colÉgio estadual josÉ de anchieta ensino … · 2012-02-10 · na sociedade capitalista, o...
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COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA –
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
QUEDAS DO IGUAÇU, SETEMBRO DE 2010.
COLÉGIO ESTADUAL JOSÉ DE ANCHIETA – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
“Ninguém caminha sem aprender a
caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, refazendo e
retocando o sonho pelo qual se pôs
a caminhar.”
Paulo Freire
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2.IDENTIFICAÇÃO
2.1. Dados do Estabelecimento............................................................................. 8
2.2. Histórico do Estabelecimento......................................................................... 8
3. MARCO SITUACIONAL
3.1. Descrição da realidade brasileira............................................................................................. 9
3.1.1. Descrição da realidade do Estado do Paraná....................................................................... 9
3.1.2. Descrição da realidade do município.................................................................................... 11
3.1.3. Descrição da realidade do colégio........................................................................................ 11
3.2.Quadro de Funcionários............................................................................... 12
3.2.1. Professores........................................................................................................................... 12
3.2.2. Equipe de Direção................................................................................................................. 12
3.2.3. Formação Continuada dos Profissionais.............................................................................. 13
3.3. Espaço Físico/ Oferta de Cursos e Turmas................................................. 13
3.3.1. Condições Físicas................................................................................................................. 14
3.3.2. Problemas constatados......................................................................................................... 14
4. MARCO CONCEITUAL
4.1. Concepção de Sociedade............................................................................... 15
4.1.1. Concepção de Homem.......................................................................................................... 15
4.1.2. Concepção de educação....................................................................................................... 15
4.1.3. Concepção de escola............................................................................................................ 16
4.1.4. Concepção de conhecimento................................................................................................ 17
4.1.5.Concepção de ensino – aprendizagem.................................................................................. 17
4.1.5.1.Aprendizagem, Motivação e Auto-imagem................................................................................................................ 17
4.1.5.2.Aprendizagem e Processos Cognitivos..................................................................................................................... 18
4.1.6. Concepção de cidadão e cidadania...................................................................................... 18
4.1.7.Concepção de Cultura............................................................................................................ 19
4.1.8.Concepção de Gestão Democrática....................................................................................... 19
4.1.9.Concepção de Currículo......................................................................................................... 20
4.2.0. Concepção de Avaliação....................................................................................................... 20
5. MARCO OPERACIONAL
5.1. Forma de Gestão........................................................................................... 21
5.2. Objetivo Geral................................................................................................ 22
5.2.1. Objetivos Específicos............................................................................................................ 22
5.3. Tendência Pedagógica.................................................................................. 23
5.4. Conselho Escolar........................................................................................... 24
5.5. Conselho de Classe....................................................................................... 25
5.6. APMF.............................................................................................................. 26
5.7. Grêmio Estudantil........................................................................................... 27
5.7.1 Aluno representante de turma...................................................................... 27
5.8. Formas de avaliação...................................................................................... 28
5.9. Alunos faltosos, evasão escolar..................................................................... 30
5.9.1. Repetência............................................................................................................................ 30
5.10. Hora – atividade.......................................................................................... 30
5.10.1. Falta de professores............................................................................................................ 31
5.10.2. Proposta de trabalho do Colégio para articulação entre família e comunidade.................. 31
5.10.3. Enfrentamento às drogas, a violência e a indisciplina......................................................... 32
5.10.4. Agenda 21........................................................................................................................... 32
5.10.5. Fera Comciência................................................................................................................. 33
5.10.6. Jogos colegiais.................................................................................................................... 33
5.10.7. Campanhas/Palestras......................................................................................................... 33
5.11. Educação Especial Inclusiva....................................................................... 33
5.12. Sala de Apoio à Aprendizagem................................................................... 36
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
6.1. ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................ 39
6.1.1.Arte............................................................................................................. 40
6.1.2.Ciências...................................................................................................... 57
6.1.3.Educação Física......................................................................................... 71
6.1.4.Ensino Religioso......................................................................................... 96
6.1.5.Geografia.................................................................................................... 101
6.1.6.História........................................................................................................ 110
6.1.7.LEM – Inglês............................................................................................... 118
6.1.8.Língua Portuguesa..................................................................................... 127
6.1.9.Matemática................................................................................................. 143
6.2. ENSINO MÉDIO
6.2.1.Arte. ............................................................................................................. 156
6.2.2.Biologia ........................................................................................................ 168
6.2.3.Educação Física ........................................... .............................................. 183
6.2.4.Filosofia........................................................................................................ 208
6.2.5.Física ........................................................................................................... 213
6.2.6.Geografia ..................................................................................................... 221
6.2.7.Historia ........................................................................................................ 227
6.2.8.LEM - Espanhol........................................................................................... 235
6.2.9.Língua Portuguesa .................................................................................... 243
6.3.0.Matemática ................................................................................................ 253
6.3.1.Química ..................................................................................................... 264
6.3.2.Sociologia.................................................................................................. 273
7. ATIVIDADES ESCOLARES DE APOIO E COMPLEMENTAÇÃO ESCOLAR
DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO.
7.1.PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CELEM ........................................................ 277
7.1.1. Língua Estrangeira Moderna Espanhol....................................................... 278
7.1.2. Língua Estrangeira Moderna Inglês............................................................ 288
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 294
ANEXOS
Matriz Curricular do Ensino Fundamental ............................................................ 296
Matriz Curricular do Ensino Médio ...................................................................... 297
CALENDARIO ESCOLAR ................................................................................... 298
APRESENTAÇÃO
Projeto ou projetar significa lançar adiante, seguir um rumo, uma direção
intencional. O Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de Ensino
tem como função nortear o trabalho pedagógico de forma planejada. Apresenta
a realidade dos educandos, os objetivos a serem atingidos, a organização do
trabalho no contexto escolar, bem como, as ações e metas a serem atingidas.
O termo pedagógico refere-se à possibilidade de efetivação da finalidade
da educação, da escola, tendo o compromisso com a formação do cidadão
crítico, responsável, participativo, de forma que este se aproprie do
conhecimento historicamente construído de acordo com suas peculiaridades.
É político porque contempla o compromisso com a formação do cidadão,
para atuar em uma determinada sociedade, tendo iniciativa para tomar
decisões.
A elaboração do presente Projeto Político Pedagógico é resultado do
envolvimento, estudo e reflexão dos profissionais que fazem parte do quadro
de funcionários deste estabelecimento de ensino, objetivando, proporcionar aos
nossos educandos uma educação pública de qualidade para todos.
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1. INTRODUÇÃO
O presente Projeto Político Pedagógico tem sido objeto de estudo da Direção,
Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais e Órgãos Colegiados do
Colégio Estadual José de Anchieta, com o objetivo de refletir, ampliar nossa atenção a
uma proposta de trabalho que venha de encontro às necessidades e anseios dos
educandos.
Nesse estudo aborda-se sobre a realidade brasileira, a realidade do Estado, do
município, da unidade escolar, a identificação do estabelecimento e a caracterização da
comunidade escolar. Também enfatizou-se sobre as concepções de sociedade,
homem, cultura, avaliação, gestão democrática, ensino-aprendizagem, a prática
docente, planejamento, formas de avaliação, a escola que queremos, a função dos
órgãos colegiados e as ações que serão desenvolvidas para atingir os objetivos que
pretendemos alcançar. Dessa forma, pretende-se fazer intervenções visando orientar
os educandos para que possam atuar efetivamente na sociedade. No entanto, há a
necessidade de uma auto-reflexão quanto ao desempenho e o compromisso de todos
os envolvidos no processo educativo.
Todos os segmentos da sociedade passam por constantes transformações e a
escola não poderá ficar à margem dessas mudanças. Nessa perspectiva, exige-se
ampliação de esforços para proporcionar aos educandos uma educação de qualidade,
tendo como meta a formação do cidadão, priorizando os aspectos sociais, cognitivos e
afetivos.
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2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
2.1. DADOS DO ESTABELECIMENTO
O Colégio Estadual José de Anchieta, Ensino Fundamental e Médio, código:
0015 está localizado na Rua Juazeiro, 1501, no centro da cidade de Quedas do Iguaçu,
Paraná, (código 2110). O colégio dispõe de duas linhas telefônicas, sendo uma (046)
35321936 e a outra (046) 35324726. O FAX é (046) 35324726 e o e-mail
[email protected]. Sua dependência Administrativa é Estadual, sendo
seu prédio de propriedade do Estado do Paraná. Está jurisdicionado ao Núcleo
Regional de Educação de Laranjeiras do Sul, código 31. A distância do Colégio até a
sede do NRE é de aproximadamente 75 km.
2.2. HISTÓRICO
O Colégio foi criado no dia 30 de dezembro de 1969 sob o decreto oficial n°
17.781 com o nome de Ginásio Estadual de Campo Novo, sendo a primeira escola de
5ª à 8ª série de Quedas do Iguaçu. Iniciou regularmente suas atividades em 1970, com
88 alunos matriculados, sob a direção do Sr. Idimir Tranqüilo Giraldi - o fundador da
Escola. O Ato de autorização da Escola foi a Resolução n° 2855/81 de 30 de novembro
de 1.981. O Ato de Reconhecimento da Escola foi através da Resolução n° 3.573/84 de
01 de junho de 1.984. O Ato de renovação do reconhecimento da Escola/Colégio foi de
acordo com a Resolução n° 2.732/2002 de 11 de outubro de 2.002. O Ato
Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar é o n° 170/00 de 21 de dezembro
de 2.000.
A Escola até chegar à denominação atual chamou-se também Escola José de
Anchieta Ensino de Primeiro Grau, posteriormente Escola Estadual José de Anchieta,
Ensino de 1º Grau.
A partir de 11 de setembro de 1998 com a Resolução Nº 3.120, passou a
denominar-se Escola Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental. Hoje tem por
finalidade ministrar o Ensino Fundamental de 5ª á 8ª Série e Ensino Médio,
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funcionando nos períodos matutino, vespertino e noturno. Atualmente está denominada
como Colégio Estadual José de Anchieta, Ensino Fundamental e Médio.
3. MARCO SITUACIONAL
3.1. DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA
O Brasil não é um país pobre, mas um país com muitas desigualdades sociais.
O preconceito, a discriminação, a má distribuição de renda, surgem na sociedade
brasileira como resultado de um sistema injusto, influenciado por um conjunto de
fatores históricos, econômicos, políticos e sociais. Na sociedade capitalista, o
conhecimento científico é produzido de forma desigual, estando a serviço de interesses
políticos, econômicos e sociais, não atingindo a totalidade da população. As crianças e
os adolescentes são as principais vítimas desses fatores de exclusão social. E é por
eles que começa a solução para a quebra desse ciclo de exclusão que perpassa
gerações.
Essas desigualdades não podem mais ser aceitas passivamente pelos cidadãos.
Faz-se necessário requerer políticas públicas voltadas para a redução dessas
diferenças.
Analisando esse contexto, revela a necessidade de compreender que para viver
democraticamente em sociedade, é preciso respeitar e valorizar a diversidade étnica e
cultural que a constituiu. A sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes
etnias, grupos culturais, religiões. Isso, no entanto, não anula as diferenças
socioculturais, mas dá lugar a um multiculturalismo, que deve ser amplamente
respeitado.
As pessoas, mesmo envolvidas cotidianamente com as questões materiais
devem desejar alcançar valores éticos, morais/espirituais.
3.1.1 DESCRIÇÂO DA REALIDADE DO ESTADO DO PARANÁ
Em 1.998 haviam 8.087 Estabelecimentos de Ensino no Estado. Estavam
matriculados na Educação Infantil cerca de 1,2 milhões de alunos, no Ensino
Fundamental 1,7 milhões de alunos, no Ensino Médio 518.287 alunos e no Ensino
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Superior, 141.119. De acordo com estatística de 96 as Instituições de Ensino Superior
públicas no Paraná são 07 (sete) O Ensino Público deve ser valorizado, já que a
educação é essencial para o desenvolvimento da população e para o progresso
econômico e social do país.
Esse Estado caracteriza-se como um dos mais ricos e desenvolvidos da
Federação, porém tem a concentração de renda nas mãos de poucos que dominam os
meios de produção, gerando exclusão e desigualdades sociais.
O Estado tem sua economia baseada na produção agro-industrial, no entanto, a
concentração da população se dá no meio urbano, há o predomínio de grandes
propriedades agrícolas de monocultura de soja e trigo para a exportação, gerando
assim, o êxodo rural, o extermínio dos pequenos agricultores e da diversificação de
culturas, gerando desemprego no campo. A utilização de alta tecnologia no plantio e na
colheita, com maquinários de última geração tem dispensado quase que totalmente a
mão-de-obra.
No período de1995 a 2002 implantou-se medidas de terceirização na educação
pública. Implantou a Paraná Educação, Paraná Previdência, PROEM (este programa
extinguiu cerca de 1080 cursos profissionalizantes das escolas públicas do Estado),
Correção de Fluxo, aumento do número de alunos por turma, redução da grade
curricular, proibição de turmas do Ensino Fundamental no noturno, alteração do porte
das escolas (reduzindo horas do quadro administrativo e da equipe pedagógica,
provocando perdas de empregos), municipalização de ensino, corte do adicional de
difícil acesso, alteração das regras de aposentadoria dos professores com RDT
(Regime Diferenciado de Trabalho) e Ensino Especial, dentre outras.
As medidas privatizantes efetivadas neste período, não trouxeram benefícios à
educação paranaense, pois as avaliações realizadas pelo SAEB permitem afirmar que
muitos alunos do Ensino Fundamental chegam à 5ª série sem conhecimentos básicos
de leitura, escrita e cálculo e, concluem a 8ª série sem adquiri-los. Persistem os altos
índices de evasão e repetência, distorção idade/série, aprendizagem sem qualidade.
De modo geral, as possibilidades de capacitação de professores têm sido
limitadas às ofertas do próprio Estado. O professor, em função da baixa remuneração
pelo seu trabalho, não tem muitas oportunidades de implementar a própria capacitação.
Ainda, neste Colégio (José de Anchieta), por exemplo, não foi possível recuperar e
ampliar instalações garantindo uma infra-estrutura adequada para um trabalho
pedagógico de qualidade.
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A realidade educacional atual precisa imediatamente de mudanças, pois uma
quantidade significativa da população que necessita da escola pública recebe
educação deficitária, gerada pela rotatividade de professores nas escolas; pela
ausência de formação continuada eficiente tanto dos professores quanto dos
funcionários; pela falta de um regime diferenciado de trabalho com dedicação
exclusiva; pela falta de um plano de carreira adequado para os funcionários com
perspectivas de progressão na carreira.
3.1.2 DESCRIÇÃO DA REALIDADE DO MUNICÍPIO
Quedas do Iguaçu constituiu-se município em 15 de dezembro de 1968, quando
foi então desmembrado de Laranjeiras do Sul.
A formação étnica do povo de nosso município é predominantemente polonesa,
os quais iniciaram suas atividades através do plantio de subsistência com criação de
suínos. A região é caracterizada pelo grande número de pequenas propriedades o que
faz com que a população rural seja bem desenvolvida.
O município conta atualmente com 25 Escolas Municipais, 14 Escolas/Colégios
Estaduais, centros de Educação Infantil e uma Escola de Educação Especial. Na área
social existe a Casa Abrigo, o PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil) e o
Projeto Gente, além de outros programas de assistências às pessoas mais carentes
(PROVOPAR/CRA‟S).
As principais atividades econômicas realizadas no município são: o comércio, a
pecuária, agricultura, indústria madeireira e, confecções têxteis.
3.1.3 DESCRIÇÃO DA REALIDADE DO COLÉGIO
A origem dos educandos deste Estabelecimento de Ensino é bem heterogênea,
conta-se com alunos oriundos da zona urbana e rural, onde muitos deles utilizam
transporte escolar. Há também filhos de operários, trabalhadores autônomos, filhos de
funcionários públicos, empregadas domésticas e de pequenos agricultores. Também
entre estes, há um percentual de pais desempregados.
A renda familiar é de aproximadamente dois salários mínimos. Um grande
número de alunos está incluído nos programas do Governo Federal (PETI, Bolsa
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escola, bolsa família, auxilio gás.).
Percebe-se que os alunos demonstram interesse em continuar estudando,
mesmo sabedores das reais dificuldades e barreiras que enfrentarão para atingir seus
objetivos. Também há os casos de alunos que apresentam Necessidades Educacionais
Especiais, dificuldades e distúrbios de aprendizagem. Esses fatores refletem no
processo ensino-aprendizagem, mas apesar das dificuldades citadas, no momento nos
deparamos com índices satisfatórios de aprovação.
Através de pesquisas constata-se que a maior fonte de acesso à informação é
através do rádio e da televisão, porém alguns já possuem acesso à internet. Quanto ao
nível de escolaridade dos pais, há uma diversidade: a maioria possui Ensino
Fundamental – Séries Iniciais, outros o Ensino Fundamental completo e alguns com
Ensino Médio e Ensino Superior.
3.2. QUADRO DE FUNCIONÁRIOS
Os profissionais que compõe o quadro de funcionários deste Estabelecimento de
Ensino possuem formação compatível com a função que exercem. A maioria está em
formação continuada, objetivando o aprimoramento para desempenhar sua função. Os
profissionais do colégio, professores, pedagogos, diretor, diretor - auxiliar e agentes
educacionais I e II, procuram na medida do possível realizar um trabalho em equipe
visando o bom desempenho do aluno.
3.2.1. Professores
No momento, o quadro de docentes do Colégio Estadual José de Anchieta é
composto por professores com Licenciatura (QPM, PSS) de acordo com sua área de
atuação. Conta-se também com professores (PSS) atuando fora de sua área de
formação e acadêmicos.
3.2.2. Equipe de Direção
Os profissionais que compõe o quadro da equipe de direção são compostos por:
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diretor, diretor auxiliar, quatro pedagogos, (totalizando cento e vinte horas), um
secretário e Agentes Educacionais I e II.
3.2.3. Formação Continuada dos Profissionais
A formação continuada dos profissionais da escola - Professores, Pedagogos,
Direção, Agentes Educacionais I e II acontece através da participação em Grupo de
estudos, Capacitação Descentralizada, Semana Pedagógica, Reuniões Pedagógicas,
estudos de temas sugeridos pela Direção e Equipe Pedagógica, oficinas com a equipe
Disciplinar do NRE, GTR e PDE.
3.3. ESPAÇO FÍSICO/ OFERTA DE CURSOS E TURMAS
O espaço físico do Colégio Estadual José de Anchieta contem 12 salas de aula,
uma sala de aula destinada ao Laboratório de Informática Paraná Digital, banheiros,
mini Ginásio para práticas esportivas.
Atualmente conta-se com aproximadamente 850 alunos matriculados,
frequentando regularmente o Ensino Fundamental e Médio, distribuídos em 30 turmas
nos períodos da manhã, tarde e noite e 175 alunos matriculados no CELEM (Centro
Estrangeiro de Línguas Modernas), divididos em 04 turmas da disciplina de Inglês e 06
turmas da disciplina de Espanhol.
São ministradas 5 (cinco ) aulas diárias de 50 minutos, totalizando 25 aulas
semanais, tendo a seguinte organização;
- Manhã; 7:30 às 11:50
- Tarde: 13:00 às 17:20
- Noite: 19:00 às 23:20
A organização e distribuição de turmas são realizadas de acordo com o número
de matrículas previstas para o ano letivo. A Equipe Pedagógica tem autonomia para
analisar, interferir na organização das turmas, na estruturação e reestruturação dos
horários de aulas e no cronograma de horas atividades, fundamentados em critérios
pedagógicos.
As atividades de complementação Curricular e Apoio (Sala de Recursos e Sala
de Apoio a Aprendizagem) funcionam no contra - turno de acordo com a lei vigente. As
aulas do CELEM funcionam no turno da tarde, intermediário e noite com 04 (quatro)
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aulas semanais.
Quanto à parte diversificada da matriz curricular, a mesma é composta pelas
Disciplinas de Língua Estrangeira Moderna – Inglês, no Ensino Fundamental e Língua
Estrangeira Moderna – Espanhol, no Ensino Médio. Os conteúdos referentes ao Estado
do Paraná estão inseridos nas Disciplinas de História e Geografia.
A hora atividade é distribuída de acordo com a carga horária dos professores e
de acordo com as orientações recebidas da SEED, via NRE.
3.3.1 CONDIÇÕES FÍSICAS
O espaço físico apresenta-se inadequado para o número de alunos que o
colégio atende atualmente, principalmente no que se refere ao número de banheiros,
tamanho e localização da biblioteca, da cozinha, da secretaria e da sala utilizada pela
Equipe Pedagógica.
3.3.2 PROBLEMAS CONSTATADOS
Dentre os principais motivos que interferem no bom desempenho dos alunos no
decorrer do ano letivo destacam-se os seguintes:
a) Número excessivo de faltas, sem justificativa, por parte dos alunos;
b) Alto índice de evasão escolar;
c) Repetência;
d) Indisciplina;
e) Demora por parte do órgão competente em contratar substituto para suprir
falta de professores afastados para tratamento de saúde e gozo de licença
especial;
f) Algumas turmas numerosas;
g) Desinteresse por parte dos alunos;
h) Alto índice de atestados médicos por parte dos professores e agentes
educacionais I e II;
i) Falta de Agentes Educacionais I para suprir a demanda;
j) Salas com pouca ventilação.
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4. MARCO CONCEITUAL
4.1. CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
O Brasil enfrenta profundas desigualdades sociais, econômicas e culturais,
configurando-se em sociedade capitalista como país dependente. Em decorrência, vive
um processo histórico de disputa de vários interesses sociais, por vezes inteiramente
opostos.
Segundo Dermeval Saviani, o entendimento do modo como funciona a
sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que
regem o desenvolvimento da sociedade e entender que tipo de sociedade estamos
inseridos para posicionarmos quando se questiona o sentido da escola, sua função
social e a natureza do trabalho educativo.
4.1.1 Concepção de Homem
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a
segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação,
envolve múltiplas relações, assim, acumula experiências e em decorrência destas,
produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada, mediada pelo trabalho,
produzindo bens materiais e não-materiais, conforme Saviani (1992): “O homem
necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se
adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo
trabalho”. É antes de tudo, um ser de vontade, que se pronuncia sobre a realidade.
Diante do exposto, busca-se um referencial de homem mais humano, mais
solidário, autônomo, apto a assimilar mudanças respeitando as diferenças.
4.1.2 Concepção de Educação
A educação, como prática social, constitui direito do indivíduo. Historicamente,
muitas lutas foram desenvolvidas buscando garantir esse direito a todos, a partir da
expansão e da democratização das oportunidades de escolarização.
Segundo Pinto (1994) a educação é um processo histórico de criação do homem
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para a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade em benefício do
homem. A educação não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua
ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
A escola, nesse cenário é um espaço privilegiado de produção e socialização do
saber que se encontra organizada por meio de ações educativas visando à formação
dos sujeitos concretos: éticos, participativos, críticos e criativos.
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem
suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para
constituir-se e transformar a realidade. No entanto, revela a necessidade da educação
básica ser de qualidade e para todas as classes sociais.
4.1.3 Concepção de Escola
A escola tem historicamente, a função de socializar a cultura produzida pela
humanidade e prover a apropriação desse conhecimento pelos estudantes que já
trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem.
A escola pública deverá contribuir significativamente para a democratização da
sociedade, sendo um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa,
comprometida com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos
sociais privados dos bens culturais e materiais.
A escola deve ser inclusiva, nos aspectos de acesso, permanência, métodos,
avaliação e conteúdos para proporcionar ao alunado uma educação de qualidade.
Um dos desafios que se apresenta à escola é entender as diferenças que
marcam os sujeitos que estão envolvidos no processo educativo, garantindo não
somente o respeito a essas diferenças, mas abrindo espaços para que cada um possa
demonstrar e ser atendido nas suas necessidades e potencialidades. Lidar com as
diferenças não é aceitar as desigualdades.
Nesse contexto, está evidente a necessidade de que a escola trabalhe também
a formação ética dos alunos, sendo necessário assumir-se como um espaço de
vivência e de discussão desses referenciais, de direitos, recusa categórica de qualquer
forma de discriminação, importância da solidariedade e observância das leis.
No entanto, devem-se respeitar os direitos humanos universais e da cidadania
compartilhada, buscando a consolidação de uma cultura da paz.
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4.1.4 Concepção de Conhecimento
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre o
homem e a natureza. Ele é produzido nas relações sociais mediadas pelo trabalho.
Para Boff, “Conhecer implica, fazer uma experiência e a partir dela ganhar
consciência e capacidade de contextualização. O ato de conhecer representa um
caminho privilegiado para a compreensão da realidade. O conhecimento sozinho não
transforma a realidade. Somente transforma a realidade a conversão do conhecimento
em ação”. Acontece no social, gerando mudanças interna e externa no cidadão e nas
relações sociais, tendo sempre uma intencionalidade.
4.1.5 Concepção de Ensino-Aprendizagem
São muitos os pesquisadores que se dedicam ao estudo da aprendizagem, que
direta ou indiretamente procuram desvelar como o homem aprende. “Não existe uma
fonte única, capaz de englobar os elementos fundamentais á compreensão da
aprendizagem, mas acreditam – se nas propostas que ressaltam as importâncias dos
processos mentais superiores, sendo resultado da interação do indivíduo com o meio”.
(GAGNÉ, 1974, p. 25).
Aprendizagem é uma mudança na capacidade humana, se manifesta através de
uma mudança de comportamento, com caráter de relativa permanência e ocorre
quando o indivíduo interage com o ambiente onde está inserido.
4.1.5.1 Aprendizagem, Motivação e Auto-imagem
A aprendizagem dificilmente ocorre se um aluno não estiver motivado. Motivação
significa motivo de ação, que é a existência de estímulos. É fundamental, que o
professor através de sua ação pedagógica leve em consideração, os conhecimentos,
informações, experiências, interesses e necessidades dos alunos, pois informações
destituídas de significados, geralmente não despertam o interesse dos alunos e,
conseqüentemente, não os levam a aprendizagem.
Estudos alertam para os aspectos afetivo-emocionais, que podem interferir na
motivação e aprendizagem. A auto-imagem positiva da criança (a maneira pela qual ela
se vê, o jeito pelo qual ela se sente), influência muito em tudo que ela faz e,
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basicamente, em sua aprendizagem.
4.1.5.2 Aprendizagem e Processos Cognitivos
Os processos cognitivos básicos operacionalizam determinados aspectos do
desenvolvimento humano. Entre os processos de cognição que parecem mais
relacionados à aprendizagem estão: sensação, percepção, atenção, memória,
conceituação, raciocínio e linguagem, estando intimamente relacionados e com um
considerável grau de superposição.
Graças aos processos cognitivos básicos é possível organizar os conhecimentos
sobre o mundo, construir categorias, estabelecer as estratégias de aprendizagens e
resolver problemas. E, na medida em que o conhecimento se expande quantitativa e
qualitativamente, exerce uma influência determinante sobre a memória, a organização
conceitual, raciocínio e, sobre a metacognição.
Nesse sentido a escola deverá estar atenta a diversidade de alunado que
compõe a instituição, proporcionando atividades significativa estabelecendo relações
entre os conteúdos escolares, os conhecimentos previamente construídos com a
prática social. Cabe a escola e, especialmente ao professor, rever seus procedimentos
de ensino, suas concepções de ensino-aprendizagem e avaliação, para que o ensino
seja significativo, atendendo as peculiaridades.
4.1.6 Concepção de Cidadão e Cidadania
De acordo com Boff (2000, p.51) “cidadania é um processo histórico-social que
capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de
elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar
a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino”. A construção da
cidadania envolve um processo ideológico de formação de consciência pessoal e social
e de reconhecimento desse processo em termos de direitos e deveres. O grande
desafio histórico é dar condições ao povo brasileiro de se tornar cidadão consciente,
(sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de construção político-
social e cultural.
Para que o cidadão se situe como sujeito de sua história, ele precisa se
apropriar da riqueza cultural produzida pela humanidade. A função da escola é
19
assegurar essa apropriação e essa construção das condições subjetivas do cidadão.
Esses aspectos são essenciais ao exercício da cidadania.
4.1.7 Concepção de Cultura
Podemos considerar que, “de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o
que o ser humano, elabora, e elaborou desde a mais sublime música ou obra literária
até as formas de destruir-se a si mesmo, as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a
linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais,
as crenças, as religiões, as formas de trabalhar”. (Sacristán, 2001, p, 105).
A cultura é um processo de autoliberação progressiva do homem, o que
caracteriza como um ser de mutação, um ser de projeto que se faz à medida que
transcende a sua própria experiência. O homem se define pelo lançar-se no futuro,
antecipando, através de um projeto, a sua ação consciente sobre o mundo.
As crianças, os adolescentes e os jovens formam-se na comunidade. Nela
produzem e desenvolvem hábitos, atitudes, sentimentos, conhecimentos, destrezas e
competências. Eles chegam à escola com a educação vivenciada no cotidiano e na
comunidade. Seu saber e patrimônio cultural devem fazer parte do processo da
formação escolar. Cabe à escola aproveitar essa diversidade cultural existente, para
fazer um espaço motivador, aberto e democrático.
4.1.8 Concepção de Gestão Democrática
A gestão democrática, prática prevista na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional, no Plano Nacional da Educação, é uma
forma de exercitar a democracia, podendo contribuir para a própria democratização da
sociedade participativa.
A gestão democrática é uma prática cotidiana que contém o princípio da
reflexão, da compreensão e da transformação que envolve, necessariamente, a
formulação de um projeto político-pedagógico libertador.
A participação pode ser entendida, como processo complexo que, envolve vários
cenários e múltiplas possibilidades de organização da comunidade escolar (direção,
20
equipe pedagógica, professores, pais e alunos).
Nesse sentido, a democratização da gestão escolar implica a superação dos
processos centralizados de decisão, na qual as decisões nasçam das discussões
coletivas.
4.1.9 Concepção de Currículo
O currículo escolar é resultado de escolhas intencionais que se faz dentro do
conjunto de conhecimentos produzidos pela humanidade. Ele deverá resultar de uma
seleção de conteúdos essenciais na formação da consciência do cidadão.
O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O sentido mais
usual para a palavra relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à organização dos
conteúdos distribuídos pelas disciplinas e sua carga horária, sendo a centralidade do
mesmo o conhecimento. Pode-se dizer que o currículo apresenta quatro características
principais:
- É um instrumento sistematizador, organizador, do processo educativo. É através dele
que se materializa a ação educativa;
- Envolve intenções e práticas, colocando-as em ação;
- É um conjunto de escolhas que ocorre nas escolas e vão até a sala de aula. Para
cada escolha há uma série de justificativas, de acordo com os entendimentos e
interesses políticos, científicos e pedagógicos de cada época;
- O currículo gera efeitos, contribui para a construção de identidade, deixa marcas. A
marca do professor, da instituição, e do conhecimento, que fica em cada aluno, que irá
influenciar de forma positiva ou negativa.
As escolhas devem ser feitas de forma coletiva, nenhum professor deve abdicar
do direito e do dever de discutir o currículo com o qual vai trabalhar. Construir um
currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa faz para outros seguirem. O
planejamento, a implantação e a avaliação do currículo deve ser tarefa de cada um e a
preocupação constante deve ser a insatisfação com o existente e a busca do novo.
4.2.0 Concepção de Avaliação
A avaliação não é uma atividade neutra: o modo como o professor efetiva-a,
implica em fazer juízos e tomar direções conservadoras ou transformadoras. A
21
avaliação corresponde a uma determinada forma de olhar a questão pedagógica, o
desenvolvimento do aluno e apropriação do conhecimento.
A avaliação deverá ser um conjunto de atitudes que a comunidade escolar
deverá tomar, em consonância com o Projeto Político Pedagógico e Regimento
Escolar. A avaliação é um instrumento pedagógico com duas funções básicas:
diagnóstica e classificatória.
Entende-se por avaliação diagnóstica o uso de todos os instrumentos que
permitam ao professor detectar as dificuldades dos alunos. Com esses dados, poderá
oportunizar novos encaminhamentos de atividades, que facilitem o processo ensino-
aprendizagem. Nessa visão de avaliação, o professor assume o papel de pesquisador,
que investiga as dificuldades do aluno, analisando as causas e os efeitos, observando
com cuidado suas produções, ouvindo suas justificativas diante do erro, detectando a
forma do aluno construir o conhecimento. Nessa perspectiva, a avaliação servirá como
instrumento de aprendizagem, pois o professor utilizará todas as informações para
planejar intervenções pedagógicas, atendendo as necessidades individuais dos alunos.
Essas intervenções exigirão formas individualizadas de atendimento para que os
alunos possam desenvolver-se através do conhecimento adquirido.
A avaliação deve ser um processo, ou seja, deve acontecer durante todo o ano
letivo, em vários momentos e de diversas formas. Os alunos poderão ser avaliados
através da realização de trabalho em grupo, individual, observação, seminário,
pesquisa, trabalhos extraclasse e prova escrita, entre outros. Os instrumentos de
avaliação devem ser coerentes com a prática pedagógica do professor.
Portanto, o objetivo da avaliação não é testar o aluno, mas verificar se de fato
ocorreu o aprendizado dos conteúdos trabalhados e caso haja necessidade retomá-los,
utilizando estratégias diversificadas. Cada aluno, tem suas peculiaridades e ritmos
próprios de aprendizagem, portanto, esses aspectos deverão ser considerados pelo
professor.
5. MARCO OPERACIONAL
5.1 FORMA DE GESTÃO
A forma de gestão do Colégio Estadual José de Anchieta é pautada na Gestão
22
Democrática, pois deverá permitir que os integrantes da comunidade escolar opinem
sobre as questões da escola, dando sugestões ou participando das decisões. Uma
escola democrática é um “espaço de construção e reconstrução do conhecimento”.
Somente com a construção do conhecimento e sua difusão é que conseguiremos
conviver num ambiente democrático.
Na gestão democrática, o gestor precisará saber como trabalhar os conflitos e
desencontros, deverá ter habilidade para buscar novas alternativas e que as mesmas
atendam os interesses da comunidade escolar. Deverá compreender que a qualidade
da escola dependerá da participação ativa de todos os membros, respeitando as
individualidades de cada um e buscando nos conhecimentos individuais novas fontes
de enriquecer o trabalho coletivo. A participação é o principal meio de assegurar a
gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais na
tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar.
5.2 OBJETIVO GERAL
- Proporcionar aos educandos uma educação de qualidade, onde os mesmos sejam
capazes de apropriarem-se do conhecimento, usando-o como meio para interagir no
ambiente onde estão inseridos, de forma crítica, tendo bom senso, responsabilidade e
consciência de seus direitos e deveres.
5.2.1 Objetivos Específicos
- Proporcionar aos educandos o pleno desenvolvimento, orientando-os para o
exercício da cidadania;
- Oportunizar uma crescente igualdade de direitos e deveres, desenvolvendo ao
máximo suas potencialidades;
- Promover uma parceria entre educadores, pais e professores, compartilhando
responsabilidades no aprendizado;
- Incentivar para que o diálogo seja a forma de mediar conflitos e de tomada de
decisões;
- Desenvolver a autoconfiança, auto-estima e suas capacidades afetivas, físicas,
cognitivas, éticas, de inter-relação pessoal e de inserção social;
23
5.3 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA
A Tendência Pedagógica que embasará a prática docente deste estabelecimento
de Ensino é a Tendência Pedagógica Histórico-crítica.
REPRESENTANTES TEÓRICOS: Dermeval Saviani, Gaudêncio Frigotto,
Acácia Z. Kuenzer, José Carlos Libâneo...
INFLUÊNCIA PSICOLÓGICA: Corrente sócio-histórica: Vygotsky, Lúria, Leontiev
e Wallon.
FUNÇÃO DA ESCOLA: Socializar os conhecimentos historicamente acumulados
entendendo a apropriação crítica e democrática para a transformação desta realidade.
CONTEÚDOS DE ENSINO: Conteúdos culturais, universais, clássicos
indispensáveis a compreensão da prática social.
FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO: Prática emancipadora, função diagnóstica, contínua,
pressupõe tomada de decisão (Meio para obter informações necessárias sobre o
desenvolvimento da prática pedagógica e para intervenção nos processos de
aprendizagem.
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: Relação interativa entre professor e aluno,
em que ambos são sujeitos ativos. Professor autoridade competente, direciona o
processo pedagógico, interfere e cria condições necessárias a apropriação do
conhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.
TÉCNICAS DE ENSINO: Discussão, debates, leituras, aula expositiva dialogada,
trabalhos individuais e em grupo, estudo de textos, pesquisa.
MÉTODO DE ENSINO: Método da prática social: Decorre das relações
estabelecidas entre conteúdo-método e concepção de mundo;
Confronta os saberes trazidos pelo aluno com o saber elaborado, na perspectiva
da apropriação de uma concepção científico/filosófico da realidade social, mediada pelo
professor.
Os fins a serem atingidos é que determina os métodos e processos de
ensino/aprendizagem.
PASSOS DO MÉTODO:
1- Prática social: ponto de partida (o aluno tem uma visão sincrética, mecânica
24
desorganizada, nebulosa, de senso comum) a respeito do conteúdo. O professor
domina o conteúdo, enquanto o aluno não o domina.
2- Problematização: Instruir e conotar; momento para detectar as questões a serem
resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência que conhecimentos são
necessários a serem dominados. Identificar os tipos de conhecimentos e técnicas
necessárias à solução desses problemas.
3- Instrumentalização: apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais
necessárias a luta social para superar a condição em que vivem.
4- Catarse: Racionar e criticar, incorporação dos instrumentos culturais transformados
em elementos ativos de transformação social. Passagem da ação para a
conscientização.
5- Prática social: Ponto de chegada, retorno a prática social, com o saber concreto
pensando para atuar e transformar as relações de produção que impedem a
construção de uma sociedade igualitária. A compreensão sincrética dos alunos do
ponto de partida é agora elevada ao nível sintético. (elaborada, sistematizada,
explícita, orgânica, compreendida) visão de totalidade.
5.4 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um Órgão Colegiado composto por representantes da
comunidade escolar que tem como atribuição deliberar sobre questões político-
pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Cabe ao Conselho,
também, analisar as ações e os meios utilizados para o cumprimento das finalidades
da escola.
O Conselho Escolar permite a definição dos rumos e as prioridades da escola
numa perspectiva emancipadora, que considera as prioridades e necessidades da
Instituição. E com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa do
Conselho Escolar que estes, devem deliberar, também, sobre a gestão administrativo-
financeira das unidades escolares, visando construir, efetivamente, uma educação de
qualidade. O Conselho Escolar tem as seguintes funções: Deliberativas, Consultivas,
Fiscais, Mobilizadoras.
Como órgão Colegiado, o Conselho Escolar toma decisões coletivas. Dele devem
fazer parte a direção da escola, representantes dos estudantes, dos pais ou
responsáveis dos professores, da Equipe Pedagógica e dos Agentes Educacionais I e
25
II. O diretor atua como coordenador na execução das deliberações do Conselho
Escolar e também como o articulador das ações de todos os segmentos, visando a
efetivação do projeto pedagógico na construção do trabalho educativo.
5.5 CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola,
onde os profissionais (professores, equipe pedagógica, direção) reúnem-se para refletir
e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos.
Os profissionais analisarão e discutirão o processo de trabalho realizado em sala
de aula, isto é, os docentes trazem o rendimento do aluno em relação ao trabalho
desenvolvido em sala de aula. Dessa forma indiretamente, sua própria prática docente
será objetivo de reflexão. No entanto, os alunos e seus resultados tornam-se foco do
trabalho docente e discente.
O Conselho de Classe é um espaço interdisciplinar de estudo e tomada de
decisão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola e nesse sentido é um
órgão deliberativo sobre:
a) objetivos de ensino a serem alcançados;
b) projetos coletivos de ensino e atividades;
c) formas e critérios de avaliação;
d) formas de acompanhamento dos alunos;
e) critérios para análise do desempenho dos alunos;
f) elaboração de fichas de registros do desempenho do aluno para que seja possível
informar aos pais;
g) propostas curriculares, alternativas para alunos com dificuldades específicas;
h) adaptações curriculares para alunos portadores de necessidades educativas
especiais;
i) proposta de organização de estudos complementares.
O Conselho de Classe do Colégio Estadual José de Anchieta será realizado tendo
a seguinte organização:
a) Realização de conselho de classe sempre que necessário e em qualquer período do
ano letivo além dos previstos em calendário escolar.
b) Professores, Equipe Pedagógica, Diretor e Diretor Auxiliar.
c) Conselho de Classe participativo com professores, equipe pedagógica, diretor,
26
diretor auxiliar e alunos.
d) Conselho de Classe participativo com professores, equipe pedagógica, diretor,
diretor auxiliar, alunos e pais.
O diretor, a equipe pedagógica e os professores optarão pela forma de realização
do Conselho de Classe ( a, b,c, d ) de acordo com a necessidade.
Medidas a serem tomadas pela Direção e Equipe Pedagógica:
- Comunicar aos alunos sobre os assuntos abordados no Conselho de Classe e as
medidas tomadas (Pós Conselho de Classe).
- Conscientizar os alunos sobre a importância de rever suas atitudes e os fatores que
estão prejudicando seu rendimento escolar.
- Comunicar aos pais sobre o desempenho de seus filhos e as medidas tomadas pela
escola.
- Propiciar aos professores momentos de reflexão, troca de experiências referentes a
metodologias, estratégias e recursos a serem utilizados objetivando superar ou
minimizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos (hora atividade, grupo de
estudo, reuniões pedagógicas).
Medidas a serem tomadas pelos professores:
- Rever a prática pedagógica.
- Retomar os conteúdos.
- Auxiliar os alunos individualmente na própria sala de aula.
- Passar as informações da situação do aluno para a Equipe Pedagógica e Diretor.
- Diagnosticar a dificuldade do aluno e juntamente com a equipe pedagógica,
encaminhar o aluno para a Sala de Apoio a Aprendizagem e Sala de Recursos, após
avaliação no contexto escolar.
- Fazer uso de recursos e atividades diversificadas em sala de aula, levando em
consideração as diferenças individuais e ritmos de aprendizagens.
- Fazer adaptações curriculares (de pequeno e grande porte) de acordo com as
necessidades.
5.6. ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS - APMF
A associação de pais, mestres e funcionários tem como objetivo contribuir com o
27
processo educacional e a integração família-escola-comunidade. Parcerias com a
APMF podem ser úteis na mobilização de recursos e na identificação de ações
necessárias.
A APMF seguirá as normas e critérios contidos no estatuto.
5.7. GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio Estudantil é a organização que representa os interesses dos
estudantes no Colégio e exerce papel importante na formação do aluno, tendo como
dimensão educacional, social, cultural e também política. As atividades do Grêmio
Estudantil representa, para muitos jovens os primeiros passos na vida inseridos no
contexto sócio-cultural e político, pois permite que os alunos discutam, criam e
fortaleçam inúmeras possibilidades de ação tanto no próprio ambiente escolar como na
comunidade. Sendo assim, o Grêmio Estudantil contribui decisivamente, para a
formação e o enriquecimento educacional de grande parcela da juventude.
O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual José de Anchieta GECEJA, está em
atividade desde março de 2.004 tendo estatuto aprovado contendo suas atribuições de
acordo com a Lei vigente.
PRINCIPAIS ATRIBUIÇÕES DO GRÊMIO ESTUDANTIL GECEJA
Representar condignamente o corpo discente.
- Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio
Estadual José de Anchieta.
- Levar ao conhecimento do diretor, equipe pedagógica e professores as
reivindicações dos alunos.
- Discutir com a direção e equipe pedagógica sobre algumas ações que
deverão ser realizadas objetivando o bom funcionamento do Colégio.
- Observar tanto na sala de aula quanto no Colégio as formas de
relacionamento entre colegas, professor-aluno e comunicar a direção e
equipe pedagógica para que seja discutida coletivamente essa questão.
- Organizar reuniões com a diretoria do Grêmio sempre que necessário
5.7.1 ALUNO REPRESENTANTE DE TURMA
28
A escolha do aluno representante de turma será realizada através de votação
pela turma ou escolhido pelo professor coordenador de turma.
Serão sugeridos os nomes de alguns alunos tendo como requisitos,
responsabilidade, assiduidade, respeito, bom relacionamento com os demais colegas e
profissionais do Colégio e que apresente perfil de liderança positiva. O mesmo será
informado quais serão suas atribuições e representará os interesses dos alunos.
Os representantes de turma serão reunidos pela direção e equipe pedagógica
sempre que necessário.
São atribuições dos alunos representantes de turmas:
Participar de reuniões com a direção, e equipe pedagógica quando necessário.
Auxiliar na preservação e cuidados com a sala de aula (carteiras, lixo, parede,
etc.).
Participar do Conselho de Classe sempre que necessário.
Contribuir para que as normas da escola sejam cumpridas pelos colegas de
sala, levando os fatos ocorridos ao conhecimento do Diretor e Equipe
Pedagógica.
5.8. FORMA DE AVALIAÇÃO
No Colégio Estadual José de Anchieta a avaliação será realizada de forma
contínua, através de atividades, pesquisa, trabalho oral, escrito, seminário, prova
escrita individual.
A avaliação escrita terá peso 7,0 (sete vírgula zero) e os trabalhos terão peso 3,0
(três vírgula zero), os quais ficarão a critério de cada professor. Considera-se que todos
os instrumentos de avaliação são importantes e necessários.
O objetivo de todas as avaliações realizadas será para identificar as barreiras
que estão impedindo e/ou dificultando o processo de ensino-aprendizagem em suas
múltiplas dimensões, sendo os resultados indicadores para determinar formas de
intervenções pedagógicas.
Serão no mínimo quatro (04) avaliações formais (individual) por disciplina
29
durante o ano letivo.
A recuperação simultânea poderá ser realizada através de trabalho manuscrito
ou prova individual. O professor deverá identificar as dificuldades apresentadas pelos
alunos, e progresso durante o ano letivo, sendo que os aspectos quantitativos não
devem interferir sobre os aspectos qualitativos. Esse diagnóstico será fundamental e
servirá de embasamento, para tomada de decisão no Conselho de Classe Final.
