colégio estadual santo antão – ens · o objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade...

Colégio Estadual Santo Antão – Ens. Fund. e Médio

Av. Rio Grande do Sul, S/N - CEP: 85.745-000 - Fone/Fax: (46) 3557-1188

Autorização de Funcionamento do Estab. Res. 20/82 DOE 26/04/1982

Ato de Renovação do Reconhec. do Ens. Fund. Res. 1084/03 DOE 23/05/03

Reconhecimento do Ensino Médio pela Res. 2338/00 DOE 27/07/2000

[email protected] - Bela Vista da Caroba - Paraná

PROPOSTA PEDAGÓGICA

CURRICULAR

BELA VISTA DA CAROBA, DEZEMBRODE 2013.

CONTEXTUALIZAÇÃO

O Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, sob código nº

274, situado na Avenida Rio Grande do Sul S/N, centro do Município de Bela Vista da

Caroba, sob código nº 00140, email [email protected], com dependência

administrativa Estadual a SEED, código 02, e pertencendo ao Núcleo

Regional de Educação de Francisco Beltrão, sob código 12, tendo como

entidade mantenedora o Governo do Estado do Paraná.

A autorização de funcionamento do Colégio foi reconhecida pela resolução nº

20/82 de 26/04/82, o curso do Ensino Fundamental foi autorizado pela resoluçãonº 726/96

de 25/03/92, e renovada pela resolução nº 2731/08 de 26/08/08, o Regimento Escolar

deste estabelecimento foi aprovado pelo ato administrativo nº 271 de 10/12/2008.

O corpo docente é composto por 32 professores, 06 Agentes Educacionais II, 9

Agentes Educacionais I, 1 diretora, 1 diretor auxiliar, 04 professores pedagogos com uma

carga horária de 100 horas no total.

Hoje o Colégio tem 40 horas semanais de Sala de Recurso para alunos com

deficiência intelectual e transtornos funcionais específicos, 01 (uma) sala de Apoio de

Aprendizagem 7º Ano, 03 (tres) Atividades Complementares Curriculares de Contraturno:

Esporte e Lazer e 02 (duas) turma de CELEM - Espanhol.

O Colégio através de sua equipe pedagógica avalia cada aluno, considerando seu

histórico familiar e seu desenvolvimento educacional, através das informações

procuramos adequar a filosofia da escola a realidade do aluno.

Também outro projeto importante é o da participação da família na escola onde

trabalhamos as questões pedagógicas e emocionais, pois as famílias de nossos alunos

na sua grande maioria são bastante carentes e desestruturadas.

Nosso Projeto Político Pedagógico é fundamentado na Pedagogia Histórico-

criítica, pois acreditamos que todos os seres humanos devem ser agentes de sua história,

participar e colaborar para a realização da mudança do meio que está.

Ao se conceber a Educação Pública com o passar dos anos tem-se a

preocupação em oferecer um ensino com qualidade voltada a atender as especifidades

de nossos educandos.

Nesse sentido, a escola deve ter uma prática pedagógica fundamentada em

diferentes metodologias, já que a mesma é composta por diferentes realidades onde

precisa atender igualmente aos sujeitos. Desta forma valorizando concepção de ensino,

de aprendizagem e de avaliação que permitam aos professores e alunos conscientizarem-

se de uma educação emancipadora.

Nosso Currículo é voltado para a valorização do conhecimento empírico trazido

pelo aluno e assim o mesmo é transformado em conhecimento científico e acadêmico.

Todo Currículo está fundamentado em conteúdo estruturante onde este organiza

os básicos e a partir daí o professor fundamentará todo seu trabalho pedagógico.

Se faz presente em nosso processo educativo o diagnóstico como instrumento de

investigação da prática pedagógica onde a mesma possibilita o trabalho com o novo de

forma criadora e criativa no ensino e aprendizagem.

Partindo deste pressuposto a escola pode acompanhar o desempenho no

presente, orientar as possibilidades nos desempenhos futuros, e mudar as práticas

insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas

práticas educativas (Lima 2002).

A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de dos alunos,

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade e da sociedade como um todo.

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS E DIVERSIDADES

Nos dias atuais é amplo o papel que a educação exerce na formação social de

nossos educandos que vai além do objetivo específico da disciplina. O papel do professor

e da escola como um todo é de extrema importância em relação aos desafios

contemporâneos e temas da diversidade. Precisamos proporcionar momentos intensos de

debates que levam nossos alunos a perceber que a educação é ampla e crítica.

O colégio tem em sua metodologia de trabalho a preocupação de estar em vários

momentos durante o ano, discutindo com seus alunos e famílias as questões que nos são

apresentadas nos desafios Educacionais Contemporâneos e Temas da Diversidade

através de seminários, palestras, parcerias com orgãos e entidades municipais, atividades

culturais entre outras. Sendo que cada professor em sua disciplina, através de seu Plano

de Trabalho Docente desenvolve atividades que abrange esses temas.

Assim sendo a Educação da Relação Étnicorraciais e Afrodescendência será

trabalhado em cumprimento e respeito da Lei 10639/03 e a Lei 11645/08, mas também

como forma de buscar as relações e aprendizagens entre todos/as, troca de

conhecimentos, culturais e sociais para construção de uma sociedade justa e igualitária.

Buscando promover o reconhecimento da identidade, da história assegurando a igualdade

e valorização das raízes africanas, indígenas, européias e asiáticas.

Precisamos despertar nos educandos o cuidado com o Meio Ambiente,

entendendo a educação como emancipação dos sujeitos históricos e através dos

conteúdos proporcionar conhecimentos necessários para entender as relações entre

homem e natureza, estimulando a reflexão e tomada de consciência dos aspectos sociais

que envolvam questões ambientais, com atividades pedagógicas que proporcionem

conhecimentos sistematizados, em busca de um sujeito histórico capaz de pensar e agir

criticamente na sociedade.

Ao se trabalhar a questão de Prevenção ao Uso Indevido de Drogas esta deve ser

de maneira crítica, histórica e pedagógica articulada entre todas as disciplinas, mas

naturalmente, de forma que haja uma relação entre os conteúdos que estão sendo

trabalhados em sala de aula, focando para o contexto e realidade local dos educandos,

com cuidado especial para as lícitas que se fazem mais presentes dentro do cotidiano de

nossos alunos. Este não deve ser apenas de confecção de murais, palestras, etc; mas

que o conhecimento leve os educandos a refletir de maneira crítica.

A inserção da Educação Fiscal tem como objetivo estimular a mudança de

valores, crenças e culturas do indivíduo, como meio de propiciar o exercício da cidadania,

sensibilizando nossos educandos sobre a importância do cumprimento das leis

estabelecidas que garantam aos cidadãos direitos e deveres no processo democrático.

Cada vez mais se percebe a questão da Violência dentro do contexto escolar,

onde a mesma precisa buscar nas suas práticas pedagógicas o enfrentamento a esta

situação, pois a escola é o espaço de construção e humanização do indivíduo.

O objetivo principal ao trabalhar Gênero e Diversidade Sexual nas escolas é a

disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e a

discriminação desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito, a

valorização da diversidade e do ser humano.

Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham os seus

direitos negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas

que sejam respeitadas em sua orientação sexual. Considerando que é através da

educação que se constrói o processo histórico da transformação dos seres humanos

buscando a participação e transfomação igualitária de todos.

COLÉGIO ESTADUAL SANTO ANTÃO

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL

E MÉDIO

BELA VISTA DA CAROBA, DEZEMBRO DE 2013.

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Precisamos obter e associar as informações a respeito de todo contexto em que a

arte é produzida. A sensibilidade, a inteligência e a vontade são os agentes principais

dessa atividade, ao mesmo tempo intelectual e emocional, que é a experiência estética.

O conhecimento da arte é antes de tudo o convívio com essa arte. Portanto, é

necessário considerar a importância inesgotável de experiências reais com a expressão

artística do dia a dia, por toda vida. Levando a formação se quer proporcionar a esses

sujeitos, a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na

sociedade. Assim assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como

lugar da socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é

importante para os estudantes da classe menos favorecidas, que tem nela uma

oportunidade única, de acesso ao mundo letrado, do relacionamento cientifico, da reflexão

filosófica e do contato com a arte.

Para usufruir tudo o que a arte nos proporciona, tanto quando produzimos como

quando apreciamos, precisamos desenvolver habilidades relacionadas a observação,

atenção memória, análise, síntese, orientação espacial, sentido de dimensão,

pensamento lógico e crítico. Tais habilidades nos permitem perceber como os elementos

da linguagem artística foram organizadas.

Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade

dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um

campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio, e favorecer abertura à riqueza

e a diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua

realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão a sua

volta, no exercício de uma observação crítica que existe na sua cultura, podendo criar

condições para uma qualidade de vida maior.

Quando definimos um novo papel para as artes na escola, é importante ter

clareza das dificuldades e das diversas teorias. Não tem uma definição única sobre artes

e sim estamos sempre na situação de ter e de fazer varias opções teóricas para sustentar

nossas propostas curriculares e metodológicas.

Os movimentos devem valorizar a cultura do povo. Considerando, que desde o

processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval, renascentista européia e a arte

africana, cada um com suas especificidades constituíram a matriz da cultura popular

brasileira.

- Levar o educando a uma formação ética, desenvolvendo autonomia intelectual e

o pensamento crítico.

- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística: arte

visual, arte cênicas, dança e música.

- Compreender e utilizar a arte como linguagem mantendo uma atitude de busca

pessoal e ou coletiva articulando a percepção a imaginação, a emoção a investigação a

sensibilidade e a reflexão ao realizar e fluir produções artísticas.

- Observar as relações entre a arte e a realidade, refletindo, investigando,

indagando com interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade,

argumento e apreciando arte de modo sensível.

- Identificar, relacionar e compreender diferentes funções da arte, dos trabalhos e

das produções artísticas.

- Identificar investigar e organizar informações sobre a arte reconhecendo e

compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na

história das diferentes culturas e etnias.

- Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas,

obras de artes, fonte de comunicação e informações.

- Considerar que diante da nossa realidade educacional, atendemos alunos

inclusos e com dificuldades na aprendizagem, buscamos criar alternativa que visam

estimular, motivar e ter prazer no ato de aprender.

- Viabilizar os níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,

segundo a capacidade de cada um.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS

6º ANO

ARTES VISUAIS

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

-Cor

-Ponto

-Linha

-Forma

-Textura

-Superfície

-Volume

-Bidimensional

-Tridimensional

-Figurativo

-Geométrico

-Simetria

-Técnicas: pintura,

escultura, arquitetura.

-Pré – História

-Greco – Romana

-Africana

DANÇA


PERÍODOS

-Movimento corporal

-Tempo

-Espaço

-Eixo

-Ponto de apoio

-Movimentos articulares

-Fluxo

-Níveis

-Deslocamento

-Técnica : improvisação

-Pré – História

-Greco – Romana

-Renascimento

-Dança clássica

-Indígena

MÚSICA


PERÍODOS

-Altura

-Duração

-Timbre

-Intensidade

-Densidade

-Ritmo

-Melodia

-Greco – Romana

-Ocidental

-Africana

-Indígena

TEATRO


PERÍODOS

-Personagem

-Expressões : corporal,

gestual, facial

-Ação cênica

-Espaço cênico

-Roteiro

-Espaço cênico

-Adereços

-Técnicas: jogos teatrais,

improvisação, máscaras

-Greco –Romana

-Ocidental

-Oriental

-Medieval

-Renascentista

7º ANO

ARTES VISUAIS


PERÍODOS

-Cor

-Forma

-Linha

-Textura

-Volume

-Luz

-Contraste

-Proporção

-Tridimensional

-Figura – fundo

-Abstrato

-Perspectiva

-Técnica : pintura, escultura,

modelagem, gravura

-Arte clássica

-Barroco

-Renascimento

-Indígena

-Popular

-Paranaense

DANÇA


PERÍODOS

-Movimento corporal

-Tempo

-Espaço

-Giro

-Rotação

-Ponto de apoio

-Salto e queda

-Fluxo

-Velocidades

-Níveis

-Formação

-Direção

-Popular

-Brasileira

-Paranaense

-Africana

-Indígena

MÚSICA


PERÍODOS

-Altura

-Duração

-Timbre

-Intensidade

-Densidade

-Ritmo

-Melodia

-Escalas

-Técnicas: vocal, mista,

instrumental, improvisações

-Popular

-Étnica

TEATRO


PERÍODOS

-Personagens

-Expressões: corporais,

vocais, gestuais, faciais

-Ação

-Espaço

-Representações

-Cenografia

-Leituras dramáticas

-Técnicas: Jogos teatrais,

improvisações

-Popular

8º ANO

ARTES VISUAIS


PERÍODOS

-Linha

-Forma

-Volume

-Cor

-Luz

-Textura

-Superfície

-Bidimensional

-Tridimensional

-Semelhanças

-Contrastes

-Ritmo visual

-Técnicas: pintura, desenho,

fotografia, audiovisual,

paisagem, retrato, natureza

morta

-Barroco

-Vanguardas históricas

-Contemporânea

-Digital

DANÇA

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇAO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

-Movimento corporal

-Tempo

-Espaço

-Duração

-Improvisações

-Dinâmicas

-Direções

-Aceleração

-Coreografia

-Sonoplastia

-Gênero: espetáculo,

indústria cultural

-Musicais

-Hip Hop

-Moderna

-Contemporânea

TEATRO

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇAO MOVIMENTOS E

PERÓDOS

-Expressões: corporais, -Textos dramáticos -Indústria cultural

vocais, gestuais, faciais

-Personagens

-Ação

-Espaço cênico

-Cenografia

-Maquiagem

-Sonoplastia

-Roteiro

-Enredo

-Utilização de Mídias

-Técnicas: jogos teatrais,

sombra, improvisações

-Realismo

-Expressionismo

-Cinema novo

MÚSICA


PERÍODOS

-Altura

-Duração

-Timbre

-Intensidade

-Densidade

-Ritmo

-Melodia

-Harmonia

-Técnica: vocal,

instrumental

-Rap

-Rock

-Sertaneja

-Clássica

-Tecno

9º ANO

ARTES VISUAIS


PERÍODOS

-Linha

-Forma

-Textura

-Volume

-Cor

-Luz

-Técnicas de desenho e

preenchimento

-Tridimensional

-Figurativo

-Abstrato

-Modernismo

-Contemporânea

DANÇA


PERÍODOS

-Movimento corporal

-Tempo

-Espaço

-Kinesfera

-Ponto de apoio

-Peso

-Fluxo

-Quedas

-Saltos

-Giros

-Rolamento

-Coreografia

-Técnica: performance

-Vanguardas

-Moderna

-Contemporânea

TEATRO


PERÍODOS

-Personagens

-Expressões corporais

-Ação

-Espaço

-Figurino

-Peça

-Iluminação

-Sonoplastia

-Teatro pobre

-Teatro engajado

-Vanguardas

MÚSICA


PERÍODOS

-Altura

-Duração

-Timbre

-Ritmo

-Melodia

-Harmonia

-Gênero: folclórico, étnico,

popular

-MPB

-Contemporânea

-Paranaense

CONTEÚDOS

1ª SERIE


ELEMENTOS FORMAIS;

COMPOSIÇÃO;

MOVIMENTOS E PERÍODO.

1° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Ponto;

- Linha;

- Volume;

- Figurativa;

- Abstrata;

- Bidimensional;

- Tridimensional;

- Arte Pré-histórica;

2° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Ponto;

- Linha;

- Volume;

- Figurativa;

- Bidimensional;

- Tridimensional;

- Arte no Egito Antigo;

MÚSICA:

- Altura;

- Duração;

- Timbre;

- Intensidade;

- Densidade;

- Ritmo;

- Melodia;

- Harmonia;

- Intervalo melódico e harmônico;

- Música serial e minimalista;

- Música moderna.

3° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Ponto;

- Linha;

- Volume;

- Figurativa;

- Figura-fundo;

- Semelhanças;

- Arte Grego Romana.

TEATRO:

- Personagem: expressões faciais corporais, vocais e gestuais;

- Representação;

- Sonoplastia / iluminação;

- Jogos teatrais;

- Romantismo – Martins Pena – textos: O juiz de paz na roça. Judas em sábado de

aleluia;

- Realismo – Artur Azevedo. Machado de Assis: Ressurreição, A mão e a luva;

- Teatro pobre;

- Teatro do oprimido;

- Vanguardas artísticas.

4° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Ponto;

- Linha;

- Superfície;

- Volume;

- Figurativa;

- Abstrata;

- Bidimensional;

- Tridimensional;

- Semelhanças;

- Arte Oriental.

DANÇA:

- Movimento corporal;

- Ponto de apoio;

- Salto e queda;

- Rotação;

- Formação;

- Deslocamento;

- Arte paranaense – Folclore;

- Indústria cultural – Análise de textos. Forró universitário.

2° SÉRIE


ELEMENTOS FORMAIS;

COMPOSIÇÃO;

MOVIMENTOS E PERÍODO.

1° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Textura;

- Volume;

- Luz;

- Cor;

- Cubismo.

2° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Textura;

- Volume;

- Luz;

- Cor;

- Contrastes;

- Barroco.

MÚSICA:

- Altura;

- Duração;

- Timbre;

- Intensidade;

- Densidade;

- Tonal;

- Modal;

- Improvisação;

- Gêneros;

- Técnicas

- Op-art – Música eletrônica – Techno;

- Pop-art – Anos 60.

3° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Textura;

- Volume;

- Luz;

- Cor;

- Contrastes;

- Ritmo visual;

- Arte Medieval.

TEATRO:

- Ação;

- Espaço cênico;

- Cenografia / figurino;

- Adereços;

- Roteiro;

- Enredo;

- Gêneros;

- Técnicas;

- Surrealismo – Teatro do absurdo – Artaud;

- Arte engajada – Carlos D. Andrade;

- Arte brasileira – Textos, comédias, musicais.

4° BIMESTRE

ARTES VISUAIS:

- Textura;

- Volume;

- Luz;

- Cor;

- Arte Africana.

DANÇA:

- Movimento corporal;

- Temo / espaço;

- Deslocamento;

- Sonoplastia;

- Gêneros;

- Técnicas;

- Rap, Funk, Techno;

- Hip Hop;

- Arte paranaense – Folclore;

- Indústria cultural – Forró.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

No Ensino Fundamental e Médio, o enfoque cultural baliza as discussões em Arte,

pois é na associação entre a Arte e a Cultura que podem se dar às reflexões sobre a

diversidade cultural e as produções/manifestações culturais que dela decorrem. Uma

escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço no qual se reflete

e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida para as

problematizações. Deve ainda propiciar aos alunos, leituras sobre os signos existentes na

cultura de massa para se discutir de que forma a indústria cultural interfere e censura as

produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos identificam-se.

O Ensino de Arte será abordado tendo como princípio a compreensão da arte

como linguagem, no sentido mais amplo do termo, como sendo o estudo da geração, da

organização e da interpretação de signos verbais e não-verbais. Busca-se para tanto, a

apropriação da concepção de linguagem de Bakhtin que afirma que a mesma é condição

fundamental no processo de conhecimento do mundo e, ainda, que a constituição dos

sujeitos se dá nas interações sociais, nas quais, sujeito e linguagem constituem-se

mutuamente.

A Arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou

apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação; é sim, uma área de

conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e

econômica, pois os sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados

pelo pensar, fazer e fruir a arte.

A seleção dos conteúdos, que será mais bem explicitada nos textos referentes ao

tratamento de cada linguagem artística, poderá partir dos repertórios dos alunos

estabelecendo relações com os conteúdos presentes nas produções/manifestações, local-

regionais/regionais/globais das diversas linguagens artísticas.

As associações da arte com a cultura e com a linguagem se justificam na medida

em que se considera que é pela escola que acontece os primeiros contatos formais dos

sujeitos com a arte. Dessa forma, a apropriação dos conhecimentos específicos da

disciplina se dará, a princípio, a partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com

as produções/manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele irá ampliar sua visão

de mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertencentes às

mais diversas realidades culturais.

Partindo da concepção adotada neste documento de Diretrizes, o tratamento dos

conteúdos deverá considerar:

As várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as

várias dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção

cultural;

As peculiaridades culturais de cada aluno/escola como ponto de partida para a

ampliação dos saberes em arte;

As situações de aprendizagem que permitem ao aluno a compreensão dos

processos de criação e execução nas linguagens artísticas;

A experimentação como meio fundamental para a ressignificação desse

Componente curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e

o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

Para desenvolver os conteúdos de arte, leva-se em consideração o conhecimento

empírico do aluno e, a partir daí conduzi-lo em um processo de oscilação entre o teórico,

o real e o fazer artístico do aluno, isso se aplica para todas as linguagens artísticas, como

dança, teatro, música e artes visuais, desenvolvendo no aluno a capacidade de conhecer,

reconhecer e apropriar-se de cada uma dessas linguagens.

Para possibilitar ao educando a apropriação de todos os conteúdos estruturantes

da disciplina são utilizados todos os meios possíveis, como: DVD, vídeo, imagens, livros,

músicas, papéis diversos, tintas, passeios a espaços culturais e artísticos, etc.

AVALIAÇÃO

A avaliação será através da atribuição de valor nas atividades realizadas pelos

alunos, seguindo o processo pessoal de cada um no término de cada linguagem artística.

Ao avaliar se considera a história do processo pessoal de cada aluno e sua

relação com atividades desenvolvidas em sala, observando os trabalhos e seus registros

sonoros, textuais e audiovisuais.

Dar-se-á ênfase na auto-avaliação, para que desenvolva no aluno seu papel de

estudante. Devemos ter cuidado com a auto-avaliação, sempre orientando-os para que

reconheçam os pontos relevantes do seu trabalho.

A avaliação no processo ensino e aprendizagem de Arte precisa ser realizado

com base nos conteúdos, objetivo e orientações do projeto educativo.

A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos

alunos neste caso costuma ser previa a uma atividade. E pode ser realizada durante a

própria situação de aprendizagem, quando identificamos como o aluno interage com os

conteúdos e transforma seus conhecimentos.

A avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades,

composições, leitura de imagens, pinturas, coreografias, improvisações, etc., que compõe

uma unidade didática para analisar a aprendizagem que ocorreu bem como necessidade

de retomada pelo professor e a avaliação de seu próprio trabalho junto aos alunos. Sendo

que a avaliação é diagnóstica e continua de acordo com cada situação alavancada será

observado o crescimento intelectual, moral e criativo do aluno. E que surtam resultados

quanto à capacidade de intervir no meio sócio cultural.

As quatro linguagens são avaliadas da mesma forma.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e de grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

-Trabalhos individuais e em grupo;

-Pesquisas de campo e bibliográficas;

-Debates em forma de seminários e simpósios;

-Provas teóricas e práticas;

-Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio visual e outros.

A recuperação será paralela e continua não recuperando somente notas e sim

conteúdos. Como método será utilizado pesquisas, trabalhos práticos, exposições dos

mesmos, visando assim o crescimento do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CADERNOS TEMÁTICOS - Educando para as relações étnico-raciais. COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo arte. São Paulo. Ática, 2002. DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Arte. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, Curitiba, 2008.

ORTIZ, R. Românticos e Folcloristas. Cultura popular. São Paulo, Olho D’Água, 1996. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação – Diretrizes curriculares do Ensino Fundamental, 2008. PARANÁ, Secretaria de estado da Educação. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnicas – raciais. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. – Curitiba: SEED-PR, 2006. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Bela Vista da Caroba - Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, 2010. REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, 2010.




CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL



Ao se pensar em ciência como construção humana, falível e intencional, numa

perspectiva histórica é fundamental considerar a evolução do ser humano, pois é a partir

dele que a história da ciência se constrói.

Como ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da Ciência propicia

uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e

principalmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais as quais está

diretamente vinculado.

Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta e

aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter

sistematizador do conhecimento.

Valoriza-se assim, uma educação continuada e a busca pela integração entre a

teoria e a prática pedagógica, em constante movimento, expresso em ciclos de ação-

reflexão-ação por parte do educador.

A disciplina de Ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários para

compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo. Por

isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e

biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a prática social.

As ciências são heranças culturais, conhecimento e recriação da natureza. A

disciplina de Ciências abrange várias ciências, sendo por isso de fundamental importância

para o estudo da relação humana, para uma melhor compreensão do mundo e de tudo o

que o compõe. Tem como finalidade no ensino Fundamental, propiciar aos alunos

estabelecer as relações entre o mundo natural (conteúdo da ciência), o mundo construído

pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade), assim o ensino da disciplina propõe

uma concepção de ciência que é produzida numa relação social, como reprodução

humana, resultante de um percurso social no qual o ser humano não consegue viver

isolado, mas ao contrário, depende de outros para sobreviver.

A Ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais,

éticas e políticas (KNELLER, 1980; ANDREY et al., 1998, apud PARANÁ, 2008).

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza

o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua

complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados

na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,

espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida (PARANÁ, 2008)

As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a

Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis a sobrevivência. Contudo, a

interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,

técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos

culturalmente (PARANÁ, 2008).

A Ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a

partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). De acordo com Kneller (1980) e Fourez

(1995) apud, PARANÁ, 2008. Modelos científicos são construções humanas que

permitem interpretações e respeito de fenômenos resultantes das relações entre os

elementos fundamentais que compõem a Natureza.

Os conteúdos estruturantes propostos nas Diretrizes são entendidos como

saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os campos de estudo da

disciplina, essenciais para compreender seu objeto de estudo e suas áreas afins. São

conteúdos estruturantes da disciplina de Ciências para o Ensino Fundamental:

Astronomia, Matéria, Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade.

A Proposta Curricular de Ciências, baseada nos princípios do Projeto Político

Pedagógico do Colégio Estadual Santo Antão, propõe o trabalho de valorização da

História e Cultura Afro-brasileira, abordando dentro das possibilidades temas relevantes à

essa questão, como a anemia falciforme, hipertensão arterial, a evolução humana e o

surgimento das raças, porém cabe salientar que abordará o combate ao racismo e a

importância dos negros na constituição da nação brasileira.

A história e cultura dos povos indígenas e sua contribuição para a preservação da

natureza, seu habitat, costumes, alimentação e a interferência desses povos na cultura

atual.

Além disso, o Ensino de Ciências abordará a Educação Fiscal e Educação do

Campo focalizando questões particulares a cada uma, levando o aluno a refletir a função

socioeconômica, sua função social e agente participativo do processo no exercício da

cidadania.

O aprendizado dos estudantes começa muito antes do contato com a escola. Por

isso, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de

vida e qualquer situação de aprendizagem na escola tem sempre uma história anterior.

Há, no entanto, uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado

escolar. O primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, este objetiva a

aprendizagem do conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no

desenvolvimento do estudante.

OBJETIVOS GERAIS

- Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte

integral e agente de transformação do mundo em que vive em relação essencial com os

demais seres vivos e outros componentes do ambiente;

- Identificar relações entre conhecimentos científicos, produção de tecnologia e

condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;

- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir

de elementos das ciências naturais colocando em prática conceitos, procedimentos e

atitudes desenvolvidas no aprendizado escolar;

- Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovida

pela ação coletiva;

- Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,

distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e

do homem;

- Construir conhecimentos, abordando fatos reais e transformando-os em

conceitos abrangentes do ensino de ciências com seu aprendizado decorrente do meio

em que vivem;

- Envolver alunos das classes especiais na aprendizagem do conhecimento

científico prático, abordando conteúdos estudados no assunto;

- Promover a educação ambiental e a conscientização pública para a preservação

do meio ambiente construindo para a formação de cidadão consciente do seu papel na

preservação do mesmo e apto para tomar decisões sobre questões ambientais

necessários para o desenvolvimento de uma sociedade sustentável;

- Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração

entre os sistemas que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição,

coordenação, relação, regulação e reprodução, bem como questões relacionadas à

saúde;

- Conhecer a interação entre matéria e energia que ocorre forma equilibrada,

determinando o equilíbrio do ecossistema na relação de interdependência entre ele, os

demais seres vivos e o ambiente;

- Formar cidadãos críticos e conscientes, atuantes na sociedade, zelando pela

sua cidadania e pelos seus direitos perante a sociedade;

- A disciplina de ciências contemplará a sexualidade humana, a fim de levar o

educando a ter consciência das mudanças durante a adolescência e de que nem todos os

indivíduos apresentam modificações comportamentais, anatômicas e fisiológicas com a

mesma idade, bem como conhecer e saber proteger-se das doenças sexualmente

transmissíveis e assimilar que a sexualidade faz parte da vida das pessoas;

- O aluno deverá desenvolver uma postura crítica e consciente em relação às

questões ambientais, propagar práticas e medidas de preservação ambiental, respeitando

e valorizando todas as formas de vida e o meio ambiente;

- Valorizar o bem-estar, a qualidade de vida, reconhecendo que o uso de

substâncias tais como cigarro, álcool e outras drogas comprometem a saúde;

- Valorizar a dignidade da criança e do adolescente pondo-os salvos de qualquer

tratamento desumano e violento, respeitando sua integridade física, psíquica e moral.


A disciplina de Ciências no Ensino Fundamental contempla um conjunto de

Ciências que se agrupam numa mesma disciplina escolar com o objetivo de compreender

os fenômenos naturais, fenômenos estes tratados na disciplina de Ciências com enfoque

para os conhecimentos físicos os quais abordam: sons, luz, eletricidade, calor, ondas,

movimentos e várias outros. Os conhecimentos químicos, os quais contemplam a matéria,

as substâncias, sua constituição, propriedades e transformações e, ainda os

conhecimentos biológicos que contribui para uma melhor compreensão dos ambientes e

da vida.

No intuito de não transformar a Ciência em uma disciplina de conteúdos

fragmentados, comprometendo assim, o processo de ensino e aprendizagem, foi

elencado os conteúdos estruturantes tais como: astronomia, matéria, sistemas biológicos,

energia e biodiversidade.

CONTEÚDOS

60 ANO

ASTRONOMIA

O UNIVERSO;

SISTEMA SOLAR;

MOVIMENTOS TERRESTRES;

ASTROS;

- Origem da vida;

- Galáxia;

- O Sol e o Sistema Solar;

- Condições favoráveis a vida na terra;

- Movimentos da terra;

- Estações do Ano;

- Eclipse da Lua e Eclipse do Sol;

- Astros luminosos e Astros iluminados;

- Conhecendo os Astros.

