condições necessárias para o aprendizado

desses alunos, tendo em vista que o preconceito é fator preponderante neste universo. Desta

forma, descrever e analisar a Educação Inclusiva no Município de Macapá através da

experiência dos professores entrevistados com uma metodologia voltada para suas próprias

concepções, assim como evidenciar o contexto mundial, nacional e municipal da Educação

Especial devidamente embasada nas leis que regem esta modalidade do ensino é o escopo

principal deste trabalho.

De acordo com Grosso (2006) o ensino de “ciências” investiga veracidades sobre os seres

vivos, desmistificando crenças populares, o que não deve ser confundido com informações

empíricas populares fundamentadas, deste modo, este autor certifica que a relação com as

aplicações tecnológicas com os alunos determina cidadãos críticos e conscientes.

Portanto, o foco do estudo foi o corpo docente partindo da evolução histórica da Educação

Especial, devidamente embasada na análise das leis que versam sobre a educação especial, em

consonância com a construção teórico-metodológica do AEE para solidificação do ensino

regular, especificamente na área de “ciências” aos alunos com DI da rede de ensino municipal

de Macapá.

Inúmeras pesquisas científicas, através de vários segmentos da sociedade, demonstram que a

educação especial galgou uma série de dificuldades até alcançar as conquistas que obteve,

principalmente na esfera pública, com amplas políticas públicas que viabilizam o ingresso de

indivíduos em situação de necessidades especiais na escola e no campo profissional. A

importância desses fatores se dá na medida em que sujeitos denominados “normais” passam a

considerar parte de seu cotidiano o sujeito em situação de necessidade especial.

1 A Deficiência Intelectual

A Organização Mundial de Saúde – OMS, em 1980, determinou três níveis para esclarecer

todas as deficiências como: deficiência, incapacidade e desvantagem social, no entanto, em

2001, este conceito foi reeditado, pois se introduziu o funcionamento global da pessoa com

deficiência relacionando-a aos fatores contextuais e do meio. (BATISTA; MANTOAN,

2007).



128

Para Vasconcelos (2004), Retardo Mental – RM é um dos transtornos neuropsiquiátricos

frequentemente encontrados em crianças e adolescentes, prevalecendo entre 1% a 10% e

predominância masculina; são crianças que normalmente procuram assistência médica

especializada para queixas relacionadas a atraso de fala/linguagem, alteração comportamental

ou baixo rendimento escolar; além disso, o autor relata que o diagnóstico seja fundamentado

em três critérios: início do quadro antes dos 18 anos, função intelectual abaixo da média e

deficiência nas habilidades adaptativas ou pelo menos em duas das seguintes áreas:

comunicação, autocuidados, habilidades sociais/interpessoais, rendimento escolar, trabalho,

lazer, saúde e segurança; assim sendo, as recentes descobertas neurobiológicas através da

genética clínica ligada as causas genéticas ou ambientais, congênita ou adquiridas esclarecem

o diagnóstico deste público, por meio dos recursos da citogenética, biologia molecular e

neuroimagem, pois estudos dos neurônios piramidais no córtex cerebral e hipocampo

confirmam a presença de anormalidades na forma e ramificação das espinas dendríticas no

cromossomo X.

Por outro lado, Silva e Dessen (2001), preocupam-se em conceituar historicamente, em sua

dissertação, a Deficiência Mental – DM, dentro das concepções socioeconômicas, logo,

admitem a importância do ambiente social para o desenvolvimento desta criança incluindo

três aspectos inter-relacionados para base e promoção da saúde psicológica e do bem estar

tanto do DM quanto de suas famílias; assim, para as autoras é necessário planejar a formação

de ideias objetivas na dinâmica e no funcionamento familiar, adotando conceitos apropriados

de DM e família.

Sabendo que a criança com RM/DM tem habilidades e limitações como qualquer outra,

embora de forma mais restrita, crer-se que o apoio da família, que é sua primeira instituição

social, irá possibilitá-la a relacionar-se com a sociedade em geral, para isto, o diagnóstico

precoce é essencial nesta tomada de decisão, pois é a partir dele que a família começa sua

mobilização no sentido de assegurar o desenvolvimento nas áreas cognitiva, social e afetiva.