O resultado das avaliações terão a seguinte organização:
1º B + 2º B + 3º B + 4º B: 4= MÉDIA ANUAL
As avaliações deverão conter questões que exijam do aluno conhecimento,
compreensão, aplicação, análise e síntese. O resultado da avaliação de recuperação
além de ser registrado no Livro Registro de Classe, deverá ser registrado em ata (
Ficha própria elaborada pela escola).
Para aprovação a média mínima anual deverá ser 6,0 (seis vírgula zero).
É importante considerar que quanto mais diversificada a forma de avaliação,
maior será o acompanhamento da evolução do processo de ensino-aprendizagem do
aluno. Também fica a critério do professor a realização de testes e sondagens, além
das avaliações aqui mencionadas.
Fica garantida avaliação diferenciada (adaptação de pequeno porte) aos alunos
que apresentam Distúrbio de Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem e
Deficiência Intelectual, Visual, Auditiva e Motora.
Este Estabelecimento de Ensino terá autonomia para realizar a Classificação
e/ou Reclassificação dos alunos sempre que constatada a necessidade. Esse
procedimento está amparado legalmente pela LDB 9394/96 Art.23, 24 Cap. V. b e pela
Deliberação nº 09/01 CEE Art. (21, 22, 23, 24, 25, 26, 27), Instrução Normativa nº 20/08
SUED.
CRITÉRIOS PARA A REALIZAÇÃO DO PROCESSO DE CLASSSIFICAÇÃO E
RECLASSIFICAÇÃO:
- Quando constatado pela Direção, Equipe Pedagógica e professores que o aluno
apresenta potencial para promover a aceleração de estudos, poderá ser realizado a
Classificação e/ou Reclassificação para a série compatível com sua experiência e
desempenho escolar.
- Será observado a compatibilidade de idade série: faixa etária.
30
- Será realizada pela Equipe Pedagógica entrevista com o aluno a ser Classificado e/ou
Reclassificado objetivando obter dados relevantes para tomada de decisão.
- O aluno será submetido à avaliação no contexto escolar, através de provas com
acompanhamento da Equipe Pedagógica e Comissão de professores.
- A Equipe Pedagógica deverá acompanhar constantemente o desempenho escolar do
aluno beneficiado pelo processo de Classificação e/ou Reclassificação.
- O resultado das avaliações deverá ser registrado em ata padrão de acordo com a
Resolução nº 09/01-CEE.
5.9. ALUNOS FALTOSOS, EVASÃO ESCOLAR
- O professor deverá comunicar a Direção/Equipe Pedagógica o número de falta dos
alunos através de registro (ficha branca).
- Orientação individual aos alunos faltosos. (Direção/Equipe Pedagógica, professores).
- Convocar e comunicar a família para justificar a ausência do(a) aluno(a) no Colégio.
(Direção/Equipe Pedagógica ).
- Encaminhamento de listagem dos alunos faltosos ao Conselho Tutelar através da
Ficha FICA (Direção/Equipe Pedagógica ).
5.9.1 REPETÊNCIA
Com o objetivo de diminuir a repetência serão adotados alguns critérios:
- O professor deverá realizar trabalho paralelo para complementar e recuperar a
aprendizagem dos alunos durante o ano letivo.
- A Direção e Equipe Pedagógica deverão acompanhar, sugerir formas de intervenção
pedagógica a ser trabalhado com os alunos que apresentam defasagem de
aprendizagem, indisciplina e descomprometimento com as normas vigentes do Colégio.
- Acompanhar os programas de Sala de Apoio a Aprendizagem e Salas de Recursos.
- Informar aos pais ou responsáveis o desempenho do aluno durante o ano letivo.
- A Equipe Pedagógica deverá acompanhar o trabalho pedagógico repassando a
Direção informações relevantes para tomada de decisão visando um ensino de
qualidade.
5.10. HORA ATIVIDADE
31
O professor deverá cumprir a hora atividade integralmente no Estabelecimento de
Ensino, sendo este um momento para:
- Planejar aulas.
- Atualizar o Livro Registro de Classe.
- Registrar avaliações.
-Trabalhar questões referentes ao ensino/aprendizagem com a Equipe Pedagógica.
- Corrigir atividades realizadas pelos alunos.
- Leitura de textos inerentes a sua função.
- Atendimento a pais, acompanhado pela Direção ou/e Equipe Pedagógica.
Cabe a Direção e Equipe Pedagógica acompanhar o trabalho realizado pelos
docentes nas horas atividades.
5.10.1. FALTA DE PROFESSORES
- Na ausência do professor (para curso oferecido pela SEED), o Colégio dará
atendimento aos alunos mediante atividades impressas, elaboradas pelo professor da
Disciplina.
- Faltas com atestado médico (até 03 dias), seguirão as normas da SEED.
5.10.2. PROPOSTA DE TRABALHO DO COLÉGIO PARA ARTICULAÇÃO COM A
FAMÍLIA E COMUNIDADE
A família tem papel fundamental para o desenvolvimento do ser humano, por isso
há a necessidade de um trabalho sempre voltado para a integração da família junto à
escola, onde ambas se complementam, totalizando a pleno desenvolvimento do
educando. No entanto considera-se que não há como a escola realizar um trabalho
sem que haja essa integração.
O contato com a família será através de:
- Reuniões;
- Palestras;
- Solicitações para acompanhar o desempenho escolar de seus filhos durante o ano
letivo;
- Participação em Conselhos de Classe;
32
- Comunicação através de informativos e bilhetes;
- Aviso pelo rádio;
- Convocação através do Conselho Tutelar.
5.10.3 .ENFRENTAMENTO ÀS DROGAS, A VIOLÊNCIA E A INDISCIPLINA
- Conscientização sobre as consequências do uso de drogas através de palestras
em parceria com a patrulha escolar, secretaria de saúde e acadêmicos da FAG, através
do “Projeto Mais Vida”.
5.10.4. AGENDA 21
A Agenda 21 é um programa de ação aprovado na Conferência das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente para todo o planeta e estão marcados os compromissos
que 179 países assinaram e assumiram de construir um novo modelo de
desenvolvimento que resulta melhor qualidade de vida para a Humanidade, visando
garantir um futuro melhor para o planeta, respeitando-se o homem e o seu ambiente.
Todos os problemas e dificuldades têm uma razão de existir, por isso é importante
reunir informações para conhecer a história da escola, da comunidade e efetivar ações
visando minimizar, informar, conscientizar ou até mesmo resolver alguns problemas
existentes na comunidade com apoio e parcerias do poder público, estabelecimentos
comerciais, indústrias, entre outros. No entanto, o trabalho em equipe é fundamental,
pois propicia melhores chances para alcançar soluções. A agenda 21 escolar é a
proposta que resulta do estudo das Agendas 21 Global, Brasileira, Estadual e Local e
dos diagnósticos, para ser implementada no meio, onde tal influência é exercida.
AÇÕES DA AGENDA 21- MEIO AMBIENTE:
- Conscientização sobre a importância da reciclagem do lixo produzido na escola;
- Palestra em parcerias com técnicos de Empresas: Araupel Tractebel, Ibersul;
- Visitas em Empresas locais;
- Conscientização do cuidado que devemos ter com o meio ambiente e com o
patrimônio público.
33
5.10.5. FERA COMCIÊNCIA
- Realizar atividades, de acordo com temas pré-estabelecidos pela SEED;
- Mostra cultural;
- Valorização da cultura regional.
5.10.6 JOGOS COLEGIAIS
- Participar dos jogos colegiais nas modalidades, de acordo com as habilidades de
cada um.
5.10.7 CAMPANHAS/PALESTRAS
- Palestra sobre Importância da Preservação do Meio Ambiente;
- Gravidez na adolescência ( Lei nº 16105/2009 );
- Dia da Consciência negra;
5.11. EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
SALA DE RECURSOS
A Educação Inclusiva é um desafio que descortina para a escola deste milênio e
para todos os envolvidos com a tarefa de educar sob os princípios da ética e da
cidadania.
Tendo como norte o paradigma da inclusão, o Colégio José de Anchieta, oferece
atendimento especializado na modalidade de Educação Especial (Sala de Recursos)
para os alunos que apresentam Deficiência Intelectual, Distúrbio de Aprendizagem.
Entende-se que assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola sem qualquer tipo de discriminação é um princípio que está na
Constituição Federal, na LDB nº 9394/96, na Deliberação 02/03.
Para a efetivação de um trabalho significativo, esse aluno necessita de formas
diferenciadas de atendimento, daquele realizado no ensino regular., como atendimento
individualizado, uso de recursos concretos, materiais pedagógicos diversificados. Nesta
perspectiva, objetivamos que todas as pessoas que integram a comunidade escolar
estejam mobilizadas, engajadas para as mudanças, de maneira que possam participar
34
de uma sociedade menos excludente.
DEFINIÇÃO
Sala de Recursos é um serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica
que complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino
Fundamental.
ALUNOS
Os Alunos que frequentarão essa modalidade de atendimento serão alunos
regularmente matriculados no Ensino Fundamental, nas séries finais e que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem, decorrentes de Deficiência
Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.
Serão alunos egressos de Escolas de Educação Especial, Classes Especiais e/ou
Salas de Recursos das séries iniciais do Ensino Fundamental, com avaliação no
contexto escolar, realizada por equipe multiprofissional e da classe comum. A avaliação
de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto do ensino regular
pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, com
assessoramento de uma equipe multiprofissional externa – (Universidades,
Faculdades, Escolas Especiais, Secretarias Municipais da Saúde, através do
estabelecimento de parcerias, entre outros) e equipe do NRE, devidamente orientada
pela SEED/DEEIN. O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação
de alunos com indicativos de Deficiência Mental/Intelectual, deverá enfocar aspectos
pedagógicos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de
textos, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre outros e das áreas do
desenvolvimento considerando as habilidades adaptativas, práticas sociais e
conceituais, acrescida do parecer psicológico.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com
indicativos de Transtornos Funcionais Específicos ( Distúrbios de Aprendizagem –
dislexia, disortografia, disgrafia e discalculia), deverá enfocar aspectos pedagógicos
relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema
de numeração, medidas, entre outras, acrescida de parecer psicológico e
complementada com parecer fonoaudiológico e/ou de especialista em psicopedagogia
35
e/ou de outros que se fizerem necessários.
O processo de avaliação no contexto escolar, para a identificação de alunos com
indicativos de Transtornos Funcionais Específicos (transtorno de atenção e
hiperatividade), deverá enfocar aspectos pedagógicos relativos à aquisição da língua
oral e escrita, interpretação, produção, cálculos, sistema de numeração, medidas, entre
outras, acrescido de parecer psiquiátrico e/ou neurológico e complementada com
parecer psicológico.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos, deve constituir um
conjunto de procedimentos específicos, de forma a desenvolver os processos cognitivo,
motor, sócio- afetivo emocional, necessários para apropriação e produção de
conhecimentos. O professor da Sala de Recursos deve elaborar o planejamento
pedagógico individual, com metodologia e estratégias diferenciadas, organizando-o de
forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou
relatório semestral.
O planejamento pedagógico deve ser organizado e, sempre que necessário
reorganizado, de acordo com:
a) os interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno;
b) as áreas de desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional);
c) os conteúdos pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente Língua
Portuguesa e Matemática.
A complementação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, na Sala
de Recursos, dar-se-á através de:
a) orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe pedagógica,
nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão utilizadas no ensino
regular, em atendimento aos alunos com Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos;
b) apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos
Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à complementação do
trabalho do professor das disciplinas;
c) participação na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de
Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.
36
O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos não deve ser confundido com
reforço escolar ou repetição de conteúdos programáticos da classe comum. O
professor deve registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do aluno,
conforme planejamento pedagógico individual.
Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos, com atendimento
por cronograma.
O professor da Sala de Recursos deverá participar das atividades previstas no
Calendário Escolar, especialmente do Conselho de Classe.
5.12. SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM – 5ª SÉRIE
A sala de apoio a aprendizagem – 5ª série foi criada através da Resolução nº
208/04 e tem como objetivo implementar uma ação pedagógica para enfrentamento
dos problemas relacionados ao Ensino da Língua Portuguesa e Matemática e às
dificuldades de aprendizagem , identificadas nos alunos matriculados
Compete ao Professor Regente – Ensino Regular
a) Indicar à equipe pedagógica os alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura,
na escrita e/ou cálculos essenciais para as Salas de Apoio a Aprendizagem.
b) Encaminhar à Equipe Pedagógica justificativa da necessidade de estender o tempo
do educando na escola e indicar as ações já desenvolvidas para a superação das
dificuldades.
c) Participar com a Equipe Pedagógica e o professor da Sala de Apoio a Aprendizagem
de definição de ações pedagógicas que possibilitem os avanços no processo de ensino
do aluno.
d) Manter contato permanente com o professor da Sala de Apoio à Aprendizagem,
discutindo e acompanhando os avanços do aluno. Participar de formação continuada
(cursos, oficinas, grupo de estudo, seminários, etc.) que contribuam para o
enriquecimento de sua prática pedagógica.
e) Definir com a Equipe Pedagógica e o professor da Sala de Apoio à aprendizagem o
momento de dispensa do aluno, considerando a superação das dificuldades
apresentadas no parecer descritivo.
f) Dar continuidade ao acompanhamento do aluno quando vindo da Sala de Apoio à
Aprendizagem.
37
Compete ao Professor da Sala de Apoio à Aprendizagem
1. Planejar com a Equipe Pedagógica e o professor regente os encaminhamentos
metodológicos necessários para atender às necessidades do aluno encaminhado.
2. Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos metodológicos pertinentes
às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, que venham suprir a defasagem do
conteúdo.
3. Manter diálogo permanente com o professor regente para redirecionar ou adequar os
encaminhamentos metodológicos, assim como diagnosticar avanços ou dificuldades,
no processo ensino-aprendizagem dos alunos.
4. Comunicar o professor regente e Equipe Pedagógica sobre as faltas dos alunos,
para que seja verificado o motivo e apontando possíveis soluções.
5. Registrar os avanços pelos alunos na avaliação em fichas próprias para,
posteriormente, decidir com a Equipe Pedagógica e o professor regente a permanência
ou dispensa dos alunos.
6. Participar de formação continuada, promovida pela SEED/NRE/Escola.
Atribuições da Direção e Equipe Pedagógica
Planejar com a Equipe Pedagógica e o professor regente os encaminhamentos
metodológicos necessários para atender às necessidades do aluno encaminhado.
Planejar práticas de ensino, bem como encaminhamentos metodológicos
pertinentes às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, que venham suprir a
defasagem do conteúdo.
Manter diálogo permanente com o professor regente para redirecionar ou adequar
os encaminhamentos metodológicos, assim como diagnosticar avanços ou
dificuldades, no processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Comunicar o professor regente e Equipe Pedagógica sobre as faltas dos alunos,
para que seja verificado o motivo e apontando possíveis soluções.
Registrar os avanços pelos alunos na avaliação em fichas próprias para,
posteriormente, decidir com a Equipe Pedagógica e o professor regente a
permanência ou dispensa dos alunos.
Decidir com o professor regente a indicação dos alunos para a Sala de Apoio à
38
Aprendizagem.
Planejar e acompanhar junto ao professor regente e o professor da sala de Apoio a
Aprendizagem o encaminhamento dos conteúdos, propondo metodologias
adequadas às necessidades dos alunos.
Organizar os grupos de alunos para o atendimento na Sala de Apoio à
Aprendizagem.
Estabelecer em consenso com os professores (regentes das salas de Apoio à
aprendizagem) a substituição de alunos, conforme avanços na aprendizagem.
Organizar sistematicamente reuniões de estudo (nas horas-atividade, reuniões
pedagógicas, etc.), proporcionando situações que possam subsidiar a ação
docente.
Informar a família do aluno sobre a necessidade do mesmo estender seu tempo
escolar.
Inteirar-se dos motivos das faltas dos alunos, comunicando e buscando soluções
junto aos pais ou órgãos competentes.
Na função de diretor, garantir momentos de estudo e reflexão acerca do processo
de ensino-aprendizagem, bem como a articulação de todo o trabalho pedagógico da
escola.
39
6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
A Proposta Pedagógica Curricular é a expressão de uma determinada
concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica e culturalmente,
expressa no Projeto Político Pedagógico. Foi construída pelos professores das
disciplinas e mediada pela equipe pedagógica, fundamentada nas Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná.
6.1 ENSINO FUNDAMENTAL
40
6.1.1 PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTES
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É provável que os futuros estudos mostrem que o ato artístico não é um ato
místico celestial da nossa alma, mas um ato tão real quanto todos os outros
movimentos de nosso ser, só que, por sua complexidade, superior a todos os demais
(VYGOTSKY,1999).
A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, no período
denominado pré-história, como uma atividade fundamental do ser humano. Ela é uma
forma de trabalho criador e é por meio do trabalho que o homem transforma a natureza
e a si próprio. Assim, o homem, depois de imitar os objetos que via na natureza,
passou a criá-los e humanizá-los. A linguagem surgiu juntamente com o trabalho,
“somente o trabalho e através do trabalho é que seres vivos passam a ter muito que
dizer uns aos outros” (FISCHER, 1979, p.30).
Criando a arte, o homem encontrou para si um modo real de aumentar seu
poder e de enriquecer a sua vida.
Desde a pré-história até a atualidade, a arte adquire ou assume diferentes
funções em diferentes culturas: houve e há culturas para as quais a arte tem uma
função mágica na relação do homem com o mundo.
A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz
novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em
cada cultura. É fundamental considerar as determinações econômicas e sociais que
interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para
compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a Arte tem
cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organização da
sociedade (PARANÁ, 1992, p.149).
Para compreendermos a relação entre arte, sociedade e cultura é importante
pensarmos sobre a complexidade do conceito de cultura. No nosso cotidiano,
encontramos diversas definições de cultura que são permanências da história do
pensamento humano. No período do iluminismo e do romantismo, um dos sentidos de
cultura é o de processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual e de associar
cultura com arte, família, vida pessoal, religião e de instituições e práticas de
significados e valores.
41
É importante salientar que a cultura é constituída, mas também constituinte dos
modos de produção social. Desta forma devemos falar em culturas, pois cada povo ou
grupo social tem suas próprias formas práticas de existência. Na escola, este é um
fator importante, que diz respeito às implicações educacionais do pluralismo cultural.
Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um público diverso sem ser ele mesmo um
ensino multicultural: ele não se torna tal senão a partir do momento no qual ele põe em
ação certas escolhas pedagógicas, que são ao mesmo tempo escolhas éticas ou
deontológicas. A diversidade de capacidades e referências culturais dos públicos de
alunos aos quais ele se dirige.
Da mesma forma que a cultura, a história social da arte demonstra que as
formas artísticas não são exclusivamente manifestações da consciência individual, mas
também exprimem uma visão de mundo. Essas formas são dependentes do modo de
produção social, isto é, em cada cultura, em cada momento histórico, as
transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude estética.
Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas o resultado de aperfeiçoamentos ou
refinamentos na percepção sensorial, mas também uma decorrência de novas
realidades sociais (...) o ritmo, o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam
novos modos de ver e ouvir; um camponês enxerga uma paisagem de maneira diversa
da de um homem da cidade, e assim por diante (FISCHER, 1979, p.170). Pela arte, o
ser humano se torna consciente da sua existência individual e social, ele se percebe e
se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.
Nesse sentido, a escola constitui-se num espaço privilegiado para uma
educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal. A disciplina de arte
deve manter este diálogo, estabelecendo relações entre as experiências, a cultura e
vivência atuais com a imagem, os sons, os gestos, os movimentos e o conhecimento
historicamente construído pela humanidade. Nessa perspectiva, educar os alunos
esteticamente é ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de
ampliar as suas possibilidades de fruição e expressão artística. Assim, uma proposta
de ensino de arte tem como função levar o aluno à apropriação do conhecimento
estético, contextualizando-o, dando um significado à arte dentro de um processo
criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.
Sabe-se que "não há um dizer único e universal sobre as Artes e, portanto, estamos
sempre na situação de ter de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas
propostas curriculares e metodológicas” (KUENZER 2000, p.125).
42
Com as contribuições elaboradas nos diversos encontros para as orientações
curriculares do Ensino Médio da disciplina de Arte, que visou atender ao aluno como
um sujeito histórico e social, foram sistematizadas três formas de interpretação da Arte
na sociedade: arte como ideologia, arte como conhecimento e arte como trabalho
criador.
ARTE COMO IDEOLOGIA
Abordando esta questão, Peixoto (2003 p. 36) argumenta, sobre a ênfase de
Vázquez (1978) a respeito da determinação ou não da ideologia, “O autor alerta que as
relações entre Arte e Ideologia são contraditórias e complexas e que, portanto, há de
se cuidar para não cair em um dos dois extremos: o da identificação de ambas ou o de
sua oposição radical”.Ideologia é o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de
uma “A obra de Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de
tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem”, ela constitui-
se numa totalidade estruturada, que abrange uma grande diversidade de elementos da
realidade. (KOSIK, 2002 p.139). Sociedade, de uma época ou de uma classe, é
produto de uma situação histórica e das aspirações dos grupos que apresentam um
pensamento que determina sua racionalidade. A ideologia tem dupla função: ela pode
ser um elemento de coesão social, de relação de pertencer a um grupo, classe social
ou a uma sociedade, como pode ser, também, um elemento de imposição de uma
classe social sobre outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua
dominação.
No século XX, a juventude foi objeto de intensa ideologia através da arte. Na
primeira metade deste século, a juventude nazista e fascista foi constituída,
principalmente, pela mídia institucional do rádio e cinema. Na década de cinqüenta, a
indústria cultural, com suas várias formas artísticas, disseminou o consumismo e o
individualismo exacerbado entre os jovens. Contrariamente, neste mesmo século, a
arte foi uma das principais formas de organização social e expressão dos jovens, em
oposição às forças dominantes neste período: os protestos mundiais dos anos
sessenta contra a sociedade de consumo e às políticas governamentais, a oposição à
ditadura militar no Brasil, o movimento da anistia e o de redemocratização do país.
Neste sentido, é fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de
como a arte se constitui na sociedade contemporânea: O sistema de arte é o que
43
chamamos de arte erudita, ele tem uma forma de distribuição e divulgação (museus,
teatros, etc), uma forma de legitimação (críticos de arte) e de circulação pela venda a
uma elite financeira. Esta arte tem um campo de ação restrito.
A arte popular é a produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos,
caracterizando-se por ser um espaço de sociabilidade e por ser elemento constituinte
da identidade destes grupos. Neste campo, podemos incluir o folclore, que apesar de
ser do povo, tem a particularidade de ser uma manifestação artística que permanece
por um tempo maior (com algumas mudanças) na história de uma determinada cultura.
A indústria cultural é a que transforma a arte em mercadoria, visando o
consumo por um grande número de pessoas. Por isso, é denominada de cultura de
massa. A indústria cultural não cria arte, ela apropria-se da produção artística da cultura
popular e da erudita, descaracteriza esta arte através de equipamentos tecnológicos
sofisticados e a direciona para o consumo em grande escala (produção em série).
Estas são três formas de como se pode ter contato com a arte, mas não são
estanques, elas interpenetram-se e são permeadas por discursos ideológicos,
principalmente para a arte vivenciada pelos jovens.
ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO
Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é
expressão da realidade, mas, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da
obra, ou antes, da obra, mas precisamente apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128). A
arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para além
desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade. O conhecimento
estético, construído historicamente pela humanidade se expressa na Arte através da
suas articulações com as quatro áreas que a constituem. O trabalho com os alunos
deve também tratar, em vários aspectos, da diversidade cultural e das desigualdades
humanidade em tempos e espaços
considerando sua origem cultural, grupo social e as manifestações artísticas que
produzem significado de vida para eles, tanto na produção como na fruição.
44
ARTE COMO TRABALHO CRIADOR
A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino de arte, sem
ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo
fazer artístico, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São
experiências existenciais, processos de c
nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”.(FAYGA, 1987, p.69). Quando o
homem cria, isto é, quando transforma uma matéria dando-lhe nova forma, lhe atribui
significados, emoções e a impregna com a presença do seu próprio existir, captando e
configurando-a. Estruturando a matéria, também dentro de si o ser humano se
estrutura. Criando, ele se recria. ( FAYGA, 1987 p. 51). Para a pesquisa sobre esta
questão e textos para serem trabalhados com os alunos, é importante iniciar com os
autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer, Adorno e
Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja também autores na biblioteca do professor
de sua escola, nas disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia. Criar, então, é
transformar, fazer algo inédito, um objeto novo e singular que expressa esse sujeito
criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de conteúdo de
cunho social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social.
A concepção de arte como criação, como trabalho criador, não exclui a arte
como forma ideológica ou a arte como forma de conhecimento, porém não a reduz a
nenhuma delas. Neste sentido, a arte constitui-se em um processo de humanização do
ser humano.
Com os alunos, é importante desenvolver os seguintes trabalhos:
a) Manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,
possibilitando que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções.
b) Produção de trabalhos artísticos na escola, nas áreas em que for possível pelas
condições de formação do professor e/ou materiais da escola.
1. Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
coletiva, articulando a percepção, imaginação e emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.
2. Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística, bem
como, materiais e procedimentos, apreciando-os e contextualizando-os
culturalmente.
45
3. Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo elaborar e receber críticas.
4. Observar as relações entre arte e realidade, refletindo, investigando, indagando
com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade,
argumentando a apreciando arte de modo sensível.
5. Investigar, identificar e organizar informações sobre arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturais e etnias. Observar as relações
entre artes visuais com outras modalidades artísticas e com outras áreas do
conhecimento humano.
2) CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica,
pentatônica
cromática
maior, menor,
Improvisação
Gêneros: erudito,
popular
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Idade Média
Música Popular (folclore)
6ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
46
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Estrutura
Gêneros: folclórico,
popular, étnico
Técnicas: vocal,
instrumental, mista
Improvisação
Música popular e étnica (ocidental e
oriental)
Brasileira
Paranaense
Africana
Renascimento
Neoclássica
Caipira/Sertanejo Raiz
7ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a
fusão de ambos.
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica, informática
e mista
Sonoplastia
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Sertanejo pop
Vanguardas
Clássica
8ª SÉRIE - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA
Altura Ritmo Música Engajada
47
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Melodia
Harmonia
Estrutura
Técnicas: vocal,
instrumental, mista
Gêneros: popular,
folclórico, étnico.
Música Popular Brasileira.
Música contemporânea
Hip Hop, Rock, Punk
Romantismo
5ª SÉRIE – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa/Abstrato
Geométrica
Técnicas: Pintura,
desenho, baixo e alto
relevo, escultura,
arquitetura...
Gêneros: paisagem,
retrato, cenas da
mitologia
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Idade Média
Arte Popular (folclore)
Arte Pré-Histórica
Renascimento
Barroco
6ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Bidimensional
Tridimensional
Figurativa
Abstrata
Geométrica
Arte indígena
Arte Popular Brasileira e Paranaense
Abstracionismo
Expressionismo
Impressionismo
48
Volume
Cor
Luz
Técnicas: Pintura,
desenho, escultura,
modelagem, gravura,
mista, pontilhismo...
Gêneros: Paisagem,
retrato,natureza
morta.
7ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnicas: pintura,
desenho, fotografia,
audiovisual, gravura...
Gêneros: Natureza
morta, retrato,
paisagem.
Indústria Cultural
Arte Digital
Vanguardas
Arte Contemporânea
Arte Cinética
Op Art
Pop Art
Clássicismo
8ª SÉRIE - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
49
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Geométrica
Figura-fundo
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Cenografia
Técnica: Pintura,
desenho,
performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, idealizada,
cenas do cotidiano
Realismo
Dadaísmo
Arte Engajada
Muralismo
Pré-colombiana
Grafite (Hip Hop)
Romantismo
5ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
indireto e direto
improvisação,
manipulação,
máscara
Gênero: Tragédia,
Comédia, enredo,
roteiro.
Espaço Cênico,
circo.
Adereços
Greco-Romana
Teatro Oriental
Africano
Teatro Medieval
Renascimento
Teatro Popular
50
6ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Gêneros: Rua,
Comédia, arena,
Caracterização
Técnicas: jogos
dramáticos e teatrais,
Mímica,
improvisação, formas
animadas...
Comédia dell' arte
Teatro Popular
Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
7ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
(Vídeo, TV e
Computador)
Texto dramático
Cenografia
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro, enredo
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Vanguardas
Classicismo
51
8ª SÉRIE - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas:
Monólogo, jogos
teatrais, direção,
ensaio, Teatro-
Fórum, Teatro
Imagem
Representação
Roteiro, enredo
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Gêneros
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Romantismo
5ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Deslocamento
Ponto de Apoio
Formação
Técnica:
Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Idade Média
Arte Popular (folclore)
6ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
52
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórica,
popular, étnica
Ponto de Apoio
Formação
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Niveis (alto, médio e
baixo)
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Renascimento
7ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Direções
Dinâmicas
Aceleração
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural, espetáculo
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural Dança Moderna
Dança Clássica
8ª SÉRIE - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Níveis (alto, médio e
baixo)
Rotação
Deslocamento
Arte Engajada
Vanguardas
Dança Contemporânea
Romantismo
53
Gênero: Salão,
espetáculo, moderna
Coreografia
3) METODOLOGIA
Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na
metodologia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o espírito na investigação
da verdade” (FERREIRA, 1986). Este é o elemento da pedagogia que está mais
intimamente ligado à prática em sala de aula.
Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o
método a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula
deve-se pautar pela relação que o ser humano tem com a arte: sua relação é de
produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras
artísticas. No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma
devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três dimensões, ou seja,
devemos estabelecer como eixo o trabalho artístico, que é o fazer, o sentir e
perceber, que são as formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que
fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho mais sistematizado,
superando o senso comum do conhecimento empírico. A seguir explicitaremos cada um
desses três eixos. Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa totalidade, o
trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um deles, ou pelos três simultaneamente.
O importante é que no final das atividades (em uma ou várias aulas) com o conteúdo
desenvolvido, todos os três eixos tenham sido tratados com os alunos.
É muito importante que os instrumentos sejam amplos e flexíveis, diversificados e
explorados através das práticas significativas em todas as linguagens como:
Construções bidimensionais e tridimensionais;
Esboços;
Apresentações por meio da plástica, música, cênica, audições, montagens,
escritas, relatos, descrições, análises, composições, explanações, debates,
leituras e releituras de imagens, pesquisas, entrevistas e visitas.
Quanto ao estudo da música estaremos buscando através do estudo da origem
54
e desenvolvimento da música, a evolução desta linguagem tão abstrata e universal, a
sua associação imediata com a dança, o gesto, a fala e a comunicação, a música como
fruto de vivências individuais e/ou coletivas, a música religiosa medieval, modal, a
música tonal e o repertório de músicas populares compatíveis com o interesse e com a
vivência musical atual, e experimentações e improvisações aleatórias, a partir do
entorno e do meio ambiente, tem como objetivos levar os alunos a sentirem,
expressarem e pensarem a realidade sonora das grandes cidades, levando-o a ter uma
atitude crítica em relação às conseqüências da poluição sonora para o organismo
humano. Trabalhar com paisagens sonoras em ambientes reais ou mesmo ambientes
sonoros construídos, auxilia o aluno a desenvolver suas habilidades expressivas
musicais, conectando o imaginário, a fantasia, a criação, dentro de uma dimensão
poética que o remete ao seu tempo e à contemporaneidade. A música de nosso tempo
parte de uma pesquisa muito ampla, onde o silêncio e o ruído se tornam elementos
integrantes e possíveis dentro do contexto musical. Foi-se o tempo em que a música
esteve confinada a modelos formais tonais para ser considerada legítima e faz parte
dos objetivos das aulas de música, que se amplie o conhecimento sobre a música e
suas inter-relações com outras modalidades artísticas e as demais áreas de
conhecimento.
Já o conteúdo de Arte – dança e teatro - deve ser escolhido de acordo com a
faixa etária, interesse e cultura do grupo, e que seja explorado e articulado com o
conteúdo dos outros grupos dentro de cada uma das linguagens.
4) AVALIAÇÃO
A disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular responsável por
viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio de
diferentes linguagens, proporcionando aos alunos o acesso aos conhecimentos
presentes nos bens culturais.
Uma avaliação consistente e fundamentada permite ao aluno posicionar-se em
relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Em uma avaliação
significativa, é preciso também que o professor tenha conhecimento das linguagens
artísticas, bem como da relação entre o criador e o que for criado.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde quer se chegar, que se
55
estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolham-se os procedimentos, inclusive
aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de
ensino e aprendizado.
A avaliação acompanha todo o processo de construção e a avaliação deve partir
da organização dos conteúdos, da reelaboração do conhecimento adquirido, da
ampliação dos sentidos e da percepção na resolução de uma proposta de leitura e da
representação artística, ou seja, a criatividade. Para isso, devemos ressaltar a
importância de critérios e sugerir parâmetros como: elementos de criação, elementos
de expressão, conhecimento reelaborado e estética.
Após observar os resultados, os alunos podem desenvolver os detalhes, a
pintura, a colagem ou os acabamentos necessários, usando de toda a sua criatividade
e imaginação.
Quanto à música, o educador deve perceber para posteriormente avaliar a
capacidade de memória auditiva, a observação, a discriminação e o reconhecimento
dos sons.
Enfim, o aluno deverá ser avaliado diariamente e de forma contínua, bem como
de acordo com as suas mudanças/transformações diante das atividades propostas pelo
professor.
5) REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB. Brasília, 1971.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
56
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia
audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto
elaborado pelos participantes dos encontros de formação
continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG,
1992.
VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Artes/Ensino
Fundamental. Governo do Paraná, 2008.
57
6.1.2 PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A historicidade das ciências esta ligada não somente ao conhecimento cientifico,
mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as tradições de
pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER, 1980). Nesses
termos, analisar o passado das ciências e daqueles que a construíram significa
identificar as diferentes formas de pensar sobre a NATUREZA nos diversos momentos
históricos em que foram disseminados .(DCE,2009 p.42)
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente
abrangente a respeito da historia da ciência optou-se, por um recorte epistemológico
dessa historia que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gênese, o
desenvolvimento, a articulação e a estrutura do conhecimento cientifico.
Dentre os epistemólogos contemporâneos, Gaston Bachelard (1884 – 1962)
contribuiu de forma significativa com reflexões voltadas a produção do conhecimento
cientifico, apontando caminhos para a compreensão de que, na ciência, rompe-se com
modelos científicos anteriormente aceitos como explicações para determinados
fenômenos da natureza.
Para Gaston Bacherald existem três grandes períodos do desenvolvimento do
conhecimento cientifico:
O primeiro período, que representa o estado pré-científico, compreenderia tanto
a Antiguidade clássica quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os
séculos XVI, XVII até XVIII. O segundo período, que representa o estado científico em
preparação no fim do século XVIII se estenderia por todos os séculos XIX e início de
século XX. Em terceiro lugar, momento em que a Relatividade de Einstem deforma
conceitos primordiais que eram tidos como fixados para sempre ( BACHELARD, 1996,
p. 9 ).
Alguns exemplos que demonstraram o aspecto descontínuo de “validade” dos
modelos científicos são: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a
substituição do modelo organicista pelo modelo do sistema para explicação do corpo
humano; a superação das ideias de criação pela teoria da evolução; a refutação da
teoria do calórico pelas noções de energia; a impossibilidade de comprovação da
matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da mecânica
58
newtoniana para relativística; e muitos outros.(DCE,2009 p.47,48).
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), o período histórico marcado pelo
estado científico, em que o método científico constitui-se como único para
compreensão da NATUREZA. Isto não significa que no período pré-científico os
naturalistas não se utilizavam de métodos para investigação da NATUREZA, porem, tal
investigação se aproximava mais do uso de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização de
síntese em leis ou teoria. Isso produz um conhecimento científico a respeito de
determinado recorte da realidade (método cartesiano), o que rompe com a forma de
construção de divulgação do conhecimento utilizada no estado pré-científico.
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um
deslocamento da nação de verdade instituída pela ciência clássica ao considerar o ano
de 1905 e a teoria da relatividade restrita como o início de um período em que valores
absolutos da mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam
o caráter de verdade absoluto, revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência,
as demais ciências da natureza.
É possível selecionar alguns aspectos da ciência do século XX e traçar seu
desenvolvimento (...). Os prodigiosos desenvolvimentos que se realizaram na biologia,
cobrindo a fisiologia humana e animal, a hereditariedade e a evolução, e que também
conduziram a nova disciplina da biologia molecular, campo em que a física, a química e
a teoria genética se uniram de um modo que é, sem dúvida, de maior significação.
(RONAN, 1997 d.p.78).
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influencias dos avanços
científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços
científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois
terços após a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os
cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o início das ciências
ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e reproduzir conhecimento
cientifico.
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré-cientifico e cientifico, na mesma expressividade em que
59
ocorre na atividade cientifica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento
cientifico seria melhor vivenciando no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca
de com a ciência realmente funciona (DURANT, 2002).
Desde os estudiosos químicos e físicos do iluminismo, herdeiros dos filósofos
que tentaram explicar os fenômenos naturais na antiguidade, aos naturalistas que se
ocupavam da descrição das maravilhas naturais do novo mundo, passando pelos
pioneiros do campo da medicina, todos contribuíram no desenvolvimento de campos de
saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e
biológicas, ciências da vida, ou ciências naturais (FERNANDES, 2005, p. 04).
No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido a integração
de campos de referencias como a Biologia, a Física, a Química, a Geografia, a
Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para
“questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico,
cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de modo
a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam
da investigação da NATUREZA, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural,
ético e político.(DCE,2009 p.50)
A disciplina de Ciências, mesmo nos dias atuais, expressa a lógica de sua
criação: “a existência de um único método para o trato do conjunto das ciências
naturais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 73). Porem, aceitar “a idéia positiva de método
único e imporia que a mesma fosse admitida para o conjunto das Ciências e não
apenas para aquelas que têm a natureza como objeto” (MACEDO e LOPES, 2002, p.
82).
Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por
transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas transformações,
destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes telegráficas e
portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos e as alterações no currículo de Ciências
favorecendo reformas políticas no âmbito da escola.
A disciplina de Ciências inicia sua consolidação no currículo das escolas brasileiras
com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir conhecimentos
científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas no
currículo escolar brasileiro.
Na década de 1950, a importância do ensino de ciências cresceu em todos os
níveis e passou a se relacionada com a tecnologia, com o desenvolvimento econômico,
60
cultural e social.
Em 1960 e 1970 fatos históricos como crescente degradação ambiental e o
atrelamento do desenvolvimento cientifico, tecnológico, as guerras, fizeram ampliar as
discussões sobre a interação entre a ciência tecnologia, a sociedade e os efeitos nela
provocada.
Em 1980 as metodologias do Ensino de Ciências foram influenciadas para
defender a melhoria da qualidade de ensino. Com temas relacionados a praticas
sociais. Nessa seqüência de fatos, 1990 foi marcada pela desigualdade social que
culminou com a construção e implantação do Currículo Básico para a Escola Publica
do Estado do Paraná.
Enfim com tantas mudanças ocorridas, o Ensino de Ciências passou a ter mais
significado e maior clareza com seus objetivos priorizando uma Educação qualitativa,
promovendo o senso critico despertando o interesse e o envolvimento do aluno com o
ensino de Ciências.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento cientifico
que resulta da investigação da NATUREZA. Do ponto de vista científico entende-se por
NATUREZA o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo, em toda a
sua complexidade. Ao homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos
observados na natureza resultantes das relações entre elementos fundamentais como
tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.(DCE,2009 p.56)
Referente a concepção de Ciência considera-se, uma atividade humana,
complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências de
questões sociais, , tecnológicas, culturais, éticas e políticas. ( DCEs.2009.p.41)
No entanto o ensino de Ciências se justifica por ser compreendido como
processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das
concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica.
Espera-se uma superação do que o estudante já possui de conhecimentos alternativos,
rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem
que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano ( DCEs 2009 p.62).
A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS TEM COMO OBJETIVOS: Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte
61
integrante e agente de transformações do mundo em que vive, em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
Propor conflitos cognitivos para desenvolver nos alunos, o senso crítico, o respeito
ao seu corpo e a valorização do meio ambiente;
Compreender a importância da saúde como um todo de forma a promover o bem
estar coletivo;
Relacionar a degradação ambiental e agravos à saúde humana, produção de
tecnologia e condições de vida.
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação espaço, tempo, sistema equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros e quando
possível representá-los através de gráficos, tabelas, entre outros.
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos.
2 ) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS Os conteúdos estruturantes propostos nas Diretrizes Curriculares Estaduais
são saberes fundamentais capazes de organizar teoricamente os campos de estudos
da disciplina, essenciais para compreender seus objetivos de estudo e suas áreas
afins.
Na disciplina de Ciências os conteúdos estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo,
além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu
objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).
Propõe-se então que o ensino de Ciências ocorra por meio de integração
conceitual que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de
diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações interdisciplinares); entre os
conteúdos estruturantes das outras disciplinas do ensino fundamental; entre os
conteúdos científicos escolares e o processo de produção de conhecimento cientifico
(relações contextuais).(DCE,2009p.64)
Nestas diretrizes curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
62
fundamentados na história da ciência base estrutural de integração conceitual para a
disciplina de ciências no ensino fundamental. São eles:
Astronomia;
Matéria;
Sistemas biológicos;
Energia;
Biodiversidade;
Série: 5ª Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Biodiversidade
Ecossistema
Evolução dos seres
vivos
Organização dos seres
vivos
Produtores e consumidores
Vegetais, seres vivos,
produtores.
Matéria
Constituição da matéria Fatores vivos e fatores não
vivos presentes nos
ambientes
O solo
A água
Propriedades do ar.
Gases que compõe o ar.
Energia
Formas de energia
Transmissão e
conversão de
energia
Decompositores.
Alimentos
O arco-iris e caminho da água
na natureza.
Níveis de
organização celular
Classificação dos seres vivos
de acordo com o número e
63
Sistemas Biológicos
tipo de célula.
Astronomia
Movimentos celestes
e terrestres;
3. Universo, sistema
solar e astros;
Dia/noite
Regularidades da natureza
O sistema solar.
Relações de Contexto: Contaminação da água; Minerais e vida cotidiana;
Geladeiras, chaminés e balões de ar quente; Conservação dos alimentos; Previsão do tempo; Lixo; Reaproveitamento do lixo; Qualidade de vida; Vivendo nas cidades.
Durante o ano letivo serão abordados os seguintes temas contemporâneos: A história e cultura Afro, Indígena e Meio Ambiente
contextualizando-os com os conteúdos de Ciências.
Série: 6ª
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Biodiversidade
4. Origem da
vida
6 Sistemática
- Organização
dos seres
vivos
5. Adaptação dos seres vivos;
6. Biodiversidade;
7. Diversidade da vida dos fungos, da
vida microscópica e dos parasitas
humanos;
8. Das células aos reinos de seres
vivos;
9. Diversidade da vida animal:
vertebrados e invertebrados;
10. Diversidade da vida vegetal;
64
Matéria
Constituição
da matéria
A crosta do nosso planeta e as
condições para a existência da vida;
Fosseis: registros da historia;
Energia
- Formas de
energia
Transmissão
de energia
Diferentes formas de obtenção e
transmissão de energia;
Sistemas
Biológicos
Célula;
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos;
7. Reprodução humana
Astronomia
6. Astros;
6. Movimentos
celestes e
terrestres;
Fases da lua e as constelações;
Relações de Contexto: Máquinas e ferramentas; Meninos e meninas, homens e
mulheres; Sexo, saúde e sociedade; Além do que os nossos olhos podem ver.
Durante o ano letivo serão abordados os seguintes temas contemporâneos: A história e cultura Afro, Indígena e Meio Ambiente
contextualizando-os com os conteúdos de Ciências.
65
Série: 7ª Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos Conteúdos Específicos
Biodiversidade
A) Evolução dos
seres vivos
Fluxo de matéria e fluxo de energia
nos ecossistemas;
Matéria
Constituição
da matéria
Principais esferas inorgânicas
constituintes do planeta Terra: ar,
água e solo;
Energia Formas de
energia
Fluxo de energia;
Sistemas
Biológicos
Célula;
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos;
Corpo humano: um todo formado por
muitas partes;
Ossos e músculos;
Sistema digestório;
Circulação e excreção;
Respiração pulmonar;
Sistema nervoso;
Sistema endócrino;
Som e instrumentos musicais;
Sons que ouvimos e sons que não
ouvimos;
O tato, o quente, o frio e a nossa
pele;
Luz, olho humano e óculos;
Origem e A Terra e o Universo na geração de
66
Astronomia
evolução do
Universo;
energia;
Relações de Contexto: Ameaças à água, ao ar e ao solo; desenvolvimento
sustentável; Nós somos o que comemos; Balinhas e perfumes;
Durante o ano letivo serão abordados os seguintes temas contemporâneos: A história e cultura Afro, Indígena e Meio Ambiente
contextualizando-os com os conteúdos de Ciências.
Série: 8ª Conteúdos
Estruturantes Conteúdos
Básicos Conteúdos Específicos
Biodiversidade
Interações ecológicas
A evolução da diversidade;
Matéria
Propriedades da matéria
Substâncias químicas e suas
propriedades;
Energia
Formas de energia
Conversão de energia
Reações químicas: uma abordagem
microscópica;
Cargas elétricas;
Geração e aproveitamento de energia
elétrica;
Magnetismo;
Ondas eletromagnéticas;
Luz, cor e sombra;
Sistemas
Biológicos
Mecanismos
de herança
genética
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
Reprodução dos seres vivos e
variabilidade dos descendentes;
Conceitos básicos da genética;
Reprodução humana e
responsabilidade
Astronomia
Gravitação
universal
Astros
Galileu e a queda livre;
Massa, força e aceleração;
67
Newton e a gravitação;
Regularidade celeste;
Relações de Contexto: Garrafa térmica, estufa e aquecimento global; Bússolas,
imãs, fitas cassetes e magnetismo terrestre, Pais, mães e filhos: um pouco sobre a
genética;
Durante o ano letivo serão abordados os seguintes temas
contemporâneos: A história e cultura Afro, Indígena e Meio Ambiente
contextualizando-os com os conteúdos de Ciências.