MATÉRIA

CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA;

- O AR;

- O SOLO;

- A ÁGUA;

- Camadas atmosféricas;

- Componentes do ar;

- Propriedades do ar;

- Pressão atmosférica;

- A conquista do ar;

- Formação do solo;

- Componentes do solo;

- Estrutura e composição da Terra;

- As rochas;

- Composição;

- As fases da água;

- Propriedades;

- Água e o meio ambiente;

- Tratamento da água;

- Saneamento básico;

- A água no mundo.

ENERGIA

FORMAS DE ENERGIA;

CONVERSÃO DA ENERGIA;

TRANSMISSÃO DE ENERGIA;

- Água fonte de energia;

- Usinas Hidrelétricas;

- Trocas de energia em um ecossistema.

BIODIVERSIDADE

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS;

ECOSSISTEMAS;

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS;

- Cadeia alimentar;

- Comunidade e população;

- O relacionamento entre seres vivos;

- Fenômenos meteorológicos e catástrofes naturais;

- Higiene e Saúde, corporal, mental e social.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

- Características gerais, orgânicas e fisiológica dos seres vivos;

- Teoria celular;

- Níveis de organização celular.

70 ANO

ASTRONOMIA

ASTROS;

MOVIMENROS TERRESTRES;

MOVIMENTOS CELESTES;

- Revisando os astros;

- Ano Luz;

- Condições favoráveis à vida na terra;

- Reconhecimento dos padrões de movimento terrestre;

- Estações do ano;

- Os movimentos celestes no tocante à observação de regiões do céu

- Constelações.

- Eclipses.

MATÉRIA

CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA;

- A compreensão da constituição da atmosfera terrestre primitivo, dos

componentes essenciais ao surgimento da vida;

- O entendimento da constituição do planeta terra primitivo, antes do surgimento

da vida.


CÉLULA;

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS;

- O conhecimento dos fundamentos da estrutura química da célula.

- Constituição, tipos e evolução celular.

ENERGIA

FORMAS DE ENERGIA;

TRANSMISSÃO DE ENERGIA;

- A compreensão do fenômeno da fotossíntese e dos processos de conversão de

energia na célula, (energia química e evolução celular).

- Luz, cores, radiação e energia térmica.

BIODIVERSIDADE

ORIGEM DA VIDA;

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS;

SISTEMÁTICA;

- Biodiversidade e sua amplitude de relações como os seres vivos, o

ecossistema e os processos evolutivos;

- Classificação dos seres vivos, de categorias taxonômicas, filogenia.

- Estudo dos reinos das bactérias, protistas, fungos, vegetais, animais;

- Interações e sucessões ecológicas, cadeia alimentar, seres autótrofos e

heterótrofos;

- Eras geológicas e das teorias sobre a origem da vida, geração espontânea e

biogênese.

80 ANO

ASTRONOMIA

ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO;

- Explorando o Universo;

- Vida fora do planeta;

- Modelos científicos que abordam a origem e a evolução do universo;

- As relações entre as teorias e sua evolução histórica;

- Fundamentos da classificação cosmológica ( galáxia, estrelas, planetas,

asteroides, meteoros...).

MATÉRIA

CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

- O conhecimento sobre o conceito da matéria e sua constituição: modelos

atômicos, átomo, íons, elementos químicos e ligações químicas.


CÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

- O conhecimento dos compostos orgânicos e relações destes com a

constituição dos organismos vivos;

- Os mecanismos celulares e sua estrutura;

- Estrutura e funcionamento dos tecidos;

- O entendimento dos conceitos que fundamentam os sistemas digestório,

cardiovascular, respiratório, excretor, urinário, linfático.

ENERGIA

FORMAS DE ENERGIA

- Energia química e suas fontes, modos de transmissão e armazenamento;

- A relação dos fundamentos da energia química com a célula (ATP e ADP);

- Energia mecânica e nuclear.

BIODIVERSIDADE

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS;

- O entendimento das teorias evolutivas.

90 ANO

ASTRONOMIA

ASTROS;

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL;

- As viagens espaciais;

- Foguetes;

- Satélites;

- Missões Espaciais;

- Leis de Kepler e Newton;

- Fenômenos terrestres relacionados à gravidade como as marés.

MATÉRIA

- Propriedades Gerais e Especificas da Matéria.

ENERGIA

FORMAS DE ENERGIA;

CONSERVAÇÃO DE ENERGIA;

- Estudo dos movimentos;

- Estudo das forças;

- Calor;

- Eletricidade;

- Magnetismo;

- Som e luz.

BIODIVERSIDADE

INTERAÇÕES ECOLÓGICAS

- Ciclos biogeoquímicos;

- Relações Ecológicas

SISTEMAS BIOLOGICOS

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICA;

- Sistemas: nervoso, sensorial, locomotor, reprodutor e endócrino.

- Herança genética: Cromossomos e genes;

- 1º Lei de Mendel;


Ciências e tecnologia são vivenciadas pelas pessoas de modo automático e

imediato. Por sua complexidade e alto nível de abstração, não são passíveis de

comunicação direta aos alunos do ensino fundamental, os quais se deparam com ideias

de coisas que não parecem reais, como genes, vírus, partículas, forças, campos e

elétrons. Dessa forma é essencial considerar o desenvolvimento cognitivo dos

educandos, relacionando as suas experiências, suas idades, suas identidades culturais e

sociais, e os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais podem ter para

eles, por isso, o ensino de Ciências deve atender as necessidades cotidianas dos

educandos e, ao mesmo tempo, alargar seus horizontes e sua imaginação,

proporcionando assim uma aprendizagem significativa.

O processo de ensino aprendizagem de ciências se constitui num conjunto de

conhecimento científico, necessários para compreender e explicar os fenômenos da

natureza e suas interferências no mundo, valorizando a dúvida, a contradição, a

diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o

tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando sua função social.

Fazendo uma análise crítica dessa realidade social, possibilita-se um novo

encaminhamento pedagógico partir desta realidade.

O interesse e a curiosidade dos estudantes pela Ciência, favorecem o

envolvimento e o clima de interação que precisa haver para o sucesso do trabalho. Os

temas de trabalhos desenvolvidos dentro do contexto social são culturalmente relevantes

e devem ser flexíveis para abrigar a curiosidade e as dúvidas dos estudantes, ao ser

colocado diante de desafios e problemas, estes devem buscar resolvê-los com seus

próprios conhecimentos e modelos, mesmo que estes pareçam incoerentes para o

professor.

A atuação do professor é essencial, pois ele deverá identificar as ideias prévias

dos alunos, introduzir novas ideias capazes de esclarecer e, se possível, resolver o

conflito cognitivo, proporcionando aos alunos oportunidades de aplicar as novas ideias em

situações diferentes.

O professor poderá trabalhar com vários materiais, como: textos de variadas

revistas, livros e jornais, ilustrações, tais materiais poderão ser utilizados para debates em

grupos, abordagem da história das ciências, a história das invenções, necessidades que o

homem teve para, a partir daí inventar as máquinas, utensílios domésticos e demais

criações e invenções.

O uso do laboratório de Ciências pelo aluno, sob orientação do professor,

proporciona a oportunidade de confrontar resultados esperados com os observados em

suas experiências, confirmando-os ou não.

A interpretação de gráficos e outras ilustrações, a compreensão e a elaboração

de legendas são exemplos do uso de linguagem escrita que reforçam ou consolidam seu

aprendizado. O professor poderá realizar atividades variadas e interessantes, as quais

envolvam a participação oral, como debates, dramatizações, paródias, poesias, confecção

de cartazes, entrevistas feitas com pais, pessoas da comunidade escolar e outras ligadas

a órgãos do meio ambiente, saúde, tecnologia, exposições espontâneas ou preparadas,

como feira de ciências, atividades em grupos voltadas para a experimentação,

observação e reflexão, produção de registros de informação com vídeos, gravações

sonoras, fotos, pesquisa de campo em redes de tratamento de água, coleta e análise dos

diferentes tipos de solo, conhecimento de plantas e respectivamente suas funções, ainda

na pesquisa de campo a degradação do meio ambiente, queimadas, desmatamento,

coleta e seleção do lixo orgânico e reciclável.

É essencial que o professor, busque sempre sistematizar e abranger os diferentes

conteúdos, conforme as características e necessidades das classes de alunos das

diferentes séries, respeitando suas particularidades e necessidades especiais,

propiciando com isso, a inclusão de alunos que apresentem dificuldades especiais e

distúrbios de aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um processo contínuo e sistemático, portanto deve ser constante e

planejada, fornecendo ao professor subsídios para verificar se houve a compreensão do

conhecimento por parte dos educandos e até mesmo, para favorecer elementos para que

o educador possa reorganizar seu planejamento, suas práticas pedagógicas, tomando

ciência do caminhar dos educandos, podendo decidir sobre as intervenções que devem

ser feitas, proporcionando recuperações paralelas, objetivando sempre por um ensino e

aprendizagem significativo e satisfatório para todos.

A avaliação consistirá em verificar o nível cognitivo atingido pelo educando, seus

avanços na aprendizagem e a sua capacidade de relacionar aos aspectos sociais,

políticos, econômicos, éticos e históricos.

Para que a avaliação possa atender ao que se propõe, é preciso que conte com

meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados, de modo que a avaliação será

feita através de: prova escrita, prova oral, auto avaliação, trabalhos de pesquisa feitos em

casa, tarefas em classe, trabalho integrado, trabalhos expositivos, assim os alunos podem

expressar os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem,

discutem, relacionam, refletem, analisam, se posicionam e argumentam, defendendo o

próprio ponto de vista, porém, o professor pode interpretar e analisar as informações

obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, sociedade,

educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do currículo de

Ciências, adotadas nestas diretrizes e, reestruturar o processo educativo.

A avaliação é realizada de maneira contínua, cumulativa e processual, devendo

assumir caráter multiforme. É ofertada a recuperação de forma paralela a todos os alunos

e esta, dar-se-á após a verificação do baixo rendimento do educando. Retomando os

conteúdos em formas de: trabalhos, pesquisas, apresentações escritas e/ou orais, de

acordo com os conteúdos abordados, pois entendemos que a mesma deve ser acessível

e flexível, oportunizando a recuperação de conteúdos para que realmente possa atingir

seus objetivos.

REFERÊNCIAS

AMARAL, I. A. do Ensino de Ciências e os parâmetros curriculares nacionais. In:

Seminário Regional sobre Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo, 16 e 17 de

setembro de 1996.

CRUZ, C. G. M. Da et. Al. Fundamentos teóricos das ciências naturais. Curitiba:

IESDE, 2004.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas:

Autores Associados, 2003.

GEWANDZNADJER, Fernando – Ciências nosso corpo. Ática: São Paulo, 2002.

GOWDAK, Demétrio. MARTINS, Eduardo. Ciências Novo Pensar. 2ª edição renovada.

São Paulo: FTD, 2006.

GORNI, D. A. P. A reestruturação do ensino fundamental do Paraná após a abertura

democrática do Brasil: Retrospectiva e perspectivas. Londrina: EDUEL, 2002.

JUNIOR, Cezar da Silva e demais autores – Entendendo a natureza: o homem no

ambiente – Ed. Saraiva: São Paulo, 2001.

LOPES, A. C.: MACEDO, E. (Orgs.) Currículo de ciências em debate. Campinas:

Papirus, 2004.

MOREIRA, M. A. E AXT, R. (Orgs) Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra,

1991.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola :

fundamentos para reflexão. 2. ed. Curitiba: SEED, 1986.

PARANÁ, Diretrizes Curriculares Nacionais de Ciências. Secretaria de Estado da

Educação do Paraná, Curitiba, 2008.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública

do estado do Paraná. 3. ed. Curitiba: SEED, 1997.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Bela Vista da Caroba - Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, 2010.

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio,

2010

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 5 ed. Campinas:

Autores Associados, 1995.

VALLE, Cecília – Ciências – vida e ambiente – Ed. Positivo – Curitiba – Pr.

VALLE, B. De B. R. Do. Políticas públicas em educação. Curitiba: IESDE, 2004.

VILLANI, A. Filosofia da ciência e ensino de ciências: uma analogia. Ciência &

Educação, v. 7, n. 2, p. 169-181,2001.




EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL



A escola é o local privilegiado para se aprender a viver e a conviver com as

diferenças existentes, sejam elas, sociais, culturais, raciais, religiosas ou para com alunos

portadores de necessidades especiais. Espaço onde todos se percebem como seres

capazes de construir seu futuro de modo consciente, solidário e democrático.

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do

conhecimento de uma área denominada corporal. Ela será configurada com temas ou

formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas: jogo, esporte,

ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento

visa apreender a expressão corporal como linguagem.

A escola, na perspectiva de uma pedagogia histórico crítica, deve fazer uma

seleção dos conteúdos da Educação física. Essa seleção e organização de conteúdos

exigem coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Outro aspecto a

considerar na seleção de conteúdos é a realidade de material da escola, uma vez que a

apropriação do conhecimento da Ed. Física supõe a adequação de instrumentos teóricos

e práticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.

Para Libâneo (1985, p.39) “os conteúdos são realidades exteriores ao aluno que

devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e

refratários ás realidades sociais, pois não basta que os conteúdos sejam apenas

ensinados, ainda que bem ensinados é preciso que se ligue de forma indissociável a sua

significação humana e social.”

O ensino da Educação Física tem também um sentido lúdico que busca instigar a

criatividade humana à adoção de uma postura produtiva e de cultura, tanto no mundo do

trabalho como no do lazer.

Enquanto disciplina a Educação Física trará em sua estrutura os seguintes

conteúdos que serão trabalhados de acordo com o nível de aprendizagem de cada série:

Esportes, Jogos e Brincadeiras, Danças, Ginástica e lutas.

OBJETIVOS GERAIS

- Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de

crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre

diferentes pontos de vista postos em debate e pequenos conflitos;

- Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis

como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, agindo com responsabilidade em

relação à sua saúde e a saúde coletiva;

- Capacidade de criar ou transformar no esporte e na convivência social,

analisando alguns padrões de beleza, saúde e desempenho presentes no cotidiano,

sendo capazes de organizar e interferir no espaço de forma autônoma; alternando teoria e

prática;

- Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as

capacidades individuais, reconhecendo e respeitando sem discriminar as diferenças

físicas, pessoais, sexuais e/ou sociais (portadores de necessidades educacionais e

especiais);

- A aprendizagem acontece na medida em que as aulas vão se desenvolvendo,

onde os fatores físicos e cognitivos serão observados;

- Capacidade de reproduzir os gestos concretos exercitados e assimilar normas de

conduta e vivencia-las na prática.

CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDOS ETRUTURANTES:

ESPORTE;

Conteúdo Específico: (Jogos pré-desportivos)

- Futebol;

- Futsal;

- Voleibol;

- Basquetebol;

- Handebol;

- Atletismo;

- Tênis de mesa;

- Xadrez.


JOGOS E BRINCADEIRAS;

Conteúdo Específico:

- Jogos e brincadeiras populares;

- Brincadeiras e cantigas de roda;

- Jogos de tabuleiro;

- Jogos cooperativos;

- Jogos de estafeta.


DANÇA;


- Noções de Dança Folclórica;

- Cantigas de roda;

- Atividades de expressão corporal.


GINÁSTICA;


- Ginástica geral;

- Ginástica circense;

- Ginástica rítmica.


LUTAS;


- Capoeira.

7º ANO


ESPORTES;


- Futebol;

- Futsal;

- Voleibol;

- Basquetebol;

- Handebol;

- Atletismo;

- Tênis de mesa;

- Xadrez.




- Jogos e brincadeiras de rua;


- Jogos estafetas;


- Brincadeiras e cantigas de roda.


Dança;


- Dança Folclórica;

- Danças criativas;

- Atividades de expressão corporal.


Ginástica;


- Ginástica geral;

- Ginástica rítmica;

- Ginástica circense.


Lutas;


- Capoeira;

- Karate;

- Judô.

8º ANO


Esportes;


- Voleibol;

- Futsal;

- Basquetebol;

- Handebol;

- Xadrez;

- Atletismo;

- Tênis de mesa;

- Futebol.


Jogos e Brincadeiras;




- Jogos intelectivos;

- Jogos de raquete e peteca.


Dança;


- Dança Folclórica;

- Danças de salão;

- Atividades rítmicas, expressivas e recreativas;

- Danças circulares.


Ginástica;


- Ginástica geral;


- Ginástica circense.


Lutas;


- Capoeira;

- Karatê;

- Judô.

9º ANO


Esportes;


- Voleibol;

- Futsal;

- Basquetebol;

- Handebol;

- Xadrez;

- Atletismo;

- Tênis de mesa;

- Futebol.


Jogos e Brincadeiras;




- Jogos de raquete e peteca.


Dança;


- Dança folclórica;

- Danças de salão;

- Dança coreográfica.


Ginástica;


- Ginástica geral;

- Ginástica circense;


- Ginástica de academia.


Lutas;


- Capoeira;

- Karatê;

- Judô;

- Boxe.


A metodologia implica em um novo processo que acentue, na dinâmica dentro e

fora da sala de aula, buscando as melhores formas de executar as atividades propostas,

pois nem todos os alunos têm o mesmo ritmo de aprendizagem, seja em atividades

teóricas ou práticas. Para tanto faremos uso de:

- Vídeo e DVDs – selecionar temas voltados á prática educativa, formativa e

corporal. Levar os educandos a uma reflexão com os temas abordados e trabalhados

visualmente.

- Pesquisas em jornais, revistas e internet – estimular a leitura e a busca do “saber”

atualizado, levando-os a um conhecimento mais amplo, complementando os conteúdos

trabalhados.

- Trabalhos em equipes – Ao se trabalhar em equipe, as características individuais

e as vivências, serão levadas em conta, levando o grupo a socializar seus conhecimentos

e afetivamente, onde “um será por todos e todos por um”, na busca dos objetivos afins.

- Atividades lúdicas – O “brincar”, desempenha um papel de grande relevância no

desenvolvimento cognitivo, interativo, afetivo, social, envolvendo o ser humano por inteiro.

Ou seja, ao brincar ele estará “criando” e “aprendendo”.

- Jogos com regras – O jogo não é apenas um divertimento, pois ao utilizar-se da

regra a criança aprenderá as suas significações, implicações e conseqüências

pedagógicas, políticas e sociais.

- Atividades extraclasses – Passeios ciclísticos, caminhadas, palestras com:

nutricionistas, fisioterapeutas, médicos, psicólogas, com ênfase na qualidade de vida,

relacionada à atividade física. Gincanas recreativas e culturais. Intercâmbio com outras

escolas, semana cultural, Fera, jogos (JEP´S JEIs), aula de leitura, oratória, amostra de

xadrez, festival de danças folclóricas, semana do Atletismo.

AVALIAÇÃO

A partir da referência sobre a avaliação nas primeiras aulas que servirá de

diagnóstico para o processo subseqüente, o professor terá uma visão dos saberes

acumulado e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos apropriados

por eles durante as séries anteriores. Uma vez detectado o grau de conhecimento e de

dificuldade dos educandos, serão elaborados e sistematizados os conteúdos que serão

aplicados no decorrer das aulas, mesmo que para isso faz-se necessário retomar

conteúdos anteriores.

A avaliação se dará de forma efetiva, presente e contínua, os alunos serão

avaliados pelo domínio das atividades propostas e pelos progressos alcançados,

seguindo os seguintes instrumentos e critérios:

O desenvolvimento das atividades propostas (individual ou equipe);

A (re) elaboração de conceitos;

Leitura e interpretação de textos, história, fundamentos e regras desportivas;

A apresentação e relato das pesquisas bibliográficas;

Relatório das aulas de vídeo e de práticas;

Provas orais, escritas e práticas;

Apresentação de seminários;

Participação efetiva em todas as aulas sejam elas praticas ou teóricas.

A avaliação está vinculada ao Projeto Político Pedagógico do Colégio, com

critérios estabelecidos de forma clara a fim de priorizar a qualidade do ensino, visando

uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino-aprendizagem, é diagnóstica,

contínua, cumulativa e processual, visando o desenvolvimento global do aluno. Através

de produção escrita, orais expressões corporais, trabalhos de pesquisa e extraclasse,

desenvolvimento de atividades praticas e ainda através de sua participação nas aulas.

Todas as avaliações realizadas são traduzidas em linguagem numérica as quais variam

de 0 (zero) à 10 (dez).

Recuperação: após cada avaliação do conteúdo, será proporcionado aos

educandos a recuperação contínua, permanente e paralela, com novas explicações dos

conteúdos, trabalhos extraclasse, provas diferenciadas, sendo que o resultado da

recuperação paralela deverá incorporar-se aos das atividades efetuadas durante o

período letivo, conforme os critérios propostos no Projeto Politico Pedagógico.

REFERÊNCIAS

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná. 2008.

KISHIMOTO, Tizuko M. (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8ª ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

LDB/9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

LIBANEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – a Pedagogia crítica –

social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

Metodologia do Ensino de Educação Física/coletivo de autores.-São Paulo: Cortez,

1992. Série formação do Professor.

PPP – Projeto Político Pedagógico – Colégio Est. Santo Antão – Ens. Fund. e Médio –

Bela Vista da Caroba, 2010.


2010




ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL



O Ensino Religioso era, tradicionalmente, no espaço escolar, o ensino da Religião

Católica Apostólica Romana, religião oficial do Império (1824). Após a Proclamação da

República, o ensino passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório.

Com o decorrer de outras constituições, o Ensino Religioso perdeu sua função

catequética, pois com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o

modelo curricular centrado na doutrinação passou a ser intensamente questionado.

A partir da Constituição de 1934, o Ensino Religioso passou a ser admitido na

escola pública, porém com matrícula facultativa, ainda hoje é mantido como facultativo

para o aluno.

Nesse contexto, legalmente, o Ensino Religioso perdeu sua função catequética,

pois com a manifestação do pluralismo na sociedade brasileira, o modelo curricular

centrado na doutrinação passou a ser questionado, e hoje as aulas são trabalhadas,

tendo como base o sagrado, objetivando o respeito à diversidade religiosa.

Hoje o Ensino Religioso contribui para superar a desigualdade étnico-religiosa e

garantir o direito constitucional da liberdade de crença, conforme Art. 5°, inciso VI, da

Constituição Federal.

O Ensino Religioso tem por base a diversidade nas diferentes expressões

religiosas. O foco no sagrado possibilita a reflexão sobre a realidade contida na

pluralidade, numa perspectiva de compreensão sobre sua religiosidade e a do outro, na

diversidade universal do conhecimento humano e de suas diferentes formas de ver o

sagrado.

Com isso pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às diferentes

expressões religiosas, advindas da elaboração cultural dos povos como possibilitar o

acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

As relações de convivência entre grupos religiosos diferentes, muitas vezes, é

marcada pelo preconceito e superá-los é um dos grandes desafios da escola que

pretende oferecer o espaço para a discussão do sagrado. Portanto, o Ensino Religioso

busca propiciar a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento em

relação às diferentes culturas religiosas, assim o Ensino Religioso permite que os

educandos possam refletir e entender como os grupos sociais se constituem

culturalmente e como se relacionam.

Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, antes são

referências que relacionam intensamente para a compreensão do objeto de estudo em

questão e se apresentam para a definição dos conteúdos escolares.

A disciplina de Ensino Religioso faz uma reflexão sobre a pessoa humana, não

perdendo de vista a dimensão religiosa, ou seja, as predisposições do ser para a

experiência religiosa individual. Os conteúdos estruturantes trabalham a questão da

Paisagem Religiosa, o Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados, que propiciam ao

educando uma melhor compreensão da diversidade cultural e social envolvendo o

contexto que o educando está inserido.

OBJETIVOS GERAIS

- Propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de

conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas

presentes na sociedade;

- Favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa, em suas relações éticas e

sociais diante da sociedade, repudiando todo ato de discriminação e preconceito;

- Refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se

relacionam com o Sagrado;

- Elaborar o seu saber, passando a entender a diversidade de nossa cultura,

marcada pela religiosidade;

- Analisar e compreender o Sagrado como o cerne da experiência religiosa do

cotidiano que o contextualiza no universo cultural;

- Explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas

religiões mais sedimentares como em outras manifestações mais recentes.

CONTEÚDOS


Paisagem Religiosa;

Universo Simbólico Religioso;

Texto Sagrado;

6º ANO

Conteúdo Básicos:

- Organizações Religiosas;

- Lugares Sagrados;

- Texto Sagrados orais e escritos;

- Símbolos Religiosos.

Conteúdos Específicos:

- As religiões existentes no mundo;

- Cultura e tradições religiosas;

- Defender e valorizar a vida;

- Identificação das diversas religiões;

- Fundadores e/ou lideres religiosos;

- Estruturas hierárquicas;

- Religião e religiosidade;

- As tradições religiosas do Brasil;

- A influência da religião na Cultura.

7º ANO

Conteúdos Básicos

- Temporalidade sagrada;

- Festas religiosas;

- Ritos;

- Vida e morte.

Conteúdos Específicos

- Sagrado e profano;

- Humano e divino;

- O que é Sagrado em sua vida;

- Peregrinações;

- Festas familiares;

- Festas nos templos;

- Datas comemorativas religiosas;

- Diversidade e tradições religiosas;

- A dança, o Candomblé, Via-Sacra, Festa da Colheita...

- A resposta das diversas tradições religiosas para a vida além da morte;

- Sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas.

- Reencarnação e Ressurreição.


As práticas religiosas desenvolvidas pelo professor poderão fomentar o respeito

às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos

alunos.

Os fundamentos teóricos da disciplina só terão sentido no processo de ensino e

de aprendizagem, na medida em que sejam incorporados pelos professores não apenas

no planejamento formalizado na escola, mas no efetivo trabalho com os alunos.

Uma das inovações propostas é a abordagem dos conteúdos, tendo como objeto

de estudos o sagrado.

Os espaços sagrados podem também constituir conteúdos de História, Geografia,

de Arte.

Para que o Ensino Religioso contribua com o processo de formação humana dos

educandos, os conteúdos estruturantes Paisagem Religiosa, Textos Sagrados e

Universos Simbólicos Religiosos envolvem conceitos, teorias e práticas de uma disciplina

escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de

estudo.

As tradições e manifestações religiosas mais conhecidas e/ou majoritárias, serão

objeto de estudos ao final de cada conteúdo, e aprofundar os conhecimentos a respeito

das manifestações já praticadas pelos alunos na comunidade.

A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso é a pedagógica e não a

religiosa adequada ao universo escolar.

Uma das formas de respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção

religiosa do educando é realizar, reflexões e análises dos conteúdos valorizando aspectos

científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade sociocultural.

AVALIAÇÃO

Faz-se necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma

vez que este componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das

disciplinas no que se refere à atribuição de notas e/ou conceitos. O Ensino Religioso não

se constitui como objeto de reprovação, não terá registro de notas e/ou conceitos na

documentação escolar.

A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo

educativo, e cabe ao professor usar de práticas avaliativas que permitam acompanhar o

processo de apropriação de conhecimento.

Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação

respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes da sua, realizar

trabalhos em grupo, o próprio processo de construção individual do aluno diante dos

objetivos propostos (auto-avaliação), o jogo, a pesquisa, a resolução de problemas, o

levantamento de hipóteses são algumas estratégias que o professor poderá utilizar para a

elaboração da avaliação de forma processual e formativa, privilegiando os critérios

qualitativos e subjetivos do processo de ensino e da aprendizagem. Cabe ressaltar que,

quando esse processo é mediado pelo professor, através da interação e da orientação, a

aprendizagem ocorre de forma autônoma e significativa para ambos.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Estevão Tavares. Crenças, Religiões, Igrejas, Seitas. 2º Ed. São

Paulo. Editora Cromoprint. 1995.

FIGUEIREDO, Anisia de Paulo. Ensino Religioso- Perspectivas Pedagógicas. 2º

ed.editora Vozes, 1994. Rio de Janeiro.

REZENDE. JR, Jose. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Editora Gráfica

Assembléia Legislativa do estado do Paraná. Curitiba/ PR. Nov.2005.

PARANÁ – Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. Curitiba: SEED, 2008

COLÉGIO ESTADUAL SANTO ANTÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO


GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL



A Geografia, durante muitos anos viveu praticamente uma situação de

subordinação à História, prestando-se apenas a descrever lugares e paisagens

onde aconteciam os fatos históricos (MORAES, 1989). Porém, só conquistou a

posição de ciência autônoma nas últimas décadas do século XIX diante da

importância política do conhecimento do território, e graças aos trabalhos dos

geógrafos alemães Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter, e suas formulações,

os quais se dedicavam aos projetos de seus governos, ou analisavam para

criticar estruturas políticas então dominantes. Isto foi se expandindo à medida

que a civilização foi desenvolvendo-se e a sociedade aumentando a sua

capacidade de modificar a natureza e desfrutar dos recursos nela disponíveis

(MORAES, 1989).

MORAES (1989) nos orienta que até o final do século XVIII o

conhecimento geográfico encontrava-se disperso, aparecendo nas obras de

vários autores sem que fosse feito conexão entre os temas. Não era possível

falar do conhecimento geográfico como algo padronizado com unidade

temática; até então, designava-se como Geografia, considerando as

afirmações de MORAES (1995): “Relatos de viagens, escritos literários,

compêndios de curiosidades sobre lugares exóticos, áridos relatórios

estatísticos de órgãos de administração; obras sintéticas, agrupando, os

conhecimentos existentes a respeito dos fenômenos naturais catálogos

sistemáticas, sobre os continentes e países do globo”.

ANDRADE (1987) explica que na pré-história, na Antiguidade e na Idade

Moderna a Geografia era utilizada apenas para desenvolver roteiros a serem

percorridos, para indicar os recursos a serem explorados, para analisar as

relações meteorológicas; é na Idade Moderna que se começou a procurar

explicações mais profundas sobre sistemas de relações entre a terra e os

astros, entre condições naturais climáticas, e as sociedades.

A Geografia, segundo ANDRADE (1987), só se tornou uma ciência

autônoma a partir do século XIX, graças aos trabalhos e estudos de Humboldt,

um viajante e naturalista alemão, e de Ritter, filósofo e historiador, que

lecionou por muitos anos na Universidade de Berlim. Apesar do trabalho

pioneiro destes mestres e dos seus continuadores, a Geografia demorou a ser

aceita nas universidades. A sua preocupação principal, sobretudo no ensino

secundário, continuou a ser a de informar a respeito das várias áreas do globo

terrestre, catalogando nomes de montanhas, de rios, de mares, de cidade s, de

países e de recursos produzidos. Era assim um ramo de conhecimento

meramente informativo que não estimulava a reflexão mais profunda.