A DI constitui um impasse para o ensino da escola pela complexidade do seu conceito e pela

grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade no diagnostico tem

movido a uma série de revisões do seu conceito, em função de grande variedade. Nesta

pesquisa, com exceção das citações, será Deficiência Intelectual utilizada a terminologia ao

referir-se a Deficiência Mental, tal postura segue o entendimento sintetizado na Declaração de

Montreal sobre Deficiência Intelectual, em 2004, pois interpreta de forma menos reducionista,

conforme Sassaki (2005) este termo é mais apropriado, certo que refere-se ao funcionamento

do intelecto especificamente.

O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência é inquietação constante do docente,

pois para este profissional a inteligência deve evoluir ao ser incitada, e o aluno que apresenta

DI não foge à regra, mesmo que os outros alunos ditos “normais” possam dar respostas de

forma mecânica, copiando resultados e sem compreender o sentido. (GOMES; POULIN;

FIGUEIREDO, 2010)

Por estas razões, a dificuldade de conceituar esta deficiência ocasionou implicações na

maneira de lidar ela e com o sujeito que a possui, sobretudo, por não eliminar condições

orgânicas e/ou intelectuais e nem ser acentuada por um exclusivo conceito, fazendo



129

necessário congregar posicionamentos distintos de diversas áreas para que assim possam

entender claramente esta situação. (BATISTA; MANTOAN, 2007).

1.1 A Educação Especial na rede de ensino municipal de Macapá A Educação Especial da rede de ensino Municipal de Macapá efetiva a Educação Inclusiva

sistematizando todo trabalho da Divisão de Ensino Especial – DIEES, em prol de uma

educação de acesso e permanência dos alunos atendidos com NEE, segundo os marcos

Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

O Município de Macapá regulamentou o atendimento ao público-alvo da Educação Inclusiva,

mediante a Lei n°. 4731/92-PMM, promulgada em 03 de junho de 1992, propondo um amplo

e integrado programa de atendimento aos seus alunos, visando a integração social por meio do

desenvolvimento de suas potencialidades com o AEE.

De acordo com os relatos obtidos pelos técnicos da DIEES, a divisão foi criada pela Lei nº.

4731/92-PMM, porém sua efetivação iniciou-se em 1994, contudo somente em agosto de

1998 foram criadas as salas de apoio iniciando o atendimento especializado com

aproximadamente 21 alunos nas áreas de Deficiência Mental e Dificuldade de Aprendizagem.

Atualmente, a DIEES atende 272 alunos, dentre eles 99 com Deficiência Intelectual, 50 com

Deficiência Física, 44 Pessoas com surdez, 33 com Transtornos Globais de Desenvolvimento,

23 com Baixa visão, 16 com Deficiências Múltiplas, 05 com cegueira, 01 com Surdocegueira

e 01 com Altas Habilidades/superdotação; onde, deste total, 36% apresentam Deficiência

Intelectual de acordo com o censo escolar de 2011 (MEC/INEP/DEED), em 28 Salas de

Recursos Multifuncionais - SRM, implantadas nas escolas municipais com o auxílio de 51

professores e 07 técnicos da divisão, dentre eles: psicopedagogos, pedagogos e professores.

As atividades desenvolvidas pela DIEES têm como objetivo estratégico inserir esses alunos

ao ensino regular, consolidando a educação inclusiva nas escolas municipais.

1.2 A Política de Atendimento Escolar para Alunos(as) com Deficiência Intelectual na

Rede Municipal de Educação de Macapá/AP A escola ao desenvolver o Atendimento Educacional Especializado deve oferecer todas as

oportunidades possíveis para que nos espaços educacionais em que ele acontece, o aluno seja

incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento

livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos advindos da sua própria

experiência, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O exercício da atividade

cognitiva ocorrerá a partir desses conteúdos (BRASIL, 2007).

O aluno com DI, como qualquer outro, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de

conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro

pensa.

A DIEES acompanha às escolas regulares que incluem os alunos da Educação Especial

assegurando condições para o desenvolvimento e visando a integração dessas pessoas, em

iguais condições na sociedade, sem desprezo, nem preconceito.