3 ) METODOLOGIA De acordo com as DCE‟s da disciplina de Ciências, para empregarmos conceitos
científicos e valorizarmos o pluralismo metodológico é necessário superar pratica
pedagógicas centradas em um único método e baseadas em aulas de laboratório
(KRASILCHIK,1987) que visam tão somente a comprovação de teoria e leis
apresentadas previamente aos alunos.
Quando selecionamos os conteúdos para serem ensinados na disciplina de
ciências, devemos organizar o trabalho docente tendo como referencias: O tempo
disponível para o trabalho pedagógico, o Projeto Político Pedagógico da Escola, os
interesses da realidade local regional onde a escola esta inserida, a analise critica dos
livros didáticos de ciências disponíveis e informações atualizadas sobre os avanços da
produção científica.
Para que a aprendizagem tenha um bom resultado é necessário que os
conteúdos específicos de ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações
conceituais, interdisciplinares e abordados a partir dos contextos tecnológico, social,
cultural, ético e político que os envolvem.
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de
ciências, é a escolha de estratégias pedagógicas adequadas. A estratégia contribui
para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais simplificativa.
As estratégias de ensino e os recursos pedagógicos tecnológicos e instrucionais
são fundamentais para a prática docente no ensino de ciências.
68
Além disso, contribuem de forma significativa para melhorar as condições de
aprendizagem aos estudantes. Diante de todas essas considerações propõem-se
alguns encaminhamentos metodológicos a serem valorizados no ensino de ciências,
tais como: a problematização, a contextualização, a interdisciplinaridade, a pesquisa, a
leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os
recursos instrucionais e o lúdico.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, produção textual, TV multimídia,
slaides, filmes, vídeo, DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do portal
dia-a-dia, objeto de uso cotidiano dos alunos, trabalhos individuais, em grupo,
construção de cartazes, painel, maquetes, pesquisas, aulas laboratoriais
(experimentos).
4) AVALIAÇÃO A avaliação constitui-se em um momento dialético, em um processo de avanço,
buscando desenvolver ações que tenham como objetivo o crescimento individual e a
autonomia. A avaliação do aproveitamento escolar deve ser praticada como uma
atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos, tendo por base
seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione
o aprendizado e consequentemente o desenvolvimento do educando.
A avaliação é uma atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos
conteúdos científicos devendo ser continua, cumulativa em relação ao desempenho do
aluno, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliação não é, unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve ser
considerado aquele que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se
estabelece entre todos os participantes do processo do aprendizado. Portanto, não se
aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem,
avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido e a prática
pedagógica do professor.
A recuperação deverá ser contínua (simultânea) devendo ser considerado o
progresso do aluno por meio de procedimentos didáticos – metodológicos
diversificados.
Faz-se necessário respeitar o estudante como um ser inserido no contexto das
69
relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Dessa forma,
a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nas diretrizes, a avaliação deve
se valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas
atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e instrucionais diversos.(DCE,2009p.77)
A avaliação deve ser: Um processo contínuo e sistemático, portanto, deve ser
constante e planejado, fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do
aluno. Deverá ser usado vários instrumentos como: ( observações, registros diários,
sondagens, atividades, trabalhos, pesquisas, testes, provas: orais e escritas ...), para
obter informações relevantes para organização da ação pedagógica. O resultado da
avaliação deverá ser visto como ponto de partida (diagnostica) para que o professor
possa realizar intervenções pedagógicas de maneira a superar as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
Diante de todas essas considerações propõe-se alguns elementos da prática
pedagógica a serem a serem valorizadas ao ensino de Ciências , tais como: a
abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a
pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade
experimental, os recursos instrumentais e o lúdico, entre outros. (DCEs p. 73.2009).
5) REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os
anos finais do ensino Fundamental. Curitiba, 2008.
BACHELARD, G. A FORMAÇÃO DO ESPIRITO CIENTÍFICO:
Contribuição para uma psicanálise do conhecimento Rio de Janeiro: Contrapontos, 1996. CHASSOT, A. Ensino de ciências no começo da segunda metade do século da tecnologia. São Paulo: Moderna 2004. DURANT, J. O que é alfabetização cientifica? In: MASSARANI, L; Rio de Janeiro: 2005. KNELLER, G.F. A ciência como uma atividade humana. Rio de Janeiro: ZAHAR; São Paulo: USP, 1980.
70
MOREIRA, M. A e AXT, R. ( Orgs) Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre:
Sagra, 1991.
KNELLER, G.F. A ciência como uma atividade humana. Rio de Janeiro: ZAHAR; São
Paulo: USP, 1980.
MOREIRA, M. A e AXT, R. ( Orgs) Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra,
1991.
71
6.1.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O esporte ao longo dos anos vem sendo ministrado nas aulas de Educação
Física de formas diferenciadas, conforme o momento histórico. No início, as aulas eram
para formar homens fortes para as guerras com concepções higiênicas e militares.
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.
Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então
denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o
desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.
Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios
visando ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a
destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da
autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento
patriótico.
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, política e
social. “Nesta nova ordem,na qual os médicos higienistas irão ocupar lugar
destacado, também se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo
homem, sem o qual a nova sociedade idealizada não se tornaria realidade” (SOARES,
2004, p. 70).
No contexto referido acima, a educação física ganha espaço na escola, uma
vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do
físico confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados
nos moldes médico-higiênicos.
No Século XIX , o então Presidente da República, Rui Barbosa foi
influenciado pelas discussões de sua época. Tanto que, empenhado num projeto de
modernização do país, interessou- se pela criação de um sistema nacional de ensino –
gratuito, obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade. Para
72
elaboração do seu projeto buscou inspiração em países onde a escola pública estava
sendo difundida, procurando demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação.
Para fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos,
mostrando que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas Instituições de Ensino para crianças a partir
de 6 anos de idade e para ambos os sexos.
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma
unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente
militar nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no
Brasil e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos, dentre
eles:
- A criação do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método Francês), em
1921;
- A obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929;
- A adoção oficial do Método Francês , em 1931, no ensino secundário;
- A criação da Escola de Educação Física do Exército, em 1933;
- A criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do
Brasil, em 1939.
Preponderando uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método
ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse
modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético
dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos
saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para
adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava
no Brasil (SOARES, 2004).
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educação Física sofreu grande
73
inquietação. Encarada pelos militares como uma arma na estruturação humana,
entendiam que a maneira como o corpo é educado é resultado direto das normas
sociais impostas, que definem consequentemente a estruturação da sociedade, que
através dos seus gestos ou ações motoras revelam a natureza do sistema social. Os
militares fazem então um grande investimento na política esportiva, certos de que
assim teríamos uma nítida melhoria da saúde do povo brasileiro, tendo
consequentemente mais homens aptos ao serviço militar, que nesta época continha
uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade física (LEANDRO,
2002, p. 43).
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por
acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação
Física. Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às
práticas desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de
especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a
criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
Com o fim da II Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do
esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte afirma-
se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura europeia. No Brasil
as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento
industrial com a consequente urbanização da população e dos meios de comunicação
de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante é a
progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas
vindas do exterior como o judô ou o karatê, ou genuinamente brasileiras como a
capoeira (BRACHT, 1992, p. 22).
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com
o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos
do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a
racionalização de meios e técnicas. Trata-se não do esporte da escola, mas sim do
esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se encarregaram de
reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica
desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide
74
esportiva. (BRACHT, 1992, p. 22).
No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo
Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de 1942,
demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na escola,
dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela instrução militar.
Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa
obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e com
duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com
maior ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física. Os
chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros –
foram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições
internacionais. Tal preferência sustentava-se na “teoria da pirâmide olímpica”, isto é,
a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a base da pirâmide
para seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional.
Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento
natural”, de modo que se destacavam, até chegar ao topo da pirâmide, aqueles
considerados de alto nível, prontos para representar o país em competições nacionais
e internacionais.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7o e pelo Decreto n.
69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas,
passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar
regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
Conforme consta no Capítulo I, Art. 7o da Lei n. 5692/71, “será obrigatória a inclusão
de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de
Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o graus, observado
quanto à primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de 1969”
(BRASIL, 1971).
Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um
75
importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).
Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da aptidão física
dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e,
consequentemente, consolidar o país como uma grande potência olímpica, elevando
seu status político e econômico.
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
Na Década da 90, houve um movimento de renovação do pensamento
pedagógico da Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca
da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas
dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT,
1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes
abordagens:
Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio e
fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com
uma sequência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;
Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva construtivista-
interacionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada cultura infantil, essa abordagem se fundamenta também na
psicologia do desenvolvimento, difundidas por Piaget;
Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das
ciências humanas, sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia, estão as
concepções críticas da Educação Física. O que as diferencia daquelas descritas
anteriormente é o fato de que as abordagens crítico-superadora e crítico-
emancipatória, descritas abaixo, operam a crítica da Educação Física a partir de sua
contextualização na sociedade capitalista;
Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico- critica e
estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal;
A Cultura Corporal representa as formas culturais do “ movimentar-se humano “
historicamente produzidas pela humanidade. Nesse sentido, entende-se que a prática
pedagógica da Educação Física no âmbito escolar deve tematizar as diferentes formas
76
de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes Conteúdos
Estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas; Dança; Jogos e Brincadeiras.
Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois
está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser
no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade
corporal é uma forma de linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o
meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo
comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem
crítico-emancipatória.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final
da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões
para a elaboração do Currículo Básico. O Currículo Básico, para a Educação Física,
fundamentava-se na pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva
progressista e crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o mero
exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas
dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre seus
próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao meio
social em que vivem.
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de
Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção
histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica
da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em
valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão
social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em
relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática
social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou a
produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos esportes, aos
jogos e às atividades que correspondem às características regionais. Contudo, o
77
ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos aspectos, em suas
dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das
aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990
quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Estado da
Educação do Paraná apresentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas curriculares nos
Estados e Municípios brasileiros.
Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental e
Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas concepções
pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação do sujeito à
sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos que
possibilitassem aos educandos a formação crítica.
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e
determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história
da Educação Física, e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação
mais aprofundada para que os professores de Educação Física deste Colégio,
possam melhorar sua prática pedagógica.
O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado, aponta marcos
importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-metodológicas que
ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepção de
Educação Física defendida nesta Proposta Pedagógica Curricular.
Os alunos da Educação Básica, do Colégio Estadual José de Anchieta, crianças e
jovens, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas
regiões e bairros com diferentes origens étnicas e culturais devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares. Assim sendo, assumir o currículo da disciplina de
Educação Física, significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do
conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para
os estudantes das classes menos favorecidas, que têm na escola pública a
78
oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao conhecimento científico,
socialmente produzido pela humanidade.
Sugere-se que os conteúdos de Educação Física devam serem tratados, na
escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se relações interdisciplinares de
maneira que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e
propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, nos contextos em
que elas se constituem.
Entende-se por conteúdos os conhecimentos fundamentais para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação
conceitual dos estudantes na disciplina de Educação Física.
A Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Educação Física, deste
Colégio, busca atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e
econômica, seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais
para a aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades
para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para
todos.
Embasados teoricamente, os professores de Educação Física, deste Colégio,
estão conscientes de que devem participar ativamente da constante construção
curricular e da organização do trabalho pedagógico a partir dos conteúdos
estruturantes da disciplina de Educação Física.(Ginástica, Dança, Esportes, Jogos
e atividades que correspondem às características regionais).
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de
estudos da disciplina de Educação Física, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a
partir de uma análise histórica da ciência relacionada à Educação Física, trazidos para
a escola para serem socializados e apropriados pelos alunos, por meio das
metodologias críticas de ensino-aprendizagem.
Deverá fazer parte do trabalho permanente do professor de Educação Física
deste Estabelecimento de Ensino, procurar produzir uma cultura escolar de Educação
79
Física que mobilize práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem as
possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição
exacerbada.
Nessa concepção de currículo, a disciplina da Educação Física, terá, em seus
conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento
histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas
respectivas orientações teórico-metodológicas, embasados principalmente pelas
DCE‟s. Paraná- 2008, fazem parte desta Proposta Pedagógica Curricular de Educação
Física.
A partir da Proposta Pedagógica Curricular, o professor elaborará seu Plano de
Trabalho Docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas.
No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres
letivos, bem como as especificações metodológicas.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo
em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da
concepção curricular construída nas discussões coletivas.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A atuação do professor de Educação Física, efetiva-se na quadra, em outros
lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso,
tal como o de todos os professores, é com a aprendizagem dos alunos, sempre em
favor da formação humana.
Considerando o exposto, sugere-se uma mudança na forma de pensar o
tratamento teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa,
repensar a noção de corpo e de movimento isto é, ir além da ideia de que o movimento
80
é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social.
Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da
preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
etc.
É partindo dessa posição que as diretrizes desta Proposta Curricular , apontam a
Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física. A ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa necessariamente abordar
o conteúdo „teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como
eixo central a construção do conhecimento através do aprendizado das técnicas
próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso
segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser
discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, a Cultura Corporal,
a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal de formação de um
ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas
também agente histórico, político, social e cultural.
ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA A
EDUCAÇÃO FÍSICA
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados
na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de
forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos
Articuladores. (DCEs.p.53)
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, propõem-se os seguintes elementos
articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
81
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem
no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e
específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
CULTURA CORPORAL E CORPO
Nestas Diretrizes, o corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano
é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não
– do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção
hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por mecanismos
mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um
objeto de consumo.
As preocupações com o corpo e com os significados que o mesmo assume na
sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das aulas
de Educação Física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas
no trato com essa questão.
Pretende-se que as discussões que envolvem o corpo, estejam atreladas
a todas as manifestações e práticas corporais que emergem nos Conteúdos
Estruturantes destas Diretrizes.
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
Esse elemento articulador ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos
82
lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer
conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas
relações em grupo.
Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se
constitui nas
interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa
problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade não
seja vivida através de práticas violentas, como em algumas brincadeiras que ocorrem
no interior da escola. O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o
lúdico pode assumir nas diferentes práticas corporais.
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que
supõe uma dimensão histórico-social. Na esteira dessa discussão, propõem-se alguns
elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:
Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de
carboidratos, de lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também
de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metabólico que ocorre
durante uma determinada prática corporal;
Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática
corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;
Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais
frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções
de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas
do treinamento de alto nível no corpo dos atletas;
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Conteúdos Estruturantes da
83
Educação Física, na medida em que concentra as relações sociais de
produção/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na Educação Física, em
específico. Com isso, o professor poderá debater com seus alunos as consequências
da profissionalização e o assalariamento de diversos atletas, vinculados às diferentes
práticas corporais.
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada vez
mais recorrente, impulsionado pela supervalorização do esporte na atual sociedade.
O professor poderá discutir com seus alunos as contradições presentes nesse
processo de esportivização das práticas corporais, visto que no ensino de Educação
Física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é
institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva
e comercial.
Tal olhar pode ser lançado sobre todos os Conteúdos Estruturantes,
percebendo em que condições seus conteúdos específicos tornaram-se esporte
institucionalizado e quais os impactos desta transformação.
CULTURA CORPORAL - TÉCNICA E TÁTICA
Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais
diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os
conteúdos da Educação Física
na escola.
As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o
legado cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a
importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata- se, sim,
de conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos
técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades
de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no
desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento
físico.
84
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
Propõe-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação da
diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem
revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as
diferenças, de desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro
seja considerado.
É preciso que os alunos convivam com as diferenças e estabeleçam relações
corporais ricas em experimentações. Um exemplo disso seria o desenvolvimento de
atividades corporais, oferecendo aos alunos a experimentação de esportes adaptados.
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais
transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos
meios de comunicação para promover e divulgar produtos. Para uma análise crítica
dessa concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem
servir de referência, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos de
jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.
A atuação do professor de Educação Física é de suma importância para
aprofundar a abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela
mídia em sua prática
pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão sobre: a
supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos sobre a
questão salarial dos atletas; os extremos de padrões de vida dos atletas; o preconceito
e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros aspectos que
são ditados pela mídia.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos como
os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos da Educação Física escolar, considerados
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fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem
ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de
ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento
sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino, a Cultura Corporal, deve, ainda,
ampliar a dimensão meramente motriz (movimento). Para isso, pode-se enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades da comunidade e da região.
Cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado nesta Proposta Pedagógica
Curricular sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em
articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais.
Desde a quinta série, o aluno terá contato com regras e jogos pré- desportivos e
esportivos, jogos cooperativos e atividades recreativas, sendo o enfoque diferenciado
para cada série, de acordo
com sua capacidade de abstração. Logo, na quinta e sexta séries, o aluno terá
condições de vivenciar regras gerais de determinado esporte, aprofundando isso na
sétima e oitava, por meio de competições e festivais esportivos.
Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação
Básica são os seguintes:
• Esporte;
• Jogos e brincadeiras;
• Ginástica;
• Lutas;
• Dança.
ESPORTE
A Educação Física Escolar, deverá garantir aos alunos o direito de acesso e de
reflexão sobre as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar.
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Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao
fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas,
destrezas motoras, táticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem considerar
os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo
dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal, através
de jogos.
Portanto, o conteúdo estruturante, esporte, deve ser entendido como uma
atividade teórico- prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e
abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o
aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais.
Superar a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo, que faz do
esporte na escola, uma prática excludente, deve ser um dos grandes desafios da
Educação Física, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com
o conteúdo esporte na escola.
Os valores que privilegiam o coletivo, são imprescindíveis para a formação do ser
humano o que pressupõe compromisso com a solidariedade e o respeito, a
compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o
companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da escola, e
não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação Física
sejam espaços de produção de outra cultura esportiva evitando priorizar o esporte
somente como forma de competição.
No entanto, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim
contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades
esportivas, mas não se limitar a isso.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor pode apresentar aos seus
alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares. Pode, ainda,
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discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do
uso de regras, conforme a necessidade dos encaminhamentos metodológicos.
Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira
complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como
Conteúdo Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam
a percepção e a interpretação da realidade.
No jogo, ao respeitarem as regras, os alunos aprendem a se mover entre a
liberdade e os limites estabelecidos pelas regras. Além de seu aspecto lúdico, o jogo
pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidades de
flexibilização das regras.
As aulas de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo. É
interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam
em distintos contextos históricos, de modo que cabe aos professores de Educação
Física, valorizarem pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam
determinada sociedade.
Dessa maneira, é possível garantir o papel da Educação Física no processo de
escolarização, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do aluno,
realizando uma crítica aos modelos dominantes. Intervenção esta que requer um
exercício crítico por parte do professor diante de suas práticas. Exige, também, a
busca de alternativas que permitam a participação de todos os alunos nas aulas de
Educação Física.
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do real
através de situações imaginárias, cabendo à Educação Física escolar fomentar e criar
as condições apropriadas para as brincadeiras e jogos.
Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de autonomia para
que sejam adaptadas, conforme a necessidade dos encaminhamentos metodológicos
do professor e as necessidades dos participantes.
GINÁSTICA
Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as
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possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes
formas de representação das ginásticas. Por meio da ginástica, o professor poderá
organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheçam
as possibilidades e limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo
pedagógico que propicia a interação, o conhecimento, a partilha de experiências e
contribui para ampliar as possibilidades de significação e representação do movimento.
Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões estéticos,
a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como os
modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais,
inclusive na ginástica.
LUTAS
Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas podem fazer
parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias.
Ao abordar esse conteúdo, deve-se valorizar conhecimentos que permitam identificar
valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.
Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais, em
um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e culturais.
Temos outra prática corporal genuinamente brasileira, a capoeira que foi criada
pelos escravos como forma de luta para se conquistar a liberdade. Não obstante, hoje
ela é considerada um misto de dança, jogo, luta, arte e folclore (FALCÃO, 2003).
O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a
aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como, por
exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da
filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo outro,
pois sem ele a atividade não se realizará.
As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de maneira
reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver
capacidades e potencialidades físicas.
Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os
89
professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os alunos
conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte desse Conteúdo
Estruturante.
DANÇA
O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de
maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as
possibilidades de superação dos limites e das diferenças corporais.
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e
suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam
em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças
folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras, mostrando que a dança pode
ser realizada por qualquer pessoa independentemente dos seus limites. Dessa
maneira, é importante que o professor reconheça que a dança se constitui como
elemento significativo da disciplina de Educação Física no espaço escolar, pois
contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a expressão corporal, a
cooperação, entre outros aspectos.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Seguem exemplos de alguns conteúdos específicos a serem abordados a partir
dos conteúdos básicos. Caberá ao professor, selecionar e/ou adicionar outros
conteúdos, de acordo com a suas possibilidades e necessidades. O desenvolvimento
das atividades, poderá ser encontrado através de pesquisas:
5a. Série
Esporte
Coletivos Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras Brinquedos e cantigas de roda
90
Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricas Dança de rua Danças criativas
Ginástica Ginástica Ritmica Ginástica Circense
Ginástica Geral
Lutas
Lutas de aproximação
6a. Série Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Esporte
Coletivos Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares Brinquedos e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças Circulares
Ginástica
Ginástica Ritmica
Ginástica Circense
Ginástica Geral
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
91
7a. Série Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Esporte
Coletivos Individuais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos
Ginástica
Ginástica Ritmica Ginástica Circense Ginástica Geral
Lutas
Lutas de aproximação
8ª SÉRIE
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Esporte
Coletivos Radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos dramáticos Jogos cooperativos
Ginástica
Ginástica Ritmica Ginástica Circense
92
Ginástica Geral
Lutas
Lutas com instrumento mediador Capoeira
3) ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando que o objeto de ensino e de estudo da Educação Física
Escolar tratado nesta Proposta Pedagógica Curricular, é a Cultura Corporal, por
meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas,
jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que
os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física
na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz
como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da
realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para
a construção do conhecimento escolar.
A utilização de recursos tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV
multimídia , para oportunizar aos alunos o contato com imagens ou vídeos de alguns
fundamentos básicos dos dos diversos conteúdos estruturantes, será um meio
importante para melhorar as aprendizagens.
As pesquisas através da Internet, no site do dia-a-dia educação, na disciplina
de Educação Física e em outros sites como google, poderão servir de recursos
metodológicos para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.
A EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTA OS SEGUINTES OBJETIVOS:
- Ampliar o campo de intervenção da Educação Física para além das abordagens
centradas na motricidade;
- Desenvolver os conteúdos de acordo com a capacidade cognitiva e motora do aluno;
93
- Integrar a disciplina no processo pedagógico como elementos fundamentais para o
processo de formação humana do aluno;
- Proporcionar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual está inserido;
- Realizar atividades que contemplem a participação de todos os alunos de forma ativa;
- Oportunizar aos alunos através de práticas corporais condições de entender e
respeitar as diferenças entre eles.
- Propiciar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual está inserido e que
possa utilizar-se desses conhecimentos para sua vida e transformação da sociedade
que leve a desenvolver um cidadão crítico, sujeito a ações e movimentos conscientes.
4) AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação em Educação Física, deve se fazer presente,
tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma
dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permite que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Nas aulas de Educação Física, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento e de aprendizagem continuada do aluno. Este conhecimento poderá ser
observado na prática ( ação do aluno na quadra) ou teoricamente, de acordo com as
intervenções metodológicas do professor.
A avaliação deverá ser um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o
professor organizará o seu trabalho, respeitando as diferenças individuais de cada
indivíduo, visando as diversas manifestações corporais, podendo ser:
Diagnóstica, onde permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e
atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
Somativa, tem a função de classificação de atribuição de notas para cumprir o
aspecto legal da avaliação.
Participativa, define critérios com a participação dos alunos nas várias atividades
propostas pelo professor.
94
Teórica e Prática, na teórica através de testes ou trabalhos escritos e práticos por
meio de testes e gestos práticos da modalidade ensinada. Se o aluno se mostra
envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou
realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
O resultado da avaliação deve ser utilizado não somente para verificar a
aprendizagem do aluno e atribuir notas, mas também para fornecer dados ao professor
para reflexão, análise e reconstrução do trabalho docente.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos a serem
trabalhados num determinado período de tempo, já se definem os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos
conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente;
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do
aluno, assim, sendo, é preciso investir em todas as estratégias e recursos
possíveis para que ele aprenda na prática.
A recuperação é justamente o esforço de retomar , de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem.
Ao professor de Educação Física, cabe a responsabilidade de acompanhar a
participação e a aprendizagem prática dos seus alunos e o desenvolvimento
dos processos cognitivos. ( conhecimentos conceituais )
5) REFERÊNCIAS
BRACHT,Valter. Educação Física e a aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister,
1992
95
LABAN, Rudolf,. Domínio do Movimento. 4a. ed. São Paulo: Summus, 1978
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na escola e a Educação
da escola.2a.ed.Campinas: Autores Associados, 2005.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lúdico, educação e Educação Física. 2a. ed. Ijuí:
Unijuí, 2003.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação –
Departamento da Educação Básica. Diretizes Curriculares de Educação Física para
os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba:SEED,2008
VEIGA, Ilma Passos Projeto Político-Pedagógico da Escola. 20a. ed. São Paulo:
Papiruz Editora, 2005.
96
6.1.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
ENSINO RELIGIOSO.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
A disciplina de Ensino Religioso insere-se como patrimônio da humanidade, e em
conformidade com a legislação brasileira a qual pressupõe promover ao alunado a
oportunidade de processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de
entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato
religioso, de modo a colaborar com a formação da pessoa.
O Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnico-religioso a
garantir o direito constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme artigo
5º, inciso VI da Constituição Brasileira.
Este conteúdo permitirá que ao alunado possam refletir e entender como os
grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado, e
ainda, compreender suas trajetórias, suas manifestações no espaço escolar,
estabelecendo relações entre cultura, espaços e diferenças, para que no entendimento
destes elementos o aluno possa elaborar o seu saber, passando a entender a
diversidade de nossa cultura, marcada pela religiosidade.
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na
sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimem o
Transcendente na superação da finitude humana e que determinam, subjacentemente
o processo histórico da humanidade. Portanto,os objetivos do Ensino Religioso são:
Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõe o fenômeno
religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do
educando;
97
Subsidiar o aluno na formulação do questionamento existencial, em
profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais;
Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das
tradições religiosas;
Refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de
estruturas religiosas que têm na liberdade seu valor inalienável;
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Textos Sagrados
5ª série
Organizações religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
Educação Ambiental
6ª série
98
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Textos Sagrados
Cultura Afro-Brasileira e Indígena
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
3) METODOLOGIA
A metodologia do Ensino Religioso é dinâmica, permitindo a interação, o diálogo
e uma postura reflexiva perante a vida e o fenômeno religioso. Sendo uma área de
conhecimento ele é enfocado em articulação com os demais aspectos da cidadania e
com outras áreas de conhecimento.
A observação – visa a sensibilização para o mistério e a leitura da linguagem mítico-
simbólica. Pode-se organizar uma exposição de símbolos, livros sagrados, ilustrações
e fatos para serem analisados pelos alunos. Se possível pesquisa de campo em
templos, igrejas e lugares sagrados da comunidade, para colher dados e informações
sobre o tema abordado.
A reflexão – é o espaço para o diálogo, oportunidade para o educando manifestar o
seu pensamento e a sua opinião sobre o conteúdo em estudo. Poderá ser orientado
através de perguntas, problematizações, respeitando a liberdade do aluno, e
articulando a conversação de modo a evitar juízos e atitudes preconceituosas.
A informação – é o momento onde os esclarecimentos do educador, o compartilhar de
99
experiências entre os alunos, a pesquisa, a leitura de textos, o filme e a internet
subsidiam o processo de construção e reconstrução do conhecimento.
Esses momentos não são dissociados um do outro, porém, cada momento prioriza
determinada função, mesmo que todos estejam interligados.
Compromisso de vida – é o momento onde os alunos aplicam o conhecimento a
fim de estabelecer formas de convivência solidária, de atitudes éticas. O professor
orientará, a partir do tema abordado a elaboração de proposições éticas a serem
experienciadas pelos alunos em seu convívio social.
4) AVALIAÇÃO
O Ensino Religioso não se constituiu como objeto de reprovação, bem como não
terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso se justifica pelo
caráter facultativo da matrícula e da disciplina.
A avaliação do Ensino Religioso pressupõe um caráter inclusivo e não
excludente. É processual, contínua.
Avaliar, portanto significa basicamente, acompanhar a aprendizagem, uma vez
que a avaliação não é um momento isolado, mas acompanha todo o processo ensino-
aprendizagem.
5) REFERÊNCIAS
BOSI, Alfredo (org.) – Cultura Brasileira: Temas e Situações. São Paulo: Ática, 1987.
COSTELA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:
JUQUEIRA, Sérgio. WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004.
OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de. “Componente Curricular”. In: Ensino
Religioso no Brasil. JUQUEIRA, Sérgio. WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no
100
Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Ensino
Religioso/Ensino Fundamental. Governo do Paraná, 2008.
101
6.1.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
GEOGRAFIA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Podemos perceber em todo o planeta, as transformações tecnológicas,
científicas, políticas e econômicas. Estas transformações desenvolveram-se através do
avanço da hegemonia do capital, provocando mudanças de hábitos, novas
necessidades, alteração dos valores sociais e culturais, explorando novos recursos
naturais, alterando também o fator físico do planeta. Essa nova onda de avanço do
capital passou a dominar o mundo inteiro, o que chamamos de Globalização.
Com essa evolução, o ensino de Geografia, não pode ficar parado no tempo, é
preciso acompanhar as transformações sociais e culturais da população. O trabalho do
professor de Geografia no ensino fundamental e médio é complexo, pois além de
realizar a leitura do espaço geográfico, como está organizado e porque, precisa fazer a
leitura da realidade de seus alunos e de seus espaços. Neste sentido, os profissionais
do ensino de Geografia, devem estar atualizando constantemente seus conhecimentos
para que esta disciplina não represente um atraso na formação do conhecimento dos
cidadãos.
De acordo com Libâneo (1994), os resultados das ações educativas, conforme
propósitos sociais e políticos, é um processo que necessita de transformações
sucessivas, tanto na história como na formação e desenvolvimento da personalidade
de todo ser humano.
A preocupação do ensino de Geografia, e de todos os que assumiram o
compromisso com a formação de profissionais, é com a formação de alunos que sejam
capazes de enfrentar as reais condições adversas impostas pelo mundo competitivo e
excludente em que vivemos e transformá-los em um mundo para todos. Para isso, a
Geografia deve estar inserida na sociedade em que se faz presente, criando
possibilidades para a formação de cidadãos críticos.
Dentro de uma perspectiva crítica, a Geografia não pode ser centralizada na
descrição empírica das paisagens, nem baseada exclusivamente na interpretação
política e econômica do mundo. Precisa sim, ser uma ciência que trabalhe desde as
102
relações socioculturais das regiões, considerando os elementos físicos, biológicos que
fazem parte dela. Concordamos com CALLAI quando aponta os principais motivos para
se ensinar Geografia; compreender o mundo para obter informações a respeito;
conhecer o espaço produzido pelo ser humano e a relação com a natureza; fornecer
aos alunos condições para sua formação para a cidadania.
É importante que o aluno perceba que as informações sobre o mundo podem ser
registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser
tratado sob diferentes pontos de vista.
Subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente buscando elementos que
permitam compreender e explicar o mundo, cabendo assim, à Geografia a função de
preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço.
O estudo do espaço geográfico, como objetivo de estudo de Geografia,
pressupõe a compreensão da dinâmica da sociedade , que nele vive e o ( re ) produz
constantemente e da dinâmica da natureza, fonte primária de todo o real e
permanentemente apropriada e modificada pela a ação humana.
A natureza deve ser entendida como um todo e para entender isso é preciso
analisar as partes que compõe e as suas interações. A compreensão do espaço
geográfico também passa pelo estudo da questão ambiental que é fundamental para se
prescrutarem os rumos da humanidade e de cada sociedade neste novo século.
Portanto, sendo o espaço geográfico o objeto de estudo da Geografia, este deve
ser uma preocupação pedagógico constante, levando os alunos a construir conceitos e
fazer ele se perceber como agente social e que tem uma história de vida a ser levada
em conta no processo educativo. Estudar o mundo externo à nossa realidade é
também uma forma de conhecer melhor o espaço em que vivemos. É importante
mostrar aos alunos que podemos contribuir para a construção e consolidação da
sociedade brasileira, sem perder de vista, experiências que deram certo em outros
lugares. Sendo o espaço geográfico mundia complexo e dinâmico estando em
constante mutação obedecendo uma lógica ou seqüencia pré-determinada. Os temas
contemporâneos, como a Cultura Afro, Indígena, , Lei nº 11.645/3/2008, também serão
desenvolvidas de maneira crítica, envolvendo toda a comunidade escolar, trabalhos
estes realizados durante o ano Letivo.
103
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS
5ª. Série
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfica.
Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
- Formação e transformação das paisagens naturais e
culturais.
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
- A formação, localização e exploração dos recursos
naturais.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a
transformação da paisagem, a (re)organização do
espaço geográfico.
- As relações entre campo e a cidade na sociedade
capitalista.
- A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico
6a. Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço
- Formação território brasileira.
104
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfica.
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
- A mobilidade populacional e as manifestação
socioespaciais da diversidade cultural.
- A evolução demográfica da população, sua
distribuição espacial e indicadores estatísticos.
- Movimentos migratórios e suas motivações
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a
apropriação do espaço.
- O formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico.
- A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e
das informações
7ª Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
105
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfica.
Dimensão cultural demográfica
do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
- A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
- O comércio em suas implicações socioespaciais.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e informações.
- A distribuição espacial das atividades produtivas,
a (re)organização do espaço geográfico.
- As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A evolução demográfica da população, sua
distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- A mobilidade populacional e as manifestações
sociespaciais da diversidade cultural.
- A formação, o localização, exploração dos
recursos naturai
106
8ª. Série
Conteúdos Estruturantes Conteúdos básicos
Dimensão econômica do
espaço geográfico.
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão política do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
- A revolução tecnico-científico-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
- O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
-A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração territórios.
- A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos.
- A mobilidade populacional e as manifestações
sociespaciais da diversidade cultural.
- Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
- A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re)organização do
espaço geográfico.
- A formação, localização, exploração dos recursos
naturais.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
107
- O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial
3) METODOLOGIA
Propõe-se que os conteúdos geográficos devam ser trabalhados de uma forma
crítica e dinâmica, mantendo a coerência com os fundamentos teóricos, cujos
conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de cada Conteúdo
Estruturante.
O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação
de várias técnicas ou estratégicas, seja de ensino individualizado, seja de ensino
socializado (trabalho em equipe, debates, questões desafiadoras, discussões coletivas,
estudos dirigidos, produção individual.
Por meio de mapas, fotografias, poemas, charges, textos e outras linguagens
indispensáveis ao ensino, o aluno deve desenvolver a capacidade de observar,
perguntar, ler (gráficos e mapas) comparar, justificar, explicar, habilidades
indispensáveis para que esteja em contínua reconstrução do seu conhecimento.
O uso de recursos audiovisuais como mobilização para pesquisa deve ser um
instrumento problematizador e estimulador da aprendizagem, levando o aluno a duvidar
das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnostica ,continuada e acumulativa, dando ênfase na
aprendizagem. Deverá ser entendida como resultado de um trabalho realizado pela
unidade escolar. Deverá ser usados instrumentos quem contemplem várias formas de
expressão dos alunos.
A avaliação será vista não como um fim, mas como um meio para identificar os
avanços e as dificuldades do seu trabalho e da aprendizagem do aluno. Diante do
diagnóstico deverá reorientar sua prática pedagógica em busca dos objetivos da
108
aprendizagem.
Critérios que devem nortear a avaliação: formação de conceitos básicos,
entendimento de relações sócio-espaciais, capacidade de caracterização dos
elementos, interpretação e leitura de mapas, fotos, imagens, gráficos, tabelas para a
compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas articulados entre teoria e
prática, apreensão do conhecimento
Instrumentos de avaliação:
-Seminários.
-Resenhas.
-Análise, descrição e mapas geográficos.
-Provas escritas.
-Trabalho em grupo e individual.
-Fichas de acompanhamento
-Auto-avaliação.
-Relatórios, entre outras.
5) REFERÊNCIAS
ANDRADE, M.C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
ARCHELA, R. S. E GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual
de aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDON?A, F. E KOZEL, S.(Orgs.)
Elementos de Epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR,
2002, p. 145-163.
CHISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo ?tica, 1986.
GONÇALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do meio Ambiente. São Paulo: Contexto,
1999.
109
MENDONÇA, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre, n? 16, AGB
Nacional, 2001, p. 113.
MORAES, A.C.R. Geografia - Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
______________ Geografia Crítica – A Valorização do Espaço. São Paulo: Hucitec,
1984.
______________ Ideologias Geográficas. São Paulo: Hucitec, 1991.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, A. F. A.
(Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.
TUAN, Y. F. Geografia Humanística. In: CHISTOFOLETTI, A. (Org) Perspectivas da
Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Geografia Ensino Médio. Governo
do Paraná, 2008.
110
6.1.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
HISTÓRIA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
A disciplina de História contribui para a formação de uma consciência histórica
crítica. Trata o conhecimento histórico como o resultado do processo de investigação e
sistematização de análises sobre o passado, de modo valorizar diferentes sujeitos
históricos e suas relações.
Para a disciplina de História privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de
poder como recortes deste processo histórico. Estão interligados entre si e permitir a
busca do entendimento da totalidade das ações humanas.
Ao proporcionar o conhecimento histórico, oferecemos as diversas teorias
históricas bem como as diferentes concepções a fim de obter referencial crítico,
palpável e que, desmistifique os nossos anseios.
Assim, ao estudar História prioriza-se o caráter de análise crítica, observa-se as
conjunturas históricas e se direciona ao “reflexivo”. Preparar os alunos, com base nas
questões cotidianas, porém de forma consciente e que seja capaz de analisar,
entender, refletir e que leve-os a agir socialmente e se tornar de fato “cidadão”.
A Disciplina de História tem como objetivo:
Desenvolver a capacidade de análise crítica da realidade relacionada ao
contexto histórico.
Proporcionar a compreensão de como se encontram as relações de trabalho no
mundo contemporâneo , como estas se configuram e como o mundo do trabalho se
constitui em diferentes períodos históricos , considerando os conflitos inerentes as
relações de trabalho.
Analisar como as relações de poder encontram-se em todos os espaços sociais
e em diferentes temporalidades , analisando os mecanismos que as constituíram.
Oportunizar a análise da construção cultural, as especificidades de cada
sociedade e as relações entre elas.
Analisar como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do
111
tempo e identificar as permanências e mudanças.
Possibilitar o estudo do passado através de questionamentos feitos no presente
por meio da análise de diferentes documentos históricos e problematização de
questões atuais.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
RELAÇÕES SÓCIO - CULTURAIS
RELAÇÕES DE PODER
Memórias da família;
História e o Tempo;
A evolução do ser humano.
Grécia e na Roma:
RELAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
A vida humana no Paleolítico, Neolítico e a
Idade dos Metais.
A revolução agrícola;
A sociedade indiana e Chinesa na
antiguidade:
O surgimento das cidades.
RELAÇÕES SÓCIO - CULTURAIS
Os povos indígenas do Brasil;
Os mitos Lendas Rituais ;
112
A religiosidade dos Hebreus:
6ª SÉRIE
RELAÇÕES DE PODER
Europa Feudal;
Crescimento do comércio e das cidades
na Europa medieval.
As Revoltas camponesas;
A conquista do sertão.
As missões jesuíticas.
Conflitos na Colônia.
RELAÇÕES DE TRABALHO E PODER
A africa das sociedades tribais;
-Os povos Incas, Astecas e Maias;
-As atividades econômicas na colônia
portuguesa e espanhola.
-A sociedades açucareira e mineradora.
-A escravidão Africana na América.(
resistência, luta e captura).
- A Africa das sociedades tribais.
113
RELAÇÕES SÓCIO - CULTURAIS
Os povos Incas, Astecas e Maias;
7ª SÉRIE
RELAÇÕES DE PODER
A Inglaterra Absolutista e as Treze colônias.
A época do Ouro no Brasil.
RELAÇÕES DE TRABALHO E PODER
-Revolução Industrial
-Revoluções na América e na Europa.
-A Era de Napoleão e a independência da
América Espanhola.
-A independência do Brasil e o Primeiro
Reinado.
RELAÇÕES SÓCIO-CULTURAIS Revoluções agitam a Europa;
Brasil: da Regência ao Segundo Reinado;
8ª SÉRIE
RELAÇÕES DE PODER O imperialismo
A republica no Brasil
Revoltas e conflitos na cidade
A primeira guerra mundial
114
Educação e Propaganda
A Guerra Fria
RELAÇÕES DE TRABALHO O movimento operário no Brasil
O Trabalho na Era Varguista
Repressão e Tortura na ditadura.
A política desenvolvimentista no Brasil.
A Globalização e seus efeitos.
RELAÇÕES SÓCIO - CULTURAIS O socialismo na Rússia
O nazismo e o Fascismo
A 2º guerra mundial
O Estado de bem-estar social
Indústria cultural e esporte
A tecnologia,o cinema,a propaganda.
3) METODOLOGIA
Pretende-se que o ensino de Historia contribua para a construção da
consciência histórica do indivíduo. É imprescindível que o professor observe
constantemente com os seus alunos como se dá o processo de construção do
conhecimento histórico,baseando-se no relato de experiências e conhecimentos das
realidades dos alunos . A partir dessa coleta de informações é que o trabalho do
historiador produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a
diversidade das experiências políticas, econômico,sociais e cultural traçando objetivos
reais e úteis a fim de que o aluno sinta a importância da história em seu cotidiano.
Possibilita contribuir ainda para que os alunos valorizem e contribuam para a
preservação de documentos, dos lugares de memória como museus, bibliotecas,
acervos privados e públicos de fotografias, de documentos escritos e audiovisuais,
entre outros, seja pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso
de documentos que podem se constituir em fontes de pesquisas. Assim, se torna
possível o resgate de valores morais e familiares que acaba desenvolvendo um
115
sentimento próprio para que possamos a valorizar cada vez mais nossas heranças e
melhorar nossa qualidade de vida.
Considerando que a apropriação do conhecimento pelos alunos é processual,
exigirá que seja constantemente feito comparações e tomada de consciência sobre as
diversas realidades e problemáticas existentes em nosso meio para assim assimilar a
aprendizagem. È sabido,da importância de se trabalhar os conteúdos interdisciplinares
referentes às Leis nº10.639/03 – sobre História e Cultura Afro-Brasileira; Lei nº
11.645/08 - Inclusão da História e Cultura Indígena e a Lei nº 9.795/99 – Lei da
Educação Ambiental que buscam melhorar a qualidade de vida,bem de uso comum e
sua sustentabilidade.
O professor terá que ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali
apresentadas são limitadas,enquanto que o professor sendo ser humano e participativo
na construção desse processo pode e deve envolver-se diretamente com o aluno já
que é seu veículo de transmissão e meio de avaliar seu desempenho profissional. É
por meio disto que podemos observar se a sociedade está passando por
transformações de ideais e objetivos de luta, sem se preocupar com a quantidade de
conteúdos, atendendo às demandas do mercado editorial e sim ao interesse do nosso
educando e do meio que o cerca. Busca-se é claro, atender a toda parte burocrática
que rege o Ensino mas com uma metodologia menos metódica e fria mas envolvente.
Esse é o nosso anseio e maior desafio.
Não podermos desprender do uso da biblioteca, e é necessário que sejam
orientados e incentivados pelo professor de Historia a conhecer o acervo especifico, as
obras que poderão ser consultadas ao longo de cada ano letivo, bem como os
procedimentos para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros,
compreendendo os diferentes conteúdos da disciplina. Para tanto, também se faz
indispensável utilizar recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos disponíveis na
escola, como TV pendrive, laboratório de informática para melhorar o interesse e
despertar para a importância de estar inserido nessa nova tendência mundial.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação será formal, processual, contínua e diagnóstica.
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tem como finalidade
principal à visão do desenvolvimento do processo e da reflexão sobre o método de
116
trabalho, oportunizando ao professor a percepção da apropriação do conhecimento
histórico.
A avaliação deve considerar três aspectos importantes que são: a apropriação de
conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos
específicos, Aspectos estes são entendidos como complementares e indissociáveis.
Desta forma o professor deve utilizar em diferentes atividades como leitura ,
interpretação e análise de textos históricos, produção de narrativas históricas ,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
seminários, trabalhos individuais, trabalhos escritos, atividades, prova oral e escrita,
entre outras.
5) REFERÊNCIAS
BRASIL.Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina
historia do Paraná. Diário Oficial do Paraná. N. 6.134 de 18/12/2001
AQUINO, Rubim Santos Leão et alli. Sociedade brasileira: uma historia através
dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record.(s.d.)
BRASIL.lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CERRI, Luis Fernando. O que a historia fez com a lógica de organização dos
conteúdos, e o Ensino de Historia fará com essa história? In: Diretrizes curriculares da
educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: ensino
fundamental- versão preliminar. Curitiba:2005.
GIROX, Henry A. os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São
Paulo: Cortez, 2002
117
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação.SEED . Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
História para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
118
6.1.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
Historicamente o ensino de LEM no Brasil sofreu várias mudanças devido a
organização social, política e econômica. A partir disso as propostas curriculares e as
metodologias de ensino visam atender as demandas sociais contemporâneas
propiciando aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.