MORAES (1995) defende a ideia de que a Alemanha foi à pioneira na

introdução da Geografia como disciplina integrante do currículo escolar e

universitário com função patriótica, para garantir a expansão alemã e

consolidação do Estado-Nação. Esse momento histórico, de grande

importância, no qual a Geografia se efetiva como um corpo de conhecimentos

sistematizados, dá-se na mesma época, momento em que o capitalismo

manifesta-se a nível continental na Europa; para sua sistematização foi muito

importante a contribuição de Humboldt e Ritter, estudiosos que fizeram as

primeiras formulações da Geografia como ciência.

Mais tarde, Ratzel, estudioso alemão, revigora a sistematização

geográfica, com suas obras sobre Antropogeografia e Geografia Política. Para

MORAES (1995), “a Geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de

legitimação dos desígnios expansionistas do Estado alemão recém-construído”.

PEREIRA (1993), explica que a Geografia ensinada nas escolas da

Alemanha da época, nasce comprometida não apenas com a formação do

Estado Nacional, mas também, com o capitalismo nascente, já que para obter

a almejada unidade alemã, é preciso ocultar a divisão social do trabalho.

Nesse contexto, é que foi impresso ao pensamento geográfico o mito da

ciência neutra, não politizada, pois, ao retornar -se um saber universitário, não

possui mais uma função estratégica, seu papel é ideológico e por esta razão

se converte num discurso sem conotações políticas expressas. Por isso,

PEREIRA (1993) reforça:

Os primeiros professores universitários se empenham na construção de uma ciência, e por esse motivo, excluem as referências ligadas aos fenômenos polít icos, transvestindo o conteúdo geográfico de uma aparente neutralidade. Agindo assim, eles conseguem impor a visão de que os problemas de Estado nada têm de geográfico, e até mesmo, que não constituem objeto de análise da Geograf ia. (PEREIRA, 1993, p. 63).

O pensamento Geográfico se organizou em várias escolas; a francesa

formou-se na primeira metade do século XX; ANDRADE (1987) explica que ela

tinha como centro as ideias defendidas por Vidal de La Blache, primeiro

geógrafo francês a ocupar a cátedra universitária de Geografia. A derrota da

França frente à Alemanha em 1871 foi por muitos tidos como consequência do

ensino ministrado no país e considerado de inferior qualidade ao ministrado na

Alemanha. Daí surge à necessidade de reorganização do ensino, dando maior

ênfase às disciplinas de Geografia e História no ensino secundário.

As várias tendências que surgiram nas escolas geográficas tinham um

objetivo determinado, de acordo com ANDRADE (1987):

Na Alemanha, para justif icar e tentar legit imar a luta pelo espaço vital, na França e na Grã-Bretanha para melhor conhecer os seus impérios coloniais, nos Estados Unidos e Rússia para justif icar e consolidar a expansão por áreas contínuas e habitadas por povos pobres que permaneceriam sob seu domínio e orientação. Tinham essas escolas, como não poderiam deixar de ser, um sentido profundamente nacionalista, estavam comprometidas com os governos de que dependiam e a que serviam. (ANDRADE, 1987, p. 70).

O ensino e a pesquisa da Geografia no Brasil só se institucionalizaram

após a Revolução de 30, quando a burguesia e a classe média urbana

passaram a ter maior influência sobre o governo e a atenuar o poder da

burguesia agrário exportadora. No entanto, segundo ANDRADE (1987), antes

disso, na República Velha, foram publicados livros de interesse geográfico,

influenciados, sobretudo pelos alemães e franceses. As obras especificamente

geográficas foram de Delgado de Carvalho, abordando temas de Geografia

Regional, de Geografia Física, de Metodologia e Ensino de Geografia.

De acordo com ANDRADE (1987):

Pode-se admitir que o estudo e o ensino de Geografia no Brasil, na Universidade se deram quando foram criadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, na Universidade do Distr ito Federal do Rio de Janeiro . Ainda na década de 30, o Governo Federal criou o Instituto Brasileiro de Geograf ia e Estatística, com três conselhos: o de Geograf ia, o de Cartografia e o de Estatística, que serviu para desenvolver o conhecimento do terr itório nacional e para racionalizar a política da coleta de dados estatísticos, com influência na própria administração. ANDRADE, 1987, p. 85).

O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) foi à instituição

que primeiro admitiu a existência de profissionais de Geografia não dedicados

ao ensino, mas à pesquisa, embora tenha fornecido professores a várias

universidades. ANDRADE (1998) salienta que também a Fundação da

Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB), organizada inicialmente pelo

professor Pierre Deffontaines e que durante alguns decênios prestou notáveis

serviços ao desenvolvimento da Geografia no Brasil.

Por não se ter uma definição específica para o objeto de estudo da

Geografia, esta disciplina, no passado, recebeu inúmeras definições sobre a

matéria tratada por esta ciência, ou melhor, nas múltiplas definições que lhe

são atribuídas.

MORAES (1995) explica que alguns autores, definem a Geografia como o

estudo da superfície terrestre. Esta concepção é a mais usual, e ao mesmo

tempo de maior vacuidade, pois a superfície terrestre é o teatro privilegiado

(por muito tempo o único) de toda reflexão científica, e de todas as outras

ciências.

Este mesmo autor diz que outros, de tradição Kantiana enfatizam a

Geografia como uma ciência cinética, que trabalha com dados de todas as

demais ciências e, descritiva, porque enumera os fenômenos nela envolvidos,

visando abranger uma visão de conjunto do planeta. Há também aqueles, que

definem a Geografia como o estudo da paisagem; para estes, a análise

geográfica estaria restrita aos aspectos visíveis do real. A paisagem, posta

como objeto específico da Geografia, é vista como uma associação de

múltiplos fenômenos, o que mantêm a concepção de ciência -síntese, que

trabalha com dados de todas as demais ciências.

Para outros, a Geografia é entendida como estudo da individualidade dos

lugares; para estes, o estudo geográfico deveriam abordar todos os fenômenos

que estão presentes numa determinada área. Também, definiu -se Geografia

como estudo da diferenciação de áreas; tal perspectiva traz uma comparativa

para o universo da análise geográfica, buscando individualizar as áreas,

visando compara-las com outras, baseando-se nos dados que diferenciam cada

uma. Existem ainda autores que, buscam definir a Geografia como o estudo do

espaço; é considerar vaga e pouco desenvolvida. Alguns veem a Geografia

como estudo das relações entre o homem e o meio ou, entre a sociedade e a

natureza; tornam a natureza como determinadora e o homem como agente

passivo, cuja história é determinada pelas condições naturais, nas quais o

homem é envolvido.

Ainda, segundo MORAES (1995), esse painel de diferentes abordagens

caracteriza a Geografia Tradicional. Faz-se necessário, conhecer as propostas

atuais, oriundas do movimento de renovação que dominam o pensamento

geográfico contemporâneo, pois a Geografia Tradicional estuda a relação

homem natureza sem priorizar as relações sociais. Nesse sentido, VESENTINI

(1992) considera que: “difundir uma ideologia patriótica e nacionalista, é papel

fundamental da Geografia escolar”.

Deste modo, a instituição escola e os professores se encarregam de

levar adiante o arraigado discurso da Pátria como alerta VESENTINI (1990),

evidenciando a área, o formato do território, latitude, longitude, fusos horários

e, acima de tudo, as riquezas do território e sua cidade capital, durante

décadas.

A Geografia proposta de maneira crítica, globalizada e interdisciplinar,

foi sendo evidenciada depois de acirradas discussões acadêmicas, colocando-

a a serviço da sociedade, ou seja, através dela, VLACH (1991) considera que é

possível discutir o espaço social e suas rugosidades. Para VLACH (1991) “é

necessário trabalhar de maneira crítica a nossa realidade, que não se

confunde com as características de um território nacional; realidade cuja

dinâmica se explica no como, no por que, no para quem e no por quem este

território foi apropriado e continuamente se transforma”.

Portanto, a Geografia trabalhada até então na instituição escola já não

serve mais para a realidade em que o homem se encontra; são necessárias

profundas mudanças; diante disso, ANDRADE (1987) orienta que Geografia

não é mais a ciência que estuda e descreve a superfície da terra, mas sim, a

ciência que analisa e tenta explicar o espaço produzido pelo homem, indicando

as causas que deram origem a formas resultantes das relações entre a

sociedade e a natureza, Assim sendo, o espaço é compreendido não como

algo estático que existe para ser descrito, mas como uma realidade viva que

está sendo construída e reconstruída pelo homem. É o espaço ocupado pelo

homem e, portanto, transformado por ele.

GONÇALVES (1996) considera que no pós-guerra, o desenvolvimento do

capitalismo acentuou-se e os espaços agrário e urbano sofreram grandes

modificações e passaram, então, a articularem-se de tal modo que a Geografia

Tradicional mostrou-se insuficiente para entender e explicar tal complexidade,

Era preciso organizar estudos voltados para a análise e relações mundiais,

principalmente de ordem econômica, social, política e ideológica. Para

GONÇALVES (1996), “o quadro internacional que emerge do pós -guerra, em

1945, pode, assim ser caracterizado como o apogeu do Estado Nacional, com

as diferentes nuances que este assumiu nas diferentes formações sociais. O

capitalismo conheceu, com base no estado naciona l, seu mais longo período

de crescimento de toda a história, em meio a um mundo marcado pela

bipolaridade geopolítica da Guerra Fria”.

Segundo VLACH (1991) a Geografia sempre esteve voltada à descrição

da terra, para atender interesses militares (estratég ias) ou civis (comércio) do

Estado. Portanto, a Geografia sempre teve caráter ideológico e nacionalista.

Há também, segundo MORAES (1995), a concepção de Geografia como

“ciência síntese” – que trabalha com os elementos das demais ciências –

pretensão esta que marcou profundamente o desenvolvimento da Geografia

Moderna. Passando da descrição à explicação, ela adquiriu o caráter de

ciência e ao trabalhar com fenômenos físicos, biológicos e humanos justifica

sua ambição de ser ciência síntese.

Todo esse quadro em que se encontra a Geografia, ainda muito ligada a

formação cultural, sem comprometimento com a sociedade, veio sofrer as

consequências da Segunda Guerra Mundial e teve que mudar. Nesse sentido,

ANDRADE, (1987) afirma que a Geografia:

Profundamente l igada à universidade, a formação cultural, teve de se transformar para se adaptar às novas condições criadas pela Segunda Guerra Mundial, quando o geógrafo foi chamado a participar da reconstrução, do planejamento, teve de depender menos da análise do homem/meio e dar maior importância ao papel da indústr ia e das cidades na produção e na reorganização do espaço. (ANDRADE, 1987, p. 93).

A Geografia, principalmente na segunda metade do século XX, evoluiu

amplamente passando de uma Geografia Tradicional para uma Geografia

Crítica; novas preocupações surgem novos enfoques principalmente a questão

ambiental, novas abordagens sobre o espaço, a paisagem, a sociedade, além

do enfoque humanista e outros. Verifica-se, que o objetivo central da Geografia

passa a ser o espaço como produção humana, que revela sua historicidade,

sua realidade concreta, resultante da ação do homem, seus interesses e da

sociedade.

Percebe-se que, a partir daí, a Geografia é vista como sendo o

espaço transformado, produzido e ocupado pelo homem, onde ele constrói sua

historicidade e a da sociedade onde está inserido. Nota -se que o homem se

percebe agente desse meio. E por isso, a partir dessa época, a Disciplina de

Geografia ganha novo espaço nas escolas e universidades.

Assim, a Geografia passa a ser vista como uma ciência dinâmica que estuda os

fenômenos físicos, biológicos e sociais, que ocorrem no espaço, analisando as causas e

as relações desses fenômenos. Envolve o estudo do espaço natural e os elementos que

compõe, bem como as transformações que ocorrem com a ação humana no espaço

geográfico, de acordo com os interesses e necessidades existentes na sociedade num

dado momento histórico.

A Geografia nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social.

Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a

natureza na construção do espaço, as singularidades do lugar em que vivemos o que a

diferenciam e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma sensibilidade maior dos

vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele.

A Geografia tem por objetivo estudar as relações do processo histórico na

organização do espaço geográfico por meio da leitura do lugar, da paisagem, da região,

do território, da natureza, e da sociedade. Na busca dessa abordagem relacional, trabalha

com diferentes noções espaciais e temporais, bem como os fenômenos sociais, culturais

e naturais característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual

e dinâmica de sua constituição, para identificar e relacionar aquilo que na paisagem

apresenta as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza

em sua interação.

O conceito adotado para o objeto de estudo da geografia nas diretrizes curriculares

é o Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composta por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais,

políticas e econômica) inter-relacionadas. Assim conforme Santos:

Os objetos que interessam à Geografia não são apenas objetos móveis, mas também imóveis, tal uma cidade, uma barragem, uma estrada de rodagem, um porto, uma floresta, uma plantação, um lago, uma montanha. Tudo isso são objetos são do domínio tanto do que se chama a Geografia Física como do domínio do que se chama a Geografia Humana e através da história desses objetos, isto é, da forma como foram produzidos e mudam, essa Geografia Física e essa Geografia Humana se encontram. (1996, p.59).

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Compreender o mundo em que vivemos a partir da relação entre

sociedade/natureza, identificando as reais condições de uso, apropriação e construção do

espaço que vai se configurando com a dinâmica da estrutura e organização da sociedade,

composta por objetos naturais, culturais, técnicos e ações pertinentes às relações

socioculturais e político-econômicas.

Propiciar uma reflexão que conduza a compreensão da realidade dinâmica

presente no espaço geográfico, através de métodos específicos que possibilitem ao

educando não apenas decorar conteúdos, mas sentir-se como agente atuante e

transformador da realidade, desenvolvendo seu censo crítico, para o pleno exercício da

cidadania, envolvendo uma perspectiva holística, garantido a relação entre a natureza, o

universo e o homem de forma integradora, estimulando a solidariedade, a igualdade e o

respeito aos direitos humanos.

Neste sentido, a cidadania é entendida como um processo de construção e

conquista, potencializando novas possibilidades de interação, sobretudo no que se refere

ao compromisso de buscar atender as diferenças direcionando para os alunos com

necessidades especiais de aprendizagens, percebendo-os como parte integrante da

sociedade, respondendo às demandas da diversidade e da pluralidade socioculturais dos

educandos, resgatando valores da cultura afro-brasileira e das relações étnico-raciais.


6° ANO

- Dimensão Econômica Do Espaço Geográfico

- Dimensão Política Do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental Do Espaço Geográfico

- Dinâmica Cultural E Demográfica Do Espaço Geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da

população.

- A mobilidade populacional e as manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7° ANO


- Dimensão Econômica Do Espaço Geográfico

- Dimensão Política Do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental Do Espaço Geográfico

- Dinâmica Cultural E Demográfica Do Espaço Geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

- As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.


população.

- Movimentos migratórios e suas motivações.

- O espaço rural e a modernização da agricultura.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço

geográfico.

- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

8° ANO


- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Dimensão Política do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

- Dinâmica Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS


- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente

americano.

- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

- O comércio em suas implicações sócio espaciais.

- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.



população.

- Os movimentos migratórios e suas motivações.


- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

9° ANO


- Dimensão Econômica do Espaço Geográfico

- Dimensão Política do Espaço Geográfico

- Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico

- Dinâmica Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico

CONTEÚDOS BÁSICOS



- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.

- O comércio e as implicações sócio espaciais.

- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.


população.


- Os movimentos migratórios e suas motivações mundiais e suas motivações.

- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a

(re)organização do espaço geográfico.

- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O estudo da Geografia pressupõe a compreensão da dinâmica da natureza e as

modificações que ocorrem através da ação do homem, do trabalho e da organização

socioeconômica e cultural que determinam a construção do espaço geográfico.

A Geografia vem aprimorando práticas pedagógicas que permitem levar aos

educandos as diferentes situações de vivência com os lugares, de modo que possam

construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito, para que eles

desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,

buscando dessa forma nortear o ensino da Geografia, induzindo o educando a percepção

de onde, quando, como e porque ocorrem os fatos, ou seja, conduzir ao educando a

apropriação dos conceitos fundamentais da Geografia.

No processo de construção do conhecimento geográfico, é necessário desenvolver

uma prática de investigação, onde o professor deve considerar o conhecimento prévio do

educando, buscando conhecer o que ele já sabe, e a partir desse conhecimento conduzi-

lo a análise do conhecimento sistematizado, superando o do senso comum.

Através de uma prática pedagógica que conduza uma aprendizagem de forma

dialógica, o professor necessita despertar no educando o interesse e a necessidade de

compreender as relações entre a sociedade e a natureza, potencializando uma leitura de

mundo mais crítica da presente desigualdade social e espacial existente no atual modelo

de sociedade. Desenvolvendo novas possibilidades de interação e intervenção no meio,

especialmente no que se refere ao compromisso de buscar atender as diferenças,

direcionando para alunos com necessidades especiais de aprendizagens, percebendo-os

como parte integrante da sociedade; respondendo às demandas da diversidade e da

pluralidade socioculturais dos educandos, bem como os Desafios Educacionais

Contemporâneos (educação ambiental, educação em/para os direitos humanos,

educação fiscal e do campo, enfrentamento à violência na escola, história e cultura afro-

brasileira, africana e indígena, prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade).

A construção de uma educação inclusiva exige mudanças de ideias e práticas, que

reconhece e valoriza a diversidade, que atende e garante a participação de todos na

apropriação do conhecimento.

Cabe à escola, proporcionar acesso aos conhecimentos científicos de forma

participativa e dialogada, partindo do conhecimento que o educando já possui,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas, tendo

por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz

de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

AVALIAÇÃO

Somente uma relação dinâmica em sala de aula proporcionará condições eficazes

para que o professor e educando possam ser capazes de se avaliar, de avaliarem o

conhecimento em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do

processo de ensino.

Na concepção pedagógica da Geografia deve-se priorizar os conteúdos mais

adequados para que os educandos desenvolvam a capacidade de fazer leituras da

realidade em que estão inseridos, não de forma fragmentada, mas dando aos seus

estudos um sentido e um significado no seu cotidiano, podendo perceber sua vida no

lugar interagindo com a pluralidade dos lugares, conseguindo assim observar, explicar,

descrever, indagar e representar a multiplicidade de paisagens e lugares. Isso implica ir

além da simples descrição e enumeração dos elementos visíveis e perceptíveis da

paisagem e penetrar no significado das diferentes configurações espaciais em toda sua

complexidade.

A Geografia escolar tem a função, enquanto disciplina, desenvolver no educando o

domínio dos conceitos básicos necessários a compreensão do real numa dimensão de

totalidade. Enquanto educadores da disciplina de Geografia somos responsáveis de não

só explicar o mundo, mas ensinar que os educandos podem transformá-lo, levando-os a

compreender que são partes atuantes do mundo em que vivem. É preciso, auxiliar e

promover, de modo crítico, mas calcado no real e vivido, pelo educando, todo o processo

de construção do conhecimento não só geográfico, mas de cidadania atuante e

consciente.

Desta forma, a avaliação torna-se a reflexão reformadora em ação. Ação essa, que

impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e

acompanhamento passo a passo do educando na sua trajetória de construção do

conhecimento. É acima de tudo um processo interativo através do qual os educando e

educadores aprendem sobre si mesmos, sobre a realidade escolar e sobre o próprio ato

de avaliação.

O processo de avaliação terá como objetivo principal acompanhar o

desenvolvimento e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem.

Para uma avaliação contínua e diagnóstica da aprendizagem do aluno utilizaremos

os seguintes instrumentos e/ou critérios:

- O desenvolvimento das atividades propostas (individual ou equipe);

- A compreensão e entendimento dos temas desenvolvidos;

- A (re) elaboração de conceitos;

- Leitura e interpretação de textos;

- A coerência e a pertinência das argumentações na elaboração de textos;

- A apresentação e relato das pesquisas bibliográficas;

- Relatório das aulas de vídeo e de campo;

- Leitura, interpretação e análise, de fotos, imagens, mapas, maquetes,

desenhos, charges, tabelas e gráficos;

- Provas orais e escritas;

- Apresentação de seminários;

- Construção/elaboração de mapas, maquetes, desenhos, charges, tabelas,

gráficos, álbuns e paineis;

- Recuperação: Após cada avaliação do conteúdo, será proporcionado aos




período letivo, conforme os critérios propostos no Projeto Político Pedagógico;

- O professor (a) deve observar, então, se os alunos formaram os conceitos

geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-

natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

REFERÊNCIAS

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ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.


HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL



Existe uma frase desgastada pelo uso, que afirma que os que não conhecem sua

história estão fadados a repeti-la. Poderíamos adicionar que mesmo conhecendo-a ainda

corremos esse risco, pois o passado não é tão somente um conhecimento sobre algo

distante, mas é a constituição de nós mesmos e, nos constitui a ponto de não nos

apercebermos disso. E isso não é bom ou ruim em si, mas sim depende da forma como

entendemos o tempo e de como representamos a nós mesmos. O tempo, segundo Agnes

Heller ( 1982), não é um fenômeno que sofremos, mas a própria essência do que somos:

tempo, espaço, historicidade.

A proposta da disciplina de História é iluminar as diversas leituras históricas,

objetivando através do processo ensino-aprendizagem construir junto com os educandos

uma consciência histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e

as implicações do passado em sua constituição.

Em linhas gerais a disciplina de História no Brasil, tornou-se obrigatória a partir de

1837 sob influência da História metódica e do positivismo com a valorização política dos

heróis legitimando os valores aristocráticos, mantendo exclusas as pessoas comuns.

Este modelo de ensino de História perpetuou-se até o período autoritário do

Governo Vargas (1937 a 1945), que adotou uma política nacionalista, reforçando o caráter

moral e cívico dos conteúdos escolares.

Da década de 1930 a 1960, muitos debates teóricos sobre a referida disciplina

ocorreram, até instituir–se a disciplina de Estudos Sociais no Ensino de Primeiro grau, Lei

nº 5692 de 1971.

Com a implantação do Regime Militar manteve-se seu caráter estritamente

político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual,

enaltecendo os grandes heróis como sujeitos da história narrada.

Neste mesmo período as disciplinas de História e Geografia foram perdendo seu

espaço condensado como área de estudos sociais, dividindo a carga horária com

Educação Moral e Cívica e a Organização Social e Política Brasileira.

A partir da década de 80 com a crise e queda da ditadura e o processo de

mobilização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais passa a ser contestado.

Posteriormente cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área

educacional, daí surgindo novas propostas de ensino de História, com a incorporação de

novas historiografias.

O Paraná pautou-se na pedagogia histórico-crítica por meio do Currículo Básico

para Escola Pública, que tinha como pressuposto a historiografia social, com a

valorização das ações do sujeito.

Após percorrer vários caminhos e descaminhos percebeu-se vários pontos falhos

no Currículo Básico: dificuldades em romper com a visão eurocêntrica, não superação da

racionalidade linear e cronológica na abordagem dos temas, ausência de oferta de

formação continuada; assim o professor acabou por submeter aos PCN.

Nos PCN a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a

função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno abrindo espaço para uma

visão presentista da História, preparando-o ao mercado de trabalho.

A partir de 2003, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual, com o objetivo de elaborar as novas diretrizes curriculares estaduais para o

Ensino de História; diretrizes estas que consideram as diversidade cultural e a memória

paranaense, as relações étnico-raciais, ensino da história e cultura afro e indígena.

Na concepção da atual historiografia, pautada na Nova História, Nova Historia

Cultural, e Nova Esquerda Inglesa, recusa-se uma concepção de história como verdade

pronta e definitiva vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano; e mais

se recusa as produções historiográficas que afirmam não haver objetividade possível em

história.

A produção do conhecimento histórico realizada pelo historiador possui um

método específico, baseado na investigação, na explicação e interpretação de fatos do

passado. A problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio

contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas.

A finalidade do ensino de História é a formação do pensamento histórico crítico

dos educandos por meio da consciência histórica, partindo de uma racionalidade histórica

não linear e multitemporal. Entendendo-se que a consciência histórica seja uma condição

da existência do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se

constituem a partir de suas relações sociais em qualquer período e local do processo

histórico. Assim sendo, a aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens se

orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da alteridade.

A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e

as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída

pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações (DCE 2008, p.46).

Tendo como base a Produção do Conhecimento pelo historiador na Interpretação

e explicação dos fatos do passado e a partir dos documentos e da experiência do

historiador. O ensino de história levará o sujeito a formar uma consciência crítica a partir

de alguns aspectos aqui abordados.

- Desenvolver a compreensão histórica da realidade social para a formação

intelectual do aluno;

- Compreender a história com base nos procedimentos históricos;

- Construir uma prática de ensino reflexivo e dinâmico levando o educando a

compreender e explicar, historicamente, a realidade em que vive;

- Identificar-se como sujeito da história e da produção do conhecimento histórico;

- Desenvolver o conteúdo na perspectiva de sua relação com a cultura experimental

dos educandos e com suas representações já construídas;

- Construir em sala de aula um ambiente de compartilhamento de saberes para uma

aprendizagem significativa;

- Identificar as possibilidades de intervenção na realidade em que vivem;

- Compreender as diferenças individuais, considerando a diversidade: o eixo

norteador da inclusão educacional.

- Compreender as transformações politica e sócio cultural ocorridas em nosso

Estado ontem e hoje.

- Identificar os processos históricos e reconhecer criticamente as relações neles

existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a se fazerem

sujeitos da própria história.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes para a disciplina de História no Ensino Fundamental

são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, conteúdos estes,

que são interligados e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações

humanas, articulando-se através da análise de tempo e espaço.

Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do tempo,

sua abordagem teórico-metodológica é reelaborada de acordo com o contexto histórico

em que vivem os sujeitos.

O Trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a

natureza. As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social.

No Ensino Fundamental o estudo das relações de trabalho deve contemplar

diversos tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões

históricas.

Os problemas do mundo atual também interferem diretamente no modo como se

dão as relações de trabalho e, articulados aos demais conteúdos estruturantes,

reconhece-se as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-

se-á a analisá-los, a partir de suas causas, permitindo entender como as relações de

trabalho foram constituídas no processo histórico e como determinam a condição de vida

do conjunto da população.

O Poder se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre

aquele que exerce e aquele que se submete, entendendo que as relações de poder são

exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas

públicas e as diversas instituições, permitindo ao aluno perceber que tais relações estão

em seu cotidiano.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nessa relação pode

ser chamado de cultura comum.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

RELAÇÕES DE PODER.

RELAÇÕES DE TRABALHO.

RELAÇÕES CULTURAIS.

6º Ano

Conteúdos Básicos

- A experiência humana no tempo;

- Os sujeitos e as relações com o outro no tempo;

- As culturas locais e a cultura comum.


- História de vida e família;

- Os historiados e a produção do conhecimento histórico;

- As origens do ser humano;

- Povoamento da América;

- Mesopotâmia, Egito e Reino da Núbia;

- Fenícios e Hebreus: civilização Grega;

- A crise do império Romano;

- As primeiras civilizações da América;

- Povos indígenas no Brasil e no Paraná;

- Formação da sociedade brasileira e americana.

7º Ano

Conteúdos Básicos

- As relações de propriedade;

- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;

- As relações entre o campo e a cidade;

- Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade;


- As transformações do feudalismo;

- Os resultados das cruzadas;

- As revoluções camponesas e os conflitos urbanos;

- A cultura humanística do renascimento;

- A arte, os valores humanísticos, as práticas e novos conhecimentos;

- A crise religiosa, o inicio da reforma da Igreja Católica e os instrumentos da contra

reforma;

- Diversidade cultural;

- As civilizações astecas, incas e maias;

- A conquista espanhola e a colonização inglesa;

- As colônias francesas e holandesas na América do Norte;

- As conquistas portuguesas, colonização, administração e os povos indígenas do

Brasil e do Paraná;

- O nordeste colonial (economia açucareira, a vida nos engenhos, escravidão,

trocas e conflitos, senhores e escravos).

8º Ano

Conteúdo Básico

- Historias das relações da humanidade com o trabalho;

- O trabalho e a vida em sociedade;

- O trabalho e as contradições da modernidade;

- Os trabalhadores e as conquistas de direito.


- A expansão da América portuguesa;

- A época do ouro no Brasil;

- Das revoluções Inglesas a Revolução Industrial (lutas operarias e os sindicatos);

- Revoluções na América e na Europa;

- A era de Napoleão e independência da América Espanhola;

- A independência no Brasil e o Primeiro Reinado;

- Revoluções na Europa e expansão dos Estados Unidos;

- Brasil: da regência ao segundo reinado;

- Abolição do tráfico negreiro;

- História da emancipação politica do Paraná;

9º Ano

Conteúdos Básicos

- A constituição das instituições sociais;

- A formação do estado;

- Sujeitos, Guerras e revoluções.


- A era do imperialismo;

- Os primeiros anos da República;

- A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa;

- A crise do capitalismo e a Segunda Guerra Mundial;

- A revolução de 30 e o período Vargas (1930 a 1945);

- Participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial;

- Ascensão dos regimes totalitários na Europa;

- Movimentos populares na América latina;

- Populismo no Brasil e na América latina;

- O regime militar no Paraná e no Brasil;

- Guerra Fria e os regimes militares na América latina;

- Movimentos de contestação no Brasil e no mundo;

- Paraná no contexto atual;

- Fim da bipolarização mundial;

- O Brasil no contexto atual.


A metodologia proposta para o Ensino básico tem como base a utilização dos

conteúdos por temas históricos, tendo como finalidade a discussão e a busca de solução

para um tema/problema previamente proposto, visando a formação do pensamento

histórico dos educandos utilizando-se dos métodos de investigação histórica narradas em

diferentes fontes (livros, cinema, canções, iconografia, etc). Com isso espera-se que o

aluno entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são

produzidas a partir de evidencias que organizam diferentes problematizações

fundamentadas em fontes diversas promovendo a consciência da necessidade de uma

contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de história pode

favorecer o pensamento histórico, desenvolvendo a autonomia intelectual adequada,

permitindo ao educando realizar análises críticas da sociedade por meio de uma

consciência histórica.

É importante também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado, pois a

problematização teórica dos vestígios das experiências do passado possibilita a sua

transformação em fontes históricas de uma investigação, partindo das histórias locais

estendendo-se para além.