De fato, a pessoa com DI encontra inúmeras barreiras nas intenções com os meios para

assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,

textura, tamanho e outras características retiradas diariamente desse objeto. Isso ocorre porque



130

são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na construção do

conhecimento. Por esse motivo, não adianta propor-lhes atividades que insistem na repetição

pura e simples de noções de cor, forma etc. para que, a partir desse suposto aprendizado, o

aluno consiga entender essas e as demais propriedades físicas dos objetos, e ainda possa

transpô-las para outros contextos de aprendizagem. A criança sem deficiência mental precisa

exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do

mesmo avanço.

Esse exercício intelectual observa Mantoan (2003), implica em trabalhar a abstração, através

da projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas

em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que não têm

deficiência mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, para que consigam

interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente. O Atendimento Educacional

Especializado, para as pessoas com deficiência mental está centrado na dimensão subjetiva do

processo de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à aprendizagem de conteúdo

curricular; o Atendimento Educacional Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual

o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue significá-lo, ou

seja, compreendê-lo.

2 OBJETIVOS

2.1 Geral

Descrever as concepções de professores de Ciências sobre a inclusão do aluno com

Deficiência Intelectual em escolas Municipais de Macapá-AP.

2.2 Específicos

Verificar quais ações a Educação Especial desenvolve na escola;

Investigar quais ações são desenvolvidas por meio do Atendimento Educacional

Especializado na sala comum aos alunos com Deficiência Intelectual;

Conferir se o Atendimento Educacional Especializado contribui para melhoria do

desempenho escolar do aluno com Deficiência Intelectual;

Atribuir quais dificuldades são encontradas no processo inclusivo;

Analisar de que forma é realizada a formação em Educação Especial os docentes da área de

ciências recebem e/ou receberam para atender alunos dom Deficiência Intelectual;

3 MATERIAL E MÉTODO

3.1 Descrição das escolas

A pesquisa foi desenvolvida em seis Escolas Municipais de Ensino Fundamental – E.M.E.F.,

do município de Macapá: E.M.E.F. Amapá, E.M.E.F. Goiás, E.M.E.F. Hildemar Maia,

E.M.E.F. José Duarte de Azevedo, E.M.E.F. Rondônia e E.M.E.F. Roraima. A escolha destas

unidades de ensino se fez em virtude das mesmas serem as únicas escolas municipais da rede

urbana a trabalharem com as séries finais do ensino fundamental, isto é, do 6º ao 9ºano, antes

designadas como 5ª a 8ª série.



131

3.2 Método

3.2.1 Descrição do método

O estudo embasou-se no método qualitativo por traduzir e expressar os sentidos do objeto em

estudo, além de reduzir a distancia entre pesquisador e sujeito, teoria e dados, contexto e ação.

A pesquisa qualitativa possibilita descrever e decodificar os componentes de um sistema

complexo de significados.

Participaram deste estudo 12 docentes da área de Ciências, atuantes em escolas do Ensino

Fundamental da rede municipal de Macapá. Os participantes eram de ambos os sexos, sendo

08 do sexo feminino e 04 do sexo masculino com faixa etária entre 32 a 44 anos. A maioria

dos docentes entrevistados possui vínculo empregatício municipal e estadual, apresentam

tempo de serviço na esfera municipal entre 3 a 25 anos, trabalham no 2° e/ou 3° turno e todos

possuem 3° grau completo.

Para a coleta de dados foram utilizados um “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido”

fundamentado no modelo disponibilizado pelo Comitê de Ética em Pesquisa e um

questionário para entrevistar os docentes, contendo informações de identificação como idade,

sexo, turno de trabalho docente, vínculo empregatício, tempo de atuação profissional e

formação acadêmica, e um roteiro de questões estruturadas para orientação para as

entrevistas com esses profissionais, além de um gravador portátil para registro das entrevistas.

O roteiro das perguntas focalizou a respeito das concepções sobre a Educação Inclusiva dos

docentes, as quais associavam questões sobre conceito e opiniões que estes profissionais

tinham acerca da Educação Inclusiva; desenvolvimento do processo Inclusivo onde se

pontuou as vantagens e dificuldades encontradas pelos participantes na realização deste

processo inclusivo; e as condições necessárias a efetivação da Educação Inclusiva em alunos

com Deficiência Intelectual observando julgamentos e sugestões dos docentes quanto aos

aspectos necessários para a viabilização da inclusão escolar.