É válido ressaltar que o currículo e os métodos referentes a disciplina de LEM
assumem um aspecto dinâmico e flexível para atender as necessidades no processo
de ensino e aprendizagem vigente. Torna-se necessário para situarmos melhor nosso
trabalho abordar brevemente a dimensão histórica do ensino de Língua Inglesa.
Diante do contexto da colonização do Brasil, os Jesuítas eram os responsáveis
para evangelizar e ensinar latim como língua culta aos povos que habitavam o
território. Porém, isso contribui para a expulsão dos Jesuítas da América, fazendo com
que em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituísse o sistema régio no Brasil,
contratando somente professores não religiosos. Em 1809, D. João VI assinou o
decreto 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês afim de melhorar a
instrução pública, com isso valorizando o ensino da LEM. Na tentativa de valorizar o
ensino de Língua Inglesa, percebia-se uma abordagem pedagógica tradicional que
focava as estruturas gramaticais, privilegiando as traduções e as regras de escrita. Em
1916 a linguagem assume um caráter científico com os importantes estudos de
Saussure.
Com a vinda dos imigrantes para o sul do Brasil principalmente no Paraná,
muitos colonos se organizaram para construir e manter escolas para seus filhos. O
ensino da Língua Portuguesa nessa época era ministrado como uma língua
estrangeira. Em meados de 1910, surge os ideais do nacionalismo buscando novos
padrões culturais e a solidificação da escolarização para as futuras gerações.
Conforme as DCE's:
A dependência econômica do Brasil em relação ao Estados Unidos se acentuou durante e após a segunda guerra mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de aprender inglês . Na década de 1940, professores universitários , militares, cientistas , artistas , imbuídos por missões norte americanas, vieram para o Brasil e , com eles a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês
119
passou a ser uma anseio das populações urbanas , de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do Francês.
O ensino de Língua Inglesa permite ao educando tornar-se não apenas um
cidadão, mas um cidadão do mundo, capaz de interagir por meio das práticas
discursivas (leitura, oralidade e escrita) e até mesmo de desafios, os quais só
podem ser enfrentados e superados através da educação e o conhecimento de
outras culturas.
Todavia, tais práticas discursivas não se restringem apenas a língua materna,
mas principalmente na língua estrangeira, pois é a partir dela que o aluno está
desenvolvendo a aprendizagem, num processo de reflexão sobre a realidade. É o
momento em que o indivíduo é o protagonista do seu conhecimento, pois a língua
como discurso não serve para estruturar códigos a serem decifrados, mas ela
constrói significados.
O aprendizado de Língua Inglesa de acordo com as DCE‟s se apresenta como
espaço de construção discursiva, de produção de sentidos e de sujeitos,
possibilitando ao educando vivenciar criticamente a diversidade cultural sem perder
sua identidade local. É o conhecimento de mundo de cada um sendo respeitado e
partilhado.
Enfatizando essa afirmação, Pennycook considera que:
... a expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização... hoje, poderíamos dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolvem com o objetivo principal de difusão do inglês como língua internacional.(Apud, DCE's)
Conforme o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José de Anchieta, a
educação é vista como uma prática social que constitui o direito do indivíduo. Sua
finalidade está voltada para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para
constitui-se e transformar a realidade, sendo uma educação de qualidade e de
acesso a todas as classes sociais.
O discurso como objeto de estudo na disciplina de LEM possibilita um espaço
para a socialização do saber e para a formação de sujeitos éticos e participativos.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5ª Série: Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
120
Gêneros Discursivos Conteúdos Básicos
história em
quadrinho;
piada;
poemas;
exposição oral (
diálogos);
comercial de TV;
diário;
quadrinhas
bilhetes;
fotos;
horóscopo;carta;
textos midiáticos;
e-mail;
cartaz;
lista de compras;
avisos;
músicas.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal.
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade
e intertextualidade do texto.
Linguagem não verbal.
Oralidade
Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e do uso de vocábulos da língua
estudada em diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais, elementos
formais e marcas lingüísticas.
Clareza de ideias
Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras
interrogativas, substantivos, preposições,verbos,
concordância verbal e nominal e outras categorias como
elementos do texto.
121
8. Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
6ª série Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Gêneros Discursivos
Conteúdos Básicos
entrevista;
notícia;
- música;
- tiras;
- textos
midiáticos;
- propaganda;
- charges;
- provérbios;
- diário;
- cartoon;
- narrativa;
- música, etc.
Leitura
7. Identificação do tema, do argumento principal.
7. Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade
e intertextualidade do texto.
Linguagem não verbal.
Oralidade
B) Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e de uso de vocábulos da língua
estudada em diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais,
elementos formais e marcas lingüísticas.
Clareza de idéias.
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Coesão e coerência.
122
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos,
palavras interrogativas, advérbios, preposições, verbos,
substantivos, substantivos contáveis e incontáveis,
concordância verbal e nominal e outras categorias como
elementos do texto.
Vocabulário.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
7ª série
Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Gêneros Discursivos Conteúdos Básicos
Reportagem;
slogan;
sinopse de filme;
textos midiáticos;
anúncio publicitário;
outdoor;
blog, etc.
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos
secundários.
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade
e intertextualidade do texto.
Linguagem não- verbal.
Oralidade
Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da
língua estudada em diferentes países.
Escrita
123
4. Adequação ao gênero: elementos composicionais,
elementos formais e marcas lingüísticas.
Clareza de idéias.
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
5. Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos,
verbos,
preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras
interrogativas,substantivos, su-bstantivos contáveis e
incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e
outras categorias como elementos do texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
8ª série Conteúdo Estruturante: Discurso como Prática Social
Gêneros Discursivos Conteúdos Básicos
Reportagem
oral e escrita;
textos
midiáticos;
histórias de
humor;
músicas;
charges;
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos
secundários.
7 Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade
e intertextualidade do texto.
124
entrevistas;
depoimentos;
narrativa;
imagens,etc.
- Linguagem não- verbal.
Realização de leitura não linear dos diversos textos.
Oralidade
11. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua
estudada em países diversos.
Finalidade do texto oral.
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais,
elementos formais e marcas lingüísticas.
Paragrafação.
Clareza de idéias.
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos,
verbos,
preposições, advérbios, locuções adverbiais, palavras
interrogativas,substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, question tags, falsos cognatos, conjunções, e
125
outras categorias como elementos do texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
3) METODOLOGIA
No Colégio Estadual José de Anchieta, a disciplina de Inglês é ofertada apenas no
Ensino Fundamental.
Recursos como revistas, jornais, livros, TV, vídeo, DVD, jogos, serão utilizados na
elaboração das tarefas pedagógicas, para vincular o que se faz em sala de aula com o
mundo exterior.
Trabalhos em duplas e em grupos, facilitam a conversação e estimulam o aluno
ao diálogo e a leitura.
Na abordagem metodológica ainda serão contempladas as práticas de leituras e
análises de textos de diversos gêneros, observando as relações dialógicas entre os
mesmos. É muito importante que a partir dos textos trabalhados ocorra o momento de
discussão e debate sobre o tema apresentado. De acordo com a realidade de cada
turma, trabalhar a produção, a revisão e a reestruturação textual, ampliando os
conhecimentos lingüísticos em língua inglesa. A partir do texto escolhido para
desenvolver as práticas discursivas, define-se os conteúdos específicos a serem
estudados, norteados pelo gênero do texto.
Pensa-se que não há um método pronto, acabado, mas uma variedade de opções
pedagógicas que norteiam o processo educativo e que podem facilmente serem
adaptadas de acordo com o contexto, para atingir o objetivo esperado.
O trabalho referente as leis: História e Cultura Afro, Indígena (11.645/3/2008) e
Meio Ambiente (9795/99) serão contemplados nas aulas de Inglês por meio de
conversas, pesquisas, documentários, realizando um paralelo entre essas culturas.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação tem por objetivo a orientação para a intervenção pedagógica,
126
visando a aprendizagem de forma mais adequada para o aluno. É um elemento de
reflexão contínua para o professor sobre a sua prática educativa. É um instrumento
para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos, dificuldades e
possibilidades.
O texto é uma unidade de sentido e deve ter um significado real para o aluno.
Sendo assim, o aluno deve demonstrar compreensão geral de textos variados,
selecionar as informações específicas do texto, demonstrar conhecimento da
organização textual, consciência de que a leitura não é apenas um processo linear que
exige a decodificação de cada palavra, mas acima de tudo assumir uma postura crítica
aos objetivos do texto e possuir um conhecimento sistêmico fixado no mesmo.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser processual,
contínua, formativa, e diagnóstica, levando em consideração as diferenças individuais e
sócio-econômicas da escola, alcançando a construção permanente do conhecimento.
Sendo assim, no Colégio Estadual José de Anchieta será utilizada bimestralmente uma
avaliação escrita no valor de 70 pontos e trabalhos valendo 30 pontos. Nesses
trabalhos serão contemplados avaliação oral (reading/speaking), atividades de
“listening”, atividades escritas e de pesquisa, trabalhos individuais e em grupos, etc.
O aluno que não atingir a média bimestral de 6,0, terá direito a recuperação
simultânea de conteúdos. Esta acontecerá com a retomada de conteúdos em sala de
aula de acordo com as necessidades de aprendizagem apresentadas pelo educando,
seguida de uma avaliação escrita no valor de 7,0.
5) REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba,2008.
PARANÁ. Colégio Estadual José de Anchieta – Ensino Fundamental e Médio.
Projeto Político Pedagógico. Quedas do Iguaçu, 2010.
127
6.1.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
LÍNGUA PORTUGUESA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo de ensino de Língua Portuguesa iniciou com a educação jesuítica,
que propunha alfabetizar e catequizar os indígenas e formar a elite colonial. Esse
processo tinha como concepção filosófica que reproduzia o modo de pensar.
Segundo LUZ-FREITAS, nesse período não havia uma educação
institucionalizada. O sistema jesuítico de ensino organizava-se a partir de dois
objetivos. Primeiro uma pedagogia catequética que visava a expansão católica com um
modelo econômico de subsistência da comunidade. Segundo tinha como objetivo a
formação de elites subordinadas à metrópole.
A escola letrada destinava-se somente aos filhos da elite colonial e o ensino do
latim moldava-se às primeiras práticas pedagógicas, para os que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada com base em uma educação voltada para a
perpetuação de uma ordem patriarcal e colonial.
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa limitava-se às escolas de ler e escrever,
mantidas pelos jesuítas e nos cursos secundários, as aulas eram de gramática latina e
retórica, com estudo de grandes autores clássicos.
Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi e o
português, “era a língua da burocracia”(ILARI, 2007), ou seja, a língua das transações
comerciais e dos documentos legais.
A fim de reverter esse quadro, em 1978, um Decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano
seguinte os jesuítas que catequizaram os índios e produziram literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
Essa hegemonia da língua portuguesa foi “conseguida, historicamente, a ferro e
fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres.
(BAGNO, 2003, p.74).
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. O ensino não se limitava mais às escolas de ler e contar, elas também
128
mantinham cursos de letras, filosofia e teologia.
As primeiras instituições do ensino superior foram instaladas no Rio de Janeiro
(1920), destinadas às classes privilegiadas, já as classes populares que precisavam
aprender a ler escrever, continuavam negligenciadas.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa
passou a integrar os currículos escolares brasileiros, de forma fragmentada subdividida
em gramática, retórica e poética, e os professores eram médicos, advogados,
engenheiros que detinham cargos públicos.
Com a revolução industrial, houve necessidade de formação profissional,
fortalecendo o caráter utilitário da educação, ampliando-se assim o acesso ao ensino
às camadas cada vez maiores da população.
Em 1871, por decreto imperial, passou a gramática denominar-se Português e
criou-se o cargo de “Professor de Português”.
Em 1922, houve um rompimento dos modelos tradicionais portugueses e uma
aproximação com a língua escrita do falar cotidiano brasileiro.
No período de consolidação da ditadura militar, houve uma tendência à
concepção tecnicista de educação. Com a lei 5692/71, o ensino estava voltado à
qualificação para o trabalho, com um viés mais pragmático, que privilegia o aluno
oriundo das classes letradas, afastando o aluno vindo das classes menos favorecidas.
Assim, a disciplina de Português passou a denominar-se no primeiro grau
Comunicação e Expressão e Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro ultimas
séries do Ensino Fundamental, baseando-se nos estudos de Jacobson, referentes à
teoria da comunicação, fundamentando-se em exercícios estruturais, técnicas de
redação e treinamento de habilidades de leitura, sendo que a leitura de textos literários,
no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, através da
gramática, estratégias para discutir valores religiosos, morais e cívicos, para despertar
o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida.
Cabia ao professor a condução da análise literária e, aos alunos, a condução de meros
ouvintes, para não despertar o espírito crítico e criador dos alunos.
A partir de 1979, houve um aumento de cursos de pós-graduação para a
formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento
crítico em relação à educação.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, do fim da década de 1990, também fundamentou a
129
proposta para a disciplina de língua Portuguesa, nas concepções interacionistas.
Confrontando-se com o grande número de analfabetismo funcional e as
dificuldades de leitura e produção de textos apresentada, hoje pelos alunos de
educação básica, as Diretrizes Curriculares estaduais de Língua Portuguesa requerem,
novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, resultando, nas DCEs, uma
proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,
permanentemente reflexiva e produtiva, para isso deve-se considerar as práticas
lingüísticas que o alunos traz ao ingressar na escola e construir ferramentas básicas na
amplitude das aptidões lingüísticas dos estudantes.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que freqüentam e escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.
É através da linguagem que o ser humano consegue expressar-se, defender
suas idéias, enfim, interagir com outro. Cabe à escola e à Língua Portuguesa garantir
que o aprendiz a utilize significativamente, para que possa participar plenamente da
sociedade. É através do uso eficaz da linguagem que o indivíduo poderá exercer sua
cidadania.
Em relação à variação lingüística, a única aceita como correta no espaço
escolar, até a década de 70, era a norma culta. Assim, a escola empenhava-se em
“corrigir” a fala do aluno. Desconsiderando a linguagem, inclusive os aspectos culturais
inerentes a cada uma dessas variações.
Justifica-se o fato de a escola ensinar a língua padrão, pois os alunos precisam
ter domínio sobre ela. Porém, é necessário combater o preconceito no que se refere a
considerar uma variação “certa” e outra “errada”. O que precisa ficar claro é que a
linguagem deve ser adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e os
interlocutores a que se destina. Isso implica no uso efetivo da linguagem, que permite a
igualdade de participação social.
Em relação aos tipos de texto, deve circular a mais ampla variedade textual
possível, devem ser, acima de tudo, de boa qualidade e de gêneros variados, que
sirvam para finalidades distintas. A leitura de textos variados permite uma compreensão
maior sobre o uso e as funções da linguagem. Além disso, permite ao aprendiz
adentrar-se nos pensamentos alheios e conhecer outras maneiras de viver e de
conceber o mundo. O trabalho com a diversidade textual possibilita ao indivíduo um
posicionamento crítico diante das mais variadas situações.
130
Seguindo a concepção de língua como interação no ensino da língua materna,
três objetivos fundamentarão todo o processo.
Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor; descobrir as intenções dos discursos e posicionar-se diante
deles.
Desenvolver habilidades de uso da língua escrita, por meio de práticas textuais,
considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto, os gêneros e o contexto.
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos
que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo de forma contextualizada, as
características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na organização do discurso ou texto.
2) CONTEÚDO ESTRUTURANTE E ESPECÍFICO:
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
5ª SÉRIE - ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNERO DISCURSIVO
O
DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
Identificação do tema
Interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intertextualidade
- informatividade
- intencionalidade
- marcas lingüísticas
Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários
Inferências
- história em quadrinho
- piadas
-adivinhas
- lendas,
- fábulas,
- contos de fadas
- poemas
- narrativa de enigma
-narrativa de aventura
-dramatização
-exposição oral
-comercial para TV
-causos
-carta pessoal
- carta de solicitação
131
- receita
-convite
- autobiografia
- cartaz
-carta do leitor
-classificados
-verbete
-quadrinhas
-cantigas de roda
- bilhetes
- fotos
- mapas
- aviso
- horóscopo
- regras de jogo
- anedotas
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
5. Variedades lingüísticas
6. Intencionalidade do texto
7. Papel do locutor e do
interlocutor:
- participação e cooperação
Particularidades de pronúncia
de algumas palavras
Elementos extralingüísticos:
entonação, pausas, gestos...
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
9. Argumentação
10. Paragrafação
11. Clareza de idéias
12. Refacção textual
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
perpassando as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
6. Coesão e coerência do texto
lido ou produzido pelo aluno
7. Expressividade dos
substantivos e sua função
referencial no texto.
132
8. Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do
texto.
1. A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto.
2. Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hifen,
italíco.
3. Acentuação gráfica.
4. Processo de formação de
palavras.
5. Gírias.
6. Algumas figuras de
pensamento ( prosopopéia,
ironia...).
7. Alguns procedimentos de
concordância verbal e
nominal.
8. Particularidades de grafia de
algumas palavras
6ª SÉRIE - ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS GÊNEROS DISCURSIVOS
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
8. Interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
-entrevista (oral e escrita)
- crônica de ficção,
-música,
-notícia,
-estatutos,
-narrativa mítica,
-tiras,
133
- papéis sociais representados
- intertextualidade
- intencionalidade
- informatividade
- marcas lingüísticas
8 Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários
8. As particularidades (lexicais,
sintáticas e textuais) do texto
em registro formal e informal.
9. Texto verbal e não-verbal
- propaganda,
-exposição oral,
-mapas,
-paródia,
-chat,
-provérbios,
-torpedos,
-álbum de família,
- literatura de cordel,
-carta de reclamação,
-diário,
-carta ao leitor,
-instruções de uso,
-cartum,
-história em quadrinhos,
-placas,
-pinturas,
-provérbios,
-discrição,
-poesia,
-texto publicitário
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ORALIDADE
- Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
12. Procedimentos e marcas
lingüísticas típicas da
conversação (entonação,
repetições, pausas...)
13. Variedades lingüísticas
14. Intencionalidade do texto
15. Papel do locutor e do
interlocutor:
- participação e cooperação
Particularidades de pronúncia de
algumas palavras
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ESCRITA
C) Adequação ao
gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
134
- marcas lingüísticas
Linguagem formal/informal
Argumentação
Coerência e coesão
textual
Organização das
idéias/parágrafos
Finalidade do texto
Refacção textual.
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ANÁLISE LINGÜÍSTICA
perpassando as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
Discurso direto, indireto e indireto
livre na manifestação das vozes que
falam no texto
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do
texto.
A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto.
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito,
itálico, parênteses, hífen.
Acentuação gráfica.
Valor sintático e estilístico dos
modos e tempos verbais.
A representação do sujeito no
texto (expressivo/elíptico;
determinado/indeterminado;
ativo/passivo).
Neologismo.
Figuras de pensamento
135
(hipérbole, ironia, eufemismo,
antítese).
Alguns procedimentos de
concordância verbal e
nominal.
Linguagem digital.
Semântica.
Particularidades de grafia de
algumas palavras.
7ª SÉRIE - ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS
DISCURSIVOS
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
LEITURA
Interpretação textual,
observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- ideologia
- intencionalidade
- informatividade
- marcas lingüísticas
Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários.
As diferentes vozes sociais
representadasno texto.
Linguagem verbal, não-verbal,
midiático,infográficos, etc.
Relações dialógicas entre textos.
-regimento
- slogan
-telejornal
-telenovela
-reportagem (oral e
escrita)
-pesquisa
-conto fantástico
-narrativa de terror
-charge
-narrativa de humor
-crônica jornalística
-paródia,
-resumo
-anúncio publicitário
-sinopse de filme
-poema
-biografia
-narrativa de ficção
136
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Coerência global do discurso oral
- Variedades lingüísticas
- Papel do locutor e do
interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
Particularidades dos
textos orais
Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos...
Finalidade do texto oral.
científica
-relato pessoal
- outdoor
blog
-haicai
-júri simulado
-discurso de defesa e
acusação
- mesa redonda
-dissertação escolar
-regulamentos
-caricatura,
-escultura
O DISCURSO
COMO PRÁTICA
SOCIAL
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
Argumentação.
Coerência e coesão textual.
Paráfrase de textos.
Paragrafação.
Refacção textual.
ANÁLISE LINGUISTICA
PERPASSANDO AS PRÁTICAS DE
LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE
Semelhanças e diferenças entre
o discurso oral e escrito.
137
Conotação e denotação.
A função das conjunções na
conexão de sentido.
Progressão referencial ( locuções
adjetivas,
Pronomes, substântivos.
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do
texto.
A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto.
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hífen, itálico.
Acentuação gráfica.
Figuras de linguagem.
Procedimentos de concordância
verbal e nominal.
A elipse na sequencia do texto.
Estrangerismos.
As irregularidades e
regularidades da conjunção
verbal.
A função do advérbio:
modificador e circunstanciador.
Complementação do verbo e de
outras palavras.
8ª SÉRIE - ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS
DISCURSIVOS
138
LEITURA
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
-interlocutores;
-fonte;
intencionalidade;
-intertextualidades;
-ideologia;
-informatividade;
-marcas linguisticas.
Identificação do argumento
principal e dos argumentos
secundários.
Informações implicitas em textos.
As vozes pessoais presentes nos
textos.
Estética do texto literário.
Artigos de opiniões,
debate, reportagem,
manifesto, seminário,
relatório cient5ífico,
resenha crítica,
narrativa fantástica,
romance, histórias de
humor, contos, músicas,
charges, editorial,
curriculun vitae,
entrevista oral e escrita,
assembléia, agenda
cultural, reality show,
novela fantástica,
conferência, palestra,
totoblog, depoimentos,
imagens, instruções.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
-conteúdo temático;
-elementos composicionais;
-marcas linguisticas;
-variedades linguisticas;
-intencionalidade do texto oral;
argumentação;
papel do locutor e interlocutor;
turnos de fala;
elementos
extralinguisticosentoação,pausas,
gestos...
ESCRITA
Adequação ao gênero:
-conteúdo temático;
139
-elementos composicionais;
-marcas linguisticas
Argumentação
Resumos de textos.
Paragrafação.
Paráfrase.
Intertextualidade.
Refacção textual.
ANÁLISE LINGUISTICA PERPASSANDO
AS PRÁTICAS DSE LEITURA, ESCRITA
E ORALIDADE
Conotação e denotação
Coesão e coerência textual.
Vícios de linguagem.
Operadores argumentativos e os
efeitos de sentido.
Expressões modalizadoras( que
revelam a posição do falante em
relação ao que diz, como
felizmente....
Semântica.
Expressividade dos substântivos e
sua função referencial no texto.
Função do adjetivo, advérbio,
pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do
texto.
A pontuação e seus efeitos de
sentido no texto.
Recursos gráficos: aspas,
travessão, negrito, hífen, itálico.
Acentuação gráfica.
Estrangerismos, neologismos,
140
gírias.
Procedimentos de concordância
verbal e nominal.
Valor sintático e estilístico dos
modos e tempos verbais.
A função das conjunções e
preposições na conexão das partes
do texto.
Coordenação e subordinação nas
orações do texto.
3) METODOLOGIA
Para ampliar o domínio da língua e da linguagem dos alunos, organizar
situações de ensino para que eles desenvolvam conhecimentos discursivos e
lingüísticos. Serão consideradas a diversidade de textos que circulam socialmente,
para construir a reflexão sobre a linguagem e seu uso em situações significativas de
interlocução. Priorizar o texto como unidade básica de trabalho. Garantir o uso
apropriado de padrões da língua escrita e refletir sobre os fenômenos da linguagem,
propiciando a utilização real da linguagem. Trabalhar com a multiplicidade de
linguagens que serão utilizadas na produção textual dos alunos.
O ensino da Língua Portuguesa precisa dar conta da complexidade cada vez
maior da experiência do homem moderno, procurando fazer justiça à complexidade dos
conteúdos inscritos na realidade social.
Uma realidade dinâmica como a nossa, que se transforma na mesma velocidade
com que se disseminam informações nos meios eletrônicos, é essencial o papel que a
disciplina de (Língua Portuguesa) desempenha na educação formal do indivíduo.
Considera-se que a linguagem permeia todas as atividades humanas, em todas as
esferas sociais.
O ensino de Português em virtude de suas variadas práticas de linguagem,
participa ativamente do processo de construção das capacidades leitoras. Por essa
razão, o aluno será levado a ler nas mais diferentes situações de trabalho, seja na
141
abordagem de textos literários seja na construção de conhecimentos lingüísticos seja
na produção de textos.
A produção textual não será feita somente para o professor corrigir, mas para
que o aluno assuma o papel de autor, constituindo um momento de produtiva reflexão,
para socializar a produção textual, afixando-os no mural, seja reunindo-os em
coletânea ou publicando no jornal da escola, recuperando o caráter interlocutivo da
linguagem, valorizando assim o trabalho dos alunos.
Organizar situações em que os conhecimentos sejam tematizados para formar
leitores capazes de reconhecer as sutilezas e peculiaridades com os sentidos e a
extensão das construções literárias e cotidianas.
Por mais que estejamos vivendo a era da informação, e esta que se diga, está
substituindo a narratividade e contribuindo para atrofia da memória, temos a
responsabilidade social, como professores da Língua Portuguesa, de desenvolver a
capacidade de refletir, dialogar e discordar.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, produção textual, TV multimídia,
slaides,
A Proposta Pedagógica Curricular é a expressão de uma determinada
concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica e culturalmente
no PPP. Ela é construída pelos professores das disciplinas e mediada pela equipe
pedagógica, os quais lançam mão dos fundamentos curriculares historicamente
produzidos para proceder a esta seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva
intencionalidade. fitas, vídeo,DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do
portal, objeto de uso cotidiano dos alunos, trabalhos individual, em grupo, construção
de cartazes, painel, maquetes, pesquisas.
Referente à Lei 11.645/3/2008, que trata da História e Cultura Afro, indígena, e
lei 9795/99 que trata do Meio Ambiente serão selecionados textos contemporâneos
para análise e discussão bem como a participação dos alunos em gincanas e palestras
sobre o tema.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser fonte de informação não só do aluno, mas também do
professor, permitindo-lhe observar o alcance de suas intenções educativas. A avaliação
142
diagnóstica deverá ser uma constante na prática do professor, pois informa-nos a zona
de desenvolvimento real do aluno, permitindo assim, que professor e aluno percebam
como está a aquisição do conhecimento nas diferentes etapas de sua aprendizagem.O
professor, de posse de tal informação, deverá elaborar novas situações de
aprendizagem, ampliando as possibilidades de desenvolvimento do aluno.
A principal finalidade de avaliação é auxiliar alunos e professores, seja com
relação à percepção de sua própria aprendizagem. No caso do aluno, seja com relação
à bagagem trazida pelos estudantes e ao alcance deles nas diversas etapas de
aprendizagem, podendo haver ajustes feitos por ambas as partes.
Assim, a avaliação deve ser vista como uma oportunidade de reflexão sobre o
próprio processo de ensino e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento
dos alunos, mas principalmente para refletir sobre suas ações pedagógicas. Ela deve
subsidiar o professor para eventuais ajustes na programação e no encaminhamento
pedagógicos de certos temas ou de certas práticas.
Quanto aos instrumentos, estes devem manter coerência com os objetivos, bem
como as atividades realizadas. Vários tipos de instrumentos devem ser utilizados, tais
como produção de textos variados, observação de debates, pesquisas, trabalhos com
leitura extra-classe de diversos textos, provas escritas, seminário, trabalho individual e
coletivo para que tenhamos uma visão mais abrangente do desenvolvimento do aluno.
5) REFERÊNCIAS
CABRAL, Isabel; Palavra Aberta. São Paulo, SP. Editora Atual/2ª Edição, 2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa
para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PROJETO ARARIBÁ: português/obra coletiva, 1.ed-São Paulo:Moderna, 2006.
CEREJA, WILLIAM ROBERTO. Português: Linguagens:vol.1,2,3: ensino médio/
William Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 5ª ed.- São Paulo:Atual,2005.
143
7.1.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Fazendo uma retrospectiva na história da Matemática pode-se observar que a
matemática teve seu início a.C, quando os povos registravam suas atividades
econômicas utilizando-se da álgebra elementar. Surgindo no campo de conhecimento
na Grécia, onde os pitagóricos e seus seguidores iniciaram suas discussões no ensino
da matemática formal. (DCEs, 2008.p.3).
A matemática passa a ser usada na educação grega e valoriza-se a leitura e
escrita apenas para a nobreza.Constata-se que demorou mais um século para a
matemática ser inserida no contexto educacional, onde através do raciocínio abstrato
busca-se entender o mundo e sua origem. A matemática como disciplina, surge apenas
no século XVII d.C. e sistematizou-se em aritmética, geometria, álgebra e
trigonometria.( RIBNIKOV, 1987 apud DCE's 2008).
a matemática passa a ser incluída nos estudos pelos Sofistas no século V a.C.
Estes, preocupados em formar o ser político capaz de persuadir por meio desse
conhecimento matemático. No entanto, o ensino da matemática era restrito de maneira
formal e limitava-se aos números e sua memorização através da decoreba.
O grande salto no ensino da matemática foi quando Euclides por volta de 330 e
320 a.C. Em sua obra Elementos ensinou matemática de forma tão especial que a
mesma começa a avançar como ciência, sendo que é considerado como o profissional
que mais influenciou o estudo da matemática devido à sistematização do conhecimento
até os dias atuais. (DCEs, 2008.)
Observa-se que no século I a.C. a matemática foi reconhecida como disciplina
básica. No entanto, dividia-se nas seguintes áreas: aritmética, geometria, música e
astronomia. No século V d.c. possuía apenas caráter religioso. Nos séculos XIII e IX
aconteceram mudanças significativas com o surgimento das escolas
O ensino da Matemática passou a ser utilizado para reforçar constatações
empíricas nas universidades de filosofia. Após o século XV com o aumento de
comércio, com a industrialização e o avanço das navegações, a matemática começa a
fazer parte das atividades práticas. No século XVI, o conhecimento sistematizado de
matemática denominou-se grandezas variáveis influenciada pela geometria analítica, a
144
projetiva, o cálculo diferencial e integral, a teoria das séries e das equações
(RIBNIKOV, 1987 apud DCE's 2008 p.40).
Nesse período histórico a matemática passa a ser utilizada amplamente em todos
os ramos da atividade comercial e econômica. Por esse motivo, houve uma grande
modernização nas manufaturas e nas necessidades técnico-militares sendo que o
objetivo da matemática era preparar os jovens para a profissão.
Os Jesuítas contribuíram para que a disciplina da matemática fosse introduzida
no currículo das escolas brasileiras, mas o ensino de conteúdo de matemática não
alcançou destaque nas práticas pedagógicas. Posteriormente com a Revolução
Francesa e Industrial, a matemática tornou-se imprescindível, sendo considerada a
ciência que daria base ao entendimento e solução dos problemas práticos.
No final do século XIX e início do século XX iniciam-se discussões com a
finalidade de elaborar propostas pedagógicas que vinculassem o ensino da matemática
como disciplina exigível das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
Eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos
conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para
a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as
funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos
estudantes e percepção da importância da “fusão” ou descompartimentalização
dos conteúdos ensinados (MIORIN, 1998, p. 78 apud DCE's 2008 p. 42 ).
A partir dessas discussões, o ensino da Matemática articulou-se numa única
disciplina, subdividida em Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria .
Assim como a educação passou por períodos de movimentos históricos o mesmo
aconteceu com a matemática. Na Escola Nova, valorizava processos de aprendizagem
e o envolvimento em atividades lúdicas, jogos, resolução de problemas e experimentos.
Na formalista clássica, caracterizava a lógica, a estática e o dogma do conhecimento
matemático, sendo sua principal função o pensamento lógico-dedutivo, a aprendizagem
centrada sendo ele, o transmissor e expositor do conteúdo. A aprendizagem pautada
na memorização. Com o movimento da Matemática Moderna motivou estudos de
renovação pedagógica, pautada na tendência tecnicista, preparando o indivíduo para o
sistema produtivo. O método de aprendizagem era a memorização de princípios,
fórmulas, algoritmos, expressões algébricas. Na tendência construtivista, objetivando
as ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente e nas atividades
pedagógicas. A tendência sociotecnicocultural, valorizava aspectos socioculturais da
145
educação matemática e suas bases teóricas e práticas na Etnomatemática. A tendência
histórico-crítica que busca construção do conhecimento, a partir da prática social. A
aprendizagem da matemática consiste em criar estratégias que possibilitem o aluno
atribuir sentido e construir significados as idéias matemáticas de modo a tornar-se de
estabelecer relações, isto é, relacionar conteúdos, justificar, analisar, discutir e criar
soluções para desenvolver habilidades de cálculo e resolução de problemas( DCEs,
2008. p. 45)
A aprendizagem somente é completa pela reflexão do aluno em face de várias
situações que envolvem uma idéia. Aprender com compreensão é mais do que dar
resposta certa a um determinado desafio semelhante a outros já vistos; é poder
construir o maior número possível de relações entre os diferentes significados da idéia
investigada; é predispor-se a enfrentar situações novas estabelecendo conexões entre
o novo e o conhecido.
A matemática tem uma estrutura de desenvolvimento que revela características,
tópicos, situações-problema, conceitos e propriedades que serão usadas e vivenciadas
no dia a dia em sala de aula com o alunado. Embora o objeto de estudo da Educação
Matemática ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está
centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Investiga
também, como o aluno desenvolve valores e atitudes, visando sua formação integral
como cidadão.
A matemática no ensino fundamental evidencia a importância do aluno em
valorizá-la como instrumento para compreender o mundo à sua volta, como área do
conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade de desenvolver atitudes de segurança no trabalho e de
preservar a busca de soluções.
A Disciplina de Matemática tem como objetivos:
Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair
e generalizar as informações que nos rodeiam:
- Desenvolver o raciocínio lógico e o hábito de praticar cálculos mentais e manuais;
- Habituar-se ao estudo, atenção, observação, responsabilidade e cooperação
enquanto cidadão;
- Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a
com a linguagem usual;
146
- Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em
que vive;
- Desenvolver, a partir de suas experiências um conhecimento organizado que
proporcione a construção de seu aprendizado;
- Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de conjecturas, a
descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
- Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;
- Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso,
desmistificando o mito da “genialidade”;
- Fazer com que o estudante construa, criticamente, por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser
humano e atitudes que revelem autonomia em suas relações sociais como cidadão.
O conhecimento matemático desenvolvido no Ensino Médio deve abordar os
aspectos formativo e instrumental. Ao observarmos o valor formativo da matemática,
entendemos que ela auxilia a estrutura, o pensamento do aluno e o raciocínio dedutivo.
Dessa forma, contribuindo para o desenvolvimento de processos de pensamento,
estará também auxiliando no desenvolvimento de atitudes que acabam transcendendo
o âmbito da própria matemática. Em relação ao aspecto instrumental da matemática,
ao longo do Ensino Médio, o aluno desenvolve um conjunto de técnicas e estratégias a
serem aplicadas também em outras áreas do conhecimento.
A matemática também deve ser vista como ciência e, como tal, impregnada de
características referentes à sua estrutura específica. Nesse sentido, o processo de
ensino aprendizagem da matemática devem perceber que as definições, as
demonstrações, bem como todos os encadeamentos lógicos e conceituais, permitem a
construção de novos conceitos a partir de outros, além, de validar intuições e dar
sentido aos processos e técnicas que são aplicadas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), é necessário que o processo de
ensino aprendizagem em matemática contribua para que o estudante tenha condições
de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados „a Matemática e a outras
áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o
estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Segundo Vygotsky (2000), os professores utilizam muito o enfoque de que o aluno
precisa aplicar a matemática em experiências do seu cotidiano, entretanto, jamais
147
deverão esquecer que o aluno necessita antes obter os conceitos científicos da
matemática e somente depois colocá-lo em experiências do seu dia- a- dia.
Dentro do conhecimento matemáticos vários itens devem ser destacados no
desenvolvimento de suas capacidades entre eles destacamos:
Capacidade de revolver problemas;
Capacidade de comunicar-se;
Capacidade de não apenas tomar decisões, mas respeitar e discutir outras
decisões;
Capacidade de trabalhar em equipe, respeitando opiniões divergentes;
Capacidade de elaborar conjecturas com bases sólidas que exigem uma formação
continuada;
Capacidade fundamental de ser criativo em situações diversas.
Essas capacidades são exigidas não só pela sociedade da informação
globalizada, mas também observadas de maneira cada vez mais clara em diversas
áreas do conhecimento.
O ensino e aprendizagem da matemática têm manifestado uma necessidade de
um olhar mais crítico sobre as condições em que a aprendizagem da matemática se
processa. Assim dentro de nossa proposta para o Ensino Médio, desejamos que o
aluno possa:
Ler, interpretar e até produzir textos relacionados a matemática, valorizando a sua
história e evolução;
Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos,
diagramas presentes em veículos de comunicação, realizar a análise crítica e a
valorização de informações de diferentes origens;
Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como
calculadora e o computador, bem como a utilização correta de instrumentos de
medidas;
Transpor para a prática docente o objeto matemático construído historicamente e
possibilitando ao estudante ser conhecedor desse objeto;
Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos matemáticos
em situações diversas;
Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permitirá uma melhor
compreensão de conceitos matemáticos, além de desenvolver as capacidades de
raciocínio;
148
Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos da
matemática e conhecimentos aplicados em outras áreas, observando diferentes
representações de um mesmo conceito;
Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações matemáticas,
utilizando raciocínio dedutivo e indutivo, que permitirá a validação de conjecturas,
além da compreensão de fatos conhecidos e sistematizados por meio de
propriedades e relações;
Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no real.
E a capacidade de utilizar a matemática não apenas na interpretação do real, como
também, quando necessária, como forma de intervenção.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA-
ENSINO FUNDAMENTAL
ABORDAGEM TEÓRICA METODOLÓGICA: Os conteúdos básicos do Ensino
Fundamental poderão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma
observação, intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a disciplina
de Matemática.
Numa perspectiva de valorizar os conhecimentos de cada aluno, quer seja adquirido em
séries anteriores ou de forma intuitiva. Estes conhecimentos e experiências provenientes
das vivencias dos alunos, deverão ser aproveitados, aprofundados e sistematizados, com
o objetivo de validar cientificamente, ampliando e generalizando – os conforme a
necessidade do alunado..
O estudo da educação matemática em construção está centrado na prática pedagógica
de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático, buscando a melhoria da qualidade de ensino, em sua
natureza pragmática.
149
5ª Série Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos
5ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Sistemas de Numeração;
- Números Naturais;
- Múltiplos e divisores;
- Potenciação e radiciação;
- Números Fracionários;
- Números decimais.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de comprimento;
- Medidas de massa;
- Medidas de área;
- Medidas de volume;
- Medidas de tempo;
- Medidas de ângulos;
- Sistema Monetário.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Dados, tabelas e gráficos;
- Porcentagem.
6ª Série Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos
6ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Inteiros;
- Números racionais;
- Equação e Inequação do 1º grau;
- Razão e proporção;
- Regra de três.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de temperatura;
- Ângulos.
150
GEOMETRIAS
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometrias Não-Euclidianas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Pesquisa Estatística;
- Média Aritmética;
- Moda e mediana;
- Juros simples.
7ª Série Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos
7ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Irracionais;
- Sistemas de Equações do 1º grau;
- Potências;
- Monômios e Polinômios;
- Produtos Notáveis.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medida de comprimento;
- Medida de área;
- Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias não-Euclidiana.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Gráfico e Informação;
8. População e amostra.
9.
8 ªSérie Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos
151
8ª
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números Reais;
- Propriedades dos radicais;
- Equação do 2º grau;
- Teorema de Pitágoras;
- Equações Irracionais;
- Equações Biquadradas;
Regra de Três Composta.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
- Trigonometria no Triângulo Retângulo;
FUNÇÕES
- Noção intuitiva de Função Afim .
- Noção intuitiva de Função Quadrática.
GEOMETRIAS
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometria Não-Euclidiana.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Noções de Análise Combinatória;
- Noções de Probabilidade;
- Estatística;
- Juros Compostos.
3) METODOLOGIA
Os conteúdos de Matemática no Ensino Médio deverão ser abordados articuladamente,
contemplando os conteúdos ministrados no Ensino Fundamental e também através da
intercomunicação dos conteúdos estruturastes.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de matemática
'
152
devem ser encaminhadas através de aulas interativas, utilizando recursos didáticos
pedagógicos e tecnológicos como meio facilitadores da aprendizagem. Desenvolver os
conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como
instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem
como as diferentes representações e conversões através da linguagem e operações
simbólicas, formais e técnicas.
Objetivando uma formação científica geral, os procedimentos e estratégias a serem
desenvolvidos pelo professor poderão garantir ao aluno o avanço em estudos
posteriores, na aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas,
cotidianas, das ciências e da própria ciência matemática.
Em relação as abordagem, destaca-se a análise e interpretação crítica para a resolução
de problemas não somente pertinentes a ciência matemática, mas como nas demais
ciências que em determinados momentos fazem uso da matemática . O contexto
histórico e sócio-cultural desde a antiguidade até a atualidade .
Destacam-se também os conteúdos básicos: Medidas e grandezas vetoriais; de Energia
e de Informação, tendo como objetivo a complementação e o entendimento dos demais
conteúdos.
O ensino não pode ter como objetivo a simples transmissão de informações para o
aluno. Deve garantir-lhe autonomia de pensamento, capacidade de tomar iniciativa e
de desenvolver o pensamento crítico, para viver em uma sociedade em constante e
acelerado processo de crescimento e transformação.
No trabalho pedagógico é relevante considerar o aluno como agente da construção
de sua aprendizagem, utilizando atividades e desafios, estimulando-o a agir
reflexivamente, trocando idéias e opiniões com o professor e os colegas sobre as
possíveis soluções. Os conteúdos serão articulados, por meio de situações reais e
significativas para o aluno, procurando valorizar seu conhecimento anterior,
demonstrado-lhes que os assuntos apresentados são importantes para sua vida,
mesmo fora da escola, e desenvolver sua capacidade de gerenciar informações.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
153
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, TV multimídia, slaides, fitas,
vídeo,DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do portal, objeto de uso
cotidiano dos alunos, trabalhos individual, em grupo, construção de gráficos, painel,
pesquisas, entre outros.
É possível trabalhar a interdisciplinariedade nos conteúdos de matemática por
meio de situações do dia-dia envolvendo história , cultura afro-brasileira e indígena
segundo as leis: 9795/99 – lei da educação ambiental
10639/03 – lei da história e da cultura afro-brasileira
11645/08 – inclusão da história e cultura indígena
4) AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas
com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma, em
quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos
instigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para
tornar possível o ensino e a aprendizagem.
A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática educativa, dado
que é análise das informações obtidas ao longo do processo de aprendizagem de
forma que possibilite ao professor a organização de sua ação de maneira adequada e
com melhor qualidade.
Ao se avaliar, devem-se buscar informações não apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno constituiu, mas também é, sobretudo, responder as
questões sobre porque os alunos aprenderam, o que aprenderam naquela situação de
aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderá e o que deixaram de
aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente (
observações, registros diários, sondagens, atividades, trabalhos, pesquisas, testes,
provas: orais e escritas ...), para obter informações relevantes para organização da
154
ação pedagógica. O resultado da avaliação deverá ser visto como ponto de partida
(diagnostica) para que o professor possa realizar intervenções pedagógicas de maneira
a superar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
A avaliação não é, unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve ser
considerado aquele que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se
estabelece entre todos os participantes do processo do aprendizado. Portanto, não se
aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem,
avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido e a prática
pedagógica do professor.
A recuperação deverá ser contínua (simultânea) devendo ser considerado o
progresso do aluno por meio de procedimentos didáticos – metodológicos
diversificados.
5) REFERÊNCIAS
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D‟ AMBROSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São
Paulo: Ática, 1998.
MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que
fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher/Edusp, 1974.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.
IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atua,
1998.
MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
155
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para os
anos finais do ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
156
6.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ENSINO MÉDIO
6.2.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
ARTE.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
É provável que os futuros estudos mostrem que o ato artístico não é um ato
místico celestial da nossa alma, mas um ato tão real quanto todos os outros
movimentos de nosso ser, só que, por sua complexidade, superior a todos os demais
(VYGOTSKY,1999).
A Arte está presente desde os primórdios da humanidade, no período
denominado pré-história, como uma atividade fundamental do ser humano. Ela é uma
forma de trabalho criador e é por meio do trabalho que o homem transforma a natureza
e a si próprio. Assim, o homem, depois de imitar os objetos que via na natureza,
passou a criá-los e humanizá-los. A linguagem surgiu juntamente com o trabalho,
“somente o trabalho e através do trabalho é que seres vivos passam a ter muito que
dizer uns aos outros” (FISCHER, 1979, p.30).
Criando a arte, o homem encontrou para si um modo real de aumentar seu
poder e de enriquecer a sua vida.
Desde a pré-história até a atualidade, a arte adquire ou assume diferentes
funções em diferentes culturas: houve e há culturas para as quais a arte tem uma
função mágica na relação do homem com o mundo.
A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz
novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em
cada cultura. É fundamental considerar as determinações econômicas e sociais que
interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para
compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a Arte tem
cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organização da
sociedade (PARANÁ, 1992, p.149).
Para compreendermos a relação entre arte, sociedade e cultura é importante
pensarmos sobre a complexidade do conceito de cultura. No nosso cotidiano,
157
encontramos diversas definições de cultura que são permanências da história do
pensamento humano. No período do iluminismo e do romantismo, um dos sentidos de
cultura é o de processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual e de associar
cultura com arte, família, vida pessoal, religião e de instituições e práticas de
significados e valores.
É importante salientar que a cultura é constituída, mas também constituinte dos
modos de produção social. Desta forma devemos falar em culturas, pois cada povo ou
grupo social tem suas próprias formas práticas de existência. Na escola, este é um
fator importante, que diz respeito às implicações educacionais do pluralismo cultural.