Por fim ao organizarmos o trabalho pedagógico por meio de temas históricos

possibilita-nos ampliar a percepção dos estudantes sobre um determinado contexto

histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e presente, problematizando

situações ligadas as relações de trabalho, de poder e culturais, observando os recortes

espaço/temporal e conceituais específicos. Não esquecendo que, é na disciplina de

história que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do

conhecimento. Assim, sons, narrativas, imagens de outras disciplinas devem ser tratados

como documentos a serem abordados historiograficamente.

Além da metodologia descrita acima utilizar-se-a: teatro, oratória, concurso de

poesia, acrósticos, debates, pesquisa de campo, etc.

Ao adotar um encaminhamento metodológico, o professor de história terá que ir

muito além do livro didático, isso não significa que o livro deva ser abandonado pelo

professor, mas o mesmo busque outras referências que possam complementar o

conteúdo tratado em sala de aula. Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário

que o professor faça uma abordagem dos conteúdos sob explanação de novos conteúdos

de produção do conhecimento histórico e inclua em sua metodologia de trabalho:

Vários recortes temporais;

Diferentes conceitos de documentos;

Sujeitos e suas experiências, numa perspectiva de diversidade;

Formas de problematização em relação ao passado;

Condições de elaborar conceitos que permitam pensar historicamente;

A superação da ideia de história como verdade absoluta.

A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos

estruturantes, entendidos como fundamentais na organização curricular não é neutra, mas

carregada de significados que materializam a partir das correntes historiográficas

privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e, ainda, nas finalidades do ensino

de História.

Estes encaminhamentos exigem que o professor esteja atento à produção

historiográfica que tem sido publicada em livros, revistas especializadas e também

voltadas ao publico em geral, muitas das quais disponíveis também nos meios

eletrônicos.

Este procedimento deverá ser retornado pelo professor de modo que os alunos

possam ir adquirindo autonomia na busca do conhecimento. Nesta perspectiva, não cabe

o modelo de trabalho em História restrito a cópia do que os livros trazem, tal procedimento

exige que o professor problematize o que pretende que os alunos investiguem, com vista

a ampliar, refutar ou validar a análise de determinado conteúdo trazido no livro didático de

História.

É importante que os alunos adquiram o hábito de problematizar o que é

apresentado como natural, com vistas a contribuir para a formação da consciência

histórica.

Para tanto serão utilizados nas aulas de História:

Livros didáticos: como fonte de apoio;

Livros de pesquisa, revistas e jornais atualizados, documentos, documentários,

reportagens, mapas para elaboração de trabalhos de diferentes temas desenvolvidos

através de pesquisas e apresentação em sala de aula;

Exposição oral, debates interagindo com os demais colegas para melhor

compreensão e como forma de avaliação.

Entender tais aspectos possibilita que os alunos valorizem e contribuam para a

preservação de documentos, dos lugares de memórias, como museus, bibliotecas,

acervos privados e públicos de fotografias, documentos escritos e audiovisuais, entre

outros, seja pelo uso adequado dos locais de memoria, pelo manuseio cuidadoso de

documentos que podem construir fontes de pesquisas, sejam pelos pesquisadores

priorizando a cultura afro-brasileira, indígena, textos, poesias, dança, cartazes e

depoimentos.

AVALIAÇÃO

Ao se proporem reflexões sobre a avaliação no ensino de História, a partir das

Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre as concepções de Historia

defendidas e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

Desse modo, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,

autoritário, que desvinculam a sua função de aprendizagem, o que não se ocupam dos

conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas definidas no

Projeto Politico Pedagógico, e que acabam por materializar, por meio da avaliação, um

modelo excludente de escolarização e de sociedade, com vistas a diminuição das

desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana.

...para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso modificar a sua utilização de classificatória para diagnostica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002 p.81).

A necessidade de uma prática avaliativa que não esteja somente voltada ao aluno

fez com que nossa Proposta Politica Pedagógica contemplasse o contexto curricular

como um todo, pois neste processo, conseguimos visualizar que o fracasso escolar pode

estar ligado a diversos fatores do cotidiano escolar.

A avaliação do aluno é realizada através de diversos instrumentos, desta forma

cada atividade se torna uma dimensão do ato de ensinar e das situações vivenciadas pelo

educando, interagindo numa relação pessoal e interpessoal, na motivação do querer

aprender. Esta será diagnóstica, continua, cumulativa e processual, que permitirá ao

professor a utilização de inúmeras formas de verificação de aprendizagem, que estimulam

os diversos processos intelectuais e cognitivos: análise, síntese, criatividade, reflexão

entre outros.

Este processo será realizado bimestralmente, para que dessa forma o professor

tenha condições de levantar dados (diagnosticar) verificar o nível de apropriação do

conhecimento de seu educando, e ainda, para que o professor possa além de avaliar seu

aluno, tenha condições de fazer um retorno de sua práxis.

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento

externo a este processo;

A partir da avaliação diagnóstica, o professor poderá revisar as práticas

desenvolvidas para identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem bem como

planejar outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades constatadas,

isto se dá a partir do diálogo entre aluno e professores, assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos e diversificados, permitindo uma análise critica das

práticas que podem se constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos

alunos. Estes procedimentos requerem que sejam estabelecidos critérios, por exemplo:

Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

Os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos

históricos;

Compreendem a História como pratica social, da qual participam como sujeitos

históricos do seu tempo;

Analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões economia-

social politica e cultural;

Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um

método, com problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o

pesquisador produz a narrativa histórica;

Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a

partir do conhecimento dos processos históricos que os constituíram. Portanto o aluno:

aprende a valorizar muitos aspectos de nossas vidas tais como valores éticos, crenças

religiosas, organização sociais que atuam em nossas vidas.

Compreender o presente interrogando o passado, entendendo que a história é

uma ciência em presente construção.

Compreende as transformações ocorridas através do tempo e a importância dos

nossos ancestrais para a construção da sociedade moderna.

Após cada avaliação do conteúdo, será proporcionado aos educandos a

recuperação contínua, permanente e paralela, com novas explicações dos conteúdos,

trabalhos extra classe, provas diferenciadas, sendo que o resultado da recuperação

deverá incorporar-se aos das atividades efetuadas durante o período letivo, conforme os

critérios propostos no Projeto Politico Pedagógico.

Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como

construtores de uma cultura comum, consideradas a especificidade de cada grupo social

e as relações entre eles. O aluno deverá entender como se construíram as experiências

culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas

diversas tradições e costumes sociais.


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SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene - Pensamento e Ação no Magistério.




LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL



Nos primeiros tempos de colônia não havia no Brasil uma educação em moldes

institucionais e sim a partir de práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo

caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da

Língua Português em Portugal e no Brasil. Somente no século XIX, o no Brasil, por

decreto imperial, o cargo de Professor de Português, tendo um caráter elitista.

A partir de 1967, houve um processo de democratização do ensino, com a

ampliação de vagas, eliminando assim, os chamados exames de admissão e,

consequentemente, democratizando o ensino, o que resultou na multiplicação de alunos e

a necessidade de propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades

trazidas por esses alunos para o espaço escolar.

No período do governo Vargas, se institucionalizou a vinculação da educação

com a industrialização, objetivando a qualificação para o trabalho. Desse vinculo,

decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista, que na Língua Portuguesa, estava

pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que

com o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante.

Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas

discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao

Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer frente à pedagogia

tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. Deve-se a Bakhtin o avanço

dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem: a língua só se constitui pelo

uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem.

A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a

discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o

trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro O texto em sala de aula, de

João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa

no Paraná.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se

em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada

a partir de Bakhtin e dos integrantes do circulo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino

tradicional.

Em relação ao objeto de estudo e ensino primamos pelas diferentes formas de

organização das aulas, articuladas com as disciplinas escolares e com as finalidades

esperadas desse processo.

Aqui, nos cabe citar sobre a construção da DCE para a disciplina, bem como

destacar o objeto de estudo/ensino, indicativos da fundamentação teórico-metodológica e

os conteúdos estruturantes, pois favorecerá na compreensão da proposta da disciplina.

Após análise e estudos coletivos conclui-se que a linguagem é um trabalho social

e histórico em que o homem interage e troca experiências, compreendendo a realidade

em que está inserido, sendo esta a proposta de ensino de língua portuguesa do Estado

do Paraná.

Considerando que Língua e cultura constituem um dos pilares da identidade do

sujeito como cidadão e de comunidade como formação social.

Portanto, o aluno terá a oportunidade de perceber que não há um modelo único a

ser seguido ou que uma cultura seja melhor que a outra, salientando que a nossa nação é

constituída por várias etnias fazendo-se necessário valorizar todas as culturas devido à

presença e contribuição no contexto social e cultural.

OBJETIVOS GERAIS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do

cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio

de praticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção / leitura;

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de

texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as

práticas da oralidade, da leitura e da escrita.

CONTEÚDOS


O conteúdo estruturante para o Ensino de Língua Portuguesa é o discurso

enquanto prática social.

6º ANO

1º BIMESTRE

LEITURA:

- Interpretação de textos orais;

- História em quadrinhos;

- Contos infantis;

- Fábulas;

ESCRITA

- Produção de textos;

- Interpretação de texto;

- Ortografia;

- Letras e fonemas;

- Tipos de frases;

- Paragrafação;

- Pontuação;

- Acentuação;

ORALIDADE

- Relatos de experiências vivenciadas pelo aluno ou familiares;

- Cantigas de roda;

- Quadrinhas;

- Musicas;

2º BIMESTRE

LEITURA

- Textos humorísticos;

- Apólogos;

- Contos infantis;

- Fábulas;

ESCRITA

- Interpretação de textos;


- Ortografia;

- Classes gramaticais;

- Paragrafação;

- Pontuação;

- Acentuação;

ORALIDADE

- Trava língua;

- Poesias;

- Músicas;

- Parlendas;

3º BIMESTRE

LEITURA


- Contos infantis;

- Lendas;

- Poesias;

ESCRITA



- Ortografia;

- Paragrafação;

- Pontuação;

- Acentuação;

ORALIDADE

- Músicas;

- Piadas;

- Diálogos;

- Contação de histórias;

4º BIMESTRE

LEITURA


- Contos infantis;

- Figuras (extra verbais).

ESCRITA



- Ortografia;

- Paragrafação;

- Pontuação;

- Acentuação;

ORALIDADE

- Músicas;

- Diálogos;

- Contação de historias;

- Troca de opiniões;

- Sentido real e figurado;

7º ANO

LEITURA:

1º BIMESTRE


- Histórias em quadrinhos;

- Fabulas;

2º BIMESTRE


- Histórias em quadrinhos;

- Fábulas;

3º BIMESTRE

- Histórias familiares;

- Apólogos;

- Lendas;

- Textos humorísticos (piadas);

- Textos poéticos;

4º BIMESTRE

- Contos;

- Figuras, músicas e charges;

ESCRITA:

1º BIMESTRE

- Produções de textos (narrativos, dissertativos e descritivos);

- Interpretação de textos escritos;

- Recursos coesivos (pronomes, artigos, ortografia, maiúsculas e minúsculas,

paragrafação);

- Reestruturação de textos;

2º BIMESTRE




paragrafação);

- Sujeitos e predicados;


3º BIMESTRE




paragrafação);


- Discurso direto e indireto.

4º BIMESTRE




paragrafação);


- Verbos;

ORALIDADE:

1º BIMESTRE


2º BIMESTRE


3º BIMESTRE

- Poesias;

- Quadrinhas;

- Piadas;


4º BIMESTRE

- Músicas;

- Debates;

- Contação de histórias;


- Gírias;

- Sentido real e figurado.

8º ANO

LEITURA:

1º BIMESTRE

- Interpretação oral de textos diversos, como: crônicas, contos, notícias,

entrevistas, reportagens, correspondências, extra-verbais (músicas, charges, tiras) testos

humorísticos (piadas), textos poéticos.

2º BIMESTRE




3º BIMESTRE




4º BIMESTRE




ESCRITA:

1º BIMESTRE

- Produção de textos diversificados observando a ortografia das palavras, a

concordância e os elementos coesivos;

- Reestruturação textual;

2º BIMESTRE




- Coesão e coerência;

- Verbos.

3º BIMESTRE




- Análise linguística;

- Concordância nominal e verbal;

- Classes gramaticais;

4º BIMESTRE




- Aposto e vocativo;

- Termos da oração;

ORALIDADE:

1º BIMESTRE

- Poemas;

- Propagandas;

- Textos jornalísticos;

2º BIMESTRE

- Debates;

- Entrevistas.

3º BIMESTRE

- Seminários;

- Paródias;

4º BIMESTRE

- Telejornais;

- Teatros;

- Encenação;

9º ANO

LEITURA:

1º BIMESTRE

- Interpretação oral de textos;

- Textos que apresentam relação de causa e consequência entre as partes do

texto;

- Extra-verbais (músicas, charges, tiras);

2º BIMESTRE



texto;

- Textos publicitários;

- Contos;


- Textos humorísticos (piadas);

3º BIMESTRE



texto;

- Contos;


4º BIMESTRE



texto;

- Crônicas;

- Notícias;


- Textos poéticos;

- Romances.

ESCRITA:

1º BIMESTRE

- Produção e reestruturação de textos;



- Charges, tiras.

2º BIMESTRE




- Concordância nominal e verbal;

- Análise de textos polêmicos;

- Charges, tiras.

3º BIMESTRE




- Colocação pronominal;

- Produção de textos narrativos, descritivos e dissertativos;

- Charges, tiras.

4º BIMESTRE




- Recursos de linguagem;

- Orações coordenadas e subordinadas;

- Charges, tiras.

ORALIDADE:

1º BIMESTRE

- Poemas;

- Propagandas;

- Relatos de filmes;

- Experiências vivenciadas por ele ou familiares.

2º BIMESTRE

- Debates;

- Telejornais;


3º BIMESTRE

- Seminários;

- Paródias;

- Entrevistas;


4º BIMESTRE

- Representações teatrais;

- Textos jornalísticos;


- Gírias;

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas coisas

podem acontecer. Mas não basta viver toda essa experiência. É preciso refletir sempre

sobre ela. Entende-se que um dos requisitos para uma ação pedagógica do trabalho do

professor, ao executar o que planejou, e, de modo especial é analisar sua prática, com

vistas a reformulá-la e melhorá-la sempre que for preciso.

A ação pedagógica, assumida pela grande maioria dos livros didáticos, segue

uma concepção normativista de linguagem que exclui, do processo de aquisição e

aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, pautando ensino de

língua materna, no repasse de regras e nomenclatura da gramática tradicional. O

tratamento dado à Literatura, nesses livros, direciona uma prática pedagógica que priva o

aluno do contato com a integralidade dos textos literários na medida em que propõe a

leitura de resumos, lidos nos fechados limites da historiografia literária e na perspectiva da

biografia de seus autores.

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a

perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato

real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam

socialmente.

Toda a reflexão com e sobre a língua só tem sentido se considerar, como ponto

de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem,

aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Texto é como um

evento que tem sua abrangência no antes, as condições de produção, de elaboração, e

no depois da formalização a leitura.

O texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança seus

sentidos no diálogo intertextual, e configura-se como uma atividade comunicativa que se

realiza por meio da língua oral e escrita.

Precisam ser desenvolvidas, em sala de aula, atividades que favoreçam o

desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a seguir:

- Apresentação de temas variados: história de família, da comunidade, um filme,

um livro, etc;

- Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opiniões, colher e

dar informações, fazer e dar entrevistar, apresentar resumos, expor programações, dar

avisos, debates, seminários, júri-simulados, fazer convites, redigir cartas comerciais;

- Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para serem

ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos,

mudanças da construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade,

comparação com outros textos, etc. O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os

mais diferentes tipos de interlocutores é fundamental. Logo, é preciso desenvolver a

sensibilidade de saber ouvir o outro, que favorece, inclusive, a convivência social.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação seja contínua, permanente e cumulativa e

priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao

longo do ano letivo.

Em lugar de apenas avaliar por meio de provas orais e escritas, o professor pode

utilizar a observação diária, instrumentos variados, selecionados de acordo com cada

conteúdo e / ou objetivo.

Consideramos que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes e, por ser a avaliação contínua e permanente, aponta as dificuldades,

possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Sempre que

necessário, retoma-se o conteúdo e aplica-se a recuperação paralela de conteúdos, e se

ainda persistir em os problemas, a escola oferece salas de apoio e recurso.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua

fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de

vista.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões aberta,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento

diante do tema.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção nunca como um produto final.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas

produções dos alunos, precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

___________. Questões de estética e literatura. São Paulo: Martisn fontes, 1997.

GERALDI, J. W. Concepções de Linguagem e ensino de Português. In: João W. (org). O texto em sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1986.

PPP – Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio. Bela Vista da Caroba, 2010. REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio. Bela Vista da Caroba, 2010.

PARANÁ - DCEs – Diretrizes Curriculares Nacionais Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, Curitiba, 2008.




MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL



A Matemática tem sido uma atividade humana por milhares de anos. Em certa

medida, todos fazem Matemática inconscientemente em decorrência das necessidades

cotidianas.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na historia da Matemática

de que os babilônios, por volta de 2000 a. C., acumulavam registros do que hoje podem

ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a

respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da

comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov (1987), esse período

demarcou o nascimento da Matemática.( DCES. PARANÁ, pág. 38, 2008).

Na história da humanidade, a Matemática foi descrita inicialmente, como a

ciência da quantidade e do espaço. Os Matemáticos, devido a necessidade de

comunicação, estabeleceram convenções, criando o simbolismo relacionado ao cálculo

das quantidades e as medidas do espaço.

A própria natureza forneceu elementos para que as noções iniciais sobre

quantidade e forma, se desenvolvessem paralelamente no processo de aquisição do

conhecimento matemático pela humanidade. Na ânsia de compreender a realidade, o

homem foi se desenvolvendo e aprimorando esse conhecimento através da observação,

análise, comparação e interpretação.

Atualmente, a crescente cientifização e a industrialização da sociedade, exige

uma nova concepção de ensino que prepare o individuo para colaborar no conhecimento

das novas tecnologias, de maneira crítica e política na sociedade como um todo, não se

apegando a modelos pré-estabelecidos.

A Matemática deve fazer uma conjectura entre educando e educadores de

forma aberta e simples onde ambas as partes trocam evidências e enriquecem seus

conhecimentos de forma prática e aplicada, valorizando sempre a criatividade e o

conhecimento empírico do educando. É necessário para isso, que se dê a todos os

indivíduos acesso aos conhecimentos e instrumentos matemáticos úteis a sua existência,

a sua compreensão dos fenômenos naturais e sociais do mundo que os cerca.

A aprendizagem da matemática consiste em criar estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolve habilidades, como calcular e resolver problemas

ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. (DCES, PARANÁ, pág.45,

2008).

A Escola Pública é a qual propicia a todos uma formação não só cientifica

lógica, mas acima de tudo a formação de cidadãos críticos, comprometidos com a

sociedade na qual estão inseridos.

A efetivação da educação matemática requer um professor interessado em

desenvolver-se intelectual e profissionalmente em refletir sobre sua prática para tornar-se

um educador matemático e um pesquisador em continua formação.

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado

tanto para a cognição como para a relevância social do ensino da Matemática é preciso

ter claro que a mesma deve ensinar a:

Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em

outras áreas do conhecimento;

Compreender as ciências como construções humanas entendendo como elas se

desenvolveram por acumulações, continuidade ou ruptura de paradigmas,

relacionando o desenvolvimento cientifico com a relação da sociedade;

Compor e utilizar novos procedimentos para exemplificar o cálculo, seja ele exato,

aproximado, mental ou escrito, usando como base situações problemas ora

proposta;

Reconhecer os conteúdos como elementos pertences à realidade;

Saber utilizar instrumentos de medição e de cálculo;

Produzir problemas adequados para relatar experiências, formular dúvidas,

apresentar conclusões;

Associar conhecimentos e métodos com a tecnologia do sistema produtivo e dos

serviços;

Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a

produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos

científicos e tecnológicos;

Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em

outros contextos relevantes para sua vida;

Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento

da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade;

Distinguir e utilizar o raciocínio dedutivo, indutivo e lógico;

Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabelas, gráficos e

expressões...);

Reconhecer situações problemas, tendo a apropriação da linguagem simbólica e

desenvolvendo a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e

intervenção no real;

Formular hipóteses e prever resultados;

Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação;

Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem

simbólica;

Formar um sujeito crítico capaz de interagir criticamente com o mundo a sua volta;

Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática

concebida como uma ferramenta de resultados, métodos procedimentos e

algarismo;

Conscientizar para que o estudante construa, por meio de intermédio do

conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa visando a

formação integral do ser humano e particularmente do cidadão;

Incorporar conhecimentos objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso

comum. Assim a alfabetização matemática como processo educativo tem como

função desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de concepções e

atitudes permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações

social;

Dominar esta ciência como ferramenta de compreensão e intervenção na

sociedade, pois através do conhecimento matemático o homem quantifica,

geometriza e mede organizando suas atividades e seus aspectos.

CONTEÚDOS

6º ANO

1º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Sistema de numeração

Números naturais

Números fracionários

GEOMETRIAS

Geometria Plana

2º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Múltiplos e divisores

Números Fracionários

Números Decimais

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de comprimento

Medidas de tempo

GEOMETRIAS

Geometria Plana

3º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Potenciação e radiciação

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de ângulo

Sistema Monetário

4º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Números Fracionários

Números Racionais

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Massa

Medidas de Área

Medidas de Volume

GEOMETRIAS

Geometria Plana

7º ANO

1º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Frações

Números Decimais

Números Inteiros

Números Racionais

Regra de Três Simples

2º BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Equação e inequação do 1º grau

Razão e Proporção

Localização e Deslocamento

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Temperatura

Medidas de altitude

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Equação e inequação do 1º grau

Razão e proporção

GEOMETRIA

Geometria Plana

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

Pesquisa Estatística

Média Aritmética

3º BIMESTRE

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Moda e Mediana

NÚMEROS E ALGEBRA

Os Números inteiros na Reta Numérica

Cálculo Algébrico

GEOMETRIAS

Geometria Plana

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Volume

Medidas de Capacidade

Medidas de Informática

Medidas de Temperatura

4º BIMESTRE

GEOMETRIAS

Geometria Espacial

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Ângulo


Juros Simples

8º ANO

1º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Números Racionais e Irracionais

Potenciação e Radiação

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Comprimento

Medidas de Área

GEOMETRIAS

Geometria Plana

2º BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Monômios e Polinômios

Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Volume

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Tratamento da Informação

Simetria

3º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Produtos Notáveis


Gráficos e Informação

População e Amostra

Porcentagens

Juros Simples

4º BIMESTRE

NÚMEROS E ÁLGEBRA

Potencias

Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Superfície

Medidas de Ângulo

Porcentagens

Medidas de Área e Volume

9º ANO

1º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Números Reais

Propriedades dos Radicais

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Semelhanças de Figuras

GRANDEZAS E MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

2º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Equação do 2º Grau

Teorema de Pitágoras

Equações Irracionais

Equações Biquadradas

3º BIMESTRE

NÚMEROS E ALGEBRA

Regra de Três Simples

Regra de Três Composta

GRANDEZAS E MEDIDAS

Trigonometria no Triângulo Retângulo

GEOMETRIA

Geometria Plana

4º BIMESTRE

GRANDEZAS E MEDIDAS

Medidas de Superfície

Medidas de volume

GEOMETRIA

Geometria Espacial

FUNÇÕES

Noção Intuitiva de Função Afim

Noção Intuitiva de Função Quadrática


Noções de Probabilidade

Estatística

Juros Simples e Composto


Os conteúdos estruturantes devem se relacionar através de uma articulação

entre práticas pedagógicas que resultarão no relacionamento dos conteúdos básicos e

específicos dando forma e significações interdisciplinares de uma maneira organizada.

Inserir conteúdos matemáticos na forma que suas significações sejam

reforçadas com procedimentos que permitem a apropriação e articulação do

conhecimento já adquirido com novos conceitos oferecidos.

Na resolução de exercícios é necessário levantar hipóteses, sem ter uma

resposta imediata, levando o aluno a questionar e defender o seu conhecimento prévio,

registrando, produzindo e articulando os conteúdos matemáticos apresentados.

Considerando qu e a tecnologia é um meio atrativo para o atual aluno, as

atividades não são necessárias apenas com lápis e papel, o uso do computador,

calculadoras, TV..., permitem ao estudante inúmeras possibilidades como investigar,

observar, resolver, argumentar e utilizar meios mecânicos que fazem parte de sua história

e seu desenvolvimento intelectual.

Dessa forma se faz necessário que o ensino da Matemática ocorra num clima

agradável na sala de aula afim de que os alunos sintam-se desinibidos em dar sugestões

e participar com interrogações, dialogando no esclarecimento de dúvidas.

Organizar trabalhos em grupos, que venham estimular o diálogo, a integração e

a cooperação, facilitando a comunicação e a socialização. Dar oportunidade aos alunos

de pesquisar, refletir, questionar, contribuindo assim para o desenvolvimento de processo

de pensamento e à aquisição de atitudes cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito

da própria Matemática, podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas

genuínos, formando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento

para analisar e enfrentar situações novas com a visão ampla e científica da realidade.

Portanto, é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas,

generalizações e apropriações de linguagem adequada para descrever e interpretar

fenômenos matemáticos.

Proporcionar uma maior aproximação entre a Matemática e a realidade para

que o aluno possa enfrentar melhor as situações do dia-a-dia, para isso o educador pode

viabilizar de recursos diferenciados como livro didático, jogos, revistas, jornais, pesquisas

de campo, buscando propiciar um aprendizado amplo, respeitando as diferenças

individuais (inclusão) de se apropriar do conhecimento.

Os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a

apropriação de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os

conteúdos básicos e específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos

básicos e específicos de conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas

significações sejam reforçados, refinados e intercomunicados.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente das quais

destacam-se, conforme o disposto na DCES, Matemática, (PARANÁ, 2008).

- resolução de problemas;

- modelagem matemática;

- mídias matemáticas;

- etnomatemática;

- história da matemática;

- investigações matemáticas

São apresentadas tais considerações sobre as tendências metodológicas que

compõem o campo de estudo da Educação Matemática, os quais tem grau de importância

similar entre si e complementam-se uma as outras.

O Ensino de Matemática tem como um dos desafios à abordagem de

conteúdos a partir da resolução de problemas com uma metodologia pela qual o

estudante terá oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos. Deve-

se almejar um ensino que possibilite ao estudante analise discussões, conjecturas,

apropriações de conceitos e formulação de idéias, para ampliar seu conhecimento,

contribuindo para o desenvolvimento da sociedade caberá ao professor sistematizar os

conteúdos e oferecer condições para apropriações da linguagem adequada, para

descrever e interpretar fenômenos matemáticos.

A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o

exercício da crítica e a análise da realidade. É uma importante fonte de investigação da

educação matemática, que prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo

reconhecimento e respeito de suas raízes culturais e de raízes culturais de outros grupos

étnicos.

A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a

aprendizagem da matemática podem ser potencializados ao se problematizarem

situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no

contexto social, procura levantar problemas que surgem questionamentos sobre situações

de vida.

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao

currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos

conceitos e de novas teorias matemáticas.

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar

como componente necessária de um dos objetivos primordiais da disciplina, pois é

interessante que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância

na vida da humanidade.

As investigações matemáticas podem ser realizadas a partir da resolução de

simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Uma investigação é

um problema em aberto, sendo assim uma mesma situação apresentada poderá ter

objetos de investigação distintos por diferentes grupos de alunos.

AVALIAÇÃO

O desenvolvimento e as pesquisas em Educação Matemática tem permitido a

expansão das práticas pedagógicas em relação aos conteúdos e às propostas das

tendências metodológicas.

A avaliação deve ser coerente com enfoque dados aos princípios básicos da

disciplina, encarando a Matemática sobre um ponto de vista dinâmico que leva em conta

os percalços do seu desenvolvimento, adotando uma postura e considerando os

caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar problemas propostos,

partindo de um diagnóstico de suas dificuldades procurando, ampliar sua visão sobre o

conteúdo em estudo e a fixação de elementos já dominados.

O professor regente, ao observar a dificuldade de aprendizagem apresentada

pelo seu aluno, deverá verificar se a metodologia por ele utilizada está adequada para

este aluno, caso necessário repensar sua prática pedagógica, e se for preciso, modificá-

la, trabalhando com as várias tendências metodológicas.

Na avaliação, o professor deverá considerar os registros escritos e as

manifestações orais o raciocínio lógico e de cálculo, do ponto de vista da aprendizagem.

Verificando a apropriação nas diferentes formas oferecidas, sendo um

processo contínuo, permanente e cumulativo. Em consequência da avaliação o aluno

deverá realizar a recuperação de conteúdos independente do nível de conhecimento já

adquirido.

Uma avaliação que se restringe a quantificar o nível de informação que o aluno

domina não é coerente com a proposta, para ampliar sua eficácia, a avaliação deve incluir

a complexa relação do aluno com o conhecimento.

A Avaliação, dessa forma, busca socializar o conhecimento e a aprendizagem

de cada membro da sala de aula respeitando a individualidade e as limitações de cada

um, levando-o a se transformar em um individuo competente, sabedor do que fazer com o

conhecimento que construiu.

A avaliação, conforme prevê no Projeto Politico Pedagógico e no Regimento

Escolar da escola, deve ser considerada e desenvolvida por media aritmética, dos

trabalhos nos processos de ensino-aprendizagem do aluno, no decorrer de cada bimestre,

sendo que o procedimento é avaliativo e comporte, nota de 0(zero) a 10(dez), para cada

avaliação, trabalhos desenvolvidos, participação e a frequência do aluno em sala de aula

no processo aprendizagem e metodológico.

Nas atividades avaliativas serão atribuídas notas de 0 (zero) a 10(dez),

considerando a média bimestral que é 6,0 (seis virgula zero) e a formula que é aritmética;

serão oferecidas avaliações para recuperação de notas e conteúdos.

A recuperação acontece paralela aos conteúdos, diagnosticando as

dificuldades dos alunos e assim criando oportunidades diversificadas para que possam

expressar seu conhecimento.

Desse modo o processo avaliativo vai muito além da visão tradicional, que

focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos de maneira

descontextualizada.

REFERÊNCIAS

BIGODE, Antônio José Lopes - Matemática hoje é feita assim /São Paulo: FTD - 2000 -

1ª ed.

BONJORNO, Regina Azenha - Pode Contar Comigo. São Paulo - FTD.- 1994.

DCE - Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação Básica.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileria e Africana.

GIOVANNI, José Ruy - Matemática pensar e descobrir: novo/Giovanni & Giovanni Jr. -

São Paulo - FTD, 2000 - 1ª ed.