3.2.2 Coleta de dados

Após obter, junto à Secretaria Municipal de Educação – SEMED, a lista de escolas em que

possuíam as séries finais do Ensino Fundamental, fez-se um levantamento sobre se estas

unidades escolares apresentavam alunos com deficiências inseridas no ensino regular, junto a

Divisão de Ensino Especial - DIEES. Foram selecionadas todas as escolas que apresentavam

este perfil para a realização da pesquisa.

Posteriormente, entrou-se em contato com esses estabelecimentos de ensino e foi exposto aos

respectivos diretores a intenção de realizar o estudo. Então, foi efetivado o agendamento das

datas e horários de visitas as escolas e aplicação dos questionários aos professores. Foram

apresentados os objetivos da pesquisa e solicitada a colaboração dos profissionais, sendo

entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido a cada um dos participantes para

permissão em sua participação na pesquisa.

A escolha dos professores baseou-se nos seguinte critério: os profissionais deveriam estar ou

ter incluído educandos com Deficiência Intelectual em classes regulares e serem professores

da disciplina de Ciências. Esses professores foram informados sobre o projeto, seus objetivos

e procedimentos e que as informações fornecidas seriam exclusivamente para fins de



132

pesquisa, havendo sigilo em relação à sua identidade e consentiram, por escrito, em participar

da pesquisa.

Foi utilizada a técnica de entrevista, semiestruturada, com os participantes foram realizadas

nas próprias escolas e em horários escolhidos por eles, para investigar concepções sobre o

tema.

Após a transcrição dos relatos, fez-se uma leitura ampla do material obtido. Em seguida,

realizou-se a análise de conteúdo e seus resultados foram tabulados em forma de gráficos e

tabelas.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O gráfico 1 expõe que 84% dos docentes entrevistados compreendem que a Educação

Especial é reconhecer as diferenças dos alunos diante do processo educativo buscando a

participação de todos, adotando novas práticas pedagógicas.

Anjos, Andrade e Pereira (2009) ao analisarem em sua pesquisa o discurso de professores de

sala comum sobre a inclusão, constataram que para alguns professores a deficiência relaciona-

se com a falta de disposição para aprender, podendo estar mais ou menos sob a

responsabilidade do próprio sujeito, enquanto portador da deficiência.

A proposta inclusiva, para muitos professores, leva em consideração apenas a possibilidade de

interação social destes alunos, visando muito mais ao “bem-estar” social destes alunos,

desconsiderando as possibilidades de um real desenvolvimento cognitivo (GOMES;

BARBOSA, 2006, p. 92).

À luz de Mantoan (2003, p.76), grande parte dos professores “... tem uma visão funcional do

ensino e tudo que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em

suas salas de aula é inicialmente rejeitado.” Entende-se que inovar e ultrapassar as barreiras

impostas pela educação puramente funcional é o caminho ideal para promover a educação

inclusiva de qualidade.

Gráfico 1 – Compreensão dos docentes entrevistados sobre Educação Especial.

8%8%

0%

84%

Proposta inclusiva considerando

somente a interação social

Métodos para desenvolver

cognitivamente o aluno

Não é para todos

Reconhece a diversidade

educacional, adotando novas

práticas pedagógicas



133

Em relação a concepção dos docentes sobre o Atendimento Educacional Especializado a

Tabela 1 mostra que 67% dos entrevistados desconhecem este atendimento como um novo

serviço definido pela Política Nacional de Educação Especial.

Para Batista e Mantoan (2007) “O atendimento Educacional Especializado decorre de uma

nova concepção da Educação Especial, sustentada legalmente, e é uma das condições para o

sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência.” (p. 22)

Tabela 1 – Distribuição das categorias de respostas sobre as concepções dos docentes sobre o

Atendimento Educacional Especializado como um novo serviço da Educação Especial

definido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Categorias F %

Não 8 67

Sim 4 33

TOTAL 12 100

Na Tabela 2 estão presentes as frequências de categorias segundo as verbalizações dos

docentes em relação às ações da Educação Especial desenvolvida na escola para a realização

da inclusão escolar. Para sete docentes a principal ação é a oferta do AEE no contraturno,

seguida de acessibilidade nos espaços escolares e materiais adaptados; apesar de cinco

professores apontar que desconhecem algumas ações da Educação Especial. O sucesso das propostas de inclusão decorre da adequação do processo escolar à

diversidade dos alunos e quando a escola assume que as dificuldades

experimentadas por alguns alunos são resultantes, entre outros, do modo como o

ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada (GAIO e

MENEGHETTI, 2005, p.79).