Um ensino pode, com efeito, dirigir-se a um público diverso sem ser ele mesmo um
ensino multicultural: ele não se torna tal senão a partir do momento no qual ele põe em
ação certas escolhas pedagógicas, que são ao mesmo tempo escolhas éticas ou
deontológicas. A diversidade de capacidades e referências culturais dos públicos de
alunos aos quais ele se dirige.
Da mesma forma que a cultura, a história social da arte demonstra que as
formas artísticas não são exclusivamente manifestações da consciência individual, mas
também exprimem uma visão de mundo. Essas formas são dependentes do modo de
produção social, isto é, em cada cultura, em cada momento histórico, as
transformações da sociedade determinam condições para uma nova atitude estética.
Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas o resultado de aperfeiçoamentos ou
refinamentos na percepção sensorial, mas também uma decorrência de novas
realidades sociais (...) o ritmo, o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam
novos modos de ver e ouvir; um camponês enxerga uma paisagem de maneira diversa
da de um homem da cidade, e assim por diante (FISCHER, 1979, p.170). Pela arte, o
ser humano se torna consciente da sua existência individual e social, ele se percebe e
se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.
Nesse sentido, a escola constitui-se num espaço privilegiado para uma
educação que estabeleça o diálogo entre o particular e o universal. A disciplina de arte
deve manter este diálogo, estabelecendo relações entre as experiências, a cultura e
vivência atuais com a imagem, os sons, os gestos, os movimentos e o conhecimento
historicamente construído pela humanidade. Nessa perspectiva, educar os alunos
esteticamente é ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de
ampliar as suas possibilidades de fruição e expressão artística. Assim, uma proposta
de ensino de arte tem como função levar o aluno à apropriação do conhecimento
158
estético, contextualizando-o, dando um significado à arte dentro de um processo
criador que transforma o real, produzindo novas maneiras de ver e sentir o mundo.
Sabe-se que "não há um dizer único e universal sobre as Artes e, portanto, estamos
sempre na situação de ter de fazer várias opções teóricas para sustentar nossas
propostas curriculares e metodológicas” (KUENZER 2000, p.125).
Com as contribuições elaboradas nos diversos encontros para as orientações
curriculares do Ensino Médio da disciplina de Arte, que visou atender ao aluno como
um sujeito histórico e social, foram sistematizadas três formas de interpretação da Arte
na sociedade: arte como ideologia, arte como conhecimento e arte como trabalho
criador.
ARTE COMO IDEOLOGIA
Abordando esta questão, Peixoto (2003 p. 36) argumenta, sobre a ênfase de
Vázquez (1978) a respeito da determinação ou não da ideologia, “O autor alerta que as
relações entre Arte e Ideologia são contraditórias e complexas e que, portanto, há de
se cuidar para não cair em um dos dois extremos: o da identificação de ambas ou o de
sua oposição radical”.Ideologia é o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de
uma “A obra de Arte é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de
tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem”, ela constitui-
se numa totalidade estruturada, que abrange uma grande diversidade de elementos da
realidade. (KOSIK, 2002 p.139). Sociedade, de uma época ou de uma classe, é
produto de uma situação histórica e das aspirações dos grupos que apresentam um
pensamento que determina sua racionalidade. A ideologia tem dupla função: ela pode
ser um elemento de coesão social, de relação de pertencer a um grupo, classe social
ou a uma sociedade, como pode ser, também, um elemento de imposição de uma
classe social sobre outra, de forma a mascarar a realidade, para manter e legitimar sua
dominação.
No século XX, a juventude foi objeto de intensa ideologia através da arte. Na
primeira metade deste século, a juventude nazista e fascista foi constituída,
principalmente, pela mídia institucional do rádio e cinema. Na década de cinqüenta, a
indústria cultural, com suas várias formas artísticas, disseminou o consumismo e o
individualismo exacerbado entre os jovens. Contrariamente, neste mesmo século, a
arte foi uma das principais formas de organização social e expressão dos jovens, em
159
oposição às forças dominantes neste período: os protestos mundiais dos anos
sessenta contra a sociedade de consumo e às políticas governamentais, a oposição à
ditadura militar no Brasil, o movimento da anistia e o de redemocratização do país.
Neste sentido, é fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de
como a arte se constitui na sociedade contemporânea: O sistema de arte é o que
chamamos de arte erudita, ele tem uma forma de distribuição e divulgação (museus,
teatros, etc), uma forma de legitimação (críticos de arte) e de circulação pela venda a
uma elite financeira. Esta arte tem um campo de ação restrito.
A arte popular é a produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos,
caracterizando-se por ser um espaço de sociabilidade e por ser elemento constituinte
da identidade destes grupos. Neste campo, podemos incluir o folclore, que apesar de
ser do povo, tem a particularidade de ser uma manifestação artística que permanece
por um tempo maior (com algumas mudanças) na história de uma determinada cultura.
A indústria cultural é a que transforma a arte em mercadoria, visando o
consumo por um grande número de pessoas. Por isso, é denominada de cultura de
massa. A indústria cultural não cria arte, ela apropria-se da produção artística da cultura
popular e da erudita, descaracteriza esta arte através de equipamentos tecnológicos
sofisticados e a direciona para o consumo em grande escala (produção em série).
Estas são três formas de como se pode ter contato com a arte, mas não são
estanques, elas interpenetram-se e são permeadas por discursos ideológicos,
principalmente para a arte vivenciada pelos jovens.
ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO
Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é
expressão da realidade, mas, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da
obra, ou antes, da obra, mas precisamente apenas na obra (KOSIK, 2002, p. 128). A
arte não só reflete a realidade em sua aparência, mas também a traduz para além
desta, abrangendo aspectos da totalidade desta mesma realidade. O conhecimento
estético, construído historicamente pela humanidade se expressa na Arte através da
sua própria organização, como: os elementos formais que constituem a música, as
ntes da disciplina e
suas articulações com as quatro áreas que a constituem. O trabalho com os alunos
deve também tratar, em vários aspectos, da diversidade cultural e das desigualdades
160
s pela
considerando sua origem cultural, grupo social e as manifestações artísticas que
produzem significado de vida para eles, tanto na produção como na fruição.
ARTE COMO TRABALHO CRIADOR
A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino de arte, sem
ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo
fazer artístico, pois, “ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São
expe
nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”.(FAYGA, 1987, p.69). Quando o
homem cria, isto é, quando transforma uma matéria dando-lhe nova forma, lhe atribui
significados, emoções e a impregna com a presença do seu próprio existir, captando e
configurando-a. Estruturando a matéria, também dentro de si o ser humano se
estrutura. Criando, ele se recria. ( FAYGA, 1987 p. 51). Para a pesquisa sobre esta
questão e textos para serem trabalhados com os alunos, é importante iniciar com os
autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer, Adorno e
Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja também autores na biblioteca do professor
de sua escola, nas disciplinas de Arte, Filosofia e Sociologia. Criar, então, é
transformar, fazer algo inédito, um objeto novo e singular que expressa esse sujeito
criador e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de conteúdo de
cunho social e histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social.
A concepção de arte como criação, como trabalho criador, não exclui a arte
como forma ideológica ou a arte como forma de conhecimento, porém não a reduz a
nenhuma delas. Neste sentido, a arte constitui-se em um processo de humanização do
ser humano.
Com os alunos, é importante desenvolver os seguintes trabalhos:
Manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam,
possibilitando que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias
produções.
Produção de trabalhos artísticos na escola, nas áreas em que for possível pelas
condições de formação do professor e/ou materiais da escola.
Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo uma atitude de busca
161
coletiva, articulando a percepção, imaginação e emoção, a investigação, a
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.
Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística, bem
como, materiais e procedimentos, apreciando-os e contextualizando-os
culturalmente.
Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e o
conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas,
sabendo elaborar e receber críticas.
Observar as relações entre arte e realidade, refletindo, investigando, indagando
com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade,
argumentando a apreciando arte de modo sensível.
Investigar, identificar e organizar informações sobre arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturais e etnias. Observar as relações
entre artes visuais com outras modalidades artísticas e com outras áreas do
conhecimento humano.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Modal, Tonal e fusão
de ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular,
étnico, folclórico, Pop
Técnicas: vocal,
instrumental,
Música Popular Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americano
162
eletrônica, informática
e mista
Improvisação
ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação
performance,
fotografia, gravura e
esculturas...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta,
designer, história em
quadrinhos...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Engajada
Arte Contemporânea
Arte Digital
Arte Latino-Americana
ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto
e indireto, mímica,
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
163
Ação
Espaço
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação, leitura
dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e
Épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino,
iluminação
Direção
Produção
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro Latino-Americano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE
Movimento Corporal Tempo Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de Apoio
Salto e Queda
Rotação
Níveis
Formação
Deslocamento
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Expressionismo
164
Espetáculo,
industrial cultural,
étnica, folclórica,
circular, populares,
salão, moderna,
contemporânea...
Indústria Cultural Dança Moderna
Arte Engajada
Vanguardas
Dança Contemporânea
3) METODOLOGIA
Tendo os pressupostos teóricos como referência, devemos pensar na
metodologia, que pode ser concebida como “A arte de dirigir o espírito na investigação
da verdade” (FERREIRA, 1986). Este é o elemento da pedagogia que está mais
intimamente ligado à prática em sala de aula.
Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o
método a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula
deve-se pautar pela relação que o ser humano tem com a arte: sua relação é de
produzir arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras
artísticas. No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma
devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três dimensões, ou seja,
devemos estabelecer como eixo o trabalho artístico, que é o fazer, o sentir e
perceber, que são as formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que
fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber e um trabalho mais sistematizado,
superando o senso comum do conhecimento empírico. A seguir explicitaremos cada um
desses três eixos. Tendo em vista que os mesmos constituem-se numa totalidade, o
trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um deles, ou pelos três simultaneamente.
O importante é que no final das atividades (em uma ou várias aulas) com o conteúdo
desenvolvido, todos os três eixos tenham sido tratados com os alunos.
É muito importante que os instrumentos sejam amplos e flexíveis, diversificados e
explorados através das práticas significativas em todas as linguagens como:
Construções bidimensionais e tridimensionais;
Esboços;
Apresentações por meio da plástica, música, cênica, audições, montagens,
165
escritas, relatos, descrições, análises, composições, explanações, debates,
leituras e releituras de imagens, pesquisas, entrevistas e visitas.
Quanto ao estudo da música estaremos buscando através do estudo da origem
e desenvolvimento da música, a evolução desta linguagem tão abstrata e universal, a
sua associação imediata com a dança, o gesto, a fala e a comunicação, a música como
fruto de vivências individuais e/ou coletivas, a música religiosa medieval, modal, a
música tonal e o repertório de músicas populares compatíveis com o interesse e com a
vivência musical atual, e experimentações e improvisações aleatórias, a partir do
entorno e do meio ambiente, tem como objetivos levar os alunos a sentirem,
expressarem e pensarem a realidade sonora das grandes cidades, levando-o a ter uma
atitude crítica em relação às conseqüências da poluição sonora para o organismo
humano. Trabalhar com paisagens sonoras em ambientes reais ou mesmo ambientes
sonoros construídos, auxilia o aluno a desenvolver suas habilidades expressivas
musicais, conectando o imaginário, a fantasia, a criação, dentro de uma dimensão
poética que o remete ao seu tempo e à contemporaneidade. A música de nosso tempo
parte de uma pesquisa muito ampla, onde o silêncio e o ruído se tornam elementos
integrantes e possíveis dentro do contexto musical. Foi-se o tempo em que a música
esteve confinada a modelos formais tonais para ser considerada legítima e faz parte
dos objetivos das aulas de música, que se amplie o conhecimento sobre a música e
suas inter-relações com outras modalidades artísticas e as demais áreas de
conhecimento.
Já o conteúdo de Arte – dança e teatro - deve ser escolhido de acordo com a
faixa etária, interesse e cultura do grupo, e que seja explorado e articulado com o
conteúdo dos outros grupos dentro de cada uma das linguagens.
4) AVALIAÇÃO
A disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular responsável por
viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio de
diferentes linguagens, proporcionando aos alunos o acesso aos conhecimentos
presentes nos bens culturais.
Uma avaliação consistente e fundamentada permite ao aluno posicionar-se em
relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Em uma avaliação
166
significativa, é preciso também que o professor tenha conhecimento das linguagens
artísticas, bem como da relação entre o criador e o que for criado.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina onde quer se chegar, que se
estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolham-se os procedimentos, inclusive
aqueles referentes à seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de
ensino e aprendizado.
A avaliação acompanha todo o processo de construção e a avaliação deve partir
da organização dos conteúdos, da reelaboração do conhecimento adquirido, da
ampliação dos sentidos e da percepção na resolução de uma proposta de leitura e da
representação artística, ou seja, a criatividade. Para isso, devemos ressaltar a
importância de critérios e sugerir parâmetros como: elementos de criação, elementos
de expressão, conhecimento reelaborado e estética.
Após observar os resultados, os alunos podem desenvolver os detalhes, a
pintura, a colagem ou os acabamentos necessários, usando de toda a sua criatividade
e imaginação.
Quanto à música, o educador deve perceber para posteriormente avaliar a
capacidade de memória auditiva, a observação, a discriminação e o reconhecimento
dos sons.
Enfim, o aluno deverá ser avaliado diariamente e de forma contínua, bem como
de acordo com as suas mudanças/transformações diante das atividades propostas pelo
professor.
5) REFERÊNCIAS ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB. Brasília, 1971.
FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.
167
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma proposta para os que
vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia
audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. Texto
elaborado pelos participantes dos encontros de formação
continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM, 2003/2005. Mimeo.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG,
1992.
VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Artes/Ensino
Fundamental. Governo do Paraná, 2008.
168
6.2.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
BIOLOGIA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno da vida em todas as suas
manifestações, desde o nível molecular microscópico até a grande intrínseca teia da
Biosfera. A vida não pode ser definida ou delimitada por um simples conceito, mas é
possível caracterizá-la. Cabe a Biologia, portanto, investigar e levantar todos os dados
possíveis, informações e processos sobre o fenômeno da vida, de modo a sintetizá-los,
interpretá-los e torná-los compreensíveis ao homem.
A história da Ciência mostra que tentativas de definir a Vida têm origem na
Antiguidade. Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da
Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles ( 384 a.C. –
322 a.C.). Esse filósofo deixou contribuições relevantes quanto à organização dos
seres vivos, com interpretações filosóficas que buscam, dentre outras, explicações para
a compreensão da natureza.
No século IX e X, surgiram as primeiras universidades medievais para assim
suprir a necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido
pelo homem.
A história da Ciência, na Renascença, também foi marcada pelo confronto de
idéias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o pensamento
matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza ( ROSSI,
2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sobre o enfoque descritivo.
O número elevado de espécimes vegetais e a “uniformidade estrutural das plantas
frutíferas ( angiospermas) ( MAYR, 1998, p. 99) despertaram maior interesse pela
observação empírica e direta das plantas representando a preocupação dos
naturalistas em descrever e ilustrar a natureza”.
Os estudos de Zoologia desenvolveram-se mais rapidamente a partir do avanço
tecnológico posteriores a 1800, com o desenvolvimento das técnicas de conservação
dos animais, que permitiram estudos anatômicos comparativos, dando novo impulso a
sistemática animal e aperfeiçoando as observações e descrições feitas por Aristóteles (
RONAN, 1987; MAYR, 1998).
Enquanto a Zoologia, a Botânica e a Medicina trataram de explicar a natureza de
169
forma descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico
a ser adotado para compreender a natureza. Em meio às contradições desse período
histórico, o pensamento do filósofo Francis Bacon ( 1561 – 1626) contribuiu para uma
nova visão de ciência, pois recuperou o domínio de homem sobre a natureza.
Neste mesmo período René Descartes ( 1596 – 1650) contrapõe-se ao
pensamento baconiano considerando que “ (...) o domínio e a compreensão do mundo
requerem a aceitação de um poder especial na mente que assegurava a verdade: a
razão humana (...)”( FEIJO, 2003, p. 20) O uso da razão é a faculdade máxima do
conhecimento e para isto, o uso do método permite “ a ampliação ou o aumento dos
conhecimentos e procedimentos seguros que permitem passar do já conhecido ao
desconhecido”. ( CHAUI, 2005, p.128)
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento sobre a
origem da VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, aceita pelos naturalistas até o
século XIX, começaram a ser contrariadas no século XVII quando o físico italiano
Francesco Redi ( 1626 – 1698), entre outros, apresentou estudos sobre a biogênese.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento
de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica. Para entender
o funcionamento da vida, a Biologia fracionou os organismos vivos em partes cada vez
mais especializadas e menores, com o propósito de compreender as relações de causa
e efeito no funcionamento de cada uma delas.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da vida foi
questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos. Estudo sobre a
mutação das espécies ao longo do tempo foram apresentados principalmente por
Erasmus Darwin ( 1731 – 1802), médico, poeta e naturalista e por Jean – Baptiste de
Monet, conhecido por Lamarck ( 1744 -1829).
Erasmus Darwin acreditava na herança de características adquiridas e com essa
crença, produziu o que era uma emergente teoria da evolução, embora, de fato, ainda
deixasse muitas questões sem resposta ( RONAN, 1987, p.9). Lamarck considerava a
classificação importante, porém artificial, por acreditar na existência de uma “seqüência
natural” para origem de todas as criaturas vivas e que elas mudavam e criadas pelo
ambiente ( RONAN, 1987, p.9).
No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809 – 1882)
apresentou suas idéias sobre a evolução das espécies. Inicialmente, manteve-se fiel à
doutrina da igreja anglicana. Entretanto os espécimes coletados na viagem pelas Ilhas
170
Galápagos começaram a lhe fornecer evidências de um mundo mutável. Com Darwin,
a concepção teológica criacionista, que compreendia as espécies, como imutável
desde a sua criação, deu lugar à reorganização temporal dessas espécies, inclusive do
homem. “Quando lemos a origem das espécies não surge dúvida nenhuma de que
Darwin incluía o homem entre os produtos da seleção natural.” ( REALE & ANTISERI,
2005, p. 344)
Ao se afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem
evolutiva e que o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural sobre
a ação individual. Criou-se a base para a teoria da evolução das espécies, assentada
no ponto de intersecção entre o pensamento científica e filosófico. A idéia de propor
generalizações teóricas, sobre os seres vivos e sugerir evidências científicas, e não
mais teológicas, permitiu pensar também na mobilidade social do homem.
No século XIX, a biologia fez grandes progressos com a proposição da teoria
celular a partir de descrições feitas por naturalistas como os alemães Matthias
Schleiden ( 1804 – 1881), em 1838, Theodor Schwan (1810 – 1882), em 1839, ao
afirmarem que todas as coisas vivas – animais e vegetais eram compostos por células.
O aperfeiçoamento dos estudos sobre a origem da vida contribuiu para a refutação do
vitalismo e da idéias de geração espontânea.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos de Mendel
e provocou uma revolução conceitual na biologia que contribuiu para a construção de
um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos vinculados ao material genético, sob
influência do pensamento biológico evolutivo.
Os estudos do geneticista Thomas Hunt Morgan (1866 – 1945) contribuíram
para que a genética se desenvolvesse como ciência e, aliada aos movimentos políticos
e tecnológicos decorrentes das grandes guerras, promoveu uma ressignificação do
darwinismo e deu força ao processo de unificação das ciências biológicas. Nesse
contexto histórico e social, a Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação
de seus conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas.
A Biologia então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma dessas
áreas é a Biologia Molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos interesses
biológicos da atualidade. Os avanços dessa área, sobretudo aos relativos à bioquímica,
à biofísica e a própria biologia molecular permitiram o desenvolvimento de inovações
tecnológicas e interferiram no pensamento biológico evolutivo. Por exemplo, ao
conhecer a estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas
171
que permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender,
manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes
alterações biológicas. Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da
história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos
contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Assim, torna-se necessário levar os educandos a compreender que o
conhecimento científico é o resultado de um longo processo histórico. Com isso eles
poderão perceber através da interdisciplinaridade e da contextualização dos produtos
gerados pelos saberes científicos, que são resultado de uma combinação entre
natureza e cultura e que os recursos da tecnologia são partes dessa nossa cultura
científica, visando que nossos alunos desenvolvam a postura de que continuarão a
aprender por toda a vida.
Em termos de objetivos gerais, o ensino da Biologia deve:
* identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica e
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, mas
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das praticas tecnológicas;
* compreender a natureza como uma intrincada rede de relação, um todo
dinâmico o ser humano á parte integrante. Com ela interage, dela depende e
nela interfere, reduzindo seu grau de dependência mas jamais sendo
independente;
* identificar a condição do ser humano de agente e paciente de transformações
intencionais por ele produzidas;
* relacionar degradação ambiental e agravos á saúde humana, compreendendo-
a como bem-estar físico, social e psicólogo e não como ausência de doença;
* Compreender a vida do ponto de vista biológico, como fenômeno que se
manifesta de formas diversas, mas sempre como sistema organizado e
integrado, que interage como meio físico-químico através de um ciclo de matéria
e de um fluxo de energia;
* Compreender a diversificação das espécies como resultado de um processo
evolutivo, que compreende dimensões temporais e espaciais;
* Compreender que o universo é composto por elementos que agem
interativamente e que é essa interação que configura o universo, a natureza
como algo dinâmico, o corpo como um todo integrado e que confere à célula
172
condição de sistema vivo;
* Dar significado a conceitos científicos básicos em biologia tais como: energia,
matéria, transformação, espaço, tempo, sistema equilíbrio dinâmico,
hereditariedade e vida;
* Articular conceitos das diferentes Ciências particulares na interpretação e
análise de fenômenos naturais e no embasamento da compreensão e
julgamento de conquista tecnológicas;
* Obter informações e dados através de observação, experimentação, e leituras
de textos conceituais, combinando tais procedimentos a outros que permitam
articulá-los a uma rede de idéias, sendo capaz de elaborar conceitos e realizar
generalizações;
* Apresentar hipótese acerca dos fenômenos em estudo, utilizando-se de dados
e articulações entre dados para validá-las ou refutá-las;
* Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos da Biologia, colocando em prática os conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
* Organizar registros de dados, fatos, idéias, discussões e comunicá-los através
da produção de textos, esquemas, gráficos, tabelas, etc.;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação
critica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
Conteúdos Estruturantes são os saberes conhecimentos de grande amplitude,
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e,
quando for o caso, de suas áreas de estudos.
Os conteúdos devem ser abordados de forma integrada, com ênfase aos aspectos
essenciais da disciplina organizados da seguinte maneira:
organização dos seres vivos,
mecanismos biológicos,
biodiversidade,
manipulação genética.
173
1ª série
Conteúdo
Estruturante
Conteúdo Básico Conteúdo Especifico
Organização dos
Seres Vivos
*Mecanismos celulares
bioquímicos e
biofísicos.
- Biologia: visão geral
- Das origens até os dias de hoje
- Composição química das células
- Introdução a citologia e superfície das
células
- Citoplasma
- Metabolismo energético das células
- Histologia Animal
Mecanismos
Biológicos
* Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
- Reprodução: Assexuada e Sexuada
- Gametogênese
- Sistema Genital: Masculino e Feminino
- Desenvolvimento Embrionário
Biodiversidade * Teorias evolutivas - Origem dos seres vivos
- Abiogênese
- Biogênese
- Hipóteses sobre a Origem da Vida
Manipulação
Genética
*Transmissão das
característica
hereditárias
- Núcleo
- Partes do Núcleo
- Cromossomos
- Síntese de RNA e proteínas
2ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Especifico
Organização dos Seres
Vivos
* Classificação dos seres
vivos:critérios taxonômicos
- A diversidade de Seres Vivos
- Noções de Sistemática
174
e filogenéticos
- Grupos de Seres Vivos
* Vírus
* Reino Monera
* Reino Protista
* Reino Fungi
* Reino Plantae
* Reino Animália
Mecanismos Biológicos *Sistemas Biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia.
- Nutrição, sustentação,
respiração, circulação,
mecanismos de defesa,
excreção, coordenação,
regulação, reprodução.
Biodiversidade * Teorias Evolutivas - A planta em desenvolvimento
- Morfologia da raiz, caule,
folha, flor e fruto
- Fisiologia das angiospermas:
absorção,condução,
transpiração, fotossíntese
- Hormônios vegetais
Manipulação Genética * Organismos
geneticamente modificados
- Produção de sementes
transgênicas
- Clonagem de organismos
multicelulares
3ª Série
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Especifico
Organização dos Seres
Vivos
* Teorias Evolutivas
- Teorias e evidencias da
evolução
175
* Dinâmica dos
ecossistemas: relações
entre os seres vivos e
interdependência com o
ambiente.
- Genética de população e
especiação
- Ecologia – Introdução
- Fluxo de Energia e ciclo da
matéria
- Relações entre seres vivos
de uma comunidade e ecologia
da população
- Sucessão ecológica e
principais ecossistemas
- Equilíbrio ambiental
Mecanismos Biológicos * Mecanismos celulares
bioquímicos e biofísicos.
* Transmissão de
características hereditárias.
- Visão histórica da genética
- Cromossomos e genes
- Primeira Lei de Mendel e
noções de probabilidade
- Herança dos grupos
sanguíneos
- Segunda Lei de Mendel
Biodiversidade * Transmissão de
características hereditárias
- Interação Gênica
- Herança quantitativa
- Genes ligados
- Permutação e segregação
independente
- Determinação cromossômica
do sexo
- Anomalias relacionadas aos
cromossomos sexuais na
espécie humana
Manipulação Genética * Organismos
geneticamente modificados
- Mapeamento dos genes nos
cromossomos
- DNA recombinante e
176
organismos transgênicos
- Clonagem de DNA
- Programa de triagem
populacional
- Vacinas transgênicas
3) METODOLOGIA
Como qualquer investigador, para fazer suas descobertas o aluno utiliza uma
base conceitual prévia. Dessa forma, na construção de seu conhecimento o aluno, ao
ser colocado diante de desafios e problemas, busca resolvê-los com seus próprios
conhecimentos e modelos; assim, ele sempre poderá encontrar uma explicação para a
questão, mesmo que ela pareça incoerente para o professor. Então, a ação do
professor deve se voltar para:
Identificar as idéias prévias dos alunos;
Propor conflitos cognitivos para os alunos, isto é, questionamentos, problematizando-
os;
Introduzir novas idéias capazes de esclarecer e, se possível, resolver o conflito
cognitivo;
Proporcionar aos alunos oportunidades de aplicar as novas idéias em situações
diferentes.
É importante que os alunos, por meio das atividades práticas compreendam e
reflitam as noções e conceitos pertinentes ao fenômeno em estudo, bem como sobre o
processo de extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais
decorrentes dos processos de extração/industrialização, os materiais utilizados, os
procedimentos dessas atividades e os mecanismos de descartes dos resíduos.
Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos, equipamentos, precisa
ser conhecido pelos estudantes, considerando desde a sua origem, composição
química, funcionalidade, até a sua relevância, não só no momento da atividade prática,
para estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana sem deixar de
considerar, sempre, os princípios da disciplina de Biologia e os aspectos econômicos,
políticos, sociais, ambientais, éticos, entre outros.
Nesse sentido, o importante é o desenvolvimento da educação para a Biologia. A
177
experimentação formal em laboratórios didáticos por si só, não resulta na apropriação
dos conteúdos/conceitos muito importante para o ensino da Biologia, pelos alunos.
Sendo assim, ressalta-se que as atividades práticas acontecem em diversos
ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é o único cenário para o
desenvolvimento dessas ações. As atividades experimentais podem ser realizadas em
sala de aula, por demonstração, em visitas, saídas de campo e por outras
modalidades, com o objetivo de permitir a apropriação de noções e conceitos e de
suscitar a reflexão sobre o objeto estudado, o fenômeno envolvido e, ainda, sobre a
conjuntura em que este se insere. Faz-se necessário fazer a integração de conceitos
científicos trabalhando de forma contextualizada com o conhecimento prévio dos
alunos.
As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos,
em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de
ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de Biologia. Qualquer
que seja a atividade a ser desenvolvida deve se ter clara a necessidade de períodos
pré e pós-atividade (vinculando teoria e prática), visando à construção das noções e
conceitos. Essa perspectiva evita a dicotomia entre teoria e prática, eliminando o
caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de roteiros e procedimentos
que induzem as respostas ou comprovação de uma lei, teoria ou fenômeno (princípio
da provisoriedade do conhecimento científico).
Como recursos didáticos tecnológicos a disciplina de Biologia pode utilizar-se de
diversos recursos didáticos como: TV Pendrive, revistas científicas, livros didáticos,
livros de pesquisas, recursos da videoteca, mapas didáticos, desenvolvimento de
atividades práticas quando forem possíveis.
Durante o ano letivo será trabalhado os conteúdos contemporâneos: Drogas ,
Sexualidade, História e cultura Afro- brasileiro, Africana e Indígena,Educação
Ambiental, Educação Fiscal e Violência na escola, inserindo-os aos conteúdos de
Biologia segundo as leis:
9795/99 – Lei da Educação Ambiental
10639/03 – Lei da História e Cultura Afro-brasileira
11645/08 – Inclusão da História e Cultura Indígena
178
4) AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas.
Precisamos, primeiramente, nos libertar da idéia de que o senso comum é
suficiente para julgarmos um desempenho. Essa libertação permite estabelecer
parâmetros para uma avaliação mais competente, tornando possível um maior
desenvolvimento do indivíduo que estamos avaliando, neste caso, o aluno. Desse
modo, a avaliação deve ser:
Um processo contínuo e sistemático; portanto, deve ser constante e planejado,
fornecendo retorno ao professor e permitindo a recuperação do aluno;
Funcional, porque verifica se os objetivos previstos estão sendo atingidos;
Orientadora, pois permite ao aluno conhecer erros e corrigi-los o quanto antes;
Prova escrita – é uma forma eficaz de avaliar se o aluno aprendeu a matéria com
questões dissertativas, de múltipla escolha, e objetivas, entre outras.
Prova oral – pode ser desenvolvida por entrevistas e questões respondidas
oralmente, avaliando conhecimentos e habilidades de expressão oral.
Auto-avaliação – estimula o aluno a refletir sobre seu próprio desempenho. Para ser
eficaz, a auto-avaliação deve ser orientado pelo professor, que poderá sugerir
alguns itens para o aluno responder sobre si mesmo.
Trabalhos de pesquisas feitos em casa – devem ser avaliados com reserva, pois
nem sempre é o aluno quem executa o trabalho. Assim, é interessante que, após a
entrega, o aluno ou o grupo descrevam as etapas do trabalho, as dificuldades, as
fontes, entre outros.
Tarefas em classe – podem ser realizadas individualmente ou em grupos ajudando
a reforçar o aprendizado, pois motivam o aluno à reflexão e à prática.
Trabalho integrado – oportunizar que certas tarefas sejam realizadas (em grupo ou
individualmente) em conjunto com outras disciplinas.
A avaliação do processo de aquisição e construção dos conteúdos pode ser
efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas,
cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos, ou seja, que
interpretem uma história, uma figura, um texto ou trechos do texto, um problema ou um
experimento. São situações que também induzem a realizar comparações, estabelecer
179
relações, executar determinadas formas de registro, entre outros procedimentos que
desenvolveu no transcorrer de sua aprendizagem.
Dessa forma, tanto a evolução conceitual quanto a aprendizagem de
procedimentos e estão sendo avaliados. O erro deve ser visto como elemento que
sinaliza ao professor a compreensão efetiva do aluno, servindo, então, para reorientar
a prática pedagógica e fazer com que ele avance na construção mais adequada de seu
conhecimento.
Se a avaliação contínua e formativa visa a aprendizagem, a formação do aluno,
então essa continuidade precisa se concretizar, de fato, nas diferentes atividades de
ensino/aprendizagem que acontecem na sala de aula e estes acontecem da seguinte
maneira:
Atividade de leitura compreensiva de textos: a avaliação de leitura de textos é
uma das possibilidades para que o professor verifique a compreensão dos
conteúdos abordados em aula, analisando o conhecimento prévio do aluno.
Assim, o professor deve considerar algumas situações para esse tipo de
avaliação: a escolha do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação.
Projeto de pesquisa bibliográfica: o projeto de pesquisa bibliográfica, constitui-se
numa consulta bibliográfica que tem como finalidade proporcionar ao aluno o
contato com que já foi escrito ou pensado sobre o tema que ele está
pesquisando. Esse contato, entretanto, não poderá se resumir à mera cópia. O
aluno precisa construir esse conhecimento e, para isso, não é suficiente que se
dê para ele o título da pesquisa. Para uma consulta bibliográfica é necessário ter
contextualização, isto é, introdução ao tema, o problema, isto é, uma questão
levantada sobre o tema, a justificativa, isto é,a argumentação sobre a
importância da pesquisa, a revisão bibliográfica, isto é, o texto escrito pelo aluno
a partir das leituras que fez.
Produção de Texto: as atividades de produção escrita devem considerar a
característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Isso
significa compreender que a linguagem e, por conseguinte, os textos se
constroem justamente nas práticas de linguagem que se concretizam nas
atividades humanas. Os critérios de avaliação para esta prática é verificar se a
produção de texto atende às circunstâncias de produção; expressar as ideias
com clareza; adequar a linguagem às exigências do contexto de produção;
elaborar argumentos consistentes; produzir textos respeitando o tema;
180
estabelecer relações entre as partes do texto,estabelecer relação entre a tese e
os argumentos elaborados para sustentá-las.
Palestra/apresentação oral: a apresentação oral é uma atividade que possibilita
avaliar a compreensão do aluno a respeito do conteúdo abordado; a qualidade
da argumentação; a organização e exposição das ideias. Os critérios de
avaliação inerentes a essa atividade são: conhecimentos do conteúdo;
argumentos selecionados; adequação da linguagem; sequência lógica e clareza
na apresentação; produção e uso de recursos.
Atividades experimentais: são aquelas atividades que tem, de fato, a
característica de experimentação. São práticas que dão espaço para que o
aluno crie hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo. A atividade
experimental possibilita que se avalie o estudante quanto a sua compreensão do
fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a
qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras
possibilidades, a atividade experimental requer clareza no enunciado, que
recursos vai utilizar, o registro das hipóteses e dos passos seguidos no
procedimento são importantes para que o professor e aluno avaliem a atividade.
Projeto de pesquisa de campo: o projeto de pesquisa de campo possibilita que o
professor avalie o desempenho dos alunos durante todo o processo, observando
a adequação de seus procedimentos em relação ao tema da pesquisa e aos
dados que se quer coletar, a conclusão do projeto poderá ocorrer na forma de
relatórios, elaboração de croquis, produção de textos, cartazes, avaliação
escrita, entre outros, nos quais os alunos terão avaliada sua compreensão a
respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados
coletados, sua capacidade de síntese.
Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida. O
relatório possibilita ao estudante a reflexão sobre o que foi realizado,
reconstruindo seu conhecimento, o qual foi desenvolvido na aula de campo,
pesquisa, laboratório, atividade experiemental, entre outras,deve ainda
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e
como esses dados foram analisados, bem como quaisquer resultados que
podem se extair deles.
Seminário: é um procedimento metodológico que tem por objetivos a pesquisa, a
leitura e a interpretação de textos, trata-se de uma discussão ricas de ideias,
181
onde cada um participa questionando, de modo fundamentado, os argumentos
apresentados. É importante que a avaliação do seminário seja dividida em itens,
com valores especificos para cada um deles. Entre algumas possibilidades, é
importante que se avalie: a consistência dos argumentos tanto na apresentação
quanto nas réplicas; a compreensão do conteúdo abordado; a adequação da
linguagem; a pertinência das fontes de pesquisa; os relatos trazidos para
enriquecer a apresentação; a adequação e relevância das intervenções dos
integrantes do grupo que assiste a apresentação.
Debate: é no debate que podemos expor nossas ideias e, ouvindo os outros, nos
tornamos capazes de avaliar nossos argumentos, mas para que isso ocorra é
necessário garantir a participação de todos. No debate constituem-se em
possíveis critérios de avaliação a serem considerados: aceitar a lógica da
confrontação de posições; estar dispostos e abertos a ultrapassar os limites da
suas posições pessoais;explicitar racionalmente os conceitos e valores que
fundamentam a sua posição; admitir o caráter, as vezes contraditórios a sua
argumentação; buscar na medida do possível uma posição de unidade ou maior
aproximação possível entre os participantes; registrar por escrito, as ideias
surgidas no debate.
Atividades com textos literários: ao utilizar textos literários como recurso de
aprendizagem, o professor poderá, entre várias possibilidades, enriquecer as
discussões acerca do conteúdo que esta sendo discutido; apresentar o conteúdo
no contexto de outra linguagem; utilizá-lo como metáfora do que está sendo
exposto. A atividade com texto literário possibilita ainda que o professor avalie: a
compreensão e interpretação da linguagem utilizada do texto; a articulação do
conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; o
reconhecimento dos recursos expressivos específicos do texto literário.
Trabalho em grupo: o objetivo do trabalho em grupo é desenvolver dinâmicas
com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências
que facilitem o processo de aprendizagem. Nesta atividade, o professor pode
avaliar se cada aluno: demonstra os conhecimentos formais da disciplina
estudados em sala de aula; compreendem a origem da construção histórica dos
conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu
cotidiano.
Questões discursivas: essas questões fazem parte do cotidiano escolar dos
182
alunos e possibilitam verificar a qualidade da interação do aluno com o
conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno
durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a
resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com
maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância
pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Além disso
deve ser considerado ainda se o aluno compreendeu o enunciado da questão;
observar se o aluno planejou a solução e se esta foi adequada;capacidade do
aluno se comunicar por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da
língua portuguesa; observar se houve a sistematização do conhecimento de
forma adequada.
Questões objetivas: este tipo de questão deverá ser utilizada como um
componente da avaliação, nunca deve ser aplicada como a única ou principal
forma avaliativa, pois seu principal objetivo é a fixação do conteúdo. A questão
objetiva possibilita que se avalie a leitura compreensiva do enunciado; a
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; a capacidade de se
utilizar de conhecimentos adquiridos.
5 ) REFERÊNCIAS
CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2005
FEIJO, R. Metodologia e filosofia da Ciência. São Paulo: Atlas, 2003
MAYR, E. Desenvolvimento do Pensamento Biológico: Diversidade, evolução e
herança. Brasília: UnB, 1998
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008
REALE, G & ANTISERIE, D. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 2005
RONAN, C. A. História ilustrada da Ciência: Oriente, Roma e Idade Média. Rio de
Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1997 a.
ROSSI, P. O nascimento da Ciência Moderna na Europa. Bauru, SP: Edusc, 2001
183
6.2.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
1)APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O esporte ao longo dos anos vem sendo ministrado nas aulas de Educação Física
de formas diferenciadas, conforme o momento histórico. No início, as aulas eram para
formar homens fortes para as guerras com concepções higiênicas e militares.
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa.
Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então
denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação com o
desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.
Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando
ao aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a
agilidade e a resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de
hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.
O conhecimento da medicina configurou um outro modelo para a sociedade
brasileira, o que contribuiu para a construção de uma nova ordem econômica, política e
social. “Nesta nova ordem,na qual os médicos higienistas irão ocupar lugar
destacado, também se coloca a necessidade de construir, para o Brasil, um novo
homem, sem o qual a nova sociedade idealizada não se tornaria realidade” (SOARES,
2004, p. 70).
No contexto referido acima, a educação física ganha espaço na escola, uma vez
que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. A educação do
físico confundia-se com a prática da ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados
nos moldes médico-higiênicos.
No Século XIX , o então Presidente da República, Rui Barbosa foi influenciado
pelas discussões de sua época. Tanto que, empenhado num projeto de modernização
do país, interessou- se pela criação de um sistema nacional de ensino – gratuito,
obrigatório e laico, desde o jardim de infância até a universidade. Para elaboração do
seu projeto buscou inspiração em países onde a escola pública estava sendo difundida,
184
procurando demonstrar os benefícios alcançados com a sua criação. Para
fundamentar sua análise recorreu às estatísticas escolares, livros, métodos, mostrando
que a educação, nesses países, revelava-se alavanca de desenvolvimento.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação
Física tornou-se obrigatória nas Instituições de Ensino para crianças a partir de 6 anos
de idade e para ambos os sexos.
Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade
nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos
métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
As relações entre a institucionalização da disciplina de Educação Física no Brasil
e a influência da ginástica, explicitam-se em alguns marcos históricos, dentre eles:
A criação do “Regulamento da Instrução Física Militar” (Método Francês), em
1921;
A obrigatoriedade da prática da ginástica nas instituições de ensino, em 1929;
A adoção oficial do Método Francês , em 1931, no ensino secundário;
A criação da Escola de Educação Física do Exército, em 1933;
A criação da Escola Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do
Brasil, em 1939.
Preponderando uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o método
ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse
modelo, melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético
dependia de técnicas que atribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos
saudáveis e disciplinados, possibilitando a formação de seres humanos aptos para
adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava
no Brasil (SOARES, 2004).
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo,
em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.
Durante o Estado Novo implantado em 1937, a Educação Física sofreu grande
inquietação. Encarada pelos militares como uma arma na estruturação humana,
185
entendiam que a maneira como o corpo é educado é resultado direto das normas
sociais impostas, que definem consequentemente a estruturação da sociedade, que
através dos seus gestos ou ações motoras revelam a natureza do sistema social. Os
militares fazem então um grande investimento na política esportiva, certos de que
assim teríamos uma nítida melhoria da saúde do povo brasileiro, tendo
consequentemente mais homens aptos ao serviço militar, que nesta época continha
uma grande quantidade de jovens dispensados por incapacidade física (LEANDRO,
2002, p. 43).
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por acaso,
passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física.
Com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas
desportivas como a criação de grandes centros esportivos, a importação de
especialistas que dominavam as técnicas de algumas modalidades esportivas e a
criação do Conselho Nacional dos Desportos, em 1941.
Com o fim da II Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do
esporte na sociedade e, consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte afirma-
se paulatinamente em todos os países sob a influência da cultura europeia. No Brasil
as condições para o desenvolvimento do esporte, quais sejam, o desenvolvimento
industrial com a consequente urbanização da população e dos meios de comunicação
de massa, estavam agora, mais do que antes, presentes. Outro aspecto importante é a
progressiva esportivização de outros elementos da cultura de movimento, sejam elas
vindas do exterior como o judô ou o karatê, ou genuinamente brasileiras como a
capoeira (BRACHT, 1992, p. 22).
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o
intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do
rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a
racionalização de meios e técnicas. Trata-se não do esporte da escola, mas sim do
esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se encarregaram de
reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com a reflexão crítica
desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide
esportiva. (BRACHT, 1992, p. 22).
186
No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo
Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de 1942,
demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na escola,
dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela instrução militar.
Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa
obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e com
duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior
ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física. Os
chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre
outros – foram priorizados para formar atletas que representassem o país em
competições internacionais. Tal preferência sustentava-se na “teoria da pirâmide
olímpica”, isto é, a escola deveria funcionar como um celeiro de atletas, tornar-se a
base da pirâmide para seleção e descoberta de talentos nos esportes de elite nacional.
Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento
natural”, de modo que se destacavam, até chegar ao topo da pirâmide, aqueles
considerados de alto nível, prontos para representar o país em competições nacionais
e internacionais.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7o e pelo Decreto n.
69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas,
passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar
regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.
Conforme consta no Capítulo I, Art. 7o da Lei n. 5692/71, “será obrigatória a inclusão
de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de
Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2o graus, observado
quanto à primeira o disposto no Decreto-lei n. 869, de 12 de setembro de 1969”
(BRASIL, 1971).
Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um
importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).
187
Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da aptidão física
dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições esportivas e,
consequentemente, consolidar o país como uma grande potência olímpica, elevando
seu status político e econômico.
ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
Na década da 90, houve um movimento de renovação do pensamento
pedagógico da Educação Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca
da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas
dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT,
1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes
abordagens:
Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o principal meio e
fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras de acordo com
uma sequência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a
psicologia do desenvolvimento e aprendizagem;
Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva construtivista-
interacionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano.
Embora preocupada cultura infantil, essa abordagem se fundamenta também na
psicologia do desenvolvimento, difundidas por Piaget;
Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências
humanas, sobretudo da Filosofia da Educação e Sociologia, estão as concepções
críticas da Educação Física. O que as diferencia daquelas descritas anteriormente
é o fato de que as abordagens crítico-superadora e crítico-emancipatória,
descritas abaixo, operam a crítica da Educação Física a partir de sua
contextualização na sociedade capitalista;
Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico- critica e
estipula, como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal;
A Cultura Corporal representa as formas culturais do “ movimentar-se humano “
historicamente produzidas pela humanidade. Nesse sentido, entende-se que a prática
pedagógica da Educação Física no âmbito escolar deve tematizar as diferentes formas
de atividades expressivas corporais, sistematizadas aqui nos seguintes Conteúdos
188
Estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas; Dança; Jogos e Brincadeiras.
Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em sua
expressão é considerado significativo no processo de ensino/aprendizagem, pois
está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser
no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade
corporal é uma forma de linguagem pela qual o ser humano se relaciona com o
meio, tornado-se sujeito a partir do reconhecimento de si no outro. Esse processo
comunicativo, também descrito como dialógico, é um ponto central na abordagem
crítico-emancipatória.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final
da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões
para a elaboração do Currículo Básico. O Currículo Básico, para a Educação Física,
fundamentava-se na pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva
progressista e crítica sob os pressupostos teóricos domaterialismo histórico-dialético.
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o mero
exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas
dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre seus
próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao meio
social em que vivem.
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de
Educação Física. Assim como antes, a proposta foi fundamentada na concepção
histórico-crítica de educação para resgatar o compromisso social da ação pedagógica
da Educação Física. Vislumbrava-se a transformação de uma sociedade fundada em
valores individualistas, em uma sociedade com menor desigualdade social.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão
social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento em
relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como prática
social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta valorizou
a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos
esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características
regionais. Contudo, o ensino da Educação Física na escola se manteve, em muitos
189
aspectos, em suas dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque exclusivamente no
desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos psicomotores e na prática
esportiva.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de 1990
quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Estado da
Educação do Paraná apresentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
para a disciplina de Educação Física, que passaram a subsidiar propostas
curriculares nos Estados e Municípios brasileiros.