JAKUBOVIC, José, LELLIS Marcelo - Matemática na medida certa: 1ª ed. - São Paulo-

Ed. Scipione - 1999.

LOPES, Antônio José - Matemática Atual - São Paulo - Ed. Atual - 1994.

PPP - Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino

Fundamental e Médio. Bela Vista da Caroba, 2010.

PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica: Matemática Curitiba: SEED – PR. 2008

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental Médio.





INGLÊS



APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Ao considerar que a expansão da Língua Estrangeira Moderna no mundo não é

mera expansão de uma língua, constata-se que é também a expansão de um conjunto de

discursos que fazem circular idéias de desenvolvimento, democracia, capitalismo,

neoliberalismo e modernização.

Tendo como referencia tais reflexões, pode-se depreender que tanto a opção

teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola são profundamente

marcados por questões político-econômico e ideológicas. Tais questões marginalizam

razões históricas e ou étnicas que podem ser valorizadas, levando em conta a história da

comunidade atendida pela escola.

Desse modo pode-se destacar o comprometimento com a possibilidade de

valorização e respeito à diversidade cultural bem como percepções de mundo, maneiras

de construir sentidos e construção de identidades transformadoras, o que comprova que o

ensino de Língua Estrangeira moderna na escola não é pura exclusividade instrumento

para que o aluno tenha acesso à informação.

Língua e cultura constituem um dos pilares da identidade do sujeito como cidadão

e de comunidade como formação social.

Portanto, o aluno terá a oportunidade de perceber que não há um modelo único a

ser seguido ou que uma cultura seja melhor que a outra, mas que há diferentes

possibilidades que cada um escolhe para viver e que são possíveis a mudanças.

A proposta adotada nas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas teorias

do círculo de Bakhtin, que concedem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua

Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

Educação Básica.

Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social. Dessa forma, os

sujeitos estão expostos e atuam no mundo por meio de discurso e são afetados por ele.

No Ensino de Língua Estrangeira, a língua, objeto de estudo dessa disciplina,

contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade.

A disciplina de Língua Estrangeira Moderna irá também se adequar aos alunos

inclusos que necessitam de atendimento especial, tornando o aluno participativo, atuante,

independente de sua deficiência ou necessidade, onde ele possa usufruir de seus direitos

na sociedade em que vive. Procurar fazer da escola um ambiente acolhedor, que faça o

aluno se sentir parte dela e que venha a atender as suas necessidades.

CONTEÚDOS


O DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

Conteúdos Básicos

- Leitura;

- Oralidade;

- Escrita.


- Gêneros:

6º Ano

- Música;

- Álbum de família;

- Provérbios;

- Cartazes;

- Piadas;

- Slogam;

- Placas;

- Entrevistas.

7º Ano

- Quadrinhas;

- Receitas;

- Música;

- Provérbios;

- Piadas;

- Cartazes;

- Entrevistas;

- Slogam;

- Placas.

8º Ano

- Piadas;

- Receitas;

- Músicas;

- Convites;

- Comunicados;

- Cartazes;

- Bilhetes;

- Propagandas;

- Tiras.

9º Ano

- Piadas;

- Convites;

- Comunicados;

- Bilhetes;

- Música

- Biografia;

- Auto-biografia;

- Charges;

- Anúncios.

1º Ano

- Músicas;

- Sinopses de filmes;

- Biografias;

- Anúncios;

- Comercial para TV;

- Bulas;

- Slogam;

- Piadas.

2º Ano

- Contos;

- Músicas;

- Biografias;

- Anúncios;

- Narrativas;

- Bulas;

- Charges;

- Classificados;

- Piadas.


A metodologia adotada em sala de aula visa principalmente à participação ativa

do aluno, despertando o interesse com tema da sua própria realidade através de aula

expositivas, dramatizações de textos, produção de cartazes, vídeos, entrevistas,

interpretação de textos, propagandas anúncios e músicas.

As discussões poderão acontecer em Língua Materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize em Língua Estrangeira.

Elas servirão como subsidio para a produção textual em Língua Estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua

solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática

analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o

respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

Outro aspecto a ser considerado é a utilização de recursos visuais, TV multimídia

no auxilio do trabalho pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem auxiliar na

preparação de leitura na medida em que auxiliam os alunos no processo de inferência

sobre o tema do texto, nesse caso os alunos com deficiência auditiva poderão participar

da aula.

Dessa forma construiremos um conhecimento sistemático e estruturado

garantindo a utilização da linguagem nas diferentes situações de comunicação.

A disciplina de LEM – Inglês contemplará alguns dos desafios educacionais

contemporâneos como: Educação Ambiental, Prevenção Ao Uso Indevido De Droga e

enfrentamento a Violência contra a Criança e

Adolescente e Sexualidade. Inserindo-os junto aos conteúdos trabalhados em forma de

textos, charges, encenações e músicas, sempre que possível.

AVALIAÇÃO

A avaliação, parte integrante e intrínseca ao processo educacional, se constitui

num instrumento facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se

atendo apenas ao conteúdo desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do

processo.

Nessa perspectiva o envolvimento do sujeito aluno na construção do significado

nas praticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que

o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir

dos textos e de diferentes formas: entre alunos/ professores, entre os alunos na turma,

entre os alunos com o material didático, nas conversas em língua materna e na Língua

Estrangeira Moderna estudada.

Nas atividades avaliativas serão atribuídas notas de 0(zero) a 10(dez),

considerando a média bimestral que é 6,0 (seis virgula zero) e a formula que é aritmética;

serão oferecidas avaliações para recuperação de notas e conteúdos. Conforme

adaptações curriculares os educandos portadores de necessidades especiais farão

avaliações diferenciadas (orais, escritas, observando as individualidades dos mesmos).

Desse modo o processo avaliativo vai muito além da visão tradicional, que

focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos de maneira

descontextualizada.

REFERÊNCIAS

DCEs - Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de Língua Estrangeira

Moderna- Secretaria de Estado da Educação do Paraná – 2008.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Bela Vista da Caroba – Colégio Estadual

Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, 2010.

REGIMENTO ESCOLAR – Bela Vista da Caroba – Colégio Estadual Santo Antão –

Ensino Fundamental e Médio, 2010.




BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO



A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida, sendo que muitos

conceitos foram elaborados ao longo da história da humanidade a cerca desse fenômeno

com o intuito de explicá-lo e compreendê-lo (PARANÁ, 2008).

Desde a antiguidade os filósofos Platão e Aristóteles deixaram contribuições

relevantes quanto à classificação dos seres vivos. Na Idade Média repercutiu-se a visão

teocêntrica que o que não podia ser explicado na natureza, era vontade divina.

Entre a Idade Média e a Idade Moderna ocorreram mudanças que ampliaram a

sociedade comercial e quebraram o poder arbitrário da Igreja que exercia forte influência

nas ciências (PARANÁ, 2008).

O naturalista Carl Von Linné propôs mais tarde, o sistema moderno de

classificação científico dos organismos, proporcionando a organização dos seres vivos a

partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais, podendo então

comparar as espécies, o que caracterizou o pensamento biológico descritivo.

Os princípios da origem da vida também foram questionados e Francisco Redi

introduziu as idéias sobre a biogênese e a invenção do microscópio trouxe grandes

contribuições para as ciências biológicas.

No fim do século XVIII e início do século XIX questiona-se o processo evolutivo

dos seres vivos, surgindo então os estudos de Lamarck e Darwin, os quais produziram as

teoria evolutivas, contrapondo-se a concepção teológica criacionista. Nesse contexto,

Darwin analisou as evidências evolutivas e foi um dos primeiros a utilizar o método

hipotético evolutivo (PARANÁ, 2008).

Em 1865, Gregor Mendel apresenta as leis que regulam a hereditariedade,

através de estudos com cruzamentos entre ervilhas.

No século XIX propõem-se a teoria celular com os pesquisadores Mattias

Schleiden e Theodor Schwann que afirmam que todos os seres vivos são formados por

células (PARANÁ, 2008).

No século XX confirmam-se os trabalhos de Mendel e surge o pensamento

biológico evolutivo. Com os estudos de Morgam promove-se a ressignificação do

Darwinismo, logo a biologia começou a ser vista como utilitária.

Com o desenvolvimento da genética molecular surge o pensamento biológico, o

qual põe em discussão as alterações biológicas em virtude da manipulação genética.

De acordo com as necessidades humanas a ciência busca encontrar explicações

sobre os acontecimentos. Indagar a ciência exige senso crítico e superação do senso

comum, perfazendo assim o conhecimento científico.

O conhecimento é uma construção, um processo inacabado e não se parte do

zero para ampliá-lo, porém o ser humano não deve ter opinião sobre fatos que não são

por ele compreendidos.

Considerando a biologia como parte do processo de construção científica, ela

deve ser entendida como processo de produção do próprio desenvolvimento humano, de

acordo com as necessidades materiais deste, em cada momento histórico. E, portanto,

sendo histórica, a Ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contextos

sociais, político, econômico e cultural em diferentes momentos.

A Ciência não somente acumula teorias científicas, mas também cria modelos

padrões e estes promovem mudanças fundamentais na construção de conhecimentos

biológicos.

No que abrange os conteúdos estruturantes, estes nem sempre estiveram

relacionados com a prática pedagógica social de formação do pensamento crítico e

reflexivo do educando, no entanto, a partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia,

foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico, sendo

os quais adotados para a escolha dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos

metodológicos.

Nesse contexto, a biologia deve ser voltada para a formação humana,

promovendo o desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno, ou seja, este deve

adquirir a capacidade de guiar-se por si próprio, tomar decisões, desenvolver a reflexão

consciente e crítica do próprio pensamento e saber posicionar-se frente às idéias

advindas do ser cotidiano, para assim, agir numa transformação social. E para que isso

aconteça, faz-se necessário quebrar os paradigmas de que a Biologia é uma disciplina de

conceitos, e sim, incorporá-la ao complexo ciência-tecnologia-sociedade, por meio de

conteúdos que proporcionem o entendimento do objeto de estudo - o Fenômeno Vida,

através da organização dos seres vivos, do funcionamento dos mecanismos biológicos,

do estudo da biodiversidade no âmbito da variabilidade genética, da hereditariedade e das

relações ecológicas e das implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida.

Nessa perspectiva, o ensino de Biologia rompe com pedagogias que refletem as

supremacias das sociedades de classes.

A disciplina de Biologia também valoriza as diferenças individuais de cada aluno,

bem como os alunos portadores de necessidades especiais que frequentam a rede

pública estadual de ensino.

Cabe ressaltar que o método experimental continua sendo o responsável pelos

avanços da pesquisa no campo da biologia, discutindo as implicações desses avanços

para a vida humana e para o meio ambiente. No campo educacional, a experimentação

deve ser associada às aulas teóricas, visando à construção do conhecimento. Porém

estas não devem causar danos a fauna nativa, ao ser humano e à biodiversidade.

Logo, propõem-se para o ensino de biologia a pedagogia histórico-crítica, a qual

valoriza o conhecimento prévio do aluno e apropria o aluno do conhecimento científico,

enquanto instrumento da compreensão da realidade social e atuação crítica deste na

sociedade.

A Biologia entendida como produto histórico implica na compreensão de conceitos

científicos e constitui disciplina imprescindível na formação do educando, pois o leva a

análise crítica dos acontecimentos atuais gerando discussão a manipulação do material

genético, a clonagem, células-tronco, o surgimento de seres vivos resistentes a

medicamentos e agrotóxicos, a degradação do meio ambiente, entre outros, ou seja, todo

processo de interferência do ser humano no fenômeno vida e ainda considerando as

questões éticas envolvidas.

OBJETIVOS GERAIS

- Compreender a nossa responsabilidade e nossa postura perante as questões

que envolvem a vida, adquirindo conhecimentos biológicos que permitam essa tomada de

consciência crítica nos fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e

biotecnológicos, sendo um ser atuante no seu cotidiano e na sociedade em que vive.

- Compreender o mundo, utilizando os recursos naturais de forma sustentável

com respeito à vida humana e de todos os seres vivos, bem como as implicações éticas

no que se refere aos avanços biotecnológicos, tornando o aluno um sujeito pensante

capaz de agir com responsabilidade consigo, com os outros e com o ambiente, levando-o

a percepção do complexo ciência-tecnologia-sociedade.

- O ensino de Biologia contemplará a sexualidade humana a fim de levar o

educando a ter consciência das mudanças durante a adolescência e de que nem todos os

indivíduos apresentam modificações comportamentais, anatômicas e fisiológicas com a

mesma idade, bem como conhecer e saber proteger-se das doenças sexualmente

transmissíveis e assimilar que a sexualidade faz parte da vida das pessoas.

- O aluno deverá desenvolver uma postura crítica e consciente em relação às

questões ambientais, propagar práticas e medidas de preservação ambiental, respeitando

e valorizando todas as formas de vida e o meio ambiente.


Os conteúdos estruturantes do ensino de Biologia são mecanismos biológicos,

organização dos seres vivos, biodiversidade e manipulação genética, estes devem ser

articulados entre si para uma melhor aprendizagem.

1ª SÉRIE

MECANISMOS BIOLÓGICOS

MECANISMOS BIOFÍSICOS E BIOQUÍMICOS;

- Características dos seres vivos;

- Composição química da célula;

- Membrana, citoplasma e núcleo celular;

- Divisão celular;

- Metabolismo;

- Fermentação, respiração, fotossíntese;

- Histologia animal;

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

- Níveis de organização;

BIODIVERSIDADE

TEORIAS EVOLUTIVAS;

- Evolução da célula;

- A evolução das moléculas e o surgimento da vida;

MANIPULAÇÃO GENÉTICA

ORGANISMOS GENETICAMENTE MODIFICADOS;

- Projeto Genoma Humano;

- O código genético;

2ª SÉRIE


CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS: CRITÉRIOS TAXONÔMICOS E

FILOGENÉTICOS;

- Taxonomia;

- Vírus;

- Reino monera;

- Reino protista;

- Reino fungi;

- Reino planta;

- Reino animal;

- Poríferos;

- Cnidários;

- Platelmintos e nematelmintos;

- Moluscos e anelídeos;

- Artrópodes e equinodermos;

- Cordados;


SISTEMAS BIOLÓGICOS: ANATOMIA, MORFOLOGIA E FISIOLOGIA;

MECANISMOS DE DESENVOLVIMENTO EMBRIOLÓGICO;

- Metabolismo e nutrição;

- Digestão;

- Circulação;

- Respiração; Excreção; Sistema Nervoso e Endócrino;

- Os sentidos;

- Locomoção;

- Reprodução Humana e Embriologia;

- Sistema imunológico;

- Fisiologia vegetal;

BIODIVERSIDADE

DINÂMICA DOS ECOSSISTEMAS: RELAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS E

INTERDEPENDÊNCIA COM O AMBIENTE;

- Diversidade de seres vivos e processos evolutivos;

- Relações ecológicas;



- Melhoramento genético;

- Importância médica das bactérias;

- Fungos e biotecnologia;

- Biotecnologia e reprodução humana;

3ª SÉRIE


MECANISMOS DE DESENVOLVIMENTO EMBRIOLÓGICO;

- Reprodução humana: Gametogênese e fecundação;

- Embriologia: principais etapas do desenvolvimento embrionário humano;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos – cromossomos e genes;

- Os trabalhos de Mendel;


CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS; CRITÉRIOS TAXONÔMICOS E

FILOGENÉTICOS;

- Ecologia e níveis de organização;

- Classificação dos seres vivos e fatores evolutivos;


TRANSMISSÃO DAS CARACTERÍSTICAS HEREDITÁRIAS;

- Primeira Lei de Mendel;

- Genética e probabilidade;

- Alelos múltiplos;

- Cromossomos sexuais e herança;

- Segunda Lei de Mendel;

- Interação gênica e herança quantitativa;

- Anomalias genéticas;

- Linkage;

- Genética de população;

- Herança quantitativa;

- Herança do sexo;

BIODIVERSIDADE

TEORIAS EVOLUTIVAS;

- Evolução;

- Teoria da evolução;

- Causas genéticas da variação;

- Especiação;

- Origens da espécie humana;

DINÂMICA DOS ECOSSISTEMAS, RELAÇÃO ENTRE OS SERES VIVOS E

INTERDEPENDÊNCIA COM O AMBIENTE;

- Energia e matéria nos ecossistemas;

- Interações biológicas;

- Bioma e fitogeografia do Brasil;

- Interferência do ser humano no meio ambiente;

- Sucessões ecológicas;

- Fluxo de energia e de matéria;

- Ciclos biogeoquímicos;

- Desequilíbrios ambientais;



TRANSMISSÃO DAS CARACTERÍSTICAS HEREDITÁRIAS;

- Biotecnologia;

- Clonagem;

- Células-tronco;

- Transgênicos;

- Terapia gênica;

- Bioética;

- DNA recombinante;

- Terapia gênica;

- Vacinas gênicas;

ENCAMINHAMENTOS METODÓLOGICOS

O ensino de Biologia tem por objetivo contribuir para a formação de sujeitos

críticos e atuantes através de conteúdos que ampliem os connhecimentos a respeito do

fenômeno vida. Diante deste contexto, faz-se necessário a abordagem de inúmeras

práticas metodológicas adequadas que incorporem os objetivos para esta disciplina.

Portanto, propõem-se o método da prática social, onde os conhecimentos prévios

que o aluno traz consigo são valorizados no ambiente escolar, e através destes, realizar a

problematização, ou seja, verificar que os conhecimentos são necessários para resolver

as questões levantadas pelos alunos. Posteriormente, apresentar os conteúdos utilizando

diversas metodologias para que o aluno possa apropriar-se do conhecimento. Dessa

forma, tornar-se apto para agir críticamente na transformação da realidade em que vive.

Cabe ressaltar também que a experimentação é uma estrátegia que visa a

interação com fenômentos biológicos, a investigação, troca de informações, discussões,

reflexão e levantamento de hipóteses, e não se restringe somente ao espaço do

laboratório. Contudo, os experimentos devem ser planejados para que não causem danos

à fauna e flora, à biodiversidade e ao ser humano, e considerar também os aspectos

éticos envolvidos.

Por outro lado, o uso de imagens, vídeos, textos, aulas dialogadas, debates, entre

outros, pode proporcionar a abordagem da problemastização, bem como a compreensão

de conceitos, a expressão dos alunos, bem como suas idéias perante os conteúdos.

Pretende-se também, através do estudo do meio, permitir a interação dos

conhecimentos, favorecendo a pesquisa e a relação ser humano e ambiente. Entretanto,

através dos jogos didáticos, propõem-se o desenvolvimento de habilidades de resolução

de problemas, gerando desafios e metas para serem cumpridas.

Desse modo, objetiva-se tornar o ensino de Biologia, não como uma disciplina de

conceitos, mas como uma construção histórica dos conhecimentos biológicos articulados

aos aspectos sociais, políticos e culturais.

AVALIAÇÃO

Os critérios utilizados serão o nível de apropriação do conhecimento científico e o

quanto o aluno consegue relacioná-lo aos aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos

e históricos.

No entanto, a avaliação será um instrumento que fornecerá informações sobre os

avanços dos alunos, bem como a reflexão da prática pedagógica do professor. Portanto,

ambos adquirem conhecimento sobre os resultados alcançados, a fim de superarem os

obstáculos que ainda possam existir.

Os instrumentos avaliadores serão provas dissertativas e/ou alternativas,

avaliações orais, observação contínua em sala de aula, trabalho individuais ou em grupo,

relatórios de expressões orais e participação nas questões discutidas de atividades e

experiências vivenciadas em classe ou no laboratório.

A recuperação de conteúdos será realizada com a revisão dos mesmos, através

de metodologias diversificadas, já especificadas no item anterior, identificando e sanando

as dificuldades encontradas pelos alunos. A verificação da apropriação do conhecimento

poderá ser através de trabalhos orais, escritos ou prova escrita, ressaltando que esta

recuperação será paralela a cada avaliação, com o mesmo peso, prevalecendo à nota

maior.

Os alunos portadores de necessidades especiais receberão avaliações

diferenciadas de acordo com suas necessidades educacionais.

REFERÊNCIAS

AMABIS, J. M. Martho, G.R. Biologia. 2ª edição. São Paulo: Moderna, 2004.

BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Biologia, 2006.

CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco. São Paulo. FTD.2002. Ciências da

Natureza, Matemática e suas tecnologias/ Secretaria da Educação Básica. Brasília:

Ministério da Educação, 2006. Volume 2.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e

para o Ensino de História e cultura Afro-brasileira e Africana, 2008.

FONSECA, Albino. Biologia. Coleção Horizontes, São Paulo.

LAURENCE, j. Biologia - 1ª edição, São Paulo, Nova Geração, 2005.

LOPES, Sonia. ROSSO, Sergio. Biologia. São Paulo Saraiva, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica. Biologia. Curitiba: SEED, 2008.

PAULINO, Roberto Wilson. Biologia Atual : Ática, São Paulo, 2002.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino



2010.




EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO MÉDIO



Educação Física segundo a expressão do filósofo português Manuel Sérgio – é o

ramo pedagógico da Ciência da Motricidade humana, ciência esta da compreensão e

explicação da conduta motora humana, ou seja, o corpo é sede de toda aprendizagem. O

corpo é um campo de expressão e o movimento um meio de a expressão se realizar, e é

através da Educação Física que o aluno descobre suas possibilidades cinéticas.

Ao realizar tarefas o aluno está construindo conceitos de coordenação, equilíbrio,

etc. O homem em movimento em suas diferentes formas de manifestações.

A Educação Física, como uma das disciplinas do Ensino Médio, contribui, nessa

concepção, para a formação do sujeito crítico que compreende o mundo em que vive e as

relações complexas que o envolvem.

É fundamental que se crie as condições de transmissão e assimilação do

conhecimento. Significa dosar e sequenciar esse saber de modo a que o aluno passe a

dominá-lo. Para Saviani (1991:26), o “saber escolar é o saber dosado e seqüenciado para

efeito de sua transmissão-assimilação no espaço escolar ao longo de determinado

tempo”.

Através dos Conteúdos Estruturantes: Ginástica; Esporte; Dança; Lutas e Jogos

devem-se como ação pedagógica da Educação Física, estimular a reflexão sobre o

acervo de formas e representações do mundo que o homem tem produzido e

exteriorizado pela expressão corporal, onde os conteúdos supracitados serão abordados

nos aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos e culturais.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Compreender a cidadania e posicionar-se de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões;

- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que

existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em

que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando

o consumismo e o preconceito;

- Capacidade de criar ou transformar no esporte e na convivência social atividades

corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um

direito do cidadão;

- A aprendizagem acontece na medida em que as aulas vão se desenvolvendo,

onde os fatores físicos e cognitivos serão observados;

- Capacidade de reproduzir com habilidade os gestos concretos e assimilar normas

de condutas e aplicá-las na prática.

CONTEÚDOS


ESPORTE;


DANÇAS;

GINÁSTICA;

LUTAS.


- Futsal;

- Basquetebol;

- Voleibol;

- Handebol;

- Atletismo;

- Tênis de mesa;

- Xadrez (coletivos e individuais)


- Jogos e brincadeiras populares;

- Jogos dramáticos.

- Danças Folclóricas;

- Danças de Salão;

- Danças de Rua;

- Ginástica Geral;

- Ginástica Circense;

- Ginástica Artística;

- Capoeira;

- Judô;

- Karatê;

- Lutas com aproximação;

- Lutas que mantém a distância;


O estudo do corpo em movimento na Educação física objetiva, atingir a

consciência do domínio corporal, trabalhando através do pressuposto dos movimentos.

Sugere-se que o professor desenvolva abordagens diferenciadas para os jogos e

modalidades esportivas a partir, não do gesto técnico e sim do significado que os

fundamentos desses jogos e modalidades possuem.

A aula, nesse sentido, aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas

atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que faz), com o pensamento

sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente).

Para tanto faremos uso de:

- Vídeo e DVDs – Selecionar temas voltados á prática educativa, formativa e

corporal. Levar os educandos a uma reflexão com os temas abordados e trabalhados

visualmente.

- Pesquisas em jornais, revistas e internet – Estimular a leitura e a busca do “saber”

atualizado, levando-os a um conhecimento mais amplo, complementando os conteúdos

trabalhados.

- Trabalhos em equipes – Ao se trabalhar em equipe, as características individuais

e as vivências de cada um serão levados em conta, levando o grupo a socializar seus

conhecimentos e afetivamente, onde “um será por todos e todos por um”, na busca dos

objetivos afins.

- Atividades lúdicas – O “brincar”, desempenha um papel de grande relevância no

desenvolvimento cognitivo, interativo, afetivo, social, envolvendo o ser humano por inteiro.

Ou seja, ao brincar ele estará “criando” e “aprendendo”.

- Jogos com regras – O jogo não é apenas um divertimento, pois ao utilizar-se da

regra a criança aprenderá as suas significações, implicações e conseqüências

pedagógicas, políticas e sociais.

- Atividades extra classe – Passeios ciclísticos, caminhadas, palestras com:

nutricionistas, fisioterapeutas, médicos, psicólogas, com ênfase na qualidade de vida,

relacionada à atividade física. Gincanas recreativas e culturais. Intercâmbio com outras

escolas, semana cultural, Fera, jogos (JEP´S e JEIs), aula de leitura, oratória, amostra de

xadrez, festival de danças folclóricas, semana do atletismo.

AVALIAÇÃO


diagnóstico para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos saberes

acumulado e das dificuldades apresentadas pelos alunos e dos conteúdos apropriados

por eles durante as séries anteriores. Uma vez detectado o grau de conhecimento e de

dificuldade dos educandos, serão elaborados e sistematizados os conteúdos que serão

aplicados no decorrer das aulas, mesmo que para isso faz-se necessário retomar

conteúdos anteriores.





A (re) elaboração de conceitos;

Leitura e interpretação de textos, história, fundamentos e regras

desportivas;

A apresentação e relato das pesquisas bibliográficas;

Relatório das aulas de vídeo e de práticas;

Provas orais, escritas e práticas;

Apresentação de seminários;

Participação efetiva em todas as aulas sejam elas práticas ou teóricas;



uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino-aprendizagem, é diagnóstica,

contínua, cumulativa e processual, visando o desenvolvimento global do aluno. Através

de produção escrita, orais expressões corporais, trabalhos de pesquisa e extra classe,

desenvolvimento de atividades praticas e ainda através de sua participação nas aulas.

Todas as avaliações realizadas são traduzidas em linguagem numérica as quais variam

de 0 (zero) à 10 (dez).

Após cada avaliação do conteúdo, será proporcionado aos educandos a

recuperação contínua, permanente e paralela, com novas explicações dos conteúdos,

trabalhos extra classe, provas diferenciadas, sendo que o resultado da recuperação

paralela deverá incorporar-se aos das atividades efetuadas durante o período letivo,

conforme os critérios propostos no Projeto Politico Pedagógico.

REFERÊNCIAS

DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação

Básica do Estado do Paraná. 2008.

KISHIMOTO, Tizuko M. (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 8ª ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

LDB/9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

Metodologia do Ensino de Educação Física/coletivo de autores.-São Paulo: Cortez,

1992. Série formação do Professor.




2010.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórico – Critica: primeiras aproximações. São Paulo:

Cortez Associados. 1991.




FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO



A Diretriz Curricular de Filosofia foi construída tendo como referência a História da

Filosofia e seu ensino.

Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a história da Filosofia traz

consigo o problema de seu ensino. Esse problema já estava presente no embate entre

pensamento de Platão e as teses dos sofistas.

A preocupação maior com a delimitação de metodologia para o ensino de

filosofia, assunto debatido na história da disciplina, é garantir que os métodos de ensino

não lhe deturpem o conteúdo. Uma das características da Filosofia que como lição

preliminar a qualquer conteúdo filosófico deve ser bem compreendida.

Isso não significa que a Filosofia seja um conhecimento cujo trabalho termine tão

logo a ciência encontre resposta eficaz para um determinado problema. A Filosofia se

ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela ciência.

Examinemos o que nos diz Ferrater Mora (2001):

“Um dos maiores problemas é que, quando se tenta desenvolver seu conteúdo, é preciso abandonar frequentemente o tipo de pensamento propriamente filosófico e se referir antes ao pensamento religioso ou até mesmo às formas mais gerais da cultura correspondente. Quando essa referência constitui o horizonte cultural, histórico ou espiritual dentro da qual pode ser inserida a filosofia, a desvantagem a que aludimos não é considerável, mais ainda, tal referência pode ajudar a compreender melhor o pensamento filosófico que se trata de esclarecer”.

Esta diretriz de Filosofia faz a opção pelo trabalho com conteúdos estruturantes,

tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da

Filosofia e de seu ensino, em épocas contextos e sociedades diferentes e que, tendo em

vista o estudante de ensino médio, ganham especial sentido significado político, social e

educacional.

Os conteúdos estruturantes desta diretriz - mito e filosofia, teoria do

conhecimento, ética, filosofia política, filosofia da ciência e estética - estão presentes em

todos os períodos da história da Filosofia – no antigo, no medieval, no moderno e no

contemporâneo.

O pensamento contemporâneo é resultado da preocupação do homem,

principalmente no tocante à sua historicidade, sociabilidade, secularização da consciência

e do antidogmatismo. Esse período da história da Filosofia, a partir do século XIX é

marcado pelo pluralismo filosófico, o que permite pensar de maneira bastante específica

cada um dos conteúdos estruturantes apresentados nesta diretriz.

Com a proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos currículos

oficiais, figurando até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não significou,

porém, um movimento de crítica à configuração social e política brasileira, que nesse

período oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura.

Com a lei 4.024/61, a filosofia deixa de ser obrigatória, sobretudo, com a Lei

5692/71, em pleno regime militar, o currículo escolar não dá espaço para o ensino de

filosofia, que desapareceu totalmente dos currículos escolares do segundo grau durante a

ditadura, principalmente por não servir aos interesses econômicos e técnicos do

momento.

O pensamento crítico deveria ser reprimido bem como as possíveis ações

decorrentes dele.

Para Geraldo Horn (2002), as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia

ao ensino médio ocorreram a partir da década de 80 em vários estados do Brasil. A

mobilização desse período ocorrida nos grandes centros foi essencial para a criação da

Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (SEAF), a experiência foi significativa, mas

não duradoura.

Por iniciativa do Departamento de Ensino Médio (denominado em 1994

Departamentos de Ensino de Segundo Grau), iniciaram-se discussões e estudos voltados

à elaboração de uma proposta curricular de Filosofia para o Ensino de Segundo Grau.