Com a intenção de garantir a todos os alunos com deficiência o acesso à escola comum, o

AEE assegura que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno,

cumprindo o direito constitucional de que qualquer criança tenha acesso a escola (FÁVERO;

PANTOJA E MANTOAN, 2007).

Tabela 2 – Distribuição das categorias de respostas dos docentes sobre as ações da Educação

Especial desenvolvida na escola.

Categorias F %

Oferece o AEE 7 29

Promove formação continuada 2 8

Oportuniza acessibilidade nos espaços escolares e materiais adaptados 6 25

Orienta as familias 4 17

Desconhece as ações da Educação Especial 5 21

TOTAL 24 100 Nota: O percentual foi calculado a partir do total de respostas referentes às distintas categorias e não a partir do número de participantes.



134

As frequências de categorias segundo as verbalizações dos docentes em relação às ações

desenvolvidas pelo Atendimento Educacional Especializado aos alunos com Deficiência

Intelectual são evidenciadas pela Tabela 3, onde nove docentes apontam como principal ação

a oferta do AEE no contraturno.

Para Gomes; Poulin; Figueiredo, 2010, é encargo do professor de sala de aula, bem como do

professor do AEE, o desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno com DI, onde

este atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que estabeleçam a utilização

do raciocínio do aluno para a resolução de um determinado problema.

Tabela 3 - Distribuição das categorias de respostas dos docentes sobre as ações desenvolvidas

pelo Atendimento Educacional Especializado aos alunos com Deficiência Intelectual na sala

comum.

Categorias F %

AEE no contraturno 9 47

Produção de materiais 3 16

Articulação com o professor da sala de aula 2 11

Atendimento as familias 5 26

TOTAL 19 100 Nota: O percentual foi calculado a partir do total de respostas referentes às distintas categorias e não a partir do número de participantes.

Pode ser observado na Tabela 4 as frequências de categorias segundo as verbalizações de

docentes em relação às dificuldades encontradas na realização da inclusão escolar.

O relato dos participantes evidenciou a preocupação com a falta de orientação no trabalho

junto aos alunos com necessidades especiais quanto a falta de capacitação do professor, infra-

estrutura e materiais. Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação

da proposta inclusiva.

Sant’ana (2005) em sua destacou também a falta de capacitação do professor e da equipe

pedagógica em lidar com alunos que apresentam necessidades especiais. Para a autora:

Aparentemente, a formação continuada pode favorecer a implementação da proposta

inclusiva; todavia necessita estar aliada a melhorias nas condições de ensino, ao

suporte de profissionais no auxílio ao trabalho do professor, bem como ao

compromisso de cada profissional em trabalhar para a concretização dessas mudanças. (p. 232)

Tabela 4 – Distribuição das categorias de respostas dos docentes sobre a(s) dificuldade(s)

encontradas no processo inclusivo.

Categorias F %

Apoio técnico 6 14

Falta de formação 9 22

Falta de experiencia 6 14



135

Métodos de ensino 6 14

Preconceito 6 14

Infra-estrutura e materiais 9 22

TOTAL 42 100 Nota: O percentual foi calculado a partir do total de respostas referentes às distintas categorias e não a partir do

número de participantes.

O gráfico 2 evidencia que 58 % dos professores articulam com o docente do AEE para

melhorar o atendimento ao aluno com DI.

Desta forma, para preparar o plano de atendimento, o docente da Educação Especial mobiliza

os diferentes recursos e faz articulação com o professor do ensino comum, para que ambos

possam avaliar o aprendizado deste aluno, no sentido de redimensionar suas ações em relação

ao acompanhamento do aluno (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010).

Grafico 2 – Articulação entre o professor do AEE com o professor entrevistado para o

atendimento do aluno com DI.

58%

42%

Não Sim

Quanto ao impacto do AEE na aprendizagem dos alunos com DI, o gráfico 3 mostra que 58%

dos docentes ressaltam que a metodologia utilizada neste atendimento não contribui para o

aprendizado da disciplina. No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo

de caso, que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de

intervenção do AEE. O estudo de caso se faz através de uma metodologia de

resolução de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução. O estudo

de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração com o professor

do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse aluno no

contexto da escola. (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p. 9)

Marques (2001) em seu estudo ressaltou que são várias as dificuldades quando se trabalha

com alunos com deficiência mental de acordo com as professoras entrevistadas, entretanto, o

fracasso educacional é um ponto em comum, o qual consecutivamente é cogitado em algo ou

em alguém.