Apesar de sua redação aparentemente progressista, pode-se dizer que os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino
Fundamental e Médio constituíram uma proposta teórica incoerente. As diversas
concepções pedagógicas ali apresentadas valorizaram o individualismo e a adaptação
do sujeito à sociedade, ao invés de construir e oportunizar o acesso a conhecimentos
que possibilitassem aos educandos a formação crítica.
Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e
determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a história
da Educação Física, e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma fundamentação
mais aprofundada para que os professores de Educação Física deste Colégio,
possam melhorar sua prática pedagógica.
O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado, aponta marcos
importantes para que o professor entenda as mudanças teórico-metodológicas que
ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a atual concepção de
Educação Física defendida nesta Proposta Pedagógica Curricular.
Os alunos da Educação Básica, do Colégio Estadual José de Anchieta, crianças e
jovens, em geral oriundos das classes assalariadas, urbanas e rurais, de diversas
regiões e bairros com diferentes origens étnicas e culturais devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos
conteúdos das disciplinas escolares. Assim sendo,assumir o currículo da disciplina de
Educação Física, significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do
conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para
os estudantes das classes menos favorecidas, que têm na escola pública a
190
oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao conhecimento científico,
socialmente produzido pela humanidade.
Sugere-se que os conteúdos de Educação Física devam serem tratados, na
escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se relações interdisciplinares de
maneira que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais,
políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e
propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, nos contextos em
que elas se constituem.
Entende-se por conteúdos os conhecimentos fundamentais para cada série da
etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados
imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes na disciplina de Educação
Física.
A Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de Educação Física deste Colégio,
busca atender igualmente aos sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica,
seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para a
aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para
promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos.
Embasados teoricamente, os professores de Educação Física, deste Colégio,
estão conscientes de que devem participar ativamente da constante construção
curricular e da organização do trabalho pedagógico a partir dos conteúdos
estruturantes da disciplina de Educação Física.(Ginástica, Dança, Esportes, Jogos
e atividades que correspondem às características regionais).
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de
estudos da disciplina de Educação Física, considerados fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a
partir de uma análise histórica da ciência relacionada à Educação Física, trazidos para
a escola para serem socializados e apropriados pelos alunos, por meio das
metodologias críticas de ensino-aprendizagem.
Deverá fazer parte do trabalho permanente do professor de Educação Física
deste Estabelecimento de Ensino, procurar produzir uma cultura escolar de Educação
Física que mobilize práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem as
191
possibilidades formativas, evitando formas de discriminação, segregação e competição
exacerbada.
Nessa concepção de currículo, a disciplina da Educação Física, terá, em seus
conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como
conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos
básicos a serem trabalhados por série. Esses conteúdos, articulados entre si e
fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, embasados
principalmente pelas DCEs. Paraná- 2008, fazem parte desta Proposta Pedagógica
Curricular de Educação Física.
A partir da Proposta Pedagógica Curricular, o professor elaborará seu Plano de
Trabalho Docente, vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas.
No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres
letivos, bem como as especificações metodológicas.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas
a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando
necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando- se o
aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que
façam sentido para os alunos. O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo
em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da
concepção curricular construída nas discussões coletivas.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A atuação do professor de Educação Física, efetiva-se na quadra, em outros
lugares do ambiente escolar e em diferentes tempos pedagógicos, seu compromisso,
tal como o de todos os professores, é com a aprendizagem dos alunos, sempre em
favor da formação humana.
Considerando o exposto, sugere-se uma mudança na forma de pensar o
tratamento teórico-metodológico dado às aulas de Educação Física. Significa,
repensar a noção de corpo e de movimento isto é, ir além da ideia de que o movimento
192
é predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social.
Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da
preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva,
etc.
É partindo dessa posição que as diretrizes desta Proposta Curricular , apontam a
Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física. A ação
pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela
expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa necessariamente abordar o
conteúdo „teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como
eixo central a construção do conhecimento através do aprendizado das técnicas
próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso
segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser
discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, a Cultura Corporal,
a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal de formação de um
ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas
também agente histórico, político, social e cultural.
ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA A
EDUCAÇÃO FÍSICA
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido tratados
na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de
forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos
Articuladores. (DCEs.p.53)
Nesta Proposta Pedagógica Curricular, propõem-se os seguintes elementos
articuladores:
• Cultura Corporal e Corpo;
193
• Cultura Corporal e Ludicidade;
• Cultura Corporal e Saúde;
• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
• Cultura Corporal e Desportivização;
• Cultura Corporal – Técnica e Tática;
• Cultura Corporal e Diversidade;
• Cultura Corporal e Mídia.
Os elementos articuladores alargam a compreensão das práticas corporais,
indicam múltiplas possibilidades de intervenção pedagógica em situações que surgem
no cotidiano escolar. São, ao mesmo tempo, fins e meios do processo de
ensino/aprendizagem, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e
específicos de modo a articulá-los o tempo todo.
CULTURA CORPORAL E CORPO
Nestas Diretrizes, o corpo é entendido em sua totalidade, ou seja, o ser humano
é o seu corpo, que sente, pensa e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não
– do corpo devem ser analisados sob uma perspectiva crítica da construção
hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por mecanismos
mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um
objeto de consumo.
As preocupações com o corpo e com os significados que o mesmo assume na
sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no interior das aulas
de Educação Física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas ingênuas
no trato com essa questão.
Pretende-se que as discussões que envolvem o corpo, estejam atreladas
a todas as manifestações e práticas corporais que emergem nos Conteúdos
Estruturantes destas Diretrizes.
CULTURA CORPORAL E LUDICIDADE
Esse elemento articulador ganha relevância porque, ao vivenciar os aspectos
194
lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o aluno torna-se capaz de estabelecer
conexões entre o imaginário e o real, e de refletir sobre os papéis assumidos nas
relações em grupo.
Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se
constitui nas interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice.
Essa problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a
ludicidade não seja vivida através de práticas violentas, como em algumas brincadeiras
que ocorrem no interior da escola. O professor deve lançar mão das diversas
possibilidades que o lúdico pode assumir nas diferentes práticas corporais.
CULTURA CORPORAL E SAÚDE
Esse elemento articulador permite entender a saúde como construção que
supõe uma dimensão histórico-social. Na esteira dessa discussão, propõem-se alguns
elementos a serem considerados como constitutivos da saúde:
Nutrição: refere-se à abordagem das necessidades diárias de ingestão de
carboidratos, de lipídios, de proteínas, de vitaminas e de aminoácidos, e também
de seu aproveitamento pelo organismo, no processo metabólico que ocorre
durante uma determinada prática corporal;
Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: trata-se de conhecer o
funcionamento do próprio corpo, identificar seus limites na relação entre prática
corporal e condicionamento físico, e propor avaliação física e seus protocolos;
Lesões e primeiros socorros: abordam-se informações sobre as lesões mais
frequentes ocorridas nas práticas corporais e como tratá-las a partir das noções
de primeiros socorros. Trata-se, ainda, de discutir as consequências ou sequelas
do treinamento de alto nível no corpo dos atletas;
CULTURA CORPORAL E MUNDO DO TRABALHO
O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Conteúdos
Estruturantes da Educação Física, na medida em que concentra as relações sociais de
produção/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na Educação Física, em
195
específico. Com isso, o professor poderá debater com seus alunos as consequências
da profissionalização e o assalariamento de diversos atletas, vinculados às diferentes
práticas corporais.
CULTURA CORPORAL E DESPORTIVIZAÇÃO
O processo de desportivização das práticas corporais é um fenômeno cada vez
mais recorrente, impulsionado pela supervalorização do esporte na atual sociedade.
O professor poderá discutir com seus alunos as contradições presentes nesse
processo de esportivização das práticas corporais, visto que no ensino de Educação
Física é preciso compreender o processo pelo qual uma prática corporal é
institucionalizada internacionalmente com regras próprias e uma estrutura competitiva
e comercial.
Tal olhar pode ser lançado sobre todos os Conteúdos Estruturantes,
percebendo em que condições seus conteúdos específicos tornaram-se esporte
institucionalizado e quais os impactos desta transformação.
CULTURA CORPORAL - TÉCNICA E TÁTICA
Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais
diversas manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os
conteúdos da Educação Física na escola.
As técnicas e táticas compõem os elementos que constituem e identificam o
legado cultural das diferentes práticas corporais, por isso, não se trata de negar a
importância do aprendizado das diferentes técnicas e elementos táticos. Trata- se, sim,
de conceber que o conhecimento sobre estas práticas vai muito além dos elementos
técnicos e táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as possibilidades
de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em objetivos focados no
desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento físico.
CULTURA CORPORAL E DIVERSIDADE
Propõe-se uma abordagem que privilegie o reconhecimento e a ampliação da
diversidade nas relações sociais. Por isso, as aulas de Educação Física podem
196
revelar-se excelentes oportunidades de relacionamento, convívio e respeito entre as
diferenças, de desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro
seja considerado.
É preciso que os alunos convivam com as diferenças e estabeleçam relações
corporais ricas em experimentações. Um exemplo disso seria o desenvolvimento de
atividades corporais, oferecendo aos alunos a experimentação de esportes adaptados.
CULTURA CORPORAL E MÍDIA
Esse elemento articulador deve propiciar a discussão das práticas corporais
transformadas em espetáculo e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos
meios de comunicação para promover e divulgar produtos. Para uma análise crítica
dessa concepção das práticas corporais, diversos veículos de comunicação podem
servir de referência, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos de
jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros.
A atuação do professor de Educação Física é de suma importância para
aprofundar a abordagem dos conteúdos, considerando as questões veiculadas pela
mídia em sua prática pedagógica, de modo a possibilitar ao aluno discussão e reflexão
sobre: a supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde, consumo; os extremos
sobre a questão salarial dos atletas; os extremos de padrões de vida dos atletas; o
preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de alto nível, entre outros
aspectos que são ditados pela mídia.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos
como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos da Educação Física escolar, considerados
fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica
devem ser abordados em complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis
197
de ensino os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento
sistematizado, que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino, a Cultura Corporal, deve, ainda,
ampliar a dimensão meramente motriz (movimento). Para isso, pode-se enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades da comunidade e da região.
Cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado nesta Proposta
Pedagógica Curricular sob uma abordagem que contempla os fundamentos da
disciplina, em articulação com aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos,
culturais.
Desde a quinta série, o aluno terá contato com regras e jogos pré- desportivos
e esportivos, jogos cooperativos e atividades recreativas, sendo o enfoque diferenciado
para cada série, de acordo
com sua capacidade de abstração. Logo, na quinta e sexta séries, o aluno terá
condições de vivenciar regras gerais de determinado esporte, aprofundando isso na
sétima e oitava, por meio de competições e festivais esportivos.
Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação
Básica são os seguintes:
• Esporte;
• Jogos e brincadeiras;
• Ginástica;
• Lutas;
• Dança.
ESPORTE
A Educação Física Escolar, deverá garantir aos alunos o direito de acesso e de
reflexão sobre as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar.
Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao
fazer corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas,
destrezas motoras, táticas de jogo e regras.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante esporte, os professores devem
198
considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte
ao longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal,
através de jogos.
Portanto, o conteúdo estruturante, esporte, deve ser entendido como uma
atividade teórico-
prática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode
ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e
para integrar os sujeitos em suas relações sociais.
Superar a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo, que faz
do esporte na escola, uma prática excludente, deve ser um dos grandes desafios da
Educação Física, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com
o conteúdo esporte na escola.
Os valores que privilegiam o coletivo, são imprescindíveis para a formação do
ser humano o que pressupõe compromisso com a solidariedade e o respeito, a
compreensão de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o
companheiro e jogar contra o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Sendo assim, sugere-se uma abordagem que privilegie o esporte da
escola, e não somente o esporte na escola. Isso pressupõe que as aulas de Educação
Física sejam espaços de produção de outra cultura esportiva evitando priorizar o
esporte somente como forma de competição.
No entanto, o ensino do esporte nas aulas de Educação Física deve sim
contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades
esportivas, mas não se limitar a isso.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor pode apresentar aos
seus
alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares. Pode, ainda,
discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do
uso de regras, conforme a necessidade dos encaminhamentos metodológicos.
Nestas Diretrizes, os jogos e as brincadeiras são pensados de maneira
199
complementar, mesmo cada um apresentando as suas especificidades. Como
Conteúdo Estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam
a percepção e a interpretação da realidade.
No jogo, ao respeitarem as regras, os alunos aprendem a se mover entre a
liberdade e os limites estabelecidos pelas regras. Além de seu aspecto lúdico, o jogo
pode servir de conteúdo para que o professor discuta as possibilidades de
flexibilização das regras.
As aulas de Educação Física podem contemplar variadas estratégias de jogo. É
interessante reconhecer as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam
em distintos contextos
históricos, de modo que cabe aos professores de Educação Física, valorizarem
pedagogicamente as culturas locais e regionais que identificam determinada
sociedade.
Dessa maneira, é possível garantir o papel da Educação Física no processo de
escolarização, a qual tem, entre outras, a finalidade de intervir na reflexão do aluno,
realizando uma crítica aos modelos dominantes. Intervenção esta que requer um
exercício crítico por parte do professor diante de suas práticas. Exige, também, a
busca de alternativas que permitam a participação de todos os alunos nas aulas de
Educação Física.
Os trabalhos com os jogos e as brincadeiras são de relevância para o
desenvolvimento do ser humano, pois atuam como maneiras de representação do real
através de situações imaginárias,
cabendo à Educação Física escolar fomentar e criar as condições apropriadas para as
brincadeiras e jogos.
Os jogos também comportam regras, mas deixam um espaço de
autonomia para que sejam adaptadas, conforme a necessidade dos
encaminhamentos metodológicos do professor e as necessidades dos
participantes.
GINÁSTICA
Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as
200
possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as diferentes
formas de representação das ginásticas. Por meio da ginástica, o professor poderá
organizar a aula de maneira que os alunos se movimentem, descubram e reconheçam
as possibilidades e limites do próprio corpo. Com efeito, trata-se de um processo
pedagógico que propicia a interação, o conhecimento, a partilha de experiências e
contribui para ampliar as possibilidades de significação e representação do
movimento.
Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões
estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem como
os modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas corporais,
inclusive na ginástica.
LUTAS
Da mesma forma que os demais Conteúdos Estruturantes, as lutas podem fazer
parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana,
historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo, deve-
se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o
tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
Tanto as lutas ocidentais como as orientais surgiram de necessidades sociais,
em um dado contexto histórico, influenciadas por fatores econômicos, políticos e
culturais.
Temos outra prática corporal genuinamente brasileira, a capoeira que foi
criada pelos escravos como forma de luta para se conquistar a liberdade. Não
obstante, hoje ela é considerada
um misto de dança, jogo, luta, arte e folclore (FALCÃO, 2003).
O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a
aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, como, por
exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da
filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo outro,
201
pois sem ele a atividade não se realizará.
As lutas, assim como os demais conteúdos, devem ser abordadas de
maneira reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente
desenvolver capacidades e potencialidades físicas.
Além dos jogos de oposição, para se trabalhar com o conteúdo de lutas, os
professores podem propor pesquisas, seminários, visitas às academias para os alunos
conhecerem as diferentes manifestações corporais que fazem parte desse Conteúdo
Estruturante.
DANÇA
O professor, ao trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de
maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as
possibilidades de superação dos limites e das diferenças corporais.
A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e
suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se concretizam
em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças
folclóricas, danças de rua, danças
clássicas entre outras.
Em situações que houver oportunidade de teorizar acerca da dança, o professor
poderá aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre seus
significados, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a cada
modalidade de dança, seja contemplada.
Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso exacerbado
da técnica,
mostrando que a dança pode ser realizada por qualquer pessoa independentemente
dos seus limites. Dessa maneira, é importante que o professor reconheça que a
dança se constitui como elemento significativo da disciplina de Educação Física no
espaço escolar, pois contribui para desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a
expressão corporal, a cooperação, entre outros aspectos.
SUGESTÕES DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
202
Seguem exemplos de alguns conteúdos específicos a serem abordados a partir
dos conteúdos básicos. Caberá ao professor, selecionar e/ou adicionar outros
conteúdos, de acordo com a suas possibilidades e necessidades. O desenvolvimento
das atividades, poderá ser encontrado através de pesquisas na Internet.
ENSINO MÉDIO 1ª, 2ª, 3ª SÉRIE
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Esporte
Coletivos Individuais Radicais
Dança
Danças folclóricas Danças de salão Danças de rua
Ginástica
Ginástica Artística/Olímpica Ginástica de Academia Ginástica Geral
LUTAS Lutas com aproximação Lutas que mantêm a distância Lutas como instrumento mediador Capoeira
Esporte
Jogos e brincadeiras
Coletivos
Individuais
Jogos e brincadeiras populares
203
Dança
Ginástica ___________________ Lutas
Brincadeiras e cantigas de roda ________________________________________ Jogos de tabuleiro ________________________________________ Jogos dramáticos ________________________________________ Jogos cooperativos Danças folclóricas _______________________________________ Danças de salão _______________________________________ Danças de rua ________________________________________Danças criativas ________________________________________Danças circulares
Ginástica artística/ olímpica ________________________________________Ginástica rítmica ________________________________________Ginástica de academia ______________________________________ Ginástica circense ________________________________________Ginástica geral ________________________________________ Lutas de aproximação ________________________________________ Lutas que mantém a distância ________________________________________ Capoeira
204
3) ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando que o objeto de ensino e de estudo da Educação Física Escolar
tratado nesta Proposta Pedagógica Curricular, é a Cultura Corporal, por meio dos
Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e
brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física
na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz
como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da
realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para
a construção do conhecimento escolar.
A utilização de recursos tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV
multimídia , para oportunizar aos alunos o contato com imagens ou vídeos de alguns
fundamentos básicos dos diversos conteúdos estruturantes, será um meio importante
para melhorar as aprendizagens.
As pesquisas através da Internet, no site do dia-a-dia educação, na disciplina
de Educação Física e em outros sites como google, poderão servir de recursos
metodológicos para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.
A EDUCAÇÃO FÍSICA APRESENTA OS SEGUINTES OBJETIVOS:
- Ampliar o campo de intervenção da Educação Física para além das abordagens
centradas na motricidade;
- Desenvolver os conteúdos de acordo com a capacidade cognitiva e motora do
aluno;
- Integrar a disciplina no processo pedagógico como elementos fundamentais para o
processo de formação humana do aluno;
- Proporcionar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual está inserido;
- Realizar atividades que contemplem a participação de todos os alunos de forma
205
ativa;
- Oportunizar aos alunos através de práticas corporais condições de entender e
respeitar as diferenças entre eles.
- Propiciar ao aluno uma visão de mundo e da sociedade na qual está inserido e que
possa utilizar-se desses conhecimentos para sua vida e transformação da
sociedade que leve a desenvolver um cidadão crítico, sujeito a ações e movimentos
conscientes.
4) AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação em Educação Física, deve se fazer
presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume
uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permite que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Nas aulas de Educação Física, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de
conhecimento e de aprendizagem continuada do aluno. Este conhecimento poderá ser
observado na prática ( ação do aluno na quadra) ou teoricamente, de acordo com as
intervenções metodológicas do professor.
A avaliação deverá ser um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o
professor organizará o seu trabalho, respeitando as diferenças individuais de cada
indivíduo, visando as diversas manifestações corporais, podendo ser:
Diagnóstica, onde permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e
atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
Somativa, tem a função de classificação de atribuição de notas para cumprir o
aspecto legal da avaliação.
Participativa, define critérios com a participação dos alunos nas várias atividades
propostas pelo professor.
Teórica e Prática, na teórica através de testes ou trabalhos escritos e práticos por
206
meio de testes e gestos práticos da modalidade ensinada. Se o aluno se mostra
envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou
realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, o professor organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta.
O resultado da avaliação deve ser utilizado não somente para verificar a
aprendizagem do aluno e atribuir notas, mas também para fornecer dados ao professor
para reflexão, análise e reconstrução do trabalho docente.
No cotidiano das aulas, isso significa que:
No Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos a serem
trabalhados num determinado período de tempo, já se definem os critérios,
estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os
avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente;
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
assim, sendo, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para
que ele aprenda na prática.
A recuperação é justamente o esforço de retomar, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de
aprendizagem.
Ao professor de Educação Física, cabe a responsabilidade de acompanhar a
participação e a aprendizagem prática dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos. ( conhecimentos conceituais )
5) REFERÊNCIAS:
BRACHT,Valter. Educação Física e a aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister,
1992
LABAN, Rudolf,. Domínio do Movimento. 4a. ed. São Paulo: Summus, 1978
207
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na escola e a Educação
da escola.2a.ed.Campinas: Autores Associados, 2005.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortez, 1992
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lúdico, educação e Educação Física. 2a. ed. Ijuí:
Unijuí, 2003.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação –
Departamento da Educação Básica. Diretizes Curriculares de Educação Física para
os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba:SEED,2008
VEIGA, Ilma Passos Projeto Político-Pedagógico da Escola. 20a. ed. São Paulo:
Papiruz Editora, 2005.
208
6.2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
FILOSOFIA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Filosofia apresenta-se, como conteúdo filosófico e também como uma
ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio de pensamento
que priorize a capacidade de criar conceitos. O que o ensino de filosofia tem de
específicos é ser um espaço para a criação de conceitos, unindo a filosofia e o filosofar
como atividades indissociáveis que da vida à aula de filosofia.
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos
manifestados nos currículos escolares.
Estamos fazendo uma opção pelo ensino de filosofia a partir de seis conteúdos
estruturantes, que são temas clássicos da filosofia.
Estes conteúdos organizam o currículo de Ensino Médio, porém não esgotam o
conhecimento filosófico, não é esta a intenção. Este é um recorte curricular a partir de
temas importantes da filosofia, com a intenção de possibilitar o ensino de filosofia no
ensino médio.
Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a problemas da
vida atual, com significado histórico e social para os alunos e que podem ser
adequadamente tratados no ensino médio, dado a especificidade desta etapa de
formação.
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por
isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe também com
uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o aluno a sua
própria realidade. Desse modo, partindo de problemas atuais, estudados partir da
história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da abordagem realizada por outras
ciências, e de sua abordagem contemporânea, o aluno do ensino médio pode formular
seus conceitos, construir seu discurso filosófico. No entanto, o texto filosófico que
ajudou os filósofos do passado a entender e analisar filosoficamente o problema em
questão deve ser trazido para o presente, o contemporâneo no sentido de fazer
entender o que ocorre hoje e como podemos a partir da História da Filosofia entender
os problemas atuais de nossa sociedade.
209
Destacar-se-a os seguintes objetivos da disciplina de filosofia:
- Levar o aluno a perceber seu papel na sociedade, através de temas discutidos
procurar entender, e assim compreender a realidade dos problemas e buscar imediatas
soluções.
- Resgatar ao mesmo tempo os valores humanos da sociedade para assim
poder melhorar até mesmo seu convívio perante a sociedade.
- conscientizar o aluno sobre a importância dos temas, como exemplo a questão
do trabalho na sua vida profissional, cultural.
-Melhorar no aluno a sua capacidade crítica e reflexiva, por meio de temas
abordados em sala de aula.
2) CONTEÚDOS BÁSICOS DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
TEORIA DO CONHECIMENTO
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica;
CONTEÚDO
CONTEÚDOS BÁSICOS
210
ESTRUTURANTE
ÉTICA
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas;
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
FILOSOFIA POLÍTICA
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa;
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética;
211
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTÉTICA
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico,
grotesco, gosto, etc.
Estética e sociedade;
3) METODOLOGIA
Para ensinar Filosofia deve ser utilizadas metodologias que sigam princípios
críticos, partindo da realidade dos alunos para construir um conhecimento crítico,
reflexivo mais amplo.
Os temas e conceitos serão ligados a vida, interação social, organização a fim
de preparar os alunos e a sociedade em geral para o efetivo exercício da “cidadania”.
Também a oportunidade de proporcionar aos alunos o conhecimento e a
conscientização da realidade que os cercam.
Os conteúdos serão trabalhados de forma que melhore sua capacidade crítica e
reflexiva, por meio de textos, análises, filmes, situações que forneçam condições de
desenvolver a aprendizagem em fim os conhecimentos através da oralidade de textos,
músicas, debates e questionamentos.
4) AVALIAÇÃO:
A avaliação para o ensino de Filosofia não deve se restringir ao mero
cumprimento das exigências legais, para a mensuração de notas. A avaliação deve
estar inserida no contexto da própria aula de filosofia e sua especificidade.
A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de
conceitos, encontra então seu sentido na experiência de pensamento filosófico.
212
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não possui
uma finalidade em si mesma, mas tem por função subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação do processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade
do processo educacional, que professores, estudantes e a própria instituição de ensino
estão construindo coletivamente. Não se trata de perceber o quanto o aluno assimilou o
conteúdo presente na História de Filosofia, o problema dos filósofos, nem tão pouco
sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O professor deve ter um profundo
respeito pela pessoa e pelas posições dos estudantes mesmo que o professor não
concorde com elas, o que está em jogo é a capacidade de argumentar e de identificar
os limites da própria posição.
O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a
capacidade de construir e avaliar posições em detectar os princípios subjacentes aos
temas e discursos.
Avaliar a capacidade do estudante do ensino médio em criar conceitos. A
avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o aluno pensa
antes e o que pensa após o processo de criação de conceitos. É um processo que
ocorrerá no interior da própria aula de filosofia e não um momento em separado
destinado a avaliar
5) REFERÊNCIAS
VERNANT, Jean-Pierre. Entre Mito e Política. São Paulo: Editora da USP,2001. SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências; São Paulo, Cortez, 2003. DA COSTA, Newton Carneiro. O Conhecimento Científico. São Paulo: Discurso editorial,1997. DARNOT, R. O Iluminismo Como Negócio. São Paulo, Spione,1993. SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Filosofia/Ensino Médio. Governo do Paraná, 2008.
213
6.2.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
FÍSICA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução
cósmica, das partículas que compõem a matéria, ao mesmo tempo em que permite
desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.
Incorporado à cultura e integrado como instrumento tecnológico, esse
conhecimento tornou-se indispensável à formação da cidadania contemporânea.
Espera-se que o ensino de Física contribua para a formação de uma cultura
científica que permita ao educando a interpretação dos fatos, fenômenos e processos
naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como
parte da própria natureza em transformação. Para tanto, é essencial que o
conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contínua
transformação e associado à outras formas de expressão e produção humana. É
necessário também que essa cultura em Física inclua a compreensão do conjunto de
equipamentos e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, do cotidiano doméstico,
social e profissional.
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Física promove a
articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do universo.
Assim ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão
filosófica com uma beleza e importância no processo educativo.
O ensino de Física deve promover um conhecimento contextualizado e integrado
a vida do jovem que explique, por exemplo, a queda dos corpos, o movimento da Lua
ou das estrelas no céu, o arco-íris e também os raios laser, as imagens da televisão e
as formas de comunicação. Uma Física que explique os gastos da “conta de luz” ou o
consumo diário de combustível e também as questões referentes ao uso das diferentes
fontes de energia em escala social, incluída a energia nuclear com seus riscos e
benefícios. Uma Física que discuta a origem do universo e sua evolução. Que trate do
refrigerador ou dos motores a combustão, das células fotoelétricas, das radiações
presentes no dia-a-dia, mas também dos princípios gerais que permitem generalizar
essas compreensões.
214
Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua
realidade próxima ou distante, os objetivos e fenômenos com que efetivamente lidam,
ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de
partida e, de certa forma, também o ponto de chegada. Ou seja, feitas as
investigações, abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da Física, em
sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os fenômenos
significativos ou objetivos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar, como
exercício de utilização do novo saber adquirido em sua dimensão aplicada ou
tecnológica.
Como ponto de partida, trata-se de identificar questões e problemas a serem
resolvidos, estimular a observação, classificação e organização dos fatos e fenômenos
à nossa volta segundo os aspectos físicos e funcionais relevantes. Isso inclui, por
exemplo, reconhecer diferentes aparelhos elétricos e classificá-los segundo sua
função, identificar movimentos presentes no dia-a-dia segundo suas características;
classificar diferentes formas de energia presentes no uso cotidiano, como em
aquecedores, meios de transportes, refrigeradores, eletrodomésticos, observando suas
transformações, buscando regularidade nos processos envolvidos nessas
transformações.
Contudo para que possa haver uma apropriação desses conhecimentos, as leis
e princípios gerais precisam ser desenvolvidos passo a passo, a partir dos elementos
próximos e vivenciais. As noções de transformação e conservação de energia, por
exemplo, devem ser cuidadosamente tratadas, reconhecendo-se a necessidade de que
o “abstrato” conceito de energia seja construído “concretamente”, a partir de situações
reais.
Assim, o aprendizado da Física deve estimular os jovens a acompanhar as
notícias científicas, orientado-os para a identificação sobre o assunto que está sendo
tratado e promovendo meios para a interpretação de seus significados. Notícias como
uma missão espacial, um novo método para extrair água no subsolo, o
desenvolvimento da comunicação via satélite, telefonia celular, são alguns exemplos de
informações presentes nos jornais e programas de televisão que podem ser tratados
em sala de aula.
A percepção do saber físico como construção humana constitui-se condição
necessária, para que se promova a consciência de uma responsabilidade social e ética.
Nesse sentido deve ser considerado o desenvolvimento da capacidade de se
215
preocupar com o todo social e com a cidadania. Como por exemplo, a necessidade de
se avaliarem as relações de risco/benefício de uma construção de uma usina
hidrelétrica, as implicações de um acidente envolvendo radiações, as opções para uso
de diferentes formas de energia, a escolha de procedimentos que envolvam menor
impacto ambiental sobre o efeito estufa ou a camada de ozônio, assim como a
discussão sobre a participação de físicos na fabricação de bombas atômicas.
Sendo o ensino médio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos
jovens, o aprendizado de Física tem características específicas que pode favorecer
uma construção rica em abstrações e generalizações tanto no sentido prático como
conceitual.
A Física tem uma maneira própria de lidar com o mundo que se expressa na
busca da regularidade, na conceituação e quantificação das grandezas, na
investigação dos fenômenos. Aprender essa maneira de lidar com o mundo envolve
uma questão importante no processo de ensino-aprendizagem relacionados a
compreensão e investigação em Física.
A Disciplina de Física tem como objetivos:
Proporcionar aos alunos, dentro do papel da ciência, no processo do
desenvolvimento tecnológico e social:
Conhecer cada vez mais seu universo físico e os fenômenos que nele acontecem;
Educar para a cidadania contribuindo para desenvolvimento de um sujeito crítico,
capaz de admirar a beleza da produção científica ao longo da história;
Entender o universo, sua evolução, suas transformações e as interações que nele
se apresentam;
Entender o comportamento energético da matéria e quantificação das diferentes
formas de energia envolvidas nos fenômenos físicos;
Desenvolver o raciocínio associativo e as capacidades dedutivas que possibilitem
inserir em novos conhecimentos, motivando a experimentação;
Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva permitindo ao educando
interpretação de fatos, fenômenos e processos da natureza em transformação.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
216
ESTRUTURANTES
MOVIMENTO
Momentum, inércia e a
conservação do
momentum linear e
angular.
Espaço, tempo, massa e velocidade.
Rotação
1ª Lei de Newton, referenciais, inércia
e não inpercia: unidades: vetores.
Variação de quantidade de
movimento = impulso e a
2ª Lei de Newton
Força
Força resulçtante e a formula de Euler,
impulso, aceleração, movimento
acelerado e retardados.
2ª Lei de Newton:unidades, vetores.
Gravidade/campo e força. Rotação e translação: Leis de Kepler,
Lei da gravitação Universal, força da
gravidade: peso, massa, gravitacional
e inercial; unidades, vetores.
3ª Lei de Newton e
condição de equilíbrio.
Centro de gravidade: sistema, massa
mola ( lei de hooke) , força resultante,
unidades, vetores.
Energia e o Princípio da
Conservação de Energia
Energia Cinética e potencial: a
conservação de energia mecânica;
transformação de energia e trabalho; ;
massa, energia e quantização de
energia nuclear; unidades
Fluídos Massa específica de densidade,
pressão e volume; princípios de
Arquimedes e o empuxo, presão
hidrostática, e atmosférica, lei de
Stevin, teorema de Stevin, vasos
comunicantes e princípio de Pascal.
Tensão superficial, capilaridade,
viscosidade, Unidades.
Oscilação Ondas mecânicas (acústicas): sistema
massa-mola, pêndulo, ressonância,
217
refração e reflexão, interferência,
ondas estacionárias, efeito doopler,
unidades.
TERMODINAMICA
Lei zero da
Termodinâmica
Calor e temperatura: propriedades
térmicas, instrumentos de medida de
temperatura - o termômetro e as
escalas termométricas; equilíbrio
térmico; teoria cinética dos gases, leis
dos gases ideais: unidades
Propriedades térmicas e
dilatação dos materiais
Condutividade Termica, coeficiente de
dilatação, dilatação térmica em sólidos,
líquidos e gases; unidades
1ª Lei da Termodinâmica Capacidade calorifíca e calor
específico de substâncias nos
estados: sólidos, liquidos, e gasosos;
mudança de fase; calor latente, calor
sensível e o calor como energia;
energia interna de um gás ideal;
conservação de energia, variação de
energia e o trabalho sobre um
gás:unidades.
2ª Lei da Termodinâmica Máquinas térmicas; variação de
energia de um sistema, trabalho,
potência e rendimento; ciclo de Camot:
unidades.
Energia e a 3ª Lei da
Termodinâmica
Processos reversíveis e irreversíveis; a
energia como uma constante do
universo e a entropia; unidades.
Carga elétrica Carga eletrica, condutividade elétrica,
quantização de carga, processos de
eletrização; unidades.
Campo eletromagnético Campo, indução eletromagnética,
218
ELETRO
MAGNETISMO
transformadores, valores; unidades.
Força eletromagnética Força elétrica e força e magnética
Equações de Maxwell Lei de Gauss
Lei de Coulomb
Lei de Lenz e a conservação da
energia .
Lei da Ampera e a indução
eletromagnética.
Energia e o Princípio da
conservação da energia
Lei de Lenz e a conservação da
energia; transformação da energia,
geradores e motores, trabalho e
potencial elétrico, a energia potencial
elétrica, energia nuclear, fissão e fusao
nuclear:unidades.
Elementos de um círculo
elétrico
A variação da carga elétrica no tempo,
fontes de energia, geradores, motores,
resistores, capacitores:unidades.
Luz Fenômeno luminosos: refração e
reflexão, espelhamento, interferencia e
difração efeito fotoelétrico; efeito
Campton: dualidades onda-partícula
3) METODOLOGIA
A Física, instrumento para a compreensão do mundo em que vivemos, possui
também uma beleza conceitual, que por si só poderia tornar seu aprendizado
agradável. Este aprendizado, no entanto, é comprometido pelo enfoque matemático
com o qual a Física é freqüentemente confundida, pois os alunos têm sido expostos ao
aparato matemático-formal, antes mesmo de terem compreendido os conceitos a que
219
tal aparato deveria corresponder.
Os conteúdos da disciplina de Física serão abordados de forma contextualizada
com uso de linguagem, comum entre professor e aluno aprofundando o assunto à
medida que se amplie a área comum de compreensão e domínio.
Para que o aluno tenha de fato um a visão mais abrangente do universo
precisamos informar a eles que as fórmulas matemáticas representam modelo, os
quais são elaborações humanas criadas para entender determinado fenômeno físico.
A atividade experimental deve ser o segundo passo onde, pode-se fazer o
confronto entre as concepções prévias dos estudantes e a concepção científica,
facilitando a formação de um conceito científico.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, produção textual, TV multimídia,
slaides, filmes, vídeo, DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do portal
dia-a-dia, objeto de uso cotidiano dos alunos, trabalhos individuais, em grupo,
construção de cartazes, painel, maquetes, pesquisas, aulas laboratoriais
(experimentos).
4) AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos , leis e teorias que
compõe o quadro de conteúdos básicos considerando o progresso do alunado quanto
aos aspectos históricos, conceituais e culturais, a evolução das idéias em Física e não
neutralidade da ciência.
Na avaliação será considerando aspectos que envolvem a compreensão dos
conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto; emitir uma opinião que leve em
conta o conteúdo físico, a capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento
ou qualquer outro evento que envolva a Física. Para constatar a aprendizagem será
utilizada vários instrumentos de avaliação: observação contínua das atividades
realizadas em sala de aula, produção de trabalhos individuais e em grupos, elaboração
de relatórios de atividades e experimentos, provas e testes que sintetizem um
determinado assunto.
A partir dos resultados das avaliações serão identificados os progressos e as
dificuldades dos alunos, utilizando estas informações para recuperar ou avançar o
processo de ensino-aprendizagem.
220
Neste sentido, considera-se a avaliação, como um conjunto de ações que possibilita
ao aluno identificar seus avanços e suas dificuldades e implica também avaliar o ensino
oferecido e a prática pedagógica do professor.
A recuperação deverá ser contínua (simultânea) devendo ser considerado o
progresso do aluno por meio de procedimentos didáticos – metodológicos
diversificados,levando-o a buscar caminhos para solucioná-las progredindo no
aprendizado da Física.
5) REFERÊNCIAS
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Fìsica/Ensino Médio. Governo do
Paraná,
221
6.2.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
GEOGRAFIA.
1) APRESENTA DA DISCIPLINA
Podemos perceber em todo o planeta, as transformações tecnológicas,
científicas, políticas e econômicas. Estas transformações desenvolveram-se através do
avanço da hegemonia do capital, provocando mudanças de hábitos, novas
necessidades, alteração dos valores sociais e culturais, explorando novos recursos
naturais, alterando também o fator físico do planeta. Essa nova onda de avanço do
capital passou a dominar o mundo inteiro, o que chamamos de Globalização.
Com essa evolução, o ensino de Geografia, não pode ficar parado no tempo, é
preciso acompanhar as transformações sociais e culturais da população. O trabalho do
professor de Geografia no ensino fundamental e médio é complexo, pois além de
realizar a leitura do espaço geográfico, como está organizado e porque, precisa fazer a
leitura da realidade de seus alunos e de seus espaços. Neste sentido, os profissionais
do ensino de Geografia, devem estar atualizando constantemente seus conhecimentos
para que esta disciplina não represente um atraso na formação do conhecimento dos
cidadãos.
De acordo com Libâneo (1994), os resultados das ações educativas, conforme
propósitos sociais e políticos, é um processo que necessita de transformações
sucessivas, tanto na história como na formação e desenvolvimento da personalidade
de todo ser humano.
A preocupação do ensino de Geografia, e de todos os que assumiram o
compromisso com a formação de profissionais, é com a formação de alunos que sejam
capazes de enfrentar as reais condições adversas impostas pelo mundo competitivo e
excludente em que vivemos e transformá-los em um mundo para todos. Para isso, a
Geografia deve estar inserida na sociedade em que se faz presente, criando
possibilidades para a formação de cidadãos críticos.
Dentro de uma perspectiva crítica, a Geografia não pode ser centralizada na
descrição empírica das paisagens, nem baseada exclusivamente na interpretação
política e econômica do mundo. Precisa sim, ser uma ciência que trabalhe desde as
relações socioculturais das regiões, considerando os elementos físicos, biológicos que
222
fazem parte dela. Concordamos com CALLAI quando aponta os principais motivos para
se ensinar Geografia; compreender o mundo para obter informações a respeito;
conhecer o espaço produzido pelo ser humano e a relação com a natureza; fornecer
aos alunos condições para sua formação para a cidadania.
É importante que o aluno perceba que as informações sobre o mundo podem ser
registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser
tratado sob diferentes pontos de vista.
Subsidiar os alunos a pensar e agir criticamente buscando elementos que
permitam compreender e explicar o mundo, cabendo assim, à Geografia a função de
preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço.
O estudo do espaço geográfico, como objetivo de estudo de Geografia,
pressupõe a compreensão da dinâmica da sociedade , que nele vive e o ( re ) produz
constantemente e da dinâmica da natureza, fonte primária de todo o real e
permanentemente apropriada e modificada pela a ação humana.
A natureza deve ser entendida como um todo e para entender isso é preciso
analisar as partes que compõe e as suas interações. A compreensão do espaço
geográfico também passa pelo estudo da questão ambiental que é fundamental para se
prescrutarem os rumos da humanidade e de cada sociedade neste novo século.
Portanto, sendo o espaço geográfico o objeto de estudo da Geografia, este deve
ser uma preocupação pedagógico constante, levando os alunos a construir conceitos e
fazer ele se perceber como agente social e que tem uma história de vida a ser levada
em conta no processo educativo. Estudar o mundo externo à nossa realidade é
também uma forma de conhecer melhor o espaço em que vivemos. ? importante
mostrar aos alunos que podemos contribuir para a construção e consolidação da
sociedade brasileira, sem perder de vista, experiências que deram certo em outros
lugares. Sendo o espaço geográfico mundia complexo e dinâmico estando em
constante mutação obedecendo uma lógica ou seqüencia pré-determinada. Os temas
contemporâneos, como a Cultura Afro, Indigena, , Lei n? 11.645/3/2008, também serão
desenvolvidas de maneira crítica, envolvendo toda a comunidade escolar, trabalhos
estes realizados durante o ano Letivo.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS
223
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos Básicos
-Dimensão econômica do
espaço geográfico.
-Dimensão política do
espaço geográfica.
-Dimensão cultural
demográfica do espaço
geográfico.
-Dimensão socioambiental
do espaço geográfico.
1. - A formação e transformação das paisagens.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo.
-Emprego de tecnologias de exploração e produção.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a
transformação da paisagem, a (re)organização do espaço
geográfico.
- A formação, localização e exploração dos recursos
naturais.
- A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção;
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na
atual configuração territorial.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e
das informações.
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração
dos territórios.
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
- A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos
espaços urbanos e a urbanização recente.
224
- Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação
do espaço.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
- O comércio e as implicações socioespaciais.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o
papel do Estado.
3) METODOLOGIA
Propõe-se que os conteúdos geográficos devam ser trabalhados de uma forma
crítica e dinâmica, mantendo a coerência com os fundamentos teóricos, cujos
conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de cada Conteúdo
Estruturante.
O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação
de várias técnicas ou estratégicas, seja de ensino individualizado, seja de ensino
socializado (trabalho em equipe, debates, questões desafiadoras, discussões coletivas,
225
estudos dirigidos, produção individual.
Por meio de mapas, fotografias, poemas, charges, textos e outras linguagens
indispensáveis ao ensino, o aluno deve desenvolver a capacidade de observar,
perguntar, ler (gráficos e mapas) comparar, justificar, explicar, habilidades
indispensáveis para que esteja em contínua reconstrução do seu conhecimento.
O uso de recursos audiovisuais como mobilização para pesquisa deve ser um
instrumento problematizador e estimulador da aprendizagem, levando o aluno a duvidar
das verdades anunciadas e das paisagens exibidas.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação dever ser diagnostica ,continuada e acumulativa, dando ênfase na
aprendizagem. Deverá ser entendida como resultado de um trabalho realizado pela
unidade escolar. Deverá ser usados instrumentos quem contemplem várias formas de
expressão dos alunos.
A avaliação será vista não como um fim, mas como um meio para identificar os
avanços e as dificuldades do seu trabalho e da aprendizagem do aluno. Diante do
diagnóstico deverá reorientar sua prática pedagógica em busca dos objetivos da
aprendizagem.
Critérios que devem nortear a avaliação: formação de conceitos básicos,
entendimento de relações sócio-espaciais, capacidade de caracterização dos
elementos, interpretação e leitura de mapas, fotos, imagens, gráficos, tabelas para a
compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas articulados entre teoria e
prática, apreensão do conhecimento
-Instrumentos de avaliação:
-Seminários.
-Resenhas.
-Análise, descrição e mapas geográficos.
-Provas escritas.
-Trabalho em grupo e individual.
226
-Fichas de acompanhamento
-Auto-avaliação.
-Relatórios, entre outras.
5) REFERÊNCIAS
ANDRADE, M.C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
ARCHELA, R. S. E GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio – Manual
de aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In: MENDON?A, F. E KOZEL, S.(Orgs.)
Elementos de Epistemologia da Geografia contemporânea. Curitiba: Ed. da UFPR,
2002, p. 145-163.
CHISTOFOLETTI, A. (Org.) Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo ?tica, 1986.
GON?ALVES, C. W. P. Os (des)Caminhos do meio Ambiente. São Paulo: Contexto,
1999.
MENDON?A, F. Geografia Sócio-Ambiental. In: Revista Terra Livre, n? 16, AGB
Nacional, 2001, p. 113.
MORAES, A.C.R. Geografia - Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
______________ Geografia Crítica – A Valorização do Espaço. São Paulo: Hucitec,
1984.
______________ Ideologias Geográficas. São Paulo: Hucitec, 1991.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, A. F. A.
(Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.
TUAN, Y. F. Geografia Humanística. In: CHISTOFOLETTI, A. (Org) Perspectivas da
Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
SEED.Diretrizes Curriculares Educacionais de Geografia Ensino Médio. Governo
do Paraná, 2008.
227
6.2.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
HISTÓRIA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de História contribui para a formação de uma consciência histórica
crítica. Trata o conhecimento histórico como o resultado do processo de investigação e
sistematização de análises sobre o passado, de modo valorizar diferentes sujeitos
históricos e suas relações.
Para a disciplina de História privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder
como recortes deste processo histórico. Estão interligados entre si e permitir a busca
do entendimento da totalidade das ações humanas.
Ao proporcionar o conhecimento histórico, oferecemos as diversas teorias históricas
bem como as diferentes concepções a fim de obter referencial crítico, palpável e que,
desmistifique os nossos anseios.
Assim, ao estudar História prioriza-se o caráter de análise crítica, observa-se as
conjunturas históricas e se direciona ao “reflexivo”. Preparar os alunos, com base nas
questões cotidianas, porém de forma consciente e que seja capaz de analisar,
entender, refletir e que leve-os a agir socialmente e se tornar de fato “cidadão”.
A Disciplina de História tem como objetivo:
Desenvolver a capacidade de análise crítica da realidade relacionada ao
contexto histórico.
Proporcionar a compreensão de como se encontram as relações de trabalho no
mundo contemporâneo , como estas se configuram e como o mundo do trabalho
se constitui em diferentes períodos históricos , considerando os conflitos inerentes
as relações de trabalho.
Analisar como as relações de poder encontram-se em todos os espaços sociais
e em diferentes temporalidades , analisando os mecanismos que as constituíram.
Oportunizar a análise da construção cultural, as especificidades de cada
sociedade e as relações entre elas.
Analisar como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do
228
tempo e identificar as permanências e mudanças.
Possibilitar o estudo do passado através de questionamentos feitos no presente
por meio da análise de diferentes documentos históricos e problematização de
questões atuais.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª série
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO
MÉDIO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS
O Estudo da História
-O surgimento do homem
A Antiguidade Oriental
O Surgimento do Estado
Mesopotâmia
Hebreus
Fenícios e Persas
RELAÇÕES DE PODER E
TRABALHO
A Civilização Grega
Grécia Antiga
Período Homérico
Período Clássico
Período Helenístico
A Cultura Grega
RELAÇÕES DE TRABALHO E
Roma
229
PODER A Organização Política
Atividades Econômicas
O Imperialismo Republicano
Expansionismo da Sociedade Romana
Alta Idade Média
Império Bizantino
A História no mundo do Trabalho
Os povos Bárbaros
A Civilização Islâmica
RELAÇÕES DE TRABALHO E
PODER
O Feudalismo
A Sociedade Feudal
As relações de Trabalho na Sociedade Feudal
O Papel da Igreja
O Desempenho do Estado no Feudalismo
_ As Cruzadas
O Renascimento Comercial e Urbano
Crescimento das Cidades
A Formação do Estado Nacional e a centralização
do Poder.
_ A Nova Medida do Homem
230
RELAÇÕES CULTURAIS E
PODER
As Grandes Navegações
As expansões espanhola e portuguesa
O Renascimento Cultural
O Berço do Renascimento
Renascimento Científico
A Reforma Religiosas
A Contra-Reforma
O Absolutismo
A Sociedade do Antigo Regime
As Revoluções Inglesas
O Mercantilismo
2ª série
RELAÇÕES DE PODER
- O Novo Mundo
Uma História da África: Lei nº 10.639/03
Lei nº 11.645
Lei nº 9.795
- Formação da América Portuguesa
- Invasões no Império Português
RELAÇOES DE TRABALHO
O Ouro vermelho e o Ouro das Minas
- Formação da América Espanhola
- Formação da América Inglesa
231
RELAÇÕES CULTURAIS O Século das Luzes
- A Independência das Treze Colônias
- O Pacto Colonial entra em crise
RELAÇÕES DE PODER E
TRABALHO
- Revolução Industrial
Revolução Francesa
O Brasil torna-se Reino Unido
- A Independência da América Espanhola
3ª SÉRIE
RELAÇAÇÕES DE TRABALHO
RELAÇÕES DE PODER
RELAÇÕES CULTURAIS E
RELAÇÕES DE PODER
- O Brasil Imperial
A Consolidação dos EUA
Os movimentos Políticos
A Organização Operária
Nacionalismo e Imperialismo
A Crise do Império Brasileiro
A República da Espada
Surge a URSS
O Capitalismo em Crise
América Latina em meados do Século XIX
Ideologias nascidas da crise
A Era Vargas
República Populista
- Anos Rebeldes
Panorama da América Latina
232
Nova República
O Fim do Império Vermelho
3) METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
Pretende-se que o ensino de Historia contribua para a construção da
consciência histórica do indivíduo. É imprescindível que o professor observe
constantemente com os seus alunos como se dá o processo de construção do
conhecimento histórico,baseando-se no relato de experiências e conhecimentos das
realidades dos alunos . A partir dessa coleta de informações é que o trabalho do
historiador produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a
diversidade das experiências políticas, econômico,sociais e cultural traçando objetivos
reais e úteis a fim de que o aluno sinta a importância da história em seu cotidiano.
Possibilita contribuir ainda para que os alunos valorizem e contribuam para a
preservação de documentos, dos lugares de memória como museus, bibliotecas,
acervos privados e públicos de fotografias, de documentos escritos e audiovisuais,
entre outros, seja pelo uso adequado dos locais de memória, pelo manuseio cuidadoso
de documentos que podem se constituir em fontes de pesquisas. Assim, se torna
possível o resgate de valores morais e familiares que acaba desenvolvendo um
sentimento próprio para que possamos a valorizar cada vez mais nossas heranças e
melhorar nossa qualidade de vida.
Considerando que a apropriação do conhecimento pelos alunos é processual,
exigirá que seja constantemente feito comparações e tomada de consciência sobre as
diversas realidades e problemáticas existentes em nosso meio para assim assimilar a
aprendizagem. È sabido,da importância de se trabalhar os conteúdos interdisciplinares
referentes às Leis nº10.639/03 – sobre História e Cultura Afro-Brasileira; Lei nº
11.645/08 - Inclusão da História e Cultura Indígena e a Lei nº 9.795/99 – Lei da
Educação Ambiental que buscam melhorar a qualidade de vida,bem de uso comum e
sua sustentabilidade.
233
O professor terá que ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali
apresentadas são limitadas,enquanto que o professor sendo ser humano e participativo
na construção desse processo pode e deve envolver-se diretamente com o aluno já
que é seu veículo de transmissão e meio de avaliar seu desempenho profissional. É
por meio disto que podemos observar se a sociedade está passando por
transformações de ideais e objetivos de luta, sem se preocupar com a quantidade de
conteúdos, atendendo às demandas do mercado editorial e sim ao interesse do nosso
educando e do meio que o cerca. Busca-se é claro, atender a toda parte burocrática
que rege o Ensino mas com uma metodologia menos metódica e fria mas envolvente.
Esse é o nosso anseio e maior desafio.
Não podermos desprender do uso da biblioteca, e é necessário que sejam
orientados e incentivados pelo professor de Historia a conhecer o acervo especifico, as
obras que poderão ser consultadas ao longo de cada ano letivo, bem como os
procedimentos para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros,
compreendendo os diferentes conteúdos da disciplina. Para tanto, também se faz
indispensável utilizar recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos disponíveis na
escola, como TV pendrive, laboratório de informática para melhorar o interesse e
despertar para a importância de estar inserido nessa nova tendência mundial.
4) AVALIAÇÃO
A avaliação será formal, processual, contínua e diagnóstica.
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tem como finalidade
principal à visão do desenvolvimento do processo e da reflexão sobre o método de
trabalho, oportunizando ao professor a percepção da apropriação do conhecimento
histórico.
A avaliação deve considerar três aspectos importantes que são: a apropriação de
conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos
específicos, Aspectos estes são entendidos como complementares e indissociáveis.
Desta forma o professor deve utilizar em diferentes atividades como leitura ,
interpretação e análise de textos históricos, produção de narrativas históricas ,
pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de
seminários, trabalhos individuais, trabalhos escritos, atividades, prova oral e escrita,
entre outras.
234
5) REFERÊNCIAS
BRASIL.Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino
fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina
historia do Paraná. Diário Oficial do Paraná. N. 6.134 de 18/12/2001
AQUINO, Rubim Santos Leão et alli. Sociedade brasileira: uma historia através
dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record.(s.d.)
BRASIL.lei n.9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CERRI, Luis Fernando. O que a historia fez com a lógica de organização dos
conteúdos, e o Ensino de Historia fará com essa história? In: Diretrizes curriculares da
educação fundamental da rede de educação básica do estado do Paraná: ensino
fundamental- versão preliminar. Curitiba:2005.
GIROX, Henry A. os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São
Paulo: Cortez, 2002
Referência da DCE:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de
Educação.SEED . Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
História para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
235
6.2.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Considerando que o objetivo geral para a educação básica é o preparo para o
exercício consciente da cidadania, e entendemos que novas propostas curriculares
precisam ser desenvolvidas dentro de tal concepção para que possam garantir o
alcance do citado objetivo.
A língua espanhola foi reconhecida como língua estrangeira por representar para
o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo as suas tradições e a
história nacional. O mesmo deveria ser seguido pelos estudantes. A partir daí o ensino
do espanhol passou a ser repassado no lugar dos idiomas alemão, japonês e italiano
que após a segunda guerra mundial foram desvalorizados no Brasil. Ainda com a
valorização do espanhol no ensino secundário, destaca-se que o ensino de inglês
também teve seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma usado para
comercializações , e o francês era mantido por sua tradição curricular no ensino
secundário.
No entanto, desde que a elaboração de propostas de ensino implica a adoação
de princípios filosóficos que as orientem torna-se imprescindível realizar investigações
que forneçam subsídios para o alcance daquele objetivo básico do ensino da Língua
Espanhola.
Tais investigações foram realizadas então na busca de respostas aos seguintes
questionamentos: O que significa e como seria o ensino de Espanhol para formar o
cidadão? Quais foram as condições necessárias para sua implementação no Brasil?
Será esse ensino viável no contexto nacional?
O processo de integração em andamento na América Latina, tem no Mercosul
seu mais eloquente marco, serve de comprovação às nações desenvolvidas de que
nós, latino-americano, temos plenas condições de garantir uma participação destacada
na nova sociedade.
Em poucos anos, a sociedade brasileira, do Paraguai, da Argentina, Uruguai,
Chile, Bolívia e Peru se aproximaram alastrando-se nos segmentos sociais e culturais
236
e todos os que se sentiram atraídos pelos ideais de integração passaram a conhecer e
estudar a língua espanhola conquistando assim, um espaço cada vez maior no ensino
da Língua Espanhola no Brasil.
É indiscutível o papel que a Língua estrangeira desempenha no mundo
globalizado. Cada vez mais pessoas estudam, falam e ouvem a Língua Estrangeira em
todo o mundo.
Já há algum tempo que a L.E. tornou-se um dos principais veículos de comunicação
nos meios diplomáticos, no comércio mundial, nas competições esportivas, no turismo,
nos encontros de líderes políticos mundiais, nos congressos sobre ciência, tecnologia,
arte, etc.
Assim, é de suma importância conhecer a L.E. para não se sentir isolado do mundo
globalizado de hoje. Por isso, devemos conscientizar o aluno de que a L.E. faz parte do
contexto em que ele vive e que é notória a importância de se aprender a L.E. nos
tempos atuais, pois, a L.E. é utilizada como idioma padrão em comunicação.
Para que o aluno se sinta motivado é de suma importância conscientizá-lo de que
através da L.E. ele poderá entrar em contato com novas culturas, com modos
diferentes de ver e interpretar a sua realidade.
Com isso, é fundamental que desde o inicio da aprendizagem da L.E. o professor
desenvolva com seus alunos, um trabalho que lhes possibilite o despertar e o interesse
pelo idioma e, para que ela se efetive, o professor deve levar em conta o nível de
desenvolvimento cognitivo, psíquico e social em que o aluno se encontra.
Sendo assim, é fundamental diagnosticar os conhecimentos e o domínio satisfatório
da língua materna, possibilitando ao aluno confiar na sua própria capacidade de
aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativas com os
colegas.
Portanto, a L.E. pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o
indivíduo e o mundo contribuindo para o processo educacional como um todo, indo
muito além da aquisição de um conjunto de habilidades desenvolvendo uma maior
consciência do funcionamento da própria língua materna e contribuindo para
desenvolver a percepção da própria cultura através da compreensão da cultura
estrangeira. É também uma experiência de vida, pois possibilita a leitura, a escrita, a
fala e a compreensão auditiva nas várias práticas sociais em que o educando está
inserido.
Na aprendizagem de L.E. o aluno deverá ser capaz de:
237
Integrar-se no mundo atual e independente, caracterizado pelo avanço
tecnológico e pelo grande intercâmbio da cultura entre os povos.
Cultivar a linguagem para um melhor relacionamento com os semelhantes, como
expressão do mundo interior e exterior do educando.
Conscientizar-se da importância da L.E., considerada hoje como instrumento de
comunicação universal.
Refletir sobre os temas transversais referentes aos assuntos trabalhados.
2) CONTEUDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS
2ª série
Conteúdo
Estruturante
Conteúdos Básicos
Discurso como
prática social
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos
secundários.
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade
e intertextualidade do texto.
Linguagem não- verbal.
Oralidade
Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Exemplos de pronúncias e de vocábulos da língua
estudada em diferentes países.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais,
elementos formais e marcas lingüísticas.
238
Clareza de idéias.
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística
Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos,
verbos, preposições, advérbios, locuções adverbiais,
palavras interrogativas,substantivos, falsos cognatos,
conjunções, e outras categorias como elementos do texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Vocabulário.
Acentuação.
Gêneros discursivos
reportagem, slogan,sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário, outdoor,
blog, música, poesias, tiras etc.
3ª Série
Conteúdo
Estruturante
Conteúdos Básicos
Discurso como
prática social
Leitura
Identificação do tema, do argumento principal e dos
secundários.
Interpretação observando: conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e intertextualidade do texto.
239
Linguagem não- verbal.
As particularidades do texto em registro formal e informal.
Finalidades do texto.
Estética do texto literário.
Realização de leitura não linear
dos diversos textos.
Oralidade
Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Particularidade de pronúncias da língua estudada em
diferentes países.
Finalidade do texto oral.
Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos.
Escrita
Adequação ao gênero: elementos composicionais,
elementos formais e marcas lingüísticas.
Paragrafação.
240
Clareza de idéias.
Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão.
Análise Lingüística Coesão e coerência.
Função dos pronomes, artigos,adjetivos, numerais
preposições, advérbios, locuções adverbiais,
conjunções,verbos, palavras interrogativas, substantivos,
falsos cognatos, discurso direto e indireto, verbos modais,
concordância verbal e nominal, e outras categorias como
elementos do texto.
Acentuação.
Vocabulário.
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
Pontu
Gêneros discursivos para o Ensino Médio:
crônica, lendas, contos,poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,
entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra, piadas,
debates, folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras, música etc.
A diversidade de gêneros discursivos deve estar contemplada em todas as
séries do Ensino Fundamental e do Médio.
Ressalta-se que a diferença significativa entre as séries está no grau de
complexidade dos textos e de sua abordagem.
A partir do texto escolhido para desenvolver as práticas discursivas, define-se os
conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelo gênero do texto.
A cultura Afro-brasileira e Africana e a Cultura Indígena será ser contemplada em
diversos momentos.
241
3) METODOLOGIA
Cada professor tem uma realidade muito própria, única e que necessita de
abordagens específicas. Contudo, o professor precisa ousar e inovar para atingir
objetivos e despertar no aluno o gosto pelo aprendizado de uma L.E.
Mas para que o novo aconteça, segundo BOHN (2001), o professor que ensina,
dentro de uma perspectiva inovadora precisa estar em estado de aprendência. No
momento que se distancia da aprendizagem torna-se autoritário, patriarcal, prescritivo.
Recursos como revistas, jornais, livros, TV, vídeo, DVD, devem ser utilizados na
elaboração das tarefas pedagógicas, para vincular o que se faz em sala de aula com o
mundo exterior.
Trabalhos em duplas, grupos ou a classe utilizando formas de conversação
facilitam o aprendizado e estimulam o aluno ao diálogo e a leitura.
Assim, em vez de utilizar imposições feitas por diferentes métodos,pensa-se em termos
de variedade de opções pedagógicas a fim de atingir o objetivo esperado.
4) AVALIAÇÃO
Elemento que integra o ensino e a aprendizagem, a avaliação tem por meta o
ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem de forma
mais adequada para o aluno. É um elemento de reflexão contínua para o professor
sobre sua prática educativa é instrumento para que o aluno possa tomar consciência
de seus progressos, dificuldades e possibilidades.
Para uma avaliação satisfatória devemos levar em conta que o aluno deve
demonstrar compreensão geral dos textos variados, selecionar as informações
especificas do texto, demonstrar conhecimento da organização textual, consciência de
que a leitura não é um processo linear que exige o entendimento de cada palavra, ser
crítico em relação aos objetivos do texto e possuir um conhecimento sistêmico fixado
para o texto.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua
permanente e cumulativa e diagnóstica levando em consideração as diferenças
individuais e sócio-econômicas das escolas. Sendo assim, serão utilizadas avaliações
242
escritas de ( 6,0 pontos ) e quarenta pontos de trabalhos, individuais e em grupos,
atividades de leitura, escrita e pesquisa de acordo com o sistema bimestral do colégio.
5 ) REFERÊNCIAS
BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de
des(re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas Estrangeiras.
Construindo a Profissão. Pelotas:EDUCAT,2001.
BUENO, Eduardo. Náufragos, traficantes e Degredados: as primeiras expedições
ao Brasil. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1998.
CHARLAN, Vamireh. O MERCOSUL a integração econômica da América Latina.
São Paulo: Spione, 1996.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA
MODERNA. ESPANHOL
SEED. Diretrizes Curriculares Educacionais de Espanhol/Ensino Médio. Governo
do Paraná, 2006. Versão preliminar.
PICANÇO,D.C.L. História, memória e ensino de espanhol ( 1942-1990). Curitiba:
UFPR, 2003.
243
6.2.9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
LÍNGUA PORTUGUESA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo de ensino de Língua Portuguesa iniciou com a educação jesuítica,
que propunha alfabetizar e catequizar os indígenas e formar a elite colonial. Esse
processo tinha como concepção filosófica que reproduzia o modo de pensar.
Segundo LUZ-FREITAS, nesse período não havia uma educação
institucionalizada. O sistema jesuítico de ensino organizava-se a partir de dois
objetivos. Primeiro uma pedagogia catequética que visava a expansão católica com um
modelo econômico de subsistência da comunidade. Segundo tinha como objetivo a
formação de elites subordinadas à metrópole.
A escola letrada destinava-se somente aos filhos da elite colonial e o ensino do
latim moldava-se às primeiras práticas pedagógicas, para os que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada com base em uma educação voltada para a
perpetuação de uma ordem patriarcal e colonial.
Quanto ao ensino da Língua Portuguesa limitava-se às escolas de ler e escrever,
mantidas pelos jesuítas e nos cursos secundários, as aulas eram de gramática latina e
retórica, com estudo de grandes autores clássicos.
Ainda no período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi e o
português, “era a língua da burocracia”(ILARI, 2007), ou seja, a língua das transações
comerciais e dos documentos legais.
A fim de reverter esse quadro, em 1978, um Decreto do Marquês de Pombal
tornou a Língua Portuguesa oficial do Brasil, proibindo o uso da língua geral. No ano
seguinte os jesuítas que catequizaram os índios e produziram literatura em língua
indígena, foram expulsos do Brasil.
Essa hegemonia da língua portuguesa foi “conseguida, historicamente, a ferro e
fogo: com decretos e proibições, expulsões e prisões, perseguições e massacres.
(BAGNO, 2003, p.74).
A partir da Reforma Pombalina, a educação brasileira passou por mudanças
estruturais. O ensino não se limitava mais às escolas de ler e contar, elas também
mantinham cursos de letras, filosofia e teologia.
As primeiras instituições do ensino superior foram instaladas no Rio de Janeiro
244
(1920), destinadas às classes privilegiadas, já as classes populares que precisavam
aprender a ler escrever, continuavam negligenciadas.
Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa
passou a integrar os currículos escolares brasileiros, de forma fragmentada subdividida
em gramática, retórica e poética, e os professores eram médicos, advogados,
engenheiros que detinham cargos públicos.
Com a revolução industrial, houve necessidade de formação profissional,
fortalecendo o caráter utilitário da educação, ampliando-se assim o acesso ao ensino
às camadas cada vez maiores da população.
Em 1871, por decreto imperial, passou a gramática denominar-se Português e
criou-se o cargo de “Professor de Português”.
Em 1922, houve um rompimento dos modelos tradicionais portugueses e uma
aproximação com a língua escrita do falar cotidiano brasileiro.
No período de consolidação da ditadura militar, houve uma tendência à
concepção tecnicista de educação. Com a lei 5692/71, o ensino estava voltado à
qualificação para o trabalho, com um viés mais pragmático, que privilegia o aluno
oriundo das classes letradas, afastando o aluno vindo das classes menos favorecidas.
Assim, a disciplina de Português passou a denominar-se no primeiro grau
Comunicação e Expressão e Comunicação em Língua Portuguesa nas quatro ultimas
séries do Ensino Fundamental, baseando-se nos estudos de Jacobson, referentes à
teoria da comunicação, fundamentando-se em exercícios estruturais, técnicas de
redação e treinamento de habilidades de leitura, sendo que a leitura de textos literários,
no ensino primário e ginasial, visava transmitir a norma culta da língua, através da
gramática, estratégias para discutir valores religiosos, morais e cívicos, para despertar
o sentimento nacionalista e formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida.
Cabia ao professor a condução da análise literária e, aos alunos, a condução de meros
ouvintes, para não despertar o espírito crítico e criador dos alunos.
A partir de 1979, houve um aumento de cursos de pós-graduação para a
formação de uma elite de professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento
crítico em relação à educação.
Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, do fim da década de 1990, também fundamentou a
proposta para a disciplina de língua Portuguesa, nas concepções interacionistas.
Confrontando-se com o grande número de analfabetismo funcional e as
245
dificuldades de leitura e produção de textos apresentada, hoje pelos alunos de
educação básica, as Diretrizes Curriculares estaduais de Língua Portuguesa requerem,
novos posicionamentos em relação às práticas de ensino, resultando, nas DCEs, uma
proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em constante movimentação,
permanentemente reflexiva e produtiva, para isso deve-se considerar as práticas
lingüísticas que o alunos traz ao ingressar na escola e construir ferramentas básicas na
amplitude das aptidões lingüísticas dos estudantes.
Dessa forma, será possível a inserção de todos os que freqüentam e escola
pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de
forma ativa, marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.
É através da linguagem que o ser humano consegue expressar-se, defender
suas idéias, enfim, interagir com outro. Cabe à escola e à Língua Portuguesa garantir
que o aprendiz a utilize significativamente, para que possa participar plenamente da
sociedade. É através do uso eficaz da linguagem que o indivíduo poderá exercer sua
cidadania.
Em relação à variação lingüística, a única aceita como correta no espaço
escolar, até a década de 70, era a norma culta. Assim, a escola empenhava-se em
“corrigir” a fala do aluno. Desconsiderando a linguagem, inclusive os aspectos culturais
inerentes a cada uma dessas variações.
Justifica-se o fato de a escola ensinar a língua padrão, pois os alunos precisam
ter domínio sobre ela. Porém, é necessário combater o preconceito no que se refere a
considerar uma variação “certa” e outra “errada”. O que precisa ficar claro é que a
linguagem deve ser adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e os
interlocutores a que se destina. Isso implica no uso efetivo da linguagem, que permite a
igualdade de participação social.
Em relação aos tipos de texto, deve circular a mais ampla variedade textual
possível, devem ser, acima de tudo, de boa qualidade e de gêneros variados, que
sirvam para finalidades distintas. A leitura de textos variados permite uma compreensão
maior sobre o uso e as funções da linguagem. Além disso, permite ao aprendiz
adentrar-se nos pensamentos alheios e conhecer outras maneiras de viver e de
conceber o mundo. O trabalho com a diversidade textual possibilita ao indivíduo um
posicionamento crítico diante das mais variadas situações.
Seguindo a concepção de língua como interação no ensino da língua materna,
três objetivos fundamentarão todo o processo.
246
Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor; descobrir as intenções dos discursos e posicionar-se diante
deles.
Desenvolver habilidades de uso da língua escrita, por meio de práticas textuais,
considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto, os gêneros e o contexto.
Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os textos
que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo de forma contextualizada, as
características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na organização do discurso ou texto.
2) CONTEÚDO ESTRUTURANTE E BÁSICOS: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
ENSINO MÉDIO 1ª,2ª e 3ª SÉRIES
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS
DISCURSIVOS
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático
- interlocutores
- fonte
- intencionalidade
- ideologia
- informatividade
- situacionalidade
- marcas lingüísticas
Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
Inferências
As particularidades (lexicais, sintáticas e
composicionais) do texto em registro formal e
informal
-textos dramáticos,
-romance,
-novela fantástica,
-crônica,
-conto,
- poema,
-contos de fada
contemporâneo,
-fábulas,
-diários,
-testemunhos,
-biografia,
-debate regrado,
-artigos de opinião,
-editorial,
-classificados,
-notícia,
247
As vozes sociais presentes no texto
Relações dialógicas entre textos
Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
Diálogo da literatura com outras áreas
-reportagem,
-entrevista,
-anúncio,
-carta de leitor,
-carta ao leitor,
-carta de
reclamação,
-tomada de notas,
-resumo,
-resenha,
-relatório,científico,
dissertação –
-escolar, seminário,
-conferência,
-palestra,
- pesquisa e defesa
de trabalho-
-acadêmico,
-mesa redonda,
-instruções,
-regras em geral,
-leis,
-estatutos,
-lendas,
-mitos,
-piadas,
-histórias de humor,
-tiras,
-cartum,
-charge,
-caricaturas,
-paródia,
- propagandas,
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
Variedades lingüísticas
Intencionalidade do texto
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- turnos de fala
Particularidades de pronúncia de algumas
palavras
Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da
conversação (entonação, repetições, pausas...)
Finalidade do texto oral
Materialidade fônica dos textos poéticos.
248
-placas,
-outdoor,
-chats,
, folder,
-blogs,
-fotoblog,
-orkut,
-fotos,
-pinturas,
-esculturas,
-debate,
-depoimento,
-folhetos,
-mapas,
-croqui,
-explicação,
- horóscopo,
-provérbios.
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
Argumentação
Coesão e coerência textual
Finalidade do texto
Paragrafação
Paráfrase de textos
Resumos
Diálogos textuais
Refacção textual
249
O DISCURSO
COMO
PRÁTICA
SOCIAL
ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as
práticas de leitura, escrita e oralidade:
Conotação e denotação
Figuras de pensamento e linguagem
Vícios de linguagem
Operadores argumentativos e os efeitos de
sentido
Expressões modalizadoras (que revelam a
posição do falante em relação ao que diz, como:
felizmente, comovedoramente)
Semântica
Discurso direto, indireto e indireto livre na
manifestação das vozes que falam no texto
Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
Progressão referencial no texto
Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e
de outras categorias como elementos do texto.
Função das conjunções e preposições na
conexão das partes do texto
Coordenação e subordinação nas orações do
texto
A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen,
itálico
Acentuação gráfica
Gírias, neologismos, estrangeirismos
Procedimentos de concordância verbal e nominal
Particularidades de grafia de algumas palavras
250
3) METODOLOGIA
Para ampliar o domínio da língua e da linguagem dos alunos, organizar
situações de ensino para que eles desenvolvam conhecimentos discursivos e
lingüísticos. Serão consideradas a diversidade de textos que circulam socialmente,
para construir a reflexão sobre a linguagem e seu uso em situações significativas de
interlocução. Priorizar o texto como unidade básica de trabalho. Garantir o uso
apropriado de padrões da língua escrita e refletir sobre os fenômenos da linguagem,
propiciando a utilização real da linguagem. Trabalhar com a multiplicidade de
linguagens que serão utilizadas na produção textual dos alunos.
O ensino da Língua Portuguesa precisa dar conta da complexidade cada vez
maior da experiência do homem moderno, procurando fazer justiça à complexidade dos
conteúdos inscritos na realidade social.
Uma realidade dinâmica como a nossa, que se transforma na mesma velocidade
com que se disseminam informações nos meios eletrônicos, é essencial o papel que a
disciplina de (Língua Portuguesa) desempenha na educação formal do indivíduo.
Considera-se que a linguagem permeia todas as atividades humanas, em todas as
esferas sociais.
O ensino de Português em virtude de suas variadas práticas de linguagem,
participa ativamente do processo de construção das capacidades leitoras. Por essa
razão, o aluno será levado a ler nas mais diferentes situações de trabalho, seja na
abordagem de textos literários seja na construção de conhecimentos lingüísticos seja
na produção de textos.
A produção textual não será feita somente para o professor corrigir, mas para
que o aluno assuma o papel de autor, constituindo um momento de produtiva reflexão,
para socializar a produção textual, afixando-os no mural, seja reunindo-os em
coletânea ou publicando no jornal da escola, recuperando o caráter interlocutivo da
linguagem, valorizando assim o trabalho dos alunos.
Organizar situações em que os conhecimentos sejam tematizados para formar
leitores capazes de reconhecer as sutilezas e peculiaridades com os sentidos e a
extensão das construções literárias e cotidianas.
Por mais que estejamos vivendo a era da informação, e esta que se diga, está
251
substituindo a narratividade e contribuindo para atrofia da memória, temos a
responsabilidade social, como professores da Língua Portuguesa, de desenvolver a
capacidade de refletir, dialogar e discordar.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, produção textual, TV multimídia,
slaides, fitas, vídeo,DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do portal,
objeto de uso cotidiano dos alunos, trabalhos individual, em grupo, construção de
cartazes, painel, maquetes, pesquisas.
Referente à Lei 11.645/3/2008, que trata da História e Cultura Afro, indígena, e
lei 9795/99 que trata do Meio Ambiente serão selecionados textos contemporâneos
para análise e discussão bem como a participação dos alunos em gincanas e palestras
sobre o tema.
4) Avaliação
A avaliação deve ser fonte de informação não só do aluno, mas também do
professor, permitindo-lhe observar o alcance de suas intenções educativas. A avaliação
diagnóstica deverá ser uma constante na prática do professor, pois informa-nos a zona
de desenvolvimento real do aluno, permitindo assim, que professor e aluno percebam
como está a aquisição do conhecimento nas diferentes etapas de sua aprendizagem.O
professor, de posse de tal informação, deverá elaborar novas situações de
aprendizagem, ampliando as possibilidades de desenvolvimento do aluno.
A principal finalidade de avaliação é auxiliar alunos e professores, seja com
relação à percepção de sua própria aprendizagem. No caso do aluno, seja com relação
à bagagem trazida pelos estudantes e ao alcance deles nas diversas etapas de
aprendizagem, podendo haver ajustes feitos por ambas as partes.
Assim, a avaliação deve ser vista como uma oportunidade de reflexão sobre o
próprio processo de ensino e seus resultados, não só para verificar o desenvolvimento
dos alunos, mas principalmente para refletir sobre suas ações pedagógicas. Ela deve
subsidiar o professor para eventuais ajustes na programação e no encaminhamento
pedagógicos de certos temas ou de certas práticas.
Quanto aos instrumentos, estes devem manter coerência com os objetivos, bem
como as atividades realizadas. Vários tipos de instrumentos devem ser utilizados, tais
como produção de textos variados, observação de debates, pesquisas, trabalhos com
252
leitura extra-classe de diversos textos, provas escritas, seminário, trabalho individual e
coletivo para que tenhamos uma visão mais abrangente do desenvolvimento do aluno.
5) REFERÊNCIAS
CABRAL, Isabel; Palavra Aberta. São Paulo, SP. Editora Atual/2ª Edição, 2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa
para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
PROJETO ARARIBÁ: português/obra coletiva, 1.ed-São Paulo:Moderna, 2006.
CEREJA, WILLIAM ROBERTO. Português: Linguagens:vol.1,2,3: ensino médio/
William Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 5ª ed.- São Paulo:Atual,2005.
253
6.3.0 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
MATEMÁTICA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Fazendo uma retrospectiva na história da Matemática pode-se observar que a
matemática teve seu início a.C, quando os povos registravam suas atividades
econômicas utilizando-se da álgebra elementar. Surgindo no campo de conhecimento
na Grécia, onde os pitagóricos e seus seguidores iniciaram suas discussões no ensino
da matemática formal. (DCEs, 2008.p.3).
A matemática passa a ser usada na educação grega e valoriza-se a leitura e
escrita apenas para a nobreza.Constata-se que demorou mais um século para a
matemática ser inserida no contexto educacional, onde através do raciocínio abstrato
busca-se entender o mundo e sua origem. A matemática como disciplina, surge apenas
no século XVII d.C. e sistematizou-se em aritmética, geometria, álgebra e
trigonometria.( RIBNIKOV, 1987 apud DCE's 2008).
a matemática passa a ser incluída nos estudos pelos Sofistas no século V a.C. Estes,
preocupados em formar o ser político capaz de persuadir por meio desse conhecimento
matemático. No entanto, o ensino da matemática era restrito de maneira formal e
limitava-se aos números e sua memorização através da decoreba.
O grande salto no ensino da matemática foi quando Euclides por volta de 330 e
320 a.C. Em sua obra Elementos ensinou matemática de forma tão especial que a
mesma começa a avançar como ciência, sendo que é considerado como o profissional
que mais influenciou o estudo da matemática devido à sistematização do conhecimento
até os dias atuais. (DCEs, 2008.)
Observa-se que no século I a.C. a matemática foi reconhecida como disciplina
básica. No entanto, dividia-se nas seguintes áreas: aritmética, geometria, música e
astronomia. No século V d.c. possuía apenas caráter religioso. Nos séculos XIII e IX
aconteceram mudanças significativas com o surgimento das escolas
O ensino da Matemática passou a ser utilizado para reforçar constatações
empíricas nas universidades de filosofia. Após o século XV com o aumento de
comércio, com a industrialização e o avanço das navegações, a matemática começa a
fazer parte das atividades práticas. No século XVI, o conhecimento sistematizado de
254
matemática denominou-se grandezas variáveis influenciada pela geometria analítica, a
projetiva, o cálculo diferencial e integral, a teoria das séries e das equações
(RIBNIKOV, 1987 apud DCE's 2008 p.40).
Nesse período histórico a matemática passa a ser utilizada amplamente em
todos os ramos da atividade comercial e econômica. Por esse motivo, houve uma
grande modernização nas manufaturas e nas necessidades técnico-militares sendo que
o objetivo da matemática era preparar os jovens para a profissão.
Os Jesuítas contribuíram para que a disciplina da matemática fosse introduzida
no currículo das escolas brasileiras, mas o ensino de conteúdo de matemática não
alcançou destaque nas práticas pedagógicas. Posteriormente com a Revolução
Francesa e Industrial, a matemática tornou-se imprescindível, sendo considerada a
ciência que daria base ao entendimento e solução dos problemas práticos.
No final do século XIX e início do século XX iniciam-se discussões com a
finalidade de elaborar propostas pedagógicas que vinculassem o ensino da matemática
como disciplina exigível das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
Eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos
conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para
a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as
funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos
estudantes e percepção da importância da “fusão” ou descompartimentalização
dos conteúdos ensinados (MIORIN, 1998, p. 78 apud DCE's 2008 p. 42 ).
A partir dessas discussões, o ensino da Matemática articulou-se numa única
disciplina, subdividida em Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria .
Assim como a educação passou por períodos de movimentos históricos o mesmo
aconteceu com a matemática. Na Escola Nova, valorizava processos de aprendizagem
e o envolvimento em atividades lúdicas, jogos, resolução de problemas e experimentos.
Na formalista clássica, caracterizava a lógica, a estática e o dogma do conhecimento
matemático, sendo sua principal função o pensamento lógico-dedutivo, a aprendizagem
centrada sendo ele, o transmissor e expositor do conteúdo. A aprendizagem pautada
na memorização. Com o movimento da Matemática Moderna motivou estudos de
renovação pedagógica, pautada na tendência tecnicista, preparando o indivíduo para o
sistema produtivo. O método de aprendizagem era a memorização de princípios,
fórmulas, algoritmos, expressões algébricas. Na tendência construtivista, objetivando
as ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente e nas atividades
255
pedagógicas. A tendência sociotecnicocultural, valorizava aspectos socioculturais da
educação matemática e suas bases teóricas e práticas na Etnomatemática. A tendência
histórico-crítica que busca construção do conhecimento, a partir da prática social. A
aprendizagem da matemática consiste em criar estratégias que possibilitem o aluno
atribuir sentido e construir significados as idéias matemáticas de modo a tornar-se de
estabelecer relações, isto é, relacionar conteúdos, justificar, analisar, discutir e criar
soluções para desenvolver habilidades de cálculo e resolução de problemas( DCEs,
2008. p. 45)
A aprendizagem somente é completa pela reflexão do aluno em face de várias
situações que envolvem uma idéia. Aprender com compreensão é mais do que dar
resposta certa a um determinado desafio semelhante a outros já vistos; é poder
construir o maior número possível de relações entre os diferentes significados da idéia
investigada; é predispor-se a enfrentar situações novas estabelecendo conexões entre
o novo e o conhecido.
A matemática tem uma estrutura de desenvolvimento que revela características,
tópicos, situações-problema, conceitos e propriedades que serão usadas e vivenciadas
no dia a dia em sala de aula com o alunado. Embora o objeto de estudo da Educação
Matemática ainda encontre-se em processo de construção, pode-se dizer que ele está
centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Investiga
também, como o aluno desenvolve valores e atitudes, visando sua formação integral
como cidadão.
A matemática no ensino fundamental evidencia a importância do aluno em
valorizá-la como instrumento para compreender o mundo à sua volta, como área do
conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade de desenvolver atitudes de segurança no trabalho e de
preservar a busca de soluções.
A Disciplina de Matemática tem como objetivos:
- Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair e
generalizar as informações que nos rodeiam;
- Desenvolver o raciocínio lógico e o hábito de praticar cálculos mentais e manuais;
- Habituar-se ao estudo, atenção, observação, responsabilidade e cooperação
enquanto cidadão;
- Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a
256
com a linguagem usual;
- Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em
que vive;
- Desenvolver, a partir de suas experiências um conhecimento organizado que proporcione
a construção de seu aprendizado;
- Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de conjecturas, a
descoberta de soluções e a capacidade de concluir;
- Associar a matemática a outras áreas do conhecimento;
- Construir uma imagem da matemática como algo agradável e prazeroso, desmistificando
o mito da “genialidade”;
- Fazer com que o estudante construa, criticamente, por intermédio do conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser
humano e atitudes que revelem autonomia em suas relações sociais como cidadão.
O conhecimento matemático desenvolvido no Ensino Médio deve abordar os
aspectos formativo e instrumental. Ao observarmos o valor formativo da matemática,
entendemos que ela auxilia a estrutura, o pensamento do aluno e o raciocínio dedutivo.
Dessa forma, contribuindo para o desenvolvimento de processos de pensamento,
estará também auxiliando no desenvolvimento de atitudes que acabam transcendendo
o âmbito da própria matemática. Em relação ao aspecto instrumental da matemática,
ao longo do Ensino Médio, o aluno desenvolve um conjunto de técnicas e estratégias a
serem aplicadas também em outras áreas do conhecimento.
A matemática também deve ser vista como ciência e, como tal, impregnada de
características referentes à sua estrutura específica. Nesse sentido, o processo de
ensino aprendizagem da matemática devem perceber que as definições, as
demonstrações, bem como todos os encadeamentos lógicos e conceituais, permitem a
construção de novos conceitos a partir de outros, além, de validar intuições e dar
sentido aos processos e técnicas que são aplicadas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), é necessário que o processo de
ensino aprendizagem em matemática contribua para que o estudante tenha condições
de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem
adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados „a Matemática e a outras
áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o
estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Segundo Vygotsky (2000), os professores utilizam muito o enfoque de que o aluno
257
precisa aplicar a matemática em experiências do seu cotidiano, entretanto, jamais
deverão esquecer que o aluno necessita antes obter os conceitos científicos da
matemática e somente depois colocá-lo em experiências do seu dia- a- dia.
Dentro do conhecimento matemáticos vários itens devem ser destacados no
desenvolvimento de suas capacidades entre eles destacamos:
Capacidade de revolver problemas;
Capacidade de comunicar-se;
Capacidade de não apenas tomar decisões, mas respeitar e discutir outras
decisões;
Capacidade de trabalhar em equipe, respeitando opiniões divergentes;
Capacidade de elaborar conjecturas com bases sólidas que exigem uma formação
continuada;
Capacidade fundamental de ser criativo em situações diversas.
Essas capacidades são exigidas não só pela sociedade da informação globalizada,
mas também observadas de maneira cada vez mais clara em diversas áreas do
conhecimento.
O ensino e aprendizagem da matemática têm manifestado uma necessidade de
um olhar mais crítico sobre as condições em que a aprendizagem da matemática se
processa. Assim dentro de nossa proposta para o Ensino Médio, desejamos que o
aluno possa:
- Ler, interpretar e até produzir textos relacionados a matemática, valorizando a sua
história e evolução;
- Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos,
diagramas presentes em veículos de comunicação, realizar a análise crítica e a
valorização de informações de diferentes origens;
- Utilizar de forma adequada e investigativa os recursos tecnológicos, como calculadora e
o computador, bem como a utilização correta de instrumentos de medidas;
- Transpor para a prática docente o objeto matemático construído historicamente e
possibilitando ao estudante ser conhecedor desse objeto;
- Compreender e aplicar os conceitos, procedimentos e conhecimentos matemáticos em
situações diversas;
- Desenvolver estratégias de resolução de problemas, o que permitirá uma melhor
compreensão de conceitos matemáticos, além de desenvolver as capacidades de
raciocínio;
258
- Observar e estabelecer as conexões existentes entre diferentes tópicos da matemática e
conhecimentos aplicados em outras áreas, observando diferentes representações de
um mesmo conceito;
- Compreender e utilizar a precisão da linguagem e as demonstrações matemáticas,
utilizando raciocínio dedutivo e indutivo, que permitirá a validação de conjecturas, além
da compreensão de fatos conhecidos e sistematizados por meio de propriedades e
relações;
- Desenvolver e aplicar conhecimentos matemáticos em situações presentes no real. E
a capacidade de utilizar a matemática não apenas na interpretação do real, como
também, quando necessária, como forma de intervenção.
2) CONTEÚDOS BÁSICOS
PROPOSTA DE CONTEÚDOS PARA A DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO
ABORDAGEM TEÓRICA METODOLÓGICA: Os conteúdos de Matemática no Ensino Médio
deverão ser abordados articuladamente, contemplando os conteúdos ministrados no Ensino
Fundamental e também através da intercomunicação dos conteúdos estruturantes.
As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de matemática devem
ser encaminhadas através de aulas interativas, utilizando recursos didáticos pedagógicos e
tecnológicos como meio facilitadores da aprendizagem. Desenvolver os conhecimentos
matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na
aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes
representações e conversões através da linguagem e operações simbólicas, formais e
técnicas.
Objetivando uma formação científica geral, os procedimentos e estratégias a serem
desenvolvidos pelo professor poderão garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na
aplicação dos conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das
ciências e da própria ciência matemática.
Em relação as abordagem, destaca-se a análise e interpretação crítica para a resolução de
problemas não somente pertinentes a ciência matemática, mas como nas demais ciências
que em determinados momentos fazem uso da matemática . O contexto histórico e sócio-
cultural desde a antiguidade até a atualidade .
Destacam-se também os conteúdos básicos: Medidas e grandezas vetoriais; de Energia e de
259
Informação, tendo como objetivo a complementação e o entendimento dos demais
conteúdos.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos 1ª Série
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Números reais;
- Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e
Modulares.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de área;
- Medidas de Volume;
- Medidas de Grandezas Vetoriais
FUNÇÕES
- Função Afim;
- Função Quadrática;
- Função Polinomial;
- Função Exponencial;
- Função Logarítmica;
- Função Modular;
- Progressão Aritmética;
- Progressão Geométrica.
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos 2ª Série
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Sistemas lineares;
- Matrizes e Determinantes
GRANDEZAS E
MEDIDAS
- Medidas de Informática;
- Medidas de Energia;
- Trigonometria.
FUNÇÕES - Função Trigonométrica
GEOMETRIAS - Geometria Plana
260
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Analise Combinatória;
- Binômio de Newton;
- Estudo das Probabilidades
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos 3ª Série
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
- Números complexos;
- Polinômios.
GEOMETRIAS
- Geometria Espacial;
- Geometria Analítica;
- Geometrias Não- Euclidianas.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
- Estatística;
- Matemática Financeira.
No trabalho pedagógico é relevante considerar o aluno como agente da construção
de sua aprendizagem, utilizando atividades e desafios, estimulando-o a agir
reflexivamente, trocando idéias e opiniões com o professor e os colegas sobre as
possíveis soluções. Os conteúdos serão articulados, por meio de situações reais e
significativas para o aluno, procurando valorizar seu conhecimento anterior,
demonstrado-lhes que os assuntos apresentados são importantes para sua vida,
mesmo fora da escola, e desenvolver sua capacidade de gerenciar informações.
3) METODOLOGIA
O ensino não pode ter como objetivo a simples transmissão de informações para o
aluno. Deve garantir-lhe autonomia de pensamento, capacidade de tomar iniciativa e
de desenvolver o pensamento crítico, para viver em uma sociedade em constante e
acelerado processo de crescimento e transformação.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas
da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
• resolução de problemas;
261
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Para o desenvolvimento das atividades deverão ser utilizados vários recursos
pedagógicos: aula expositiva, interativa, debates, TV multimídia, slaides, fitas,
vídeo,DVDs,/CD-ROM educativo, softwares livres, Recursos do portal, objeto de uso
cotidiano dos alunos, trabalhos individual, em grupo, construção de gráficos, painel,
pesquisas, entre outros.
É possível trabalhar a interdisciplinariedade nos conteúdos de matemática por
meio de situações do dia-dia envolvendo história , cultura afro-brasileira e indígena
segundo as leis: 9795/99 – lei da educação ambiental
10639/03 – lei da história e da cultura afro-brasileira
11645/08 – inclusão da história e cultura indígena
4) AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas
com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma, em
quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos
instigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para
tornar possível o ensino e a aprendizagem.
A avaliação deve ser compreendida como constitutiva da prática educativa, dado
que é análise das informações obtidas ao longo do processo de aprendizagem de
forma que possibilite ao professor a organização de sua ação de maneira adequada e
com melhor qualidade.
Ao se avaliar, devem-se buscar informações não apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno constituiu, mas também é, sobretudo, responder as
questões sobre porque os alunos aprenderam, o que aprenderam naquela situação de
aprendizagem, como aprenderam, o que mais aprenderá e o que deixaram de
aprender. Para isso, o professor precisa construir formas de registro qualitativamente (
observações, registros diários, sondagens, atividades, trabalhos, pesquisas, testes,
262
provas: orais e escritas ...), para obter informações relevantes para organização da
ação pedagógica. O resultado da avaliação deverá ser visto como ponto de partida
(diagnostica) para que o professor possa realizar intervenções pedagógicas de maneira
a superar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
A avaliação não é, unilateral ou monológica, mas dialógica. Deve ser
considerado aquele que ensina, aquele que aprende e a relação intrínseca que se
estabelece entre todos os participantes do processo do aprendizado. Portanto, não se
aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de aprendizagem,
avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido e a prática
pedagógica do professor.
A recuperação deverá ser contínua (simultânea) devendo ser considerado o
progresso do aluno por meio de procedimentos didáticos – metodológicos
diversificados.
5) REFERÊNCIAS
DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas. São Paulo: Ática, 1989.
D‟ AMBROSIO, U. Etnomatemática – arte ou técnica de explicar e conhecer. São
Paulo: Ática, 1998.
MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que
fundamentam o ensino da matemática: São Paulo, Cortez, 1994.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blucher/Edusp, 1974.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.
IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo: Atua,
1998.
MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.
263
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para os
anos finais do ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.
264
6.3.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
QUÍMICA
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História da Química é tão antiga quanto a própria ciência, considerada como
conhecimento racional, isento de influencias místicas ou religiosas, mesmo antes de
escrever a história da ciência e propriamente da química, ela já existia e se fazia
presente no cotidiano que inconsciente da humanidade e nesta inconsciência se
desenvolvia e tomava corpo para posteriormente ocorrer a nomeação de “Ciências ou
Química”
As novas concepções do estudo da Química estão se voltando para um ensino
que desmistifique o ensino tradicional e conteúdista, preocupado apenas com os
aspectos formais da química.
Segundo Chassot: “alternativas para um ensino com utilidade onde se busca
mostrar uma educação através da Química que contribua para a alfabetização do
cidadão e da cidadã”. (Chassot, 1995,p. 151). Neste contexto o alunado deve perceber
que tudo a sua volta tem um aspecto químico, e nele deverá ser incrustado o senso
crítico e lógico para que absorva um mínimo necessário de conhecimento científico e
tecnológico, e que esse conhecimento lhe dê oportunidade de participação através de
atitudes críticas e atuação transformadora. Este desafio cabe ao professor que deverá
trabalhar em busca da formação de conceitos fazendo a inter relação entre as
concepções do senso comum, estruturas conceituais, alternativas que não podem ser
ignoradas pelos professores e sim devem ser superadas na construção de conceitos
científicos e não apenas na substituição de idéias alternativas por idéias científicas.
Para tal serão tomadas como pressupostos uma concepção teórica direcionada
pelos conteúdos estruturantes norteando-se no objeto de estudo de estudo/ensino
Substancias e Materiais, sendo sustentada pelo esquema da tríade proposto por
Mortimer e Machado que analisa e reconhece a Composição, Propriedades e
Transformações, que possam ocorrer aos conteúdos estruturantes Matéria e sua
natureza, Biogeoquimica e Química Sintética.
Todo esse esforço terá validade quando junto ao aluno/sociedade quando
ocorrer a desmistificação de que a Química é um “bicho – papão”, que ora nos assusta
com tantas informações regras e fórmulas, aparentemente desconectada, ora ameaça
265
nossa qualidade de vida com poluição, artificialismo, destruição e formamos um
cidadão crítico, consciente e que busque uma sociedade justa.
O Ensino de Química tem como objetivo:
-Contextualizar a Química, fazendo a interdisciplinaridade entre as ciências exatas e
sociais e tecnológicas relacionando-as com o cotidiano.
- Desenvolver a capacidade de participar através de atitudes críticas e ações
transformadoras.
-Contribuir para a alfabetização científica do cidadão.
-Promover o diálogo entre aluno e professor de forma clara e livre de termos técnicos.
-Possibilitar a comparação das formas de pensar do professor, dos colegas, dos livros,
etc.
-Formar conceitos científicos baseados nos conhecimentos de senso comum.
2) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
1ªsérie
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUIMICA
MATÉRIA
Constituição da Matéria.
Estados de agregação.
Natureza elétrica da matéria.
Modelos atômicos (Rutheford, Thomson,
Dalton, Bohr...).
Tabela Periódica.
Métodos de separação.
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Reacões químicas
266
QUIMICA SINTÉTICA
Lei das reações Quimicas:Prost,Lavoisier,
Boyle;
Apresentação das reações quimicas.
LIGAÇÃO QUÍMICA
Propriedades dos materiais.
Tipos de ligações químicas em relação as
propriedades dos materiais
Ligações polares e apolares
ÓXIDO-REDUÇÃO
Estudo dos metais( tabela periódica,
propriedades...)
Balanceamento de reações de óxido-
redução;
GASES
Estados físicos da matéria;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
2ªsérie
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
267
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUIMICA
QUIMICA SINTÉTICA
SOLUCÃO
Substancia:simples e composta;
Misturas;
Solubilidade;
Concentração;
Forças intermoleculares;
Temperatura e pressão;
Dispersão e suspenção;
Tabela periódica.(sais: solúvel, pouco
solúvel e insolúveis)
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Condições fundamentais para a
ocorrência das reações químicas
(natureza dos reagentes, Teoria das
colisões);
Fatores que interferem na velocidade
das reações ( Superfície de contato,
temperatura, catalizador e concentração
dos reagentes);
Lei da velocidade das reações;
Inibidores das reações;
Tabela periódica:
EQUILIBRIO QUÍMICO
Reações reversíveis;
Concentração;
Relações matemáticas para o equilíbrio
químico (constante de equilíbrio);
Deslocamento de equilíbrio (principio de
Le Chatelier): concentração, pressão,
temperatura e efeito dos catalisadores;
Equilíbrio em meio aquoso (pH,
268
constante de ionização Ks);
Tabela periódica;
GASES
Estados físicos da matéria
Tabele periódica
Propriedades dos gases
(densidade/difusão e fusão,
pressão X temperatura,
pressão X volume, temperatura X
volume);
Modelo de partículas para os materiais
gasosos;
Misturas gasosas;
Diferença entre gás e vapor;
Leis dos gases;
LIGAÇÃO QUIMICA
Solubilidade e as ligações químicas
(polar e apolar);
FUNÇÕES QUÍMICAS
Princípio da termodinâmica;
Calorias;
Reações exotérmicas e endotérmicas;
Variação de entalpia;
Equações termodinâmicas;
Lei de Hess;
Diagrama das reações exotérmicas e
endotérmicas;
3ªSÉRIE
269
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
BIOGEOQUIMICA
QUIMICA SINTÉTICA
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
Inibidores das reações químicas;
Interações intermoleculares e
propriedades das substancias
moleculares;
LIGAÇÃO QUÍMICA
Ligações de hidrogênio;
Ligações metálicas;
ligações sigma e PI;
Ligações polares e apolares;
Alotropia;
RADIOATIVIDADE
Emissões radioativas;
Leis da radioatividade;
Fenômenos radioativo (fusão e fissão
nuclear);
FUNÇÕES QUÍMICAS
Funções orgânicas;
Funções inorgânicas;
Tabela periódica;
Polímeros sintéticos;
Noções sobre alguns compostos
presentes nos seres vivos;
Química orgânica e o ambiente;
270
3) METODOLOGIA
Visando a formação de alunos/cidadãos o estudo da Química volta-se para
as relações presente no cotidiano, intencionado assim que se evite o mero ato de
repetição de fórmulas, números,leis e conceitos. Desenvolver o conhecimento partindo
de senso comum em direção ao conhecimento formal, científico, tecnológico e social
proporcionando ao aluno uma formação social, crítica e científica que o capacite para a
tomada de decisão, tornando-o um aluno inovador em suas práticas e ações
pedagógicas, ofertando assim a possibilidade de o transformar num agente
investigador e pesquisador, bem como participante ativo e crítico do meio social.
Sendo assim, quando a abordagem for referente ao conteúdo estruturante
Biogeoquímica é preciso que se dialogue com a atmosfera, hidrosfera e litosfera; na
abordagem com o conteúdo Química sintética o foco é a produção de novos materiais
que atendam as novas exigências da vida moderna, para o conteúdo estruturante
Matéria e sua natureza deve-se relacionar o comportamento macroscópico da matéria.
Para os conteúdos estruturantes Biogeoquímica e química sintética a
sistematização dos conceitos acontecerá por meio das abordagens histórica, social,
ambiental,representacional e experimental dos conteúdos químicos. Mas para o
conteúdo estruturante Matéria e sua Natureza tais abordagens são ilimitadas, pois pela
sua origem,apenas a abordagem representacional como as fórmulas químicas,
modelos podem ser exploradas amplamente.
Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais
variados recursos pedagógicos:
slides, fitas, VHS, DVD´s, CD´s, CD-ROM´s educativos e softwares livres dentre
outros, etc.;
Textos e pesquisas;
objetos do uso do cotidiano do aluno, material alternativo para a realização de
experimentos;
experimentos práticos, proporcionando ao educando a realização e a interação
da teoria com a prática;
trabalhos em grupos;
construção de cartazes que facilite o entendimento do aluno;
271
4) AVALIAÇÃO
Na disciplina a avaliação deve ser entendida de forma processual e formativa,
visando os condicionantes do diagnóstico e da continuidade, sendo assim as
interações devem ser recíprocas para p desenvolvimento da aula podendo, portanto,
estar aberta a alterações e acréscimos ao seu desenvolvimento.
Estando embasado na Lei de Diretrizes s Bases da Educação nº 9394/96, a
avaliação formativa e processual vem suprir uma necessidade histórica de inter-relação
entre educando e educador, priorizando o processo educativo, sempre contínua, para
tanto o conhecimento exposto pelo educador deve ser confrontado ao conhecimento
prévio que trás o aluno interagindo desta forma e construindo e reconstruindo conceitos
a partir das discussões críticas para desenvolver a aprendizagem. O processo de
avaliação não deve ser pressuposto como o fim do trabalho do professor, mas sim
direcionar novas abordagens e direcionamentos no processo educacional coletivo.
Sendo a avaliação processual e formativa, valoriza não apenas a mera
valorização e repetição de conceitos, mas, a formação de conceitos científicos
valorizando a ação pedagógica que busca tal formação ao considerar conhecimentos
prévios, como caminho para o conhecimento científico, e interação social do aluno, pois
o mesmo deve interagir histórico,social, ambiental e experimental na formação de seus
conceitos químicos
A Avaliação se dará ao longo do processo ensino-aprendizagem
possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos,
contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriam dos
conteúdos específicos tratados neste processo. É necessário que o processo avaliativo
aconteça de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, que sejam
considerados aspectos como os conhecimentos que possuem sobre determinados
conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os
conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu
processo de ensino e de aprendizagem e, no seu cotidiano, e estando em consonância
com o Regimento Escolar que refere-se na seção X da aprendizagem, da recuperação
de estudos de tal maneira:
A Avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento
272
global do aluno e considerar as características individuais destes no conjunto dos
componentes curriculares cursados,com preponderância dos aspectos qualitativos
sobre os qualitativos;
Dar-se a relevância as atividades críticas, a capacidade de síntese e a elaboração
pessoal, sobre a memorização;
A Avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes as concepções e finalidades educativos
expressas no PPP;
A Recuperação de Estudos dar-se-a de forma permanente e concomitante ao
processo de ensino e aprendizagem e será organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didáticos_metodológicos diversificados.
5) REFERÊNCIAS
SARDELLA, A.; Falcone, M. Química: Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
FONSECA, Martha Reis Marques da Química: Físico-química / Martha Reis Fonseca
– São Paulo: FTD, 1992.
FONSECA, Martha Reis Marques da. Química Integral, 2º grau: volume único /
Martha Reis. – São Paulo: FTD, 1993.
Revista Química na Escola
SARDELLA, Antonio. Química, volume único / 5ª edição. São Paulo, 2003.
RUSSEL, J, B. Química Geral. São Paulo: Mc Graw – hill, 1981.
DCE.Diretrizes Curriculares Educacionais de Química/Ensino Médio. Governo do
Paraná, 2008.
273
6.3.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE
SOCIOLOGIA.
1) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Disciplina de Sociologia contribui para conhecer o eu, os outros e a sociedade
humana. A Disciplina pode ser aplicada à vida das pessoas, ajudando-a entender as
ações dos outros e a sua própria identidade histórica, pensamentos e ações. Ela abre
caminhos para entender as diversas organizações humanas, bem como as relações de
trabalhos, oportunizando aos alunos a consciência de cidadãos capazes e
participativos da sociedade onde está inserido.
Os conteúdos trabalhados na disciplina de Sociologia contribuem para a
ampliação do conhecimento humano e para a análise da sociedade. A disciplina como
ciência pode ser mobilizada para a conservação ou para a transformação da
sociedade, para a melhoria ou para a degradação humana. No entanto, deverá ser
trabalhada a análise crítica, caracterizando pelo questionamento, contextualizando com
a realidade.
A Disciplina de Sociologia tem como objetivos:
-Compreender o mundo com maior comprometimento, responsabilidades e fazer
com que reflitam sobre seu real papel na sociedade, frente as mudanças e inovações,
bem como entender os problemas sociais.
-Analisar a sociedade, as mudanças e os problemas sociais para entender o
homem.
-Compreender o mundo sob a ótica da sociologia, analisando os vários
comportamentos humanos.
-Refletir criticamente sobre o papel da sociedade frente a modernidade.
-Justificar a importância do estudo da Sociologia para maior comprometimento e
responsabilidade com a sociedade.
274
2 ) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
3.Cultura e Indústria Cultural
Desenvolvimento antropológico do conceito de
cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades;
Diversidade cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Preconceito;
Questões de gênero;
Cultura afro-brasileira e africana;
Cultura indígena.
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
4.Trabalho, Produção e
Classes Sociais
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes
sociedades;
desigualdades sociais: estamentos, castas, classes
sociais
Trabalho nas sociedades capitalistas e suas
contradições;
Globalização;
Relações de trabalho;
Neoliberalismo;
Trabalho no Brasil;
275
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
5. Poder, Política e Ideologia
Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo
Estado no Brasil;
Conceitos de Poder;
Conceitos de Ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade;
As expressões da violência nas sociedades
contemporâneas.
Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos
6. Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais
Direitos: civis, políticos e sociais;
Direitos Humanos;
Conceito de cidadania;
Conceito de Movimentos Sociais;
Movimentos Sociais urbanos e rurais;
Movimentos Sociais no Brasil;
Movimentos ambientalistas;
ONG's;
3) METODOLOGIA
Os conteúdos da Disciplina de Sociologia deverão ser trabalhados por meio de
atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a teoria e a
prática. Para que o currículo de Sociologia se efetive na escola é preciso que os
participantes do processo de ensino e aprendizagem trabalhem a concepção de
Sociologia para a ampliação do conhecimento humano e análise da sociedade.
A Disciplina como Ciência pode ser mobilizada para a conservação ou
transformação humana. O aluno deverá analisar criticamente, questionando e
contextualizando os conteúdos trabalhados com a realidade. É importante que os
276
alunos, aprendam a pensar sociologicamente. A Sociologia nos permite ver o mundo
social a partir de vários pontos de vista de como a agir criticamente na sociedade.
4) AVALIAÇÃO
O processo de avaliação deverá perpassar todas as atividades relacionadas a
disciplina. Observação e análise da realidade, análise de textos, produção de textos,
resenha, síntese, mudança no olhar referente aos problemas sociais, ter iniciativa e
atitudes para romper com a acomodação e o senso comum. Refletir sobre os
problemas do cotidiano através de debates,pesquisas, palestras, produção de
trabalhos em grupo e individual, provas orais e escritas.
5) REFERÊNCIAS
Filosofando, introdução a Filosofia Edit. Moderna. 2ª ed. 1994. SEED.Diretrizes
Curriculares Educacionais de Sociologia/Ensino Médio. Governo do Paraná, 2008.
277
7. ATIVIDADES ESCOLARES DE COMPLEMENTAÇÃO
CURRICULAR DESENVOLVIDAS NO ESTABELECIMENTO.
7.1 . PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CELEM
278
7.1.1. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL
A) APRESENTAÇÃO
O processo de integração em andamento na América Latina tem no MERCOSUL
seu mais eloquente marco. Serve de comprovação às nações desenvolvidas de que
nós, latino-americanos, temos plenas condições de garantir uma participação
destacada na nova sociedade.
Em poucos anos, a sociedade brasileira, do Paraguai, da Argentina, Uruguai,
Chile, Bolívia, Venezuela e Peru se aproximaram, alastrando-se nos segmentos sociais
e culturais e todos os que se sentiram atraídos pelos ideais de integração passaram a
conhecer e estudar a língua espanhola conquistando assim, um espaço cada vez maior
no ensino da Língua Espanhola no Brasil.
O aprendizado da Língua Espanhola é uma possibilidade de aumentar a auto
percepção do aluno como ser humano e como cidadão e o papel educacional da
Língua Espanhola tornam-se imprescindível para o desenvolvimento integral do
individuo proporcionando uma nova experiência de vida. Experiência esta, que significa
uma abertura para o mundo, tanto o mundo próximo, quanto o mundo distante,
contribuindo assim, para a construção de competências não somente no aprendizado
da língua Espanhola, mas também na compreensão de outras disciplinas, de novas
culturas e ampliando também a possibilidade de inserção do individuo no mundo de
trabalho.
Por isso, o CELEM, no que se refere ao ensino da Língua Espanhola,
proporciona ao aluno participante, habilidades comunicativas não apenas na língua
materna, mas também a língua estrangeira que está desenvolvendo na aprendizagem,
num processo de reflexão sobre a realidade social, política e econômica, com valor
intrínseco, pois há inúmeras razões para se estudar a Língua Espanhola. Os resultados
obtidos através dela, proporciona o acesso com povos, visões de mundo, hábitos e
valores que comumente são bem diferentes dos nossos e, por essa razão, abrem a
mente e outras possibilidades no mundo social e do trabalho.
Outro aspecto relevante na aprendizagem da Língua Espanhola é a abertura de
novas possibilidades de acesso à informação. A apropriação de informação é tão veloz
nos dias de hoje, diante da globalização, e muitas delas nos chegam em outros idiomas
dando cobertura dos fatos que faz-se mais do que nunca uma necessidade conhecer e
estudar outros idiomas para ter acesso a essas informações.
279
Já a algum tempo que a L.E. tornou-se um dos principais veículos de
comunicação nos meios diplomáticos, no comércio mundial, nas competições
esportivas, no turismo, nos encontros de líderes políticos mundiais, nos congressos
sobre ciência, tecnologia, arte, etc.
Assim, é de suma importância conhecer a L.E. para não se sentir isolado do
mundo globalizado de hoje. Por isso, devemos conscientizar o aluno de que a L.E. faz
parte do contexto em que ele vive e que é notória a importância de se aprender a L.E.
nos tempos atuais, pois, a L.E. é utilizada como idioma padrão em comunicação.
Para que o aluno se sinta motivado é de suma importância conscientizá-lo de que
através da L.E. ele poderá entrar em contato com novas culturas, com modos
diferentes de ver e interpretar a sua realidade.
Com isso, é fundamental que desde o inicio da aprendizagem da L.E. o professor
desenvolva com seus alunos, um trabalho que lhes possibilite o despertar e o interesse
pelo idioma e, para que ela se efetive, o professor deve levar em conta o nível de
desenvolvimento cognitivo, psíquico e social em que o aluno se encontra.
Sendo assim, é fundamental diagnosticar os conhecimentos e o domínio
satisfatório da língua materna, possibilitando ao aluno confiar na sua própria
capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma
cooperativa com os colegas.
Portanto, a L.E. pode ser vista como uma estrutura que faz intermediação entre o
indivíduo e o mundo, contribuindo para o processo educacional como um todo, indo
muito além da aquisição de um conjunto de habilidades desenvolvendo uma maior
consciência do funcionamento da própria língua materna e contribuindo para
desenvolver a percepção da própria cultura através da compreensão da cultura
estrangeira. É também uma experiência de vida, pois possibilita a leitura, a escrita,
a fala e a compreensão auditiva nas várias práticas sociais em que o educando está
inserido.
OBJETIVO GERAL:
O objetivo do ensino e aprendizagem da Língua Espanhola é alcançar a
competência comunicativa lingüística, textual, discursiva, sócio cultural,contemplando à
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena de acordo com a Lei 11645/08,
tendo consciência de sua importância, dominando assim as quatro habilidades usando
adequadamente a língua em estudo. Na aprendizagem da Língua Espanhola, o aluno
280
deverá ser capaz de integrar-se ao mundo atual e independente, caracterizado pelo
avanço tecnológico e pelo grande intercâmbio da cultura entre os povos, cultivando a
linguagem para um melhor relacionamento, como expressão do mundo interior e
exterior do educando e Conscientizá-lo da importância da L.E. considerada hoje como
instrumento de comunicação universal.
B ) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
CONTEÚDOS BÁSICOS - P1 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
Bilhete Carta pessoal
Cartão felicitações Cartão postal
Convite Letra de música Receita culinária
Esfera publicitária de circulação:
Anúncio** Comercial para radio*
Folder Paródia Placa
Publicidade Comercial
Slogan
Esfera produção de circulação:
Bula Embalagem
Placa Regra de jogo
Rótulo
Esfera jornalística de circulação:
Anúncio classificados Cartum Charge
Entrevista** Horóscopo
Reportagem** Sinopse de filme
Esfera artística de circulação:
Autobiografia Biografia
Esfera escolar de circulação:
Cartaz Diálogo**
Exposição oral* Mapa
Resumo
Esfera literária de circulação:
Conto Crônica Fábula
História em quadrinhos Poema
Esfera midiática de circulação:
Correio eletrônico (e-mail)
Mensagem de texto (SMS) Telejornal* Telenovela* Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir. ** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto; · Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo; · Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; · Adequação do discurso ao gênero; · Turnos de fala; · Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto:
· Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; · Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); · Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
· Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; · Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; · Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; · Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; · Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; · Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
Espera-se que o aluno:
· Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); · Apresente suas ideias com clareza, coerência; · Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; · Organize a sequência de sua fala; · Respeite os turnos de fala; · Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; · Exponha seus argumentos; · Compreenda os argumentos no discurso do outro; · Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); · Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
281
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto; · Conteúdo temático do gênero; · Elementos composicionais do gênero; · Propriedades estilísticas do gênero; · Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo; · Temporalidade; · Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade; · Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; · Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); · Partículas conectivas básicas do texto.
· Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação; · Considerar os conhecimentos prévios dos alunos; · Desenvolver atividades de leitura em três etapas: - pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); - leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas); · - pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). · Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; · Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade; · Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; · Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas; · Socializar as ideias dos alunos sobre o texto; · Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros: - temáticas (o que é dito nesses gêneros); - estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos); - composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).
Espera-se que o aluno:
· Realize leitura compreensiva do texto; · Identifique o conteúdo temático; · Identifique a idéia principal do texto; · Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; · Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; · Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo; · Analise as intenções do autor; · Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto; · Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; · Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos culturais.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
282
Fatores de textualidade centradas no leitor:
· Tema do texto; · Conteúdo temático do texto; · Elementos composicionais do gênero; · Propriedades estilísticas do gênero; · Aceitabilidade do texto; · Finalidade do texto; · Informatividade do texto; · Intencionalidade do texto; · Situacionalidade do texto; · Papel do locutor e interlocutor; · Conhecimento de mundo · Temporalidade; · Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto:
· Intertextualidade; · Partículas conectivas básicas do texto; · Vozes do discurso: direto e indireto; · Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; · Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; · Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); · Acentuação gráfica; · Ortografia; · Concordância verbal e nominal.
· Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; · Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; · Acompanhar a produção do texto; · Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; · Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. · Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; · Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas; · Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
Espera-se que o aluno:
· Expresse as ideias com clareza; · Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); - à continuidade temática; · Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; · Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; · Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.; · Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; · Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados; · Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
CONTEÚDOS BÁSICOS - P2 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação: Comunicado
Curriculum Vitae Exposição oral*
Ficha de inscrição Lista de compras
Piada** Telefonema*
Esfera publicitária de circulação: Anúncio**
Comercial para televisão* Folder
Inscrições em muro Propaganda**
Publicidade Institucional Slogan
Esfera produção de circulação:
Instrução de montagem Instrução de uso Manual técnico Regulamento
Esfera jornalística de circulação:
Artigo de opinião Boletim do tempo**
Carta do leitor Entrevista**
Notícia** Obituário
Reportagem**
Esfera jurídica de circulação:
Boletim de ocorrência Contrato
Lei Ofício
Procuração Requerimento
Esfera escolar de circulação:
Aula em vídeo* Ata de reunião Exposição oral
Palestra* Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de circulação:
Contação de história* Conto
Peça de teatro* Romance
Sarau de poema*
Esfera midiática de circulação: Aula virtual
Conversação chat Correio eletrônico (e-mail) Mensagem de texto (SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir. ** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
283
PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; ·Adequação do discurso ao gênero; ·Turnos de fala; ·Variações linguísticas. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos; ·Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições); ·Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
·Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos ·Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado; ·Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos; ·Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; ·Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentários, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; ·Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como: cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
Espera-se que o aluno: ·Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal); ·Apresente suas ideias com clareza, coerência; ·Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos; ·Organize a sequência de sua fala; ·Respeite os turnos de fala; ·Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto; ·Exponha seus argumentos; ·Compreenda os argumentos no discurso do outro; ·Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua materna); ·Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto; ·Conteúdo temático do texto; ·Elementos composicionais do gênero; ·Propriedades estilísticas do gênero; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Intertextualidade; ·Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia; ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); ·Partículas conectivas básicas do texto; ·Elementos textuais: levantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas, sublinhadas, números, substantivos próprios;
·Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circulação; ·Utilizar estratégias de leitura que possibilite a compreensão textual significativa de acordo com o objetivo proposto no trabalho com o gênero textual selecionado; ·Desenvolver atividades de leitura em três etapas: - pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); - leitura (comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente construídas); - pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto); ·Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; ·Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, finalidade, intertextualidade; ·Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-
Espera-se que o aluno: ·Realize leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo temático, bem como a ideia principal do texto através da observação das propriedades estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabelas); ·Localize informações explícitas e implícitas no texto; ·Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto; ·Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual; ·Reconheça diversos participantes de um texto (quem escreve, a quem se destina, outos participantes); ·Estabeleça o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a partir do texto; ·Analise as intenções do autor; ·Infira relações intertextuais; ·Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; ·Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos
284
·Interpretação da rede de relações semânticas existentes entre itens lexicais recorrentes no título, subtítulo, legendas e textos.
verbais, como: gráficos, fotos, imagens, mapas; ·Relacionar o tema com o contexto cultural do aluno e o contexto atual; ·Demonstrar o aparecimento dos modos e tempos verbais mais comuns em determinados gêneros textuais; ·Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros: - temáticas (o que é dito nesses gêneros); - estilísticas (o registro das marcas enunciativas do produtor e os recursos linguísticos); - composicionais (a organização, as características e a sequência tipológica).
culturais.
PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor: ·Tema do texto; ·Conteúdo temático do texto; ·Elementos composicionais do gênero; ·Propriedades estilísticas do gênero; ·Aceitabilidade do texto; ·Finalidade do texto; ·Informatividade do texto; ·Intencionalidade do texto; ·Situacionalidade do texto; ·Papel do locutor e interlocutor; ·Conhecimento de mundo; ·Temporalidade; ·Referência textual. Fatores de textualidade centradas no texto: ·Intertextualidade; ·Partículas conectivas básicas do texto; ·Vozes do discurso:direto e indireto; ·Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem; ·Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas; ·Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); ·Acentuação gráfica; ·Ortografia; ·Concordância verbal e nominal.
·Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade; ·Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; ·Acompanhar a produção do texto; ·Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero; · Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; ·Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ·Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; ·Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas; ·Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
Espera-se que o aluno: ·Expresse as ideias com clareza; ·Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: -às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade); -à continuidade temática; ·Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; ·Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc; ·Utilize adequadamente recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.; ·Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto; ·Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos gêneros trabalhados; ·Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual; ·Defina fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, temporais).
285
C) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A metodologia no ensino da LEM tem como ponto de partida o discurso como a
prática social possibilitando ao educando vivenciar criticamente a diversidade cultural
sem perder sua identidade local. É o conhecimento do mundo de cada um sendo
respeitado e partilhado, ao mesmo tempo em que proporciona aos educandos
oportunidade de expressar-se, respeitando suas limitações, familiarizando-os com sons
específicos da língua estudada.
Por meio da pesquisa, independente do recurso utilizado (internet, livro,
conversa informal, etc.) o aluno tem possibilidade de descobrir um mundo diferente,
coisas novas, curiosidades. Sendo assim, eles serão orientados para essa busca de
informações. Serão disponibilizadas referências bibliográficas e materiais para
pesquisa. Os educandos serão conscientizados de que uma pesquisa não é uma mera
cópia e sim, a síntese de um conjunto de informações.
Trabalhos em duplas e em grupos serão uma opção, pois facilitam a
conversação e estimulam o aluno ao diálogo e a leitura.
O diálogo será resultado das pesquisas, promovendo a oralidade e a interação
entre os alunos e professores, possibilitando reflexões sobre o que foi pesquisado
pelos alunos, aprofundando ou confrontando informações, proporcionando aos alunos
uma aprendizagem significativa. Recursos como revistas, jornais, livros, TV, vídeo,
DVD e jogos, serão utilizados na elaboração das atividades pedagógicas, para vincular
o que se faz em sala de aula com o mundo exterior.
Dentro de uma abordagem discursiva serão realizadas leituras compreensivas
de textos, auxiliando os alunos a localizarem as informações explicitas no texto,
estimulando-os a se posicionarem, argumentando sobre o assunto em questão.
A leitura e discussão dos textos lidos servirão de base para a produção textual,
onde o aluno fará uso tanto da linguagem formal e informal, quanto dos recursos
textuais para registrar suas idéias.
D) AVALIAÇÃO
A prática avaliativa é um instrumento de avaliação do professor e do aluno,
sendo para o professor um norteador de sua prática docente e para o aluno a forma
pela qual ele passa a conhecer seus progressos, dificuldades e possibilidades.
286
Portanto deve ser parte integrante do processo de aprendizagem contribuindo para a
construção dos saberes, além de ser contínua e cumulativa servirá para que o
educador pense sua prática a fim de fazer com que aprendizado torne-se efetivo.
Na Língua Espanhola são muitas as formas de avaliação possíveis: individual,
coletiva, oral e escrita. Os instrumentos de avaliação serão a observação sistemática
durante as aulas sobre as perguntas feitas pelos alunos, as respostas dadas, os
registros de debates e as avaliações escritas, orais em individuais ou coletivas.
Para uma avaliação satisfatória consideraremos que o aluno deve demonstrar
compreensão geral dos textos variados, selecionando as informações específicas do
texto, demonstrando organização textual e consciência de que a leitura não é um
processo linear, mas sim que exige o entendimento de cada palavra e que seja crítico
em relação aos objetivos do texto.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua
permanente e cumulativa.
O processo de avaliação ocorrerá bimestralmente, de forma somativa, onde o
aluno será avaliado através das mais diversas formas: oralmente, trabalhos em grupo,
oficinas, avaliações diárias e trabalhos individuais.
Trabalhos em duplas, grupos ou a turma utilizando formas de conversação,
serão utilizados pois facilitam o aprendizado e estimulam o aluno ao diálogo e a leitura.
Este trabalho será desenvolvido através de atividades práticas e teóricas e será
dividido por bimestres, onde o conteúdo desenvolvido em cada bimestre servirá de
subsídios para os conteúdos do bimestre seguinte.
Para efeitos de aprovação serão considerados os seguintes critérios:
Freqüência superior a 75% do total de horas letiva e média superior a 6,0 (seis
vírgula zero).
Para cálculo de Média Anual será adotada a seguinte fórmula:
MA = 1B+2B+3B+4B = 60
4
E) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUENO, Eduardo. Náufragos, Traficantes e Degradados: as primeiras expedições ao
Brasil. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1998.
CHARLAN, Vamireh. O MERCOSUL a integração economica América Latina. São
287
Paulo: Spione, 1996.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendencia da Educação.
Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira
Moderna. Curituba, 2008
288
7.1.2. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS
A) APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Historicamente o ensino de LEM no Brasil sofreu várias mudanças devido a
organização social, política e econômica. A partir disso as propostas curriculares e as
metodologias de ensino visam atender as demandas sociais contemporâneas
propiciando aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.
É válido ressaltar que o currículo e os métodos referentes a disciplina de LEM
assumem um aspecto dinâmico e flexível para atender as necessidades no processo
de ensino e aprendizagem vigente. Torna-se necessário para situarmos melhor nosso
trabalho abordar brevemente a dimensão histórica do ensino de Língua Inglesa.
Diante do contexto da colonização do Brasil, os Jesuítas eram os responsáveis
para evangelizar e ensinar latim como língua culta aos povos que habitavam o
território. Porém, isso contribui para a expulsão dos Jesuítas da América, fazendo com
que em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituísse o sistema régio no Brasil,
contratando somente professores não religiosos. Em 1809, D. João VI assinou o
decreto 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês afim de melhorar a
instrução pública, com isso valorizando o ensino da LEM. Na tentativa de valorizar o
ensino de Língua Inglesa, percebia-se uma abordagem pedagógica tradicional que
focava as estruturas gramaticais, privilegiando as traduções e as regras de escrita. Em
1916 a linguagem assume um caráter científico com os importantes estudos de
Saussure.
Com a vinda dos imigrantes para o sul do Brasil principalmente no Paraná, muitos
colonos se organizaram para construir e manter escolas para seus filhos. O ensino da
Língua Portuguesa nessa época era ministrado como uma língua estrangeira. Em
meados de 1910, surge os ideais do nacionalismo buscando novos padrões culturais e
a solidificação da escolarização para as futuras gerações.
Conforme as DCE's:
A dependência econômica do Brasil em relação ao Estados Unidos se acentuou durante e após a segunda guerra mundial. Com isso, intensificou-se a necessidade de aprender inglês . Na década de 1940, professores universitários , militares, cientistas , artistas , imbuídos por missões norte americanas, vieram para o Brasil e , com eles a produção cultural daquele país. Assim, falar inglês passou a ser uma anseio das populações urbanas , de modo que o ensino dessa língua ganhou cada vez mais espaço no currículo, no lugar do ensino do Francês.
289
Portanto o CELEM no que se refere ao ensino de Língua Inglesa permite ao
educando tornar-se não apenas um cidadão, mas um cidadão do mundo, capaz de
interagir por meio das práticas discursivas (leitura, oralidade e escrita) e até mesmo de
desafios, os quais só podem ser enfrentados e superados através da educação e o
conhecimento de outras culturas.
Todavia, tais práticas discursivas não se restringem apenas a língua materna,
mas principalmente na língua estrangeira, pois é a partir dela que o aluno está
desenvolvendo a aprendizagem, num processo de reflexão sobre a realidade. É o
momento em que o indivíduo é o protagonista do seu conhecimento, pois a língua
como discurso não serve para estruturar códigos a serem decifrados, mas ela constrói
significados.
O aprendizado de Língua Inglesa de acordo com as DCE‟s se apresenta como
espaço de construção discursiva, de produção de sentidos e de sujeitos, possibilitando
ao educando vivenciar criticamente a diversidade cultural sem perder sua identidade
local. É o conhecimento de mundo de cada um sendo respeitado e partilhado.
Enfatizando essa afirmação, Pennycook considera que:
... a expansão do inglês no mundo não é mera expansão da língua, mas também um conjunto de discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia, capitalismo, neoliberalismo, modernização... hoje, poderíamos dizer que as várias facetas do Comunicativo se desenvolvem com o objetivo principal de difusão do inglês como língua internacional.(Apud, DCE's)
Conforme o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual José de Anchieta, a
educação é vista como uma prática social que constitui o direito do indivíduo. Sua
finalidade está voltada para o aperfeiçoamento do homem que dela necessita para
constitui-se e transformar a realidade, sendo uma educação de qualidade e de acesso
a todas as classes sociais.
O discurso como objeto de estudo na disciplina de LEM possibilita um espaço
para a socialização do saber e para a formação de sujeitos éticos e participativos.
B) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES :DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.
CONTEÚDOS EXPRESSOS COM HABILIDADES TRABALHADOS NA ORALIDADE,
NA LEITURA E NA ESCRITA.
290
Primeiro e segundo semestre - P1
- Associar os diferentes sons às letras do alfabeto.
- Identificar os dias da semana, meses e estações do ano.
- Identificar as cores, objetos da casa e da escola, vestuário e partes do corpo
humano.
- Identificar os membros da família.
- Utilizar-se de expressões e cumprimentos.
- Verbo “to be” – presente e passado.
- Descrever pessoas.
- Localizar objetos.
- Pedir e dar informações.
- Dominar as formas de apresentação (nome, idade, profissão, nacionalidade,e tc).
- Números cardinais.
- Presente simples.
- Uso de Do e Does
- Horas.
- Noções de tempo.
- Pronomes pessoais.
- Artigos definidos e indefinidos.
- Aspectos culturais dos Estados Unidos.
- Dar e pedir informações sobre localização e lugares.
- Desenvolver a conversação.
- Pronomes demonstrativos.
- Verbo “There to be” – presente e passado.
- Verbo “to have”.
- Preposições.
- Verbo “can”..
- Pronomes interrogativos
- Presente contínuo.
- Forma imperativa.
- Emprego de “let”.
- Uso do “why e because”.
291
- Pronomes possessivos.
- Possessivos adjetivos
- Caso genitivo.
- Plural dos substantivos.
- Textos.
- Músicas.
Primeiro e segundo semestre – P2
- Futuro simples.
- Futuro imediato.
- Uso do “going to”.
- Verbos regulares e irregulares.
- Auxiliar Did.
- Narrar fatos no passado.
- Relacionar profissões com sua área e os produtos que utilizam
- Condicional “IF”.
- Expressar hipóteses no tempo passado ou condicional.
- Grau dos adjetivos.
- Question tag.
- Verbos modais.
- Ampliar vocabulário sobre alimentos.
- Expressar desejos e opiniões.
- Números ordinais.
- Nacionalidades.
- Presente perfeito.
- Advérbios.
- Voz passiva e agente da passiva.
- Pronomes reflexivos.
- Pronomes relativos.
- Argumentar um ponto de vista.
- Verificar os significados das expressões idiomáticas.
- Reconhecer os falsos cognatos.
- Escrever carta formal ou informal.
292
- Músicas.
- Textos.
- Poemas
- Provérbios.
- Aspectos culturais da Inglaterra.
C) METODOLOGIA DA DISCIPLINA
No Colégio Estadual José de Anchieta, a disciplina de Inglês está presente
apenas no Ensino Fundamental.
Recursos como revistas, jornais, livros, TV, vídeo, DVD, jogos, serão utilizados na
elaboração das tarefas pedagógicas, para vincular o que se faz em sala de aula com o
mundo exterior.
Trabalhos em duplas e em grupos, facilitam a conversação e estimulam o aluno
ao diálogo e a leitura.
Na abordagem metodológica ainda serão contempladas as práticas de leituras e
análises de textos de diversos gêneros, observando as relações dialógicas entre os
mesmos. É muito importante que a partir dos textos trabalhados ocorra o momento de
discussão e debate sobre o tema apresentado. De acordo com a realidade de cada
turma, trabalhar a produção, a revisão e a reestruturação textual, ampliando os
conhecimentos lingüísticos em língua inglesa. A partir do texto escolhido para
desenvolver as práticas discursivas, define-se os conteúdos específicos a serem
estudados, norteados pelo gênero do texto.
Pensa-se que não há um método pronto, acabado, mas uma variedade de
opções pedagógicas que norteiam o processo educativo e que podem facilmente
serem adaptadas de acordo com o contexto, para atingir o objetivo esperado.
O trabalho referente as leis: História e Cultura Afro, Indígena (11.645/3/2008) e
Meio Ambiente (9795/99) serão contemplados nas aulas de Inglês por meio de
conversas, pesquisas, documentários, realizando um paralelo entre essas culturas.
D) AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
A avaliação tem por objetivo o ajuste e a orientação para a intervenção
pedagógica, visando a aprendizagem de forma mais adequada para o aluno. É um
293
elemento de reflexão contínua para o professor sobre a sua prática educativa. É um
instrumento para que o aluno possa tomar consciência de seus progressos,
dificuldades e possibilidades.
O texto é uma unidade de sentido e deve ter um significado para o aluno real para
o aluno. Sendo assim, para se obter uma avaliação satisfatória, devemos levar em
conta que o aluno deve demonstrar compreensão geral de textos variados, selecionar
as informações específicas do texto, demonstrar conhecimento da organização textual,
consciência de que a leitura não é apenas um processo linear que exige a
decodificação de cada palavra, mas acima de tudo assumir uma postura crítica aos
objetivos do texto e possuir um conhecimento sistêmico fixado no mesmo.
Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua e
formativa, alcançando a construção permanente do conhecimento. Sendo assim, será
utilizada avaliação escrita, avaliação oral (reading), atividades de “listening”, trabalhos
individuais e em grupos, pesquisa de campo, construção de painéis informativos,
pesquisas, etc.
O aluno que não atingir a média bimestral de 6,0, terá direito a recuperação
simultânea de conteúdos. Esta acontecerá com a retomada de conteúdos em sala de
aula de acordo com as necessidades de aprendizagem apresentadas pelo educando,
seguida de uma avaliação escrita no valor de 7,0.
5) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SEED. Diretrizes Curriculares Educacionais da rede Pública de Educação básica
do estado do Paraná / Língua Estrangeira Moderna – Inglês. Secretaria de Estado
da educação. Curitiba:2006.
MASCIA, M.A.A. Discursos fundadores das metodologias e abordagens de ensino de
língua estrangeira. Campinas: Mercado das Letras, 2003.
294
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOFF, Leonardo. Ética da Vida. 2º Ed. Brasília. Letraviva, 2000.
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Disponível em < www.planalto.gov.br >.
GAGNÉ. R. M. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
Científicos, 1974.
PINTO, Álvaro V. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
SACRISTÁN, Gimeno José. Educação Obrigatória: sem sentido educativo e social.
Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico - Crítica: primeiras aproximações. 3ª Ed. São
Paulo. Cortez: Autores Associados, 1992.
295
9. ANEXOS
296
Matriz Curricular Ensino Fundamental
Município : QUEDAS IGUACU
Estabelecimento : JOSE DE ANCHIETA, C E - E FUND MEDIO
Período Letivo : 2010-1
Curso : ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE
Matriz Curricular
Organização da Matriz
Nº Nome da Disciplina (Código
SAE)
Composição
Curricular
Carga Horária
Semanal das
Seriações
5 6 7 8
1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2
2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 3 4
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 3 3 3 3
4 ENSINO RELIGIOSO
(7502)
BNC 1 1 0 0
5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 3 3
6 HISTORIA (501) BNC 3 3 4 3
7 LINGUA PORTUGUESA
(106)
BNC 4 4 4 4
8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4
9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2
Total C.H.
Semanal
25 25 25 25
297
Matriz Curricular Ensino Médio
Município : QUEDAS IGUACU
Estabelecimento : JOSE DE ANCHIETA, C E - E FUND MEDIO
Período Letivo : 2010-1
Curso : ENSINO MEDIO
Nº Nome da Disciplina (Código
SAE)
Composição
Curricular
Carga Horária
Semanal das
Seriações
1 2 3
1 ARTE (704) BNC 2 0 0
2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 3
3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2
4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 0
5 FISICA (901) BNC 2 2 2
6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2
7 HISTORIA (501) BNC 2 2 2
8 LINGUA PORTUGUESA
(106)
BNC 4 3 4
9 MATEMATICA (201) BNC 4 4 3
9 SOCIOLOGIA (2301) BNC 0 2 2
10 QUIMICA (801) BNC 3 2 3
10 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 0 2 2
Total C.H.
Semanal
25 25 25
298
JANEIRO FEVEREIRO
MARÇO
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13 12 7 8 9 10 11 12 13
10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 23
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 21 22 23 24 25 26 27 dias
24 25 26 27 28 29 30 28 28 29 30 31
31
1 Dia Mundial da Paz 16 Carnaval
ABRIL MAIO JUNHO
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q S S
1 2 3 1 1 2 3 4 5
4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 21 6 7 8 9 10 11 12
11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 21
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 dias
25 26 27 28 29 30 23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30
30 31
2 Paixão 21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 3 Corpus Christi 8 OBMEP (1ª FASE)
JULHO AGOSTO SETEMBRO
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 3 12 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
4 5 6 7 8 9 10 dias 8 9 10 11 12 13 14 12 5 6 7 8 9 10 11
11 12 13 14 15 16 17 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 21
18 19 20 21 22 23 24 22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 dias
25 26 27 28 29 30 31 29 30 31 26 27 28 29 30
7 Independência
11 OBMEP (2ª FASE)
OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO
D S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4
3 4 5 6 7 8 9 18 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11
10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 16
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 19 20 21 22 23 24 25 dias
24 25 26 27 28 29 30 28 29 30 26 27 28 29 30 31
31
12 N. S.Aparecida 2 Finados 15 Feriado Municipal
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 19 Emancipação Política do Pr
11 Referente ao feriado municipal 20 Dia Nacional da Consciência Negra 25 Natal
Feriado Municipal 1 dia
Dias letivos 200
Início/Término
Planejamento e Replanejamento 1º Bimestre 01/02 a 28/04
Férias 2º Bimestre 29/04 a 09/07
Recessos 3º bimestre 12/07 a 08/10
Formação Continuada 4º Bimestre 08/10 a 22/12
Conselho de Classe
Reuniões Pedagógicas
Calendário Escolar 2010 – José de Anchieta