A partir da LDB de 9394/96 o ensino de Filosofia no nível médio começa a ser

discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais seja de manter a Filosofia

em posição de saber transversal às disciplinas do currículo. A Filosofia procura tornar vivo

o espaço escolar onde sujeitos exercitam a inteligência buscando diálogo e no embate

entre as diferenças e sua convivência e a construção de sua história.

Ao ler a história da disciplina de filosofia percebem-se duas tendências. A primeira

pela busca de afirmar-se como disciplina e de garantir seu espaço nos currículos

escolares, sempre a necessidade de justificar-se perante às demais disciplinas diante da

insistente pergunta: Para que filosofia? Vivemos ainda um momento de defesa da

disciplina na luta por seu lugar no currículo escolar.

Não menos importante, a segunda questão presente na história da disciplina

refere-se à questão: qual filosofia ensinar? Esta questão remete ao conteúdo da filosofia e

também ao método de ensino. E ainda nos remete a indagação: filosofar para quê?

Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis estudos dos valores

éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a filosofia gira basicamente em torno de

problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez

devidamente utilizados geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam

muitas ações e transformações.

Considera-se que a filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo.

Nesta perspectiva esta diretriz curricular para o ensino de filosofia indica que não

é possível filosofar sem filosofia e estudar sem filosofar. Portanto, entende-se que o

ensino da filosofia pode ser um espaço de estudo da filosofia e do filosofar.

A agenda 21 prevê iniciativas e ações voltadas para a melhoria e qualidade de

vida de toda a população. Não podemos, no entanto fazer agenda 21 uma simples

listagem que a prefeitura e o Estado devam resolver. A participação de todos os setores

sociais é condição indispensável para a sua construção e as soluções sempre s devem

ser buscadas de forma criativa.

Dentro da disciplina de filosofia pode-se trabalhar a agenda 21 de várias formas,

através de textos reflexivos, refletindo sobre a importância do meio ambiente, resgatando

valores e conscientização da preservação do meio ambiente, criar projetos que envolvam

o meio ambiente como fonte de pesquisa, e que envolvam a comunidade, pois a escola

influencia, mas também é influenciada pelos movimentos sociais.

Cabe ao professor possibilitar, a compreensão através de condições teóricas para

a superação da consciência ingênua o despertar da consciência crítica, pela qual a

experiência vivida é transformada em experiências compreendida, isto é em saber

elaborado.

OBJETIVOS GERAIS

- Desenvolver o conhecimento e a reflexão lógica, enriquecendo o pensamento e o

agir, criar condições para trabalhar a diversidade de opiniões, o respeito à vida,

resgatando valores éticos, estéticos e morais.

- Desenvolver a cidadania, estimular o raciocínio do educando com textos,

reflexões e discussões que auxiliarão a reflexão do aluno;

- Desenvolver as relações interpessoais e intrapessoais, trabalhando a inclusão, o

lado humano para o melhor relacionamento pessoal e social, sem discriminação e

preconceito.

- Distinguir as diversas visões de pensamento e sua influência no mundo

contemporâneo.

- Compreender a cidadania como participação social e políticas, assim como o

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais.

- Desenvolver a percepção e apreensão da realidade como ação consciente e

fundamentada na razão.

- Trabalhar a questão cultural discutindo as relações étnicas raciais, influenciando o

pensamento do educando sobre a questão afro-brasileira.

- Possibilitar condições de o aluno ser o construtor de ideias com caráter inusitado

e criativo, cujo resultado pode ser avaliado pelo estudante e pelo professor.

- Desenvolver a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos

estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo

suas múltiplas particularidades e especializações.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

MITO E FILOSOFIA

CONTEÚDOS BÁSICOS;

- Saber mítico;

- Saber filosófico;

- Relação mito e filosofia;

- Atualidade do mito;

- O que é Filosofia?


TEORIA DO CONHECIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Possibilidade do conhecimento;

- As formas de conhecimento;

- O problema da verdade;

- A questão do método;

- Conhecimento e lógica;

2ª SÉRIE


ÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Ética e Moral;

- Pluralidade ética;

- Ética e violência;

- Razão, desejo e vontade;

- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.


FILOSOFIA POLÍTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Relações entre comunidade e poder;

- Liberdade e igualdade política;

- Política e ideologia;

- Esfera pública e privada;

- Cidadania formal e/ou participativa.

3ª SÉRIE


FILOSOFIA DA CIÊNCIA

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Concepções de ciência;

- A questão do método científico;

- Contribuições e limites da ciência;

- Ciência e ideologia;

- Ciência e ética.


ESTÉTICA

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Natureza da arte;

- Filosofia da arte;

- Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gostoso etc.

- Estética e sociedade.


A filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita

ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de filosofia é um espaço para

análise e criação de conceitos, que une a filosofia e o filosofar como atividades

indissociáveis que dão vida ao ensino desta disciplina justamente como o exercício da

leitura e da escrita. Sendo assim, a Filosofia na escola pode significar o espaço de

experiências filosóficas, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos abrirá espaço para que o

estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga a sua

maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O que se pretende na idéia de criação de conceitos é o trabalho na dimensão

pedagógica. Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experienciarem, essa

atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e de

valores, experiência eminentemente pessoal e subjetiva, mas que precisa ser sucinta,

alimentada, sustentada, provocada, instigada (SEVERINO, 2004, p108).

Os conhecimentos filosóficos são trabalhados de forma diversificada. Por isso, os

conteúdos estruturantes são trabalhados na perspectiva do fazer com que os estudantes

pensem os problemas como significado histórico e social e analisem a partir dos textos

filosóficos que lhe forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem

conceitos.

Os conteúdos serão importantes desde que atualizem os diversos problemas

filosóficos que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes.

O ensino de filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação de

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação no trabalho direcionado à criação de conceitos. Assim, o professor propõe

problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas e

sistematizações.

Os conteúdos estruturantes são dimensões da realidade que dialogam entre si,

com as ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim com as demais

disciplinas.

Enfim, o ensino de filosofia tem, nos seus conteúdos, elementos mediadores

fundamentais para que possa desenvolver o caráter específico do ensino de Filosofia:

mobilizar, problematizar, investigar e criar conceitos.

Mobilização: são inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo

professor para investigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o

conteúdo filosófico a ser desenvolvido. Os recursos escolhidos como a exibição de um

filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de

uma música, podem ser sempre retomados.

Problematizar: a problematização ocorre quando professor e estudantes levantam

questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.

Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual

se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a

experiência filosófica. É imprescindível recorrer a historia da filosofia e aos textos

clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico,

com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já

elaboradas, às quais orientam e dão qualidade à discussão.

O ensino da filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por

isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também

com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remete o estudante à sua

própria realidade.

Investigar: o ensino de filosofia é permeado por atividades investigativas

individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter

dinâmico e participativo.

Criação de conceitos: significa pensar problemas atuais, percebendo que eles

estão presentes na História da Filosofia, e que exigem sempre novas respostas: dialogar

com a vida.

Ao final desse processo, o estudante, encontrar-se-á apto a elaborar um texto, no

qual terá condições de discutir e comparar idéias e conceitos de caráter criativo e de

socializá-los.

Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento

que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a

investigação seja fundamento no processo de criação de conceitos.

AVALIAÇÃO

A filosofia como prática da discussão e como construção de conceitos, encontra

seu sentido na exposição de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse

acontecimento, imantado que o educador pode propiciar preparar, porém não determinar

e menos ainda, avaliar ou medir.

A avaliação deve ser concebida na função diagnóstica e processual, isto é, ela

tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-

aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores e estudantes e a

própria instituição constrói coletivamente. Assim, não só o aluno será avaliado e, sim os

resultados da prática pedagógica do professor.

A avaliação não se resume apenas a perceber o quanto o aluno assimilou do

conteúdo presente na história da filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem

incluir examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O ensino de filosofia,

pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras

estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de criação de

conceitos.

Ao avaliar o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,

mesmo que não concorde com elas, pois está em jogo a capacidade dele de argumentar

e de identificar os limites e posições. O que deve ser levado em conta é a atividade de

construção de contatos, de detectar os princípios e interesses aos temas em discussão. A

avaliação dentro da disciplina de filosofia é constante, em forma de trabalhos, produções,

interpretações, debates, expressas em forma oral e escrita, com atividades em sala de

aula.

O professor, ao observar a dificuldade de aprendizagem apresentada pelo seu

aluno, deverá verificar se a metodologia por ele utilizada está adequada para este aluno,

caso necessário repensar sua prática pedagógica, se for preciso modificá-la caso as

dificuldades deste aluno não forem supridas, deverá procurar apoio com a equipe

pedagógica da escola, objetivando organizar, em conjunto um plano de trabalho, a fim de

equacionar e, ou minimizar a problemática detectada.

Promover debates, onde cada grupo expõe o seu assunto, fazendo discussões

onde o professor analisará cada um pelo seu desempenho.

Através de debates, produções e interpretações o educando esclarece o

pensamento, sobre determinados assuntos, ajudando a clarear as ideias, organizando o

pensamento, podendo melhorar suas escolhas e garantindo a participação dos alunos

que ainda não conseguem se expressar oralmente.

É relevante avaliar a capacidade do estudante de trabalhar e criar conceitos, sob

os seguintes pressupostos:

- qual discurso tinha antes;

- qual conceito trabalhou;

- qual discurso tem após;

- qual conceito trabalhou.

A recuperação será feita através de trabalhos orais e escritos e

concomitantemente com os conteúdos trabalhados.

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena – Convite à Filosofia. 12ª ed. – Ed. Ática, 2001.

COTRIM, Gilberto – Fundamentos da Filosofia. 13ª ed.- Ed. Saraiva, 1997.

DANELON M. Cornelli, G. ( Orgs). Ensino de filosofia: Teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí,

2004.

FERRATER Mora. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.

MORGAN, Nestor Luiz – Filosofia para o século XXI: um novo milênio/ Nestor Luiz

Morgan. 2ª ed. – Francisco Beltrão, PR, 2000.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Filosofia – Curitiba: SEED,

2008.




2010.

TELES, Luiza Maria Silveira– Filosofia para jovens: uma iniciativa à Filosofia/

Petrópolis, RJ; Vozes,1996.




FÍSICA

ENSINO MÉDIO



A Física permite a quem dela se utiliza construir modelos práticos para a melhor

compreensão de fenômenos naturais e evoluções do mundo tecnológico e, ao mesmo

tempo permite desenvolver novas fontes e criar novos materiais incorporando a formação

teórica científica com práticas concretas. É importante que ela seja apresentada como um

processo histórico, objeto contínuo na transformação e associação com outras formas de

expressões e produções humanas.

O ensino (estudo) da Física, no Ensino Médio, contribui para a formação de uma

cultura científica que permite ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e

processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a

natureza. Entretanto, os conhecimentos desenvolvidos pela Física, e que são

apresentados aos estudantes, não são coisas da natureza, ou a própria natureza , mas

modelos de elaborações humanas. Muitos foram os estudos e contribuições, mas a

História da Física nos mostra que até o Renascimento a maior parte da ciência conhecida

pode ser resumida à Geometria Euclidiana, a Astronomia geocêntrica de Ptolomeu e a

Física de Aristóteles, a qual foi bastante divulgada na Idade Média a partir de traduções

dos Árabes.

Observa-se através da prática pedagógica, a fragilidade e a descontinuidade do

programa de ensino da Física, o que contribui para uma espécie de vazio no qual ele

transmite, mas também, para deficiências na formação do indivíduo, percebe-se que

produz um saber ilusório e frágil, sem associação com a realidade concreta.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurado por Galileu

Galilei, com uma nova forma de se conceber o universo, através da descrição matemática

dos fenômenos físicos, buscando descrever um fenômeno partindo de uma situação

particular, por exemplo, a queda de um corpo sob a ação da gravidade. Inaugura-se então

as bases da ciência moderna, que, a partir de uma situação particular chega ao geral,

tornando possível construir leis universais.

A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a ideia

de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como

mecanismo, e está alicerçada em dois pilares; a Matemática, como linguagem para

expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a

experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias

de testar nossos modelos.

O Iluminismo, movimento filosófico que serve de sustentáculo teórico para a

Revolução Francesa, foi um movimento em oposição ao Absolutismo, e teve origem, do

ponto de vista científica, em Descartes e Newton dos quais herdou suas idéias.

Os projetos desenvolvidos no país influenciaram e inspiraram mudanças nos

projetos curriculares, assim os modelos utilizados para introdução dos conceitos físicos

ainda são idealizados como se fossem coisas reais, verdades absolutas.

Dessa forma, esta proposta, baseada nas diretrizes curriculares busca construir

um ensino de Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar, aos

estudantes uma reflexão sobre o mundo das ciências sob a perspectiva de que esta não é

somente fruto da pura racionalidade científica, bem como em suas estratégias de ensino e

atividades com experiências de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens

vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiços, assim como as

vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade.

Entende-se então, que a física deve educar para a cidadania contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica

ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para

o estudo contemporâneo na formação de um jovem solidário, capaz de atuar e viver em

um mundo tecnológico, com complexo e em constante transformação, sabendo lidar com

o seu dia-a-dia em suas aspirações e seu trabalho para o entendimento do universo de

fenômenos que o cerca.

Assim, elaborou-se a proposta de conteúdos estruturantes, os quais foram

indicados tendo em vista a evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática

docente e o entendimento, pelos professores de que o ensino Médio deve estar voltado á

formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da natureza das

produções e das relações humanas, para tanto é necessário fazer uma inclusão

educacional responsável. Mas a inclusão antes de ser educacional é social, portanto, é

uma conquista de toda a sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

A história da ciência tem mostrado que o desenvolvimento do conhecimento não

ocorre num espaço sócio-cultural vazio, mas é condicionado por fatores externos que

influenciam no ensino da Física ressaltando que o mesmo busca objetivos, como:

- Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, permitindo ao indivíduo

a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais redimensionando sua relação

com a natureza em transformação.

- Permitir elaborar modelos de evolução cósmica, investigar mistérios do mundo

microscópico, das partículas que compõem a matéria e, ao mesmo tempo, permite

desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais.

- Decifrar o universo Físico, determinando a necessidade humana de resolver

problemas práticos e necessidades materiais em determinada época.

- Desafiar a atividade científica que seja vista como uma atividade humana, com

seus acertos, virtudes, falhas e limitações.

- Possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de conteúdos

específicos até suas implicações históricas. Isso ocorre quando o aluno consegue

desenvolver suas próprias potencialidades para exercer seu papel na sociedade,

compreender as etapas do método com temas do cotidiano que se articula com outras

áreas do conhecimento.

- Garantir que as necessidades especiais do aluno com suas habilidades e

condições estabeleça e desenvolva sua potencialidade dentro de suas limitações.

- Observar as transformações dos fenômenos naturais que interferem com o meio

ambiente e o ensino da Física, que terá um significado real quanto à aprendizagem

partindo de idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno.

CONTEÚDOS


MOVIMENTO

Área associada a mecânica, permite lidar com observação e classificação dos

movimentos que observamos. Identificando as ações e suas causas, sejam carros,

partículas objetos que caem, movimento dos planetas e interpretações de leis que

envolvam estes mecanismos. Ela nos permite lidar com aspectos muitas vezes práticos

ou computacionais propiciando a compreensão de leis e regularidade expressas nos

princípios da conservação. Pode também propiciar elementos, para que o aluno tome

consciência da evolução tecnológica relacionada às formas de velocidade do transporte

ou do aumento da capacidade produtiva do aluno.

TERMODINÂMICA

O estudo da termodinâmica ou fenômenos térmicos será importante para

desenvolver competências que permitem lidar com fontes de energia, processos e

propriedades térmicas de diferentes materiais, permitindo escolher aqueles mais

adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas, também, competências para

compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais ou, da mesma forma, com

os aparatos tecnológicos eu envolvem o controle do calor em ambientes. Acompanhando

a evolução do trabalho humano ao longo da história, haverá que saber reconhecer a

utilização do calor para o benefício do homem, em máquinas a vapor ou termoelétricas,

ou calor em forma de dissipação de energia, impondo limites às transformações de

energia e restringindo o sentido do fluxo do calor. Neste contexto será indispensável

aprofundar a questão da produção e utilização de diferentes formas de energia em nossa

sociedade, adquirindo as competências necessárias para a analise dos problemas

relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporâneo, desde o

consumo doméstico ao de produção e utilização nacional, avaliando necessidade e

impactos ambientais.

ELETROMAGNETISMO

O desenvolvimento dos fenômenos elétricos e magnéticos, por exemplo, pode ser

dirigido para a compreensão dos equipamentos elétricos que povoam nosso cotidiano,

desde aqueles de uso doméstico aos geradores e motores de uso industrial, promovendo

competências para utilizá-los, dimensioná-los ou analisar condições de sua utilização. Ao

mesmo tempo, esses fenômenos podem explicar os processos de transmissão de

informações, desenvolvendo competências para lidar com as questões relacionadas às

telecomunicações. Dessa forma, o sentido do estudo da eletricidade e dos

eletromagnetismo pode ser organizado em torno desses aspectos mais presentes no

mundo vivencial.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

1º Bimestre


MOVIMENTO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Monentum;

- Inercia.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

- História da Física;

- Repouso, Movimento e Referencial;

- Velocidade escalar média e instantânea;

- Movimento uniforme;

- Gráficos do movimento uniforme;

2º Bimestre


MOVIMENTO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Monentum;

- Inercia;

- Variação da quantidade de movimento;

CONTEÚDOS ESPECIFICOS

- Aceleração escalar média e instantânea;

- Impulso;

- Equação de Torricelli;

- Vetores;

3º Bimestre


MOVIMENTO

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Variação da quantidade de movimento;

- Segunda lei de Newton;

- Terceira lei de Newton;

- Inercia, gravitação;


- Força;

- Leis de Newton;

- Leis de reação dos corpos;

- Leis da gravitação universal;

- Força, peso.

4º Bimestre


MOVIMENTO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Energia e o principio da conservação da energia;


- Hidrostática;

- Pressão;

- Empuxo;

- Fluidos;

2ª SÉRIE

1º Bimestre


MOVIMENTO;

TERMODINÂMICA;

ELETROMAGNETISMO;

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Principio da conservação da energia;

- Leis da termodinâmica;

- A natureza da luz e suas propriedades;


- Ondas;

- Calor;

- Temperatura;

2º Bimestre


TERMODINÂMICA;

CONTEÚDOS BÁSCOS

- Lei zero da termodinâmica;


- Escalas termométricas;

- Leis de Kelvin;

- Dilatação térmica;

3º Bimestre


TERMODINÂMICA.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Primeira lei da termodinâmica;

- Segunda lei da termodinâmica;


- Termometria;

- Calorimetria;

- Transmissão de calor;

4º Bimestre


TERMODINÂMICA.

CONTEÚDO BÁSICO

- Primeira lei da termodinâmica;

- Segunda lei da termodinâmica;


- Estudo dos gases;

- Mudanças de fases;

3ª SÉRIE

1º Bimestre


ELETROMAGNETISMO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- A natureza da luz e suas propriedades;


- Espelhos planos;

- Fenômenos luminosos;

- Espelhos esféricos.

2º Bimestre


ELETROMAGNETISMO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Carga elétrica;

- Corrente elétrica;

- Lei de Gauss.

CONTEÚDO ESPECÍFICO

- Definição de eletricidade (história);

- Carga elementar;

- Força eletrostática.

3º Bimestre

CONTEÚDO ESTRURANTE

ELETROMAGNETISMO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Equação de Maxwell;

- Lei de Coulomb;

- Lei de Ampére


- Potencial elétrico;

- Intensidade da corrente elétrica;

- Fenômenos eletrostáticos;

- Quantidade de carga elétrica;

4º Bimestre


ELETROMAGNETISMO.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Campo e ondas eletromagnéticas;

- Lei de Faraday;


- Fenômenos magnéticos;

- Indução magnética;

- Força eletromagnética;

- Circuito elétrico.


O processo de ensino e aprendizagem, em Física, tem como ponto de partida o

conhecimento prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas ou

concepções espontâneas, sobre os quais a ciência tem um conceito científico.

Podemos dizer que a concepção espontânea o estudante adquire no seu dia-a-

dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e que, na escola,

se fazem presentes no momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já

a concepção científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, o qual

necessita de metodologias específicas para ser transmitido no ambiente escolar.

Sabe-se da importância da linguagem matemática na física, mas os modelos

criados quase sempre são escritos pelos cientistas para seus pares. Falar com

estudantes é diferente; é preciso levar em conta seu grau cognitivo, o meio social onde

ele está inserido dentre outras coisas. Isso permitirá definir um método de abordagem

pedagógica para que o estudante chegue ao conhecimento cientifico. O professor pode e

deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física, mas entende-se que a resolução

de problemas deve permitir que o estudante elabore hipóteses.

Mesmo reconhecendo a complexidade da questão, será sempre possível

apresentar alguns exemplos, com objetivo de reforçar algum significado último que se

deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais perto ao fazer Física. Algumas

propostas nessa direção estão apresentadas nos PCN. Dizem respeito à necessidade de

tomar o mundo vivencial como ponto de partida, de refletir mais detidamente sobre o

sentido da experimentação e sua importância central na formação em Física. Tratam da

necessidade de reconhecer e lidar com a concepção de mundo dos alunos, com seus

conhecimentos prévios, com suas formas de pensar e com a natureza da resolução dos

problemas. Por outro lado, e respondendo às exigências dos jovens, discutem possíveis

espaços da física enquanto atividade cultural e as formas de tornar realidade a

responsabilidade social deles frente ás exigências do meio ambiente em que vivem.

Uma atividade experimental privilegia as interações entre os estudantes e, entre

eles o professor, dentro de um contexto especial que á a escola, pode potencializar o

aprendizado.

Além disso, se constituem como um momento privilegiado para o confronto entre

as concepções prévias dos estudantes e a concepção científica, facilitando a formação de

um conceito científico. Para que isso seja possível antes do experimento, deve ser

levantada a idéia espontânea dos alunos, através de questões verbais ou escritas.

No entanto não existe uma única metodologia, mas um conjunto de

procedimentos que podem facilitar a ação do professor, mas caberá conhecer os

conceitos prévios dos alunos e trabalhar no sentido de apresentar-lhes razões para uma

mudança de cultura e conhecimentos, sem a qual não se dará a aprendizagem de Física.

Portanto, não se trata de elaborar novas listas de tópicos de conteúdos, mas, sobretudo

de dar ao ensino da Física novas dimensões garantindo o sucesso de uma cidadania

desejada, consciente, atuante e solidária.

AVALIAÇÃO

Nessas perspectivas de trabalho, a avaliação passa a ter como objetivo

fundamental fornecer informações sobre o processo de ensino-aprendizagem como um

todo, informando não apenas o aluno sobre seu desempenho em Física, mas também o

professor sobre sua prática em sala de aula.

Quando os resultados da avaliação forem insatisfatórios, cabe ao professor

buscar as causas desse fracasso, corrigindo as possíveis falhas e distorções observadas

ao longo do processo.

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da observação

contínua e, produção contínua de sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou

em grupos, da elaboração de relatórios de atividades e experiências vivenciadas em

classe ou no laboratório, ou mesmo de provas e testes que sintetizem um determinado

assunto, sendo de forma contínua as avaliações ocorrendo paralelamente a recuperação

dos conteúdos na sala assim trabalhados, com critérios de nível de apropriação do

conhecimento científico e ainda o aluno deve conseguir relacionar os fenômenos Físicos,

sociais econômicos e históricos.

A avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais é

realizada no contexto escolar contando com a participação do professor e da equipe

técnico-pedagógica da escola, de modo processual e contínuo, com o objetivo de avaliar

os conhecimentos prévios, as potencialidades, assim como as necessidades que

comprometem o processo de aquisição de aprendizagem.

Dessa forma, a avaliação deve ter um caráter diversificado, levando em

consideração todos os aspectos, seja ele literário ou científico, emitindo uma opinião que

leve em conta o conteúdo físico: a capacidade de elaborar um relatório sobre um

experimento.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma

nota, evitando-se a comparação dos alunos entre si, mas sim de auxiliá-lo na

aprendizagem.

Considera-se assim que a avaliação é um instrumento utilizado para identificar os

níveis de apropriação do aluno, para tanto usa-se uma série de critérios, oportunizando

assim que todos possam expressar o conhecimento da forma que lhe foi apropriado; os

instrumentos figuram como avaliações escritas, apresentações de experiências,

manifestações orais, pesquisas de campo, trabalhos em grupo e individuais em sala de

aula, e desenvolvimento do aluno no processo ensino aprendizagem.

Dar-se-á avaliação em registros expressos transformados em notas de 0 (zero) a

10(dez), a fim de lhe assegurar dentro dos parâmetros legais, considerando aprovados os

alunos que obtiverem notas iguais ou superiores a 6,0 (seis virgula zero).

REFERÊNCIAS

BRASIL -LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96.

PARANÁ -DCES- Fisica - Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio.

COLÉGIO EST. SANTO ANTÃO – ENS. FUND. E MÉDIO – Bela Vista da Caroba, 2010.

PPP – Projeto Político Pedagógico

Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio, 2010. REGIMENTO

ESCOLAR.


GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO



A Geografia, durante muitos anos viveu praticamente uma situação de

subordinação à História, prestando-se apenas a descrever lugares e paisagens

onde aconteciam os fatos históricos (MORAES, 1989). Porém, só conquistou a

posição de ciência autônoma nas últimas décadas do século XIX diante da

importância política do conhecimento do território, e graças aos trabalhos dos

geógrafos alemães Alexandre Von Humboldt e Karl Ritter, e suas formulações,

os quais se dedicavam aos projetos de seus governos, ou analisavam para

criticar estruturas políticas então dominantes. Isto foi se expandindo à medida

que a civilização foi desenvolvendo-se e a sociedade aumentando a sua

capacidade de modificar a natureza e desfrutar dos recursos nela disponíveis

(MORAES, 1989).

MORAES (1989) nos orienta que até o final do século XVIII o

conhecimento geográfico encontrava-se disperso, aparecendo nas obras de

vários autores sem que fosse feito conexão entre os temas. Não era possível

falar do conhecimento geográfico como algo padronizado com unidade

temática; até então, designava-se como Geografia, considerando as

afirmações de MORAES (1995): “Relatos de viagens, escritos literários,

compêndios de curiosidades sobre lugares exóticos, áridos relatórios

estatísticos de órgãos de administração; obras sintéticas, agrupando, os

conhecimentos existentes a respeito dos fenômenos naturais catálogos

sistemáticas, sobre os continentes e países do globo”.

ANDRADE (1987) explica que na pré-história, na Antiguidade e na Idade

Moderna a Geografia era utilizada apenas para desenvolver roteiros a serem

percorridos, para indicar os recursos a serem explorados, para analisar as

relações meteorológicas; é na Idade Moderna que se começou a procurar

explicações mais profundas sobre sistemas de relações entre a terra e os

astros, entre condições naturais climáticas, e as sociedades.

A Geografia, segundo ANDRADE (1987), só se tornou uma ciência

autônoma a partir do século XIX, graças aos trabalhos e estudos de Humboldt,

um viajante e naturalista alemão, e de Ritter, filósofo e historiador, que

lecionou por muitos anos na Universidade de Berlim. Apesar do trabalho

pioneiro destes mestres e dos seus continuadores, a Geografia demorou a ser

aceita nas universidades. A sua preocupação principal, sobretudo no ensino

secundário, continuou a ser a de informar a respeito das várias áreas do globo

terrestre, catalogando nomes de montanhas, de rios, de mares, de cidades, de

países e de recursos produzidos. Era assim um ramo de conhecimento

meramente informativo que não estimulava a reflexão mais profunda.

MORAES (1995) defende a ideia de que a Alemanha foi à pioneira na

introdução da Geografia como disciplina integrante do currículo escolar e

universitário com função patriótica, para garantir a expansão alemã e

consolidação do Estado-Nação. Esse momento histórico, de grande

importância, no qual a Geografia se efetiva como um corpo de conhecimentos

sistematizados dá-se na mesma época, momento em que o capitalismo

manifesta-se a nível continental na Europa; para sua sistematização foi muito

importante à contribuição de Humboldt e Ritter, estudiosos que fizeram as

primeiras formulações da Geografia como ciência.

Mais tarde, Ratzel, estudioso alemão, revigora a sistematização

geográfica, com suas obras sobre Antropogeografia e Geografia Política. Para

MORAES (1995), “a Geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de

legitimação dos desígnios expansionistas do Estado alemão recém-construído”.

PEREIRA (1993), explica que a Geografia ensinada nas escolas da

Alemanha da época, nasce comprometida não apenas com a formação do

Estado Nacional, mas também, com o capitalismo nascente, já que para obter

a almejada unidade alemã, é preciso ocultar a divisão social do trabalho.

Nesse contexto, é que foi impresso ao pensamento geográfico o mito da

ciência neutra, não politizada, pois, ao retornar -se um saber universitário, não

possui mais uma função estratégica, seu papel é ideológico e por esta razão

se converte num discurso sem conotações políticas expressas. Por isso,

PEREIRA (1993) reforça:

Os primeiros professores universitários se empenham na construção de uma ciência, e por esse motivo, excluem as referências ligadas aos fenômenos polít icos, transvestindo o conteúdo geográfico de uma aparenta neutralidade. Agindo assim, eles conseguem impor a visão de que os problemas de Estado nada têm de geográfico, e até mesmo, que não constituem objeto de análise da Geograf ia. (PEREIRA, 1993, p. 63).

O pensamento Geográfico se organizou em várias escolas; a francesa

formou-se na primeira metade do século XX; ANDRADE (1987) explica que ela

tinha como centro as ideias defendidas por Vidal de La Blache, primeir o

geógrafo francês a ocupar a cátedra universitária de Geografia. A derrota da

França frente à Alemanha em 1871 foi por muitos tidos como consequência do

ensino ministrado no país e considerado de inferior qualidade ao ministrado na

Alemanha. Daí surge à necessidade de reorganização do ensino, dando maior

ênfase às disciplinas de Geografia e História no ensino secundário.

As várias tendências que surgiram nas escolas geográficas tinham um

objetivo determinado, de acordo com ANDRADE (1987):

Na Alemanha, para justif icar e tentar legit imar a luta pelo espaço vital, na França e na Grã-Bretanha para melhor conhecer os seus impérios coloniais, nos Estados Unidos e Rússia para justif icar e consolidar a expansão por áreas contínuas e habitadas por povos pobres que permaneceriam sob seu domínio e orientação. Tinham essas escolas, como não poderiam deixar de ser, um sentido profundamente nacionalista, estavam comprometidas com os governos de que dependiam e a que serviam. (ANDRADE, 1987, p. 70).

O ensino e a pesquisa da Geografia no Brasil só se institucionalizaram

após a Revolução de 30, quando a burguesia e a classe média urbana

passaram a ter maior influência sobre o governo e a atenuar o poder da

burguesia agrário exportadora. No entanto, segundo ANDRADE (1987) , antes

disso, na República Velha, foram publicados livros de interesse geográfico,

influenciados, sobretudo pelos alemães e franceses. As obras especificamente

geográficas foram de Delgado de Carvalho, abordando temas de Geografia

Regional, de Geografia Física, de Metodologia e Ensino de Geografia.

De acordo com ANDRADE (1987):

Pode-se admitir que o estudo e o ensino de Geograf ia no Brasil, na Universidade se deram quando foram criadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, na Universidade do Distrito Federal do Rio de Janeiro. Ainda na década de 30, o Governo Federal criou o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, com três conselhos: o de Geografia, o de Cartografia e o de Estatística, que serviu para desenvolver o conhecimento do terr i tório nacional e para racionalizar a polít ica da coleta de dados estatísticos, com influência na própria administração. ANDRADE, 1987, p. 85).

O IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) foi à instituição

que primeiro admitiu a existência de profissionais de Geografia não dedicados

ao ensino, mas à pesquisa, embora tenha fornecido professores a várias

universidades. ANDRADE (1998) salienta que também a Fundação da

Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB), organizada inicialmente pelo

professor Pierre Deffontaines e que durante alguns decênios prestou notáveis

serviços ao desenvolvimento da Geografia no Brasil.

Por não se ter uma definição específica para o objeto de estudo da

Geografia, esta disciplina, no passado, recebeu inúmeras definições sobre a

matéria tratada por esta ciência, ou melhor, nas múltiplas definições que lhe

são atribuídas.

MORAES (1995) explica que alguns autores, definem a Geografia como o

estudo da superfície terrestre. Esta concepção é a mais usual, e ao mesmo

tempo de maior vacuidade, pois a superfície terrestre é o teatro privilegiado

(por muito tempo o único) de toda reflexão científica, e de todas as outras

ciências.

Este mesmo autor diz que outros, de tradição Kantiana enfatizam a

Geografia como uma ciência cinét ica, que trabalha com dados de todas as

demais ciências e, descritiva, porque enumera os fenômenos nela envolvidos,

visando abranger uma visão de conjunto do planeta. Há também aqueles, que

definem a Geografia como o estudo da paisagem; para estes, a análi se

geográfica estaria restrita aos aspectos visíveis do real. A paisagem, posta

como objeto específico da Geografia, é vista como uma associação de

múltiplos fenômenos, o que mantêm a concepção de ciência -síntese, que

trabalha com dados de todas as demais ciências.

Para outros, a Geografia é entendida como estudo da individualidade dos

lugares; para estes, o estudo geográfico deveriam abordar todos os fenômenos

que estão presentes numa determinada área. Também, definiu -se Geografia

como estudo da diferenciação de áreas; tal perspectiva traz uma comparativa

para o universo da análise geográfica, buscando individualizar as áreas,

visando compara-las com outras, baseando-se nos dados que diferenciam cada

uma. Existem ainda autores que, buscam definir a Geogra fia como o estudo do

espaço; é considerar vaga e pouco desenvolvida. Alguns veem a Geografia

como estudo das relações entre o homem e o meio ou, entre a sociedade e a

natureza; tornam a natureza como determinadora e o homem como agente

passivo, cuja história é determinada pelas condições naturais, nas quais o

homem é envolvido.

Ainda, segundo MORAES (1995), esse painel de diferentes abordagens

caracteriza a Geografia Tradicional. Faz-se necessário, conhecer as propostas

atuais, oriundas do movimento de renovação que dominam o pensamento

geográfico contemporâneo, pois a Geografia Tradicional estuda a relação

homem natureza sem priorizar as relações sociais. Nesse sentido, VESENTINI

(1992) considera que: “difundir uma ideologia patriótica e nacionalista, é p apel

fundamental da Geografia escolar”.

Deste modo, a instituição escola e os professores se encarregam de

levar adiante o arraigado discurso da Pátria como alerta VESENTINI (1990),

evidenciando a área, o formato do território, latitude, longitude, fusos horários

e, acima de tudo, as riquezas do território e sua cidade capital, durante

décadas.

A Geografia proposta de maneira crítica, globalizada e interdisciplinar,

foi sendo evidenciadas depois de acirradas discussões acadêmicas,

colocando-a a serviço da sociedade, ou seja, através dela, VLACH (1991)

considera que é possível discutir o espaço social e suas rugosidades. Para

VLACH (1991) “é necessário trabalhar de maneira crítica a nossa realidade,

que não se confunde com as características de um território nacional;

realidade cuja dinâmica se explica no como, no por que, no para quem e no

por quem este território foi apropriado e continuamente se transforma”.

Portanto, a Geografia trabalhada até então na instituição escola já não

serve mais para a realidade em que o homem se encontra; são necessárias

profundas mudanças; diante disso, ANDRADE (1987) orienta que Geografia

não é mais a ciência que estuda e descreve a superfície da terra, mas sim, a

ciência que analisa e tenta explicar o espaço produzido pelo homem, indicando

as causas que deram origem a formas resultantes das relações entre a

sociedade e a natureza. Assim sendo, o espaço é compreendido não como

algo estático que existe para ser descrito, mas como uma realidade viva que

está sendo construída e reconstruída pelo homem. É o espaço ocupado pelo

homem e, portanto, transformado por ele.

GONÇALVES (1996) considera que no pós-guerra, o desenvolvimento do

capitalismo acentuou-se e os espaços agrário e urbano sofreram grandes

modificações e passaram, então, a articularem-se de tal modo que a Geografia

Tradicional mostrou-se insuficiente para entender e explicar tal complexidade,

Era preciso organizar estudos voltados para a análise e relações mundiais,

principalmente de ordem econômica, social, política e ideológica. Para

GONÇALVES (1996), “o quadro internacional que emerge do pós -guerra, em

1945, pode, assim ser caracterizado como o apogeu do Estado Nacional, com

as diferentes nuances que este assumiu nas diferentes formações sociais. O

capitalismo conheceu, com base no estado nacional, seu mais longo período

de crescimento de toda a história, em meio a um mundo marcado pela

bipolaridade geopolítica da Guerra Fria”.

Segundo VLACH (1991) a Geografia sempre esteve voltada à descrição

da terra, para atender interesses militares (estratégias) ou civis (comércio) do

Estado. Portanto, a Geografia sempre teve caráter ideológico e nacionalista.

Há também, segundo MORAES (1995), a concepção de Geografia como

“ciência síntese” – que trabalha com os elementos das demais ciências –

pretensão esta que marcou profundamente o desenvolvimento da Geografia

Moderna. Passando da descrição à explicação, ela adquiriu o caráter de

ciência e ao trabalhar com fenômenos físicos, biológicos e humanos justifica

sua ambição de ser ciência síntese.

Todo esse quadro em que se encontra a Geografia, ainda muito ligada a

formação cultural, sem comprometimento com a sociedade, veio sofrer as

consequências da Segunda Guerra Mundial e teve que mudar. Nesse sentido,

ANDRADE, (1987) afirma que a Geografia:

Profundamente ligada a universidade, a formação cultural, teve de se transformar para se adaptar às novas condições criadas pela Segunda Guerra Mundial, quando o geógrafo foi chamado a participar da reconstrução, do planejamento, teve de depender menos da análise do homem/meio e dar maior importância ao papel da indústria e das cidades na produção e na reorganização do espaço. (ANDRADE, 1987, p. 93).

A Geografia, principalmente na segunda metade do século XX, evoluiu

amplamente passando de uma Geografia Tradicional para uma Geografia

Crítica; novas preocupações surgem novos enfoques principalmente a questão

ambiental, novas abordagens sobre o espaço, a paisagem, a sociedade, além

do enfoque humanista e outros. Verifica-se, que o objetivo central da Geografia

passa a ser o espaço como produção humana, que revela sua historicidade,

sua realidade concreta, resultante da ação do homem, seus interesses e da

sociedade. Percebe-se que, a partir daí, a Geografia é vista como sendo o

espaço transformado, produzido e ocupado pelo homem, onde ele constrói sua

historicidade e a da sociedade onde está inserido. Nota -se que o homem se

percebe agente desse meio. E por isso, a partir dessa época, a Disciplina de

Geografia ganha novo espaço nas escolas e universidades.

Assim, a Geografia passa a ser vista como uma ciência dinâmica que estuda os

fenômenos físicos, biológicos e sociais, que ocorrem no espaço, analisando as causas e

as relações desses fenômenos. Envolve o estudo do espaço natural e os elementos que

compõe, bem como as transformações que ocorrem com a ação humana no espaço

geográfico, de acordo com os interesses e necessidades existentes na sociedade num

dado momento histórico.

A Geografia nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná

oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social.

Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a

natureza na construção do espaço, as singularidades do lugar em que vivemos o que a

diferenciam e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma sensibilidade maior dos

vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele.

A Geografia tem por objetivo estudar as relações do processo histórico na

organização do espaço geográfico por meio da leitura do lugar, da paisagem, da região,

do território, da natureza, e da sociedade. Na busca dessa abordagem relacional, trabalha

com diferentes noções espaciais e temporais, bem como os fenômenos sociais, culturais

e naturais característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual

e dinâmica de sua constituição, para identificar e relacionar aquilo que na paisagem

apresenta as heranças das sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza

em sua interação.

O conceito adotado para o objeto de estudo da geografia nas diretrizes curriculares

é o Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,

composta por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais,

políticas e econômica) inter-relacionadas. Assim conforme Santos:

Os objetos que interessam à Geografia não são apenas objetos móveis, mas também imóveis tal uma cidade, uma barragem, uma estrada de rodagem, um porto, uma floresta, uma plantação, um lago, uma montanha. Tudo isso são objetos são do domínio tanto do que se chama a Geografia Física como do domínio do que se chama a Geografia Humana e através da história desses objetos, isto é, da forma como foram produzidos e mudam, essa Geografia Física e essa Geografia Humana se encontram. (1996, p.59).

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Compreender o mundo em que vivemos a partir da relação entre

sociedade/natureza, identificando as reais condições de uso, apropriação e construção do

espaço que vai se configurando com a dinâmica da estrutura e organização da sociedade,

composta por objetos naturais, culturais, técnicos e ações pertinentes às relações

socioculturais e político-econômicas.

Propiciar uma reflexão que conduza a compreensão da realidade dinâmica

presente no espaço geográfico, através de métodos específicos que possibilitem ao

educando não apenas decorar conteúdos, mas sentir-se como agente atuante e

transformador da realidade, desenvolvendo seu censo crítico, para o pleno exercício da

cidadania, envolvendo uma perspectiva holística, garantido a relação entre a natureza, o

universo e o homem de forma integradora, estimulando a solidariedade, a igualdade e o

respeito aos direitos humanos.

Neste sentido, a cidadania é entendida como um processo de construção e

conquista, potencializando novas possibilidades de interação, sobretudo no que se refere

ao compromisso de buscar atender as diferenças direcionando para os alunos com

necessidades especiais de aprendizagens, percebendo-os como parte integrante da

sociedade, respondendo às demandas da diversidade e da pluralidade socioculturais dos

educandos, resgatando valores da cultura afro-brasileira e das relações étnico-raciais.

ENSINO MÉDIO


- DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

- DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

- DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

- DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Formação e transformação das paisagens.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

- A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.


- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração

territorial.

- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.


população.

- Movimentos migratórios e suas motivações.

- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- O comércio e as implicações socioespaciais.


- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

O estudo da Geografia pressupõe a compreensão da dinâmica da natureza e as

modificações que ocorrem através da ação do homem, do trabalho e da organização

socioeconômica e cultural que determinam a construção do espaço geográfico.

A Geografia vem aprimorando práticas pedagógicas que permitem levar aos

educandos as diferentes situações de vivência com os lugares, de modo que possam

construir compreensões novas e mais complexas a seu respeito, para que eles

desenvolvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,

buscando dessa forma nortear o ensino da Geografia, induzindo o educando a percepção

de onde, quando, como e porque ocorrem os fatos, ou seja, conduzir ao educando a

apropriação dos conceitos fundamentais da Geografia.

No processo de construção do conhecimento geográfico, é necessário desenvolver

uma prática de investigação, aonde o professor deve considerar o conhecimento prévio

do educando, buscando conhecer o que ele já sabe, e a partir desse conhecimento

conduzi-lo a análise do conhecimento sistematizado, superando o do senso comum.

Através de uma prática pedagógica que conduza uma aprendizagem de forma

dialógica, o professor necessita despertar no educando o interesse e a necessidade de

compreender as relações entre a sociedade e a natureza, potencializando uma leitura de

mundo mais crítica da presente desigualdade social e espacial existente no atual modelo

de sociedade. Buscando desenvolver novas possibilidades de interação e intervenção no

meio, especialmente no que se refere ao compromisso de buscar atender as diferenças,

direcionando para alunos com necessidades especiais de aprendizagens, percebendo-os

como parte integrante da sociedade; respondendo às demandas da diversidade e da

pluralidade socioculturais dos educandos, bem como os Desafios Educacionais

Contemporâneos (educação ambiental, educação em/para os direitos humanos,

educação fiscal e do campo, enfrentamento à violência na escola, história e cultura afro-

brasileira, africana e indígena, prevenção ao uso indevido de drogas e sexualidade).

A construção de uma educação inclusiva exige mudanças de ideias e práticas, que

reconhece e valoriza a diversidade, que atende e garante a participação de todos na

apropriação do conhecimento.

Cabe à escola, proporcionar acesso aos conhecimentos científicos de forma

participativa e dialogada, partindo do conhecimento que o educando já possui,

principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas,

culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas, tendo

por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz

de interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

AVALIAÇÃO

Somente uma relação dinâmica em sala de aula proporcionará condições eficazes

para que o professor educando possam ser capazes de se avaliar, de avaliarem o

conhecimento em questão e de tomarem decisões quanto ao prosseguimento do

processo de ensino.

Na concepção pedagógica da Geografia deve-se priorizar os conteúdos mais

adequados para que os educandos desenvolvam a capacidade de fazer leituras da

realidade em que estão inseridos, não de forma fragmentada, mas dando aos seus

estudos um sentido e um significado no seu cotidiano, podendo perceber sua vida no

lugar interagindo com a pluralidade dos lugares, conseguindo assim observar, explicar,

descrever, indagar e representar a multiplicidade de paisagens e lugares. Isso implica ir

além da simples descrição e enumeração dos elementos visíveis e perceptíveis da

paisagem e penetrar no significado das diferentes configurações espaciais em toda sua

complexidade.

A Geografia escolar tem a função, enquanto disciplina, desenvolver no educando o

domínio dos conceitos básicos necessários a compreensão do real numa dimensão de

totalidade. Enquanto educadores da disciplina de Geografia somos responsáveis de não

só explicar o mundo, mas ensinar que os educandos podem transformá-lo, levando-os a

compreender que são partes atuantes do mundo em que vivem. É preciso, auxiliar e

promover, de modo crítico, mas calcado no real e vivido, pelo educando, todo o processo

de construção do conhecimento não só geográfico, mas de cidadania atuante e

consciente.

Desta forma, a avaliação torna-se a reflexão reformadora em ação. Ação essa, que

impulsiona à novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e

acompanhamento passo a passo do educando na sua trajetória de construção do

conhecimento. É acima de tudo um processo interativo através do qual os educando e

educadores aprendem sobre si mesmos, sobre a realidade escolar e sobre o próprio ato

de avaliação.

O processo de avaliação terá como objetivo principal acompanhar o

desenvolvimento e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem.

Para uma avaliação contínua e diagnóstica da aprendizagem do aluno utilizaremos

os seguintes instrumentos e/ou critérios:

- O desenvolvimento das atividades propostas (individual ou equipe);

- A compreensão e entendimento dos temas desenvolvidos;

- A (re)elaboração de conceitos;

- Leitura e interpretação de textos;

- A coerência e a pertinência das argumentações na elaboração de textos;

- A apresentação e relato das pesquisas bibliográficas;

- Relatório das aulas de vídeo e de campo;

- Leitura, interpretação e análise, de fotos, imagens, mapas, maquetes,

desenhos, charges, tabelas e gráficos;

- Provas orais e escritas;

- Apresentação de seminários;

- Construção/elaboração de mapas, maquetes, desenhos, charges, tabelas,

gráficos, álbuns e paineis;

- Recuperação: Após cada avaliação do conteúdo, será proporcionado aos




período letivo, conforme os critérios propostos no Projeto Político Pedagógico;

- O professor (a) deve observar, então, se os alunos formaram os conceitos

geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-

natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.

REFERÊNCIAS

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VLACH, Vânia R. Farias. Geografia em construção. Belo Horizonte


ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.


HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO.



Existe uma frase desgastada pelo uso, que afirma que os que não conhecem sua

história estão fadados a repeti-la. Poderíamos adicionar que mesmo conhecendo-a ainda

corremos esse risco, pois o passado não é tão somente um conhecimento sobre algo

distante, mas é a constituição de nós mesmos e, nos constitui a ponto de não nos

apercebermos disso. E isso não é bom ou ruim em si, mas sim depende da forma como

entendemos o tempo e de como representamos a nós mesmos. O tempo, segundo Agnes

Heller, não é um fenômeno que sofremos, mas a própria essência do que somos: tempo,

espaço, historicidade.

A proposta da disciplina de História é iluminar as diversas leituras históricas,

objetivando através do processo ensino-aprendizagem construir junto com os educandos

uma consciência histórica que possibilite a compreensão da realidade contemporânea e

as implicações do passado em sua constituição.

Em linhas gerais a disciplina de História no Brasil, tornou-se obrigatória a partir de

1837 sob influência da História metódica e do positivismo com a valorização política dos

heróis legitimando os valores aristocráticos, mantendo exclusas as pessoas comuns.

Este modelo de ensino de História perpetuou-se até o período autoritário do

Governo Vargas (1937 a 1945), que adotou uma política nacionalista, reforçando o caráter

moral e cívico dos conteúdos escolares.

Da década de 1930 a 1960, muitos debates teóricos sobre a referida disciplina

ocorreram, até instituir–se a disciplina de Estudos Sociais no Ensino de Primeiro grau, Lei

nº 5692 de 1971.

Com a implantação do Regime Militar manteve-se seu caráter estritamente

político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual,

enaltecendo os grandes heróis como sujeitos da história narrada.

Neste mesmo período as disciplinas de História e Geografia foram perdendo seu

espaço condensado como área de estudos sociais, dividindo a carga horária com

Educação Moral e Cívica e a Organização Social e Política Brasileira.

A partir da década de 80 com a crise e queda da ditadura e o processo de

mobilização da sociedade brasileira, o ensino de Estudos Sociais passa a ser contestado.

Posteriormente cresceram os debates em torno das reformas democráticas na área

educacional, daí surgindo novas propostas de ensino de História, com a incorporação de

novas historiografias.

O Paraná pautou-se na pedagogia histórico-crítica por meio do Currículo Básico

para Escola Pública, que tinha como pressuposto a historiografia social, com a

valorização das ações do sujeito.

Após percorrer vários caminhos e descaminhos percebeu-se vários pontos falhos

no Currículo Básico: dificuldades em romper com a visão eurocêntrica, não superação da

racionalidade linear e cronológica na abordagem dos temas, ausência de oferta de

formação continuada; assim o professor acabou por submeter aos PCN.

Nos PCN a disciplina de História foi apresentada de forma pragmática, com a

função de resolver problemas imediatos e próximos ao aluno abrindo espaço para uma

visão presentista da História, preparando-o ao mercado de trabalho.

A partir de 2003, iniciou-se uma discussão coletiva envolvendo professores da

rede estadual, com o objetivo de elaborar as novas diretrizes curriculares estaduais para o

Ensino de História; diretrizes estas que consideram as diversidade cultural e a memória

paranaense, as relações étnico-raciais, ensino da história e cultura afro e indígena.

Na concepção da atual historiografia, pautada na Nova História, Nova Historia

Cultural, e Nova Esquerda Inglesa, recusa-se uma concepção de história como verdade

pronta e definitiva vinculada a uma determinada vertente do pensamento humano; e mais

se recusa as produções historiográficas que afirmam não haver objetividade possível em

história.

A produção do conhecimento histórico realizada pelo historiador possui um

método específico, baseado na investigação, na explicação e interpretação de fatos do

passado. A problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio

contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas.

A finalidade do ensino de Historia é a formação do pensamento histórico crítico

dos educandos por meio da consciência histórica, partindo de uma racionalidade histórica

não linear e multitemporal. Entendendo-se que a consciência histórica seja uma condição

da existência do pensamento humano, pois sob esta perspectiva os sujeitos se

constituem a partir de suas relações sociais em qualquer período e local do processo

histórico. Assim sendo, a aprendizagem histórica configura a capacidade dos jovens se

orientarem na vida e constituírem uma identidade a partir da alteridade.

A história tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e

as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída

pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações (DCE 2008, p.46).

Tendo como base a Produção do Conhecimento pelo historiador na Interpretação

e explicação dos fatos do passado e a partir dos documentos e da experiência do

historiador. O ensino de história levará o sujeito a formar uma consciência crítica a partir

de alguns aspectos aqui abordados.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Os conteúdos estruturantes para a disciplina de História no Ensino Médio são as

relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, conteúdos estes, que são

interligados e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas,

articulando-se através da análise de tempo e espaço.

Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do tempo,

sua abordagem teórico-metodológica é reelaborada de acordo com o contexto histórico

em que vivem os sujeitos.

O Trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a

natureza. As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social.

No Ensino Médio o estudo das relações de trabalho deve contemplar diversos

tipos de fontes, de modo que professores e alunos percebam diferentes visões históricas.

Os problemas do mundo atual também interferem diretamente no modo como se

dão as relações de trabalho e, articulados aos demais conteúdos estruturantes,

reconhece-se as contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade e dispor-

se-á a analisá-los, a partir de suas causas, permitindo entender como as relações de

trabalho foram constituídas no processo histórico e como determinam a condição de vida

do conjunto da população.

O Poder se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre

aquele que exerce e aquele que se submete, entendendo que as relações de poder são

exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas

públicas e as diversas instituições, permitindo ao aluno perceber que tais relações estão

em seu cotidiano.

O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada

sociedade e as relações entre elas. O processo histórico constituído nessa relação pode

ser chamado de cultura comum.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE


RELAÇOES DE PODER;

RELAÇOES DE TRABALHO;

RELAÇOES CULTURAIS;

Conteúdos Básicos

- Trabalho escravo, servil, assalariado e o trabalho livre;

- Urbanização e industrialização;

- O Estado e as relações de poder;

- Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;

- Cultura e religiosidade;

- Os sujeitos, as revoltas e as guerras;

- Conteúdos Específicos

- Tempo e História;

- Teorias sobre a Origem humana;

- As primeiras sociedades;

- Primeiros povos da América;

- Povos da Mesopotâmia;

- Egípcios;

- Hebreus, fenícios, persas, gregos e romanos;

- Império Bizantino;

- Mundo islâmico;

- Povos africanos;

- Reinos Germânicos e império carolíngio;

- Feudalismo;

- Igreja e a cultura medieval;

- Séculos finais da idade média;

- Renascimento cultural;

- Reformas religiosas;

- Expansão europeia e conquista da América;

- Mercantilismo e sistema colonial;

2ª SÉRIE


RELAÇOES DE PODER;



Conteúdos Básicos








- Inicio da colonização;

- Administração portuguesa e a Igreja Católica;

- Economia colonial: O açúcar, pau-brasil, melaço e o comercio;

- Escravidão e resistência;

- Domínio espanhol e Brasil Holandês;

- Expansão territorial da colônia;

- Economia colonial: mineração;

- Antigo regime;

- A Revolução Inglesa e a Revolução Industrial;

- Estados Unidos: da colonização à independência;

- Revolução Francesa;

- Era Napoleônica e Congresso de Viena;

- Independência da Colônias da América espanhola e do Haiti;

- Rebeliões liberais, nacionalismo e unificações;

- Expansão do imperialismo;

- América no Século XIX;

- Independência politica do Brasil;

- Primeiro reinado (1822 – 1831);

- Período regencial (1831- 1840);

- Segundo Reinado: ultimas décadas;

- História do Paraná no contexto atual;

- Movimentos populares: movimento Afro, MST e outros;

3ª SÉRIE


RELAÇOES DE PODER;



Conteúdos Básicos








- Primeira Guerra Mundial;

- Revolução Russa;

- Crise do Capitalismo e os Regimes totalitários;

- Segunda Guerra Mundial;

- A instituição da República;

- Sociedade e economia da Primeira República;

- Era Vargas;

- Pós-guerra e novos confrontos;

- Independência Afro Asiáticas e conflitos árabe-israelense;

- Socialismo: da revolução à crise;

- Desigualdade e a globalização;

- Período democrático;

- Governos Militares;

- Período democrático atual;


A metodologia proposta para o Ensino Básico tem como base a utilização dos

conteúdos por temas históricos, tendo como finalidade a discussão e a busca de solução

para um tema/problema previamente proposto, visando a formação do pensamento

histórico dos educandos utilizando-se dos métodos de investigação histórica narradas em

diferentes fontes (livros, cinema, canções, iconografia, etc). Com isso espera-se que o

aluno entenda que não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são

produzidas a partir de evidencias que organizam diferentes problematizações

fundamentadas em fontes diversas promovendo a consciência da necessidade de uma

contextualização social, política e cultural em cada momento histórico.

Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de história pode

favorecer o pensamento histórico, desenvolvendo a autonomia intelectual adequada,

permitindo ao educando realizar análises críticas da sociedade por meio de uma

consciência histórica.

É importante também, problematizar o conteúdo a ser trabalhado, pois a

problematização teórica dos vestígios das experiências do passado possibilita a sua

transformação em fontes históricas de uma investigação, partindo das histórias locais

estendendo-se para além.

- Desenvolver a compreensão histórica da realidade social para a formação

intelectual do aluno;

- Compreender a história com base nos procedimentos históricos;

- Construir uma prática de ensino reflexivo e dinâmico levando o educando a

compreender e explicar, historicamente, a realidade em que vive;

- Identificar-se como sujeito da história e da produção do conhecimento histórico;

- Desenvolver o conteúdo na perspectiva de sua relação com a cultura experimental

dos educandos e com suas representações já construídas;

- Construir em sala de aula um ambiente de compartilhamento de saberes para uma

aprendizagem significativa;

- Identificar as possibilidades de intervenção na realidade em que vivem;

- Compreender as diferenças individuais, considerando a diversidade: o eixo

norteador da inclusão educacional.

- Compreender as transformações ocorridas em nosso Estado ontem e hoje.

- Identificar os processos históricos e reconhecer criticamente as relações neles

existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a se fazerem

sujeitos da própria história.

Por fim ao organizarmos o trabalho pedagógico por meio de temas históricos

possibilita-nos ampliar a percepção dos estudantes sobre um determinado contexto

histórico, sua ação e relações de distinção entre passado e presente, problematizando

situações ligadas as relações de trabalho de poder e culturais, observando os recortes

espaço/temporal e conceituais específicos. Não esquecendo que, é na disciplina de

história que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do

conhecimento. Assim, sons, narrativas, imagens de outras disciplinas devem ser tratados

como documentos a serem abordados historiograficamente.

Além da metodologia descrita acima utilizar-se-a: teatro, oratória, concurso de

poesia, acrósticos, debates, pesquisa de campo, etc.

AVALIAÇÃO

Ao se proporem reflexões sobre a avaliação no ensino de História conforme as

Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre as concepções de Historia

defendidas e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem.

Desse modo, refutam-se as praticas avaliativas que priorizam o caráter

classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função de aprendizagem, o que não se

ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas

definidas no Projeto Politico Pedagógico, e que acabam por materializar, por meio da

avaliação, um modelo excludente de escolarização e de sociedade, com vistas a

diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais

humana.

para que a avaliação sirva à democratização do ensino, é preciso modificar a sua utilização de classificatória para diagnostica. Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2002, p.81)

A necessidade de uma prática avaliativa que não estivesse somente voltada ao

aluno fez com que nossa Proposta Política Pedagógica contemplasse o contexto

curricular como um todo, pois neste processo, conseguimos visualizar que o fracasso

escolar poderia estar ligado a diversos fatores do cotidiano escolar.

A avaliação do aluno é realizada através de diversos instrumentos onde cada

atividade se torna uma dimensão do ato de ensinar e das situações vivenciadas pelo

educando, interagindo numa relação pessoal e interpessoal, na motivação do querer

aprender. Esta será continua, cumulativa e processual devendo assumir caráter

multiforme, que permitirá ao professor a utilização de inúmeras técnicas de verificação de

aprendizagem, estimulando os diversos processos intelectuais e cognitivos: análise,

síntese, criatividade, reflexão entre outros.

Este processo será realizado bimestralmente, para que dessa forma o professor

tenha condições de levantar dados (diagnosticar) verificar o nível de apropriação do

conhecimento de seu educando. Também para que o professor possa através desse

processo, adquirir suporte que permitam-no refletir sua prática.

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento

externo a este processo;

A partir da avaliação diagnostica, o professor poderá revisar as práticas

desenvolvidas para identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem bem como

planejar outros encaminhamentos que visem à superação das dificuldades constatadas,

isto se dá a partir do diálogo entre aluno e professores, assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos e diversificados, permitindo uma análise critica das

práticas que podem se constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos

alunos. Estes procedimentos requerem que sejam estabelecidos critérios, por exemplo:

Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;

O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes

dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;

Os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes contextos

históricos;

Compreendem a História como pratica social, da qual participam como sujeitos

históricos do seu tempo;

Analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões economia-

social politica e cultural;

Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base em um

método, com problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o

pesquisador produz a narrativa histórica;

Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômica, a

partir do conhecimento dos processos históricos que os constituíram. Portanto o aluno:

aprende a valorizar muitos aspectos de nossas vidas tais como valores éticos, crenças

religiosas, organização sociais que atuam em nossas vidas.

Compreender o presente interrogando o passado, entendendo que a história é

uma ciência em presente construção.

Compreende as transformações ocorridas através do tempo e a importância dos

nossos ancestrais para a construção da sociedade moderna.

A recuperação acontece de forma paralela aos conteúdos, diagnosticando as

dificuldades dos alunos e criando oportunidades diversificadas para que possam

expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações escritos e

orais.

Retomar a avaliação recuperando conteúdos não apreendidos com os alunos,

permitindo ainda situá-los como parte de um coletivo, onde a responsabilidade pelo e

com o grupo seja assumida com vistas à aprendizagem de todos.

Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como

construtores de uma cultura comum, considerados a especificidade de cada grupo social

e as relações entre eles. O aluno deverá entender como se construíram as experiências

culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas

diversas tradições e costumes sociais.


BENTO, Maria Aparecida Silva. Cidadania em Preto e Branco. Ed. Àtica, 2005.

BRASIL, Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

COTRIM, Gilberto. História Global: Brasil e geral. Volumes 1, 2 e 3. Primeira edição:

São Paulo: Saraiva 2010.

DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO

ESTADO DO PARANÁ. DCE História. Secretaria de Estado da Educação – SEED.

Curitiba 2006.

HELLER, Ágnes. Teoria da História, Barcelona: Fontamara, 1982.

MARINO, Denise Mattos e STAMPACCHIO - Link do Tempo. São Paulo, 2002.

MONTELLATO, Cabrini, Catelli - História Temática: Tempos e Culturas. São Paulo,

2002.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação.

PARANÁ – Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica de História - 2008

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, superintendência da Educação.

Departamento de Ensino Fundamental: Diretrizes Curriculares de História para o

Ensino Fundamental. Versão Preliminar. Curitiba: SEED, 2006.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Paraná 50 anos. O Sesquicentenário do

Paraná no Contexto Escolar. Caderno-síntese e lâminas de projeção. Curitiba: Cetepar,

2004.

PROJETO ARARIBÁ: história organizadora, editora moderna: obra coletiva

concebida, desenvolvida e produzida pela editora moderna: editora responsável

Maria Raquel Apolinário – 2 edição. São Paulo: moderna, 2007.

PPP - Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão- Ensino Fundamental



2010.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene - Pensamento e Ação no Magistério.

Superintendência de Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos

Temáticos: a inserção dos conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana

nos currículos escolares/ Paraná. Curitiba: SEED- PR, 2005.




LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO



Nos primeiros tempos de colônia não havia no Brasil uma educação em moldes

institucionais e sim a partir de práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo

caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da

Língua Português em Portugal e no Brasil. Somente no século XIX, o no Brasil, por

decreto imperial, o cargo de Professor de Português, tendo um caráter elitista.

A partir de 1967, houve um processo de democratização do ensino, com a

ampliação de vagas, eliminando assim, os chamados exames de admissão e,

consequentemente, democratizando o ensino, o que resultou na multiplicação de alunos e

a necessidade de propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades

trazidas por esses alunos para o espaço escolar.

No período do governo Vargas, se institucionalizou a vinculação da educação

com a industrialização, objetivando a qualificação para o trabalho. Desse vinculo,

decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista, que na Língua Portuguesa, estava

pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do que

com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante.

Os estudos linguísticos, centrados no texto e na interação social das práticas

discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao

Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer frente à pedagogia

tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização. Deve-se a Bakhtin o avanço

dos estudos em torno da natureza sociológica da linguagem: a língua só se constitui pelo

uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem.

A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a

discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o

trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro O texto em sala de aula, de

João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa

no Paraná.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, fundamentou-se

em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da linguagem, delineada

a partir de Bakhtin e dos integrantes do circulo de Bakhtin, para fazer frente ao ensino

tradicional.

Após análise e estudos coletivos conclui-se que a linguagem é um trabalho social

e histórico em que o homem interage e troca experiências, compreendendo a realidade

em que está inserida, sendo esta proposta do ensino de língua portuguesa de Estado do

Paraná.

Considerando que Língua e Cultura constituem um dos pilares da identidade do

sujeito como cidadão e de comunidade como formação social. Portanto, o aluno terá a

oportunidade de perceber que não há um modelo único a ser seguido ou que uma cultura

seja melhor que a outra, salientando que a nossa nação é constituída por várias etnias,

fazendo-se necessário valorizar todas as culturas devido a sua presença e contribuição

no contexto social e cultural.

OBJETIVOS GERAIS

- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos

do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção / leitura;

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo

de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento

critico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as

praticas da oralidade, da leitura e da escrita.

CONTEÚDOS


O conteúdo estruturante para o ensino de língua portuguesa é o discurso enquanto

prática social:

1ª SERIE

LEITURA:

1º BIMESTRE

- Gêneros literários (poesia, romance, conto);

- Períodos literários (Literatura de informação, Trovadorismo);

2º BIMESTRE

- Períodos literários (Humanismo, Classicismo);

3º BIMESTRE

- Gêneros literários (novela);

- Períodos literários (Barroco);

- Textos não verbais (imagem);

4º BIMESTRE

- Gêneros literários (crônica);

- Períodos literários (Arcadismo);

- Interlocutor; finalidade do texto, intencionalidade; aceitabilidade do texto,

informatividade, situacionalidade, intertextualidade, temporalidade;

ORALIDADE:

2º BIMESTRE

- Debates;

- Representação teatral.

3º BIMESTRE

- Seminários;

4º BIMESTRE

- Concurso de oratória;

ESCRITA:

1º BIMESTRE

- Produção de texto;


- Resumo;

- Relação de causa e conseqüência entre os elementos do texto;

- Ortografia;

- Acentuação;

- Denotação e conotação;

- Língua – linguagem – discurso;

- Coerência e coesão.

- Carta pessoal;

2º BIMESTRE



- Resumo;

- Ortografia;

- Acentuação;

- Denotação e conotação;

- Língua – linguagem – discurso;


3º BIMESTRE

- Resenhas;

- Funções de linguagem;

- Operadores argumentativos;

- Elementos da comunicação;

- Musicas (letras);

4º BIMESTRE

- Resenhas;

- Vícios de linguagens;

- Figuras de linguagem;

- Crase;

2ª SERIE

LEITURA:

1º BIMESTRE

- Gêneros literários (poesia, romance);

- Períodos literários (romantismo);

2º BIMESTRE

- Gêneros literários (conto);

3º BIMESTRE


- Períodos literários (Realismo, Naturalismo);

- Textos não verbais (imagem).

4º BIMESTRE

- Gêneros literários (crônica);

- Períodos literários (Parnasianismo, Simbolismo – contexto histórico e literário,

autores e obras);



ORALIDADE:

1º BIMESTRE

- Debates;

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito;

2º BIMESTRE

- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito;

3º BIMESTRE

- Seminários;

4º BIMESTRE

- Concurso de oratória (adequação da linguagem, intertexto, representação teatral).

- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições etc.);

ESCRITA:

1º BIMESTRE



- Pontuação;

2º BIMESTRE



- Resenhas;

- Resumo;

- Pontuação;

- Gêneros discursivos;


3º BIMESTRE

- Classe de palavras;

- Musica (letra);

4º BIMESTRE

- Função morfológica e sintática das palavras;

- Cartazes;

- Publicidade comercial;

3ª SERIE

LEITURA:

1º BIMESTRE

- Gêneros literários (poesia, romance);

- Períodos literários (Pré-modernismo);

- Filmes;



2º BIMESTRE

- Períodos literários (Pré-modernismo);

- Filmes;



3º BIMESTRE


- Períodos literários (Modernismo);

- Filmes;



4º BIMESTRE

- Gêneros literários (conto, crônica);

- Filmes;



ORALIDADE:

1º BIMESTRE

- Debates;

2º BIMESTRE

- Debates;

- Concurso de oratória (adequação da linguagem, intertexto, representação teatral).

3º BIMESTRE

- Debates;

- Seminários;

4º BIMESTRE

- Debates;

- Entrevista;

ESCRITA:

1º BIMESTRE



- Resenhas;

- Resumo;

- Pontuação;

- Período composto e subordinação;

- Coerência e coesão;

2º BIMESTRE



- Resenhas;

- Resumo;

- Pontuação;

- Período composto e subordinação;

- Coerência e coesão;

- Curriculum vitae;

- Pesquisas; artigo de opinião;

3º BIMESTRE



- Resenhas;

- Resumo;

- Pontuação;

- Termos da oração;

- Vícios de linguagem;

- Relatório de experiências vividas;

- Pesquisas; artigo de opinião;

4º BIMESTRE



- Resenhas;

- Resumo;

- Pontuação;

- Oração e período;

- Sintaxe de concordância e regência;

- Musica (letra);

- Contos contemporâneos;


A ação pedagógica, assumida pela grande maioria dos livros didáticos, segue

uma concepção normativista de linguagem que exclui, do processo de aquisição e

aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, pautando ensino de

língua materna, no repasse de regras e nomenclatura da gramática tradicional. O

tratamento dado à Literatura, nesses livros, direciona a uma prática pedagógica que

privava o aluno do contato com a integralidade dos textos literários na medida em que

propõe a leitura de resumos, lidos nos fechados limites da historiografia literária e na

perspectiva da biografia de seus autores.

A sala de aula é considerada um verdadeiro laboratório, onde muitas coisas

podem acontecer. Mas não basta viver toda essa experiência. É preciso refletir sempre

sobre ela. Entende-se que um dos requisitos para uma ação pedagógica de seu trabalho,

ao executar o que planejou, e, de modo especial, ao analisar sua prática, com vistas a

reformulá-la e melhorá-la sempre que for preciso.

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e é esta a

perspectiva que deve orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato

real do estudante com a multiplicidade de textos que são produzidos e circulam

socialmente.

Toda a reflexão com e sobre a língua só tem sentido se considerar, como ponto

de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades que possibilitem

aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua materna. Texto é como um

evento que tem sua abrangência no antes, as condições de produção, de elaboração e,

no depois da formalização a leitura.

O texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança seus

sentidos no diálogo intertextual, e configura-se como uma atividade comunicativa que se

realiza por meio da língua oral e escrita.

Precisam ser desenvolvidas em sala de aula atividades que favoreçam o

desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, como as relacionadas a seguir:

- Apresentação de temas variados: história de família, da comunidade, um filme,

um livro, etc;

- Uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opiniões, colher

e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar

avisos, debates, seminários, júri-simulados, fazer convites, redigir cartas comerciais;

- Análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de gravações para

serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações,

truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de

formalidade, comparação com outros textos, etc. O saber ouvir, escutar com atenção e

respeito os mais diferentes tipos de interlocutores é fundamental. Logo, é preciso

desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, que favorece, inclusive, a convivência

social.

AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação seja contínua, permanente e cumulativa e

priorize a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao

longo do ano letivo.

Em lugar de apenas avaliar por meio de provas orais e escritas, o professor pode

utilizar a observação diária, instrumentos variados, selecionados de acordo com cada

conteúdo e / ou objetivo.

Consideramos que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem

diferentes e, por ser a avaliação contínua e permanente, aponta as dificuldades,

possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Sempre que

necessário retoma-se o conteúdo e aplica-se a recuperação paralela de conteúdo.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,

relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da sua

fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seu ponto de

vista.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento

diante do tema.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção nunca como um produto final.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos,

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas

produções dos alunos, precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

____________ Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1986.

____________ Questões de estética e literatura. São Paulo: Martisn fontes, 1997.

GERALDI, J. W. Concepções de Linguagem e ensino de Português. In: João W. (org).

O texto em sala de aula. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

LOCH, VALDECI Valentim. O construtivismo e o processo de avaliação. Ed. Renascer, 1995.

PPP – Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino


REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio.


SEED/DCEs – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio de Língua

Portuguesa, 2009.




MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO



A Matemática tem sido uma atividade humana por milhares de anos. Em certa

medida, todos fazem Matemática inconscientemente em decorrência das necessidades

cotidianas.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática

que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser

classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a

respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da

comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para Ribnikov ( 1987), esse período

demarcou o nascimento da Matemática, ( DCEs, PARANÁ, pg. 38, 2008).

Na história da humanidade, a Matemática foi descrita inicialmente, como a ciência

da quantidade e do espaço. Os Matemáticos, devido a necessidade de comunicação,

estabeleceram convenções, criando o simbolismo relacionado ao cálculo das quantidades

e as medidas do espaço.

A própria natureza forneceu elementos para que as noções iniciais sobre

quantidade e forma, se desenvolvessem paralelamente no processo de aquisição do

conhecimento matemático pela humanidade. Na ânsia de compreender a realidade, o

homem foi se desenvolvendo e aprimorando esse conhecimento através da observação,

análise, comparação e interpretação.

Atualmente, a crescente cientifização e a industrialização da sociedade, exige

uma nova concepção de ensino que prepare o individuo para colaborar no conhecimento

das novas tecnologias, de maneira crítica e política na sociedade como um todo, não se

apegando a modelos pré-estabelecidos.

A Matemática deve fazer uma conjectura entre educando e educadores de forma

aberta e simples onde ambas as partes trocam evidências e enriquecem seus

conhecimentos de forma prática e aplicada, valorizando sempre a criatividade e o

conhecimento empírico do educando. É necessário para isso, que se dê a todos os

indivíduos acesso aos conhecimentos e instrumentos matemáticos úteis a sua existência,

a sua compreensão dos fenômenos naturais e sociais do mundo que os cerca.

A aprendizagem da matemática consiste em criar estratégias que possibilitam ao

aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolve habilidades, como calcular e resolver problemas

ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios,( DCEs, PARANÁ, pág. 45,

2008).

A Escola Pública é a qual propicia a todos uma formação não só cientifica, lógica,

mas acima de tudo a formação de cidadãos críticos, comprometidos com a sociedade na

qual estão inseridos e o conhecimento matemático é um mecanismo importante para essa

formação.

A efetivação da educação matemática requer um professor interessado em

desenvolver-se intelectual e profissionalizante e em refletir sobre sua prática para tornar-

se um educador matemático e um pesquisador em continua formação.

Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto

para a cognição do estudante, como para a relevância social do ensino da Matemática,

desta maneira faz-se necessário ter claro que ao ensinar a mesma precisa-se definir o

seguinte:

- Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial

em outras áreas do conhecimento;

- Compreender as ciências como construções humanas entendendo como elas se

desenvolveram por acumulações, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o

desenvolvimento científico com a relação da sociedade;

- Compor e utilizar novos procedimentos para exemplificar o cálculo, seja ele exato,

aproximado, mental ou escrito, usando como base situações problemas ora proposta;

- Reconhecer os conteúdos como elementos pertencentes à realidade;

- Saber utilizar instrumentos de medição e de cálculo;

- Produzir problemas adequados para relatar experiências, formular dúvidas,

apresentar conclusões;

- Associar conhecimentos e métodos com a tecnologia do sistema produtivo e dos

serviços;

- Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a

produção, análise e interpretação de resultados de processos e experimentos científicos e

tecnológicos;

- Aplicar as tecnologias associadas as ciências naturais na escola, no trabalho e

em outros contextos relevantes para sua vida;

- Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento

da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade;

- Distinguir e utilizar o raciocínio dedutivo, indutivo e lógico;

- Interpretar e utilizar diferentes formas de representação ( tabelas, gráficos e

expressões...);

- Reconhecer situações problemas, tendo a apropriação da linguagem simbólica e

desenvolvendo a capacidade de utilizar a Matemática na interpretação e intervenção no

real;

- Formular hipóteses e prever resultados;

- Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação;

- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem

simbólica;

- Formar um sujeito crítico, capaz de interagir criticamente com o mundo a sua

volta;

- Fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria matemática

concebida como um conjunto de resultados, métodos procedimentos e algarismos.

- Conscientizar para que o estudante construa por meio de intermédio do

conhecimento matemático valores e atitudes de natureza diversa visando à formação

integral do ser humano e particularmente do cidadão.

- Incorporar conhecimentos objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso

comum. Assim a alfabetização matemática, como processo educativo tem como função

desenvolver a consciência critica, provocando alterações de concepções e atitudes

permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações social.

- Dominar esta ciência como ferramenta de compreensão e intervenção na

sociedade, pois através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza e

mede organizando suas atividades e seus aspectos.

CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

Números e Álgebras

- Números reais;

- Sistemas lineares;

- Equações;

- Inequações Exponenciais, logarítmicas e modulares;

- Polinômios;

Grandezas e Medidas

- Medidas de Massa: área e volume;

- Medidas de informática;

- Medidas de energia;

- Medidas de grandezas vetoriais;

- Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo e a

trigonometria da circunferência;

Funções

- Função afim;

- Função quadrática;

- Função polinomial;

- Função exponencial;

- Função logarítmica;

- Função trigonométrica;

- Função modular;

- Progressão aritmética;

- Progressão geométrica;


- Matemática financeira;

2º SÉRIE



- Matrizes determinantes;

- Equações;

- Polinômios;

Grandezas e Medidas





Geometrias

- Geometria plana;

- Geometria espacial;

Funções

- Função trigonométrica;


- Análise combinatória;

- Binômio de Newton;

- Estatística;

- Probabilidades;

3º SÉRIE


- Números complexos;


- Equações;

- Polinômios;

Grandezas e Medidas





Geometrias

- Geometria plana;

- Geometria espacial;

- Noções básicas de geometria não euclidianas;

- Geometria Analítica;

Funções

- Função polinomial;

- Função exponencial;


Os conteúdos estruturantes devem se relacionar através de uma articulação entre

práticas pedagógicas que resultarão no relacionamento dos conteúdos básicos e

específicos dando forma e significações interdisciplinares de uma maneira organizada.

Inserir conteúdos matemáticos na forma que suas significações sejam reforçadas

com procedimentos que permitem a apropriação e articulação do conhecimento já

adquirido com novos conceitos oferecidos.

Na resolução de exercícios é necessário levantar hipóteses, sem ter uma

resposta imediata, levando o aluno a questionar e defender o seu conhecimento prévio,

registrando, produzindo e articulando os conteúdos matemáticos apresentados.

Considerando que a tecnologia é um meio atrativo para o atual aluno, as

atividades não são necessárias apenas com lápis e papel, o uso do computador,

calculadoras, TV..., permitem ao estudante inúmeras possibilidades como investigar,

observar, resolver, argumentar e utilizar meios mecânicos que fazem parte de sua história

e seu desenvolvimento intelectual.

Dessa forma se faz necessário que o ensino da Matemática ocorra num clima

agradável na sala de aula afim de que os alunos sintam-se desinibidos em dar sugestões

e participar com interrogações, dialogando no esclarecimento de dúvidas.

Organizar trabalhos em grupos, que venham estimular o diálogo, a integração e a

cooperação, facilitando a comunicação e a socialização. Dar oportunidade aos alunos de

pesquisar, refletir, questionar, contribuindo assim para o desenvolvimento de processo de

pensamento e à aquisição de atitudes cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito da

própria Matemática, podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas

genuínos, formando hábitos de investigação, proporcionando confiança e desprendimento

para analisar e enfrentar situações novas com a visão ampla e científica da realidade.

Portanto, é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para

que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações

e apropriações de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos

matemáticos.

Proporcionar uma maior aproximação entre a Matemática e a realidade para que

o aluno possa enfrentar melhor as situações do dia-a-dia, para isso o educador pode

viabilizar de recursos diferenciados como livro didático, jogos, revistas, jornais, pesquisas

de campo, buscando propiciar um aprendizado amplo, respeitando as diferenças

individuais (inclusão) de se apropriar do conhecimento.

Os procedimentos metodológicos recomendados devem propiciar a apropriação

de conhecimentos matemáticos que expressem articulações entre os conteúdos básicos e

específicos do mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos básicos e específicos de

conteúdos estruturantes diferentes, de forma que suas significações sejam reforçados,

refinados e intercomunicados.

Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente das quais:

destacam-se, conforme o disposto na DCEs – Matemática (PARANÁ, 2008):

- Resolução de problemas;

- Modelagem matemática;

- Mídias tecnológicas;

- Etnomatemática;

- História da matemática;

- Investigações matemáticas

São apresentadas tais considerações sobre as tendências metodológicas que

compõem o campo de estudo da Educação Matemática, os quais tem grau de importância

similar entre si e complementam-se uma às outras.

O ensino de Matemática tem como um dos desafios a abordagem de conteúdos

a partir da resolução de problemas com uma metodologia pela qual o estudante terá

oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos. Deve-se almejar um

ensino que possibilite aos estudantes análises discussões, conjecturas, apropriações de

conceitos e formulação de idéias, para ampliar seu conhecimento, contribuindo para o

desenvolvimento da sociedade. Caberá ao professor sistematizar os conteúdos e

oferecer condições para apropriações da linguagem adequada, para descrever e

interpretar fenômenos matemáticos.

A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o exercício

da crítica e a análise da realidade. É uma importante fonte de investigação da educação

matemática, que prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo

reconhecimento e respeito de suas raízes culturais e de raízes culturais de outros grupos

étnicos.

A modelagem matemática tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem

da matemática podem ser potencializados ao se problematizarem situações do cotidiano.

Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura

levantar problemas que surgem questionamentos sobre situações de vida.

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao

currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos

conceitos e de novas teorias matemáticas, ( DECs, pag. 66).

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar

como componente necessária de um dos objetivos primordiais da disciplina, pois é

interessante que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância

na vida da humanidade.

As investigações matemáticas podem ser realizadas a partir da resolução de

simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Uma investigação é

um problema em aberto, sendo assim uma mesma situação apresentada poderá ter

objetos de investigação distintos por diferentes grupos de alunos.

AVALIAÇÃO

O desenvolvimento e as pesquisas em Educação Matemática têm permitido a

expansão das práticas pedagógicas em relação aos conteúdos e às propostas das

tendências metodológicas.

A avaliação deve ser coerente com enfoque dados aos princípios básicos da

disciplina, encarando a Matemática sobre um ponto de vista dinâmico que leva em conta

os percalços do seu desenvolvimento, adotando uma postura e considerando os

caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar problemas propostos,

partindo de um diagnóstico de procurando, ampliar sua visão sobre o conteúdo em estudo

e a fixação de elementos já dominados.

O professor regente, ao observar a dificuldade de aprendizagem apresentada

pelo seu aluno, deverá verificar se a metodologia por ele utilizada está adequada para

este aluno, caso necessário repensar sua prática pedagógica, e se for preciso, modificá-

la, trabalhando com as várias tendências metodológicas da educação Matemática.

Na avaliação, o professor deverá considerar os registros escritos, as

manifestações orais o raciocínio lógico e de cálculo, do ponto de vista da aprendizagem.

Verificando a apropriação nas diferentes formas oferecidas, sendo um processo contínuo

permanente e cumulativo. Em conseqüência da avaliação o aluno deverá realizar a

recuperação de conteúdos, independente do nível do conhecimento já adquirido.

Uma avaliação que se restringe a quantificar o nível de informação que o aluno

domina não é coerente com a proposta, para ampliar sua eficácia, a avaliação deve incluir

a complexa relação do aluno com o conhecimento.

A Avaliação, dessa forma, busca socializar o conhecimento e a aprendizagem de

cada membro da sala de aula respeitando a individualidade e as limitações de cada um,

levando-o a se transformar em um indivíduo competente, sabedor do que fazer com o

conhecimento que construiu.

A avaliação, conforme prevê no P.P.P e no Regimento Escolar da escola, deve

ser considerada e desenvolvida por média aritmética, dos trabalhos no processo de

ensino-aprendizagem do aluno, no decorrer de cada bimestre, sendo que o procedimento

é avaliativo e com notas de 0 ( zero) a 10 ( dez), para cada avaliação e trabalhos

desenvolvidos visando melhorar a participação dos alunos no processo de aprendizagem.

A recuperação acontece paralela aos conteúdos, diagnosticando as dificuldades

dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam expressar seu

conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações escritos e orais.

A avaliação é bimestral, sendo a média mínima de 6,0 ( seis virgula zero)

REFERÊNCIAS

FILHO, Benigno Barreto - SILVA, Cláudio Xavier da - Matemática ensino médio- volume

único- educação F.T.D, 2000 - São Paulo.

GIOVANNI, Jose Ruy - BONJORNO, José Roberto - JUNIOR, Jose Ruy Giovanni

Matemática completa - volume único- educação F.T.D, São Paulo, 2002.

GIOVANNI, Jose Ruy - BONJORNO, José Roberto; JUNIOR, Jose Ruy Giovanni –

Matemática. 2º Grau - volume único – FTD: São Paulo, 1994.

LONGEN, Adilson - Coleção Nova Didática Matemática ensino médio- 1ª edição 2004-

editora positivo.

MARCONDES, Gentil Sergio- Matemática Novo Ensino Médio - 2º grau- volume único -

educação Ática - 2002 - São Paulo.

PPP - Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão - Ensino Fundamental



2010.

SEED/DCE - Diretrizes Curriculares da rede pública de Educação Básica –

Matemática, Paraná – 2008.




QUÍMICA

ENSINO MÉDIO



Os fundamentos teóricos metodológicos do ensino de Química na educação

básica levam considerar questões amplas que afetam diretamente saberes relacionado a

esse campo do conhecimento. O processo de elaboração e transformação do

conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas, uma vez que a ciência é

construída pelos homens, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e

econômicos, já não sendo uma ciência objetiva nem neutra, mas preparada e orientada

por teorias e/ou modelos que por serem construções humanas com propósitos

explicativos e previstos são provisórios, assim o desenvolvimento da sociedade passou a

exigir respostas precisas e específicas as suas demandas econômicas, sociais e políticas.

A concepção de ensino de Química que rompesse com as abordagens

tradicionais volta-se à construção/reconstrução dos significados dos conceitos científicos

no contexto da sala de aula, isso implica na compreensão do conhecimento científico de

química. Nessas diretrizes a apropriação do conhecimento químico aconteceu por meio

do contato do aluno com o objeto de química, que o estudo da matéria e suas

transformações.

Este processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo professor, numa

relação dialógica onde a aprendizagem dos conceitos químicos se realize no sentido da

organização do conhecimento científico. Considera-se que na perspectiva da abordagem

conceitual do conteúdo químico a experimentação favorece a apropriação efetiva do

conceito e o importante é a reflexão advinda das situações nas quais o professor integra o

trabalho prático a sua argumentação.

Esta proposta visa dar sentido aos conceitos químicos e para que ela se

concretize é vital a importância da experimentação para a realização da atividade

pedagógica, entretanto para isso não são necessários materiais de laboratório de

precisão, pois as análises realizadas nas escolas não visam o resultado quantitativo dos

experimentos, não é necessária a utilização de laboratórios sofisticados, nem ênfase

exagerada na técnica de manuseio dos instrumentos para a compreensão dos conceitos.

É necessário perceber que o experimento faz parte do contexto normal de sala de aula, e

que se relaciona com os fenômenos sobre os quais se referem os conceitos a serem

formados e os significados no processo de ensino - aprendizagem.

A concepção do ensino de química será tratada com o aluno de modo a

possibilitar o entendimento do mundo e sua interação com ele. Cabe ao professor criar

situações de aprendizagem de modo que o aluno pense mais criticamente sobre o

mundo, reflita sobre as razões dos problemas. Essa leitura do mundo proporcionará ao

estudante do Ensino Médio uma reflexão mais abrangente sobre as razões que levam a

busca da construção do conhecimento químico.

A disciplina de química também se adequará aos alunos inclusos que necessitam

de atendimento especial. A questão da inclusão, com a passar do tempo foi tendo uma

evolução. Tem-se uma preocupação especial em tornar o aluno visto como um ser

participativo, atuante, independente de suas limitações ou necessidades, onde ele possa

usufruir seus direitos na sociedade em que vive. Procurar fazer com que o aluno se sinta

parte integrante da escola.

A interação com outras áreas de conhecimento leva o aluno a refletir sobre o seu

modo de ser e pensar, sobre os saberes que ele traz consigo que não são frutos de sua

realidade social, econômica e cultural. Deste modo, esta disciplina não deixará passar

despercebida a cultura afro-brasileira e africana, desenvolvendo uma consciência crítica

dos propósitos sociais.

A química tem forte presença na procura de novos produtos. Essa presença é

cada vez mais solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos:

Biotecnologia, química fina, pesquisa direcionadas para oferta de alimentos e

medicamentos. Essas questões apontadas podem e devem ser abordadas nas aulas de

química, uma estratégica metodológica que aborde, que desperta aspectos sócio-

científicas, ou seja, questões ambientais, políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais

relativas à ciência e tecnologia. Assim, faz-se necessário abordar a questão da educação

fiscal, pois segundo Vanim (2005):

“a ciência é uma conquista do ser humano e, por isso, ultrapassa as fronteiras das nações. Mas o estudante de ciências vive dentro de uma comunidade, de um país e, assim, se vê cercado por problemas particulares dessa sociedade. Por isso ele precisa buscar soluções locais, sem perder, se possível uma visão universal”.

Seguindo o exemplo de Lavoisier, o pai da Química, além de cientista assumiu

cargos políticos importantes como deputado, secretário do tesouro, dando assim sua

contribuição para a sociedade. Segundo Santos (2003):

“enquanto nos limitamos a uma educação científica pura e neutra, desvinculada dos aspectos sociais, a nossa contribuição será muito pouca para reverter o atual quadro da sociedade moderna”.

A proposta apresentada pretende estabelecer uma interação do aluno com a

química e se contrapõe a ideia de que se reduz a um conjunto de inúmeras fórmulas e

nomes complexos.

O ensino de Química também se preocupa com o comprometimento a atender os

alunos e sua melhor interação do aluno com os fenômenos do dia a dia, e o professor na

aula de Química oportuniza-se a ele o desenvolvimento do conhecimento científico,

apropriação dos conceitos da química e sensibilizá-lo para um dos conceitos de Química

e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida no planeta.

Com base em todo o contexto, observa-se que a disciplina de Química possui

alguns objetivos de suma importância. Dentre eles destacamos a compreensão da

realidade, criticamente, interpretar o mundo de olhos bem abertos, mantendo-se

informado, buscando as razões para os problemas e sobre soluções.

Despertar o interesse pelas instrumentações científicas, fazendo com que ele

participe da colaboração de uma sociedade melhor, transformando o ensino de Química

em equalização de oportunidades.

Conscientizar a importância de aprender á observar o mundo com o

conhecimento químico e também a serem responsáveis pela transformação para entender

o meio “natural e artificial”.

Relacionar os acontecimentos históricos e as importantes descobertas Científicas

para que o estudante tenha consciência da importância da química no seu dia a dia e uma

melhor compreensão de teorias e modelos.