136

Grafico 3 – Impacto do AEE na aprendizagem dos alunos com DI para o aprendizado da

disciplina de ciências.

58%

42%

Não Sim

A maioria dos docentes, como afirma a Tabela 5, afirmam que não realizaram capacitações ou

formações especificas para o atendimento deste público.

A formação continuada desses profissionais é antes de tudo uma autoformação, pois acontece no interior das escolas e a partir do que eles estão buscando para aprimorar

suas práticas. Estudam e trocam experiências de trabalho e vão atualizando seus

conhecimentos, dirimindo dúvidas, esclarecendo situações e, cooperativa e

coletivamente, delineando teorias próprias para explicar o modo como ensinam e as

crianças aprendem (GAIO e MENEGHETTI, 2005, p.92).

Favorecer o desenvolvimento do processo inclusivo requer estratégicas, que incluem

formação de recursos humanos com o objetivo de conseguir combater à exclusão de qualquer

pessoa no sistema educacional, assim, a formação do docente possibilita aos profissionais

melhor desempenho com esses alunos, além da necessidade em introduzir temas sobre

educação especial já na formação inicial do professor que, só não é suficiente para eficiência

do atendimento dessas pessoas; portanto a formação continuada e a especialização são duas

modalidades para auxiliar a efetividade da educação inclusiva (DE VITTA. A; DE VITTA. F;

MONTEIRO, 2010).

Tabela 5 – Distribuição das categorias de respostas dos docentes sobre a realização de

capacitações ou formações para o atendimento dos alunos com Deficiência Intelectual.

Categorias F %

Não 8 67

Sim 4 33

TOTAL 12 100



137

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A história da Educação Especial desenvolveu-se em um grande contexto educacional marcado

por grandes transformações políticas, sociais e econômicas que permearam seu

condicionamento, desde a antiguidade até a atualidade.

Os dados coletados na pesquisa permitiram refletir sobre os aspectos que contemplam a

inclusão social e educacional de pessoas com deficiência intelectual no sistema regular de

ensino no município de Macapá. Os principais resultados apontaram que a educação especial

foi vista pelos participantes sob diferentes enfoques, desde definições próximas aos de

integração social até definições mais relativas à educação inclusiva. O discurso da maioria dos

participantes demonstra concordância à inclusão dos alunos com deficiência intelectual na

educação comum, talvez pela valorização atual desta questão tanto no meio acadêmico como

no social.

Os resultados mostraram que os professores estão cientes que não estão preparados para a

inclusão, pois não aprenderam as práticas educacionais essenciais nem participaram de

capacitações para a promoção da inclusão. Ao analisar as dificuldades mencionadas pelos

entrevistados, pôde-se perceber que muitas delas não são exclusividades do ensino aos alunos

com necessidades especiais, mas a falta de formação, infra-estrutura e materiais.

É importante ressaltar que a grande maioria dos educadores acredita que inserção dos alunos

na escola do ensino regular, apesar de ser um grande desafio, torna-se possível a partir de um

trabalho sério e contínuo realizado com atendimento especializado. O apoio educacional

realizado pelo AEE às crianças deficientes deve criar condições de aprendizagem básicas do

aluno, no entanto, os educadores não percebem impacto da metodologia utilizada neste

atendimento, mas compreendem que o procedimento, através dos materiais didáticos e

pedagógicos acessíveis facilitou o ensino da disciplina de ciências.

REFERÊNCIAS

ANJOS, H. P.; ANDRADE, E. P.; PEREIRA, M. R. A inclusão escolar do ponto de vista dos

professores: o processo de constituição de um discurso. Revista Brasileira de Educação,

v.14 n.40, p.116-129, 2009.

BATISTA, C. A. M. e MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado em

Deficiência Mental. In: GOMES, A. L. L. et al, Deficiência Mental – São Paulo:

MEC/SEESP, 2007

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

DUTRA, C. P.; GRIBOSKI, C. M. Educação Especial: a travessia na tempestade. In:

Ensaios Pedagógicos: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, p.13-22,

2007.



138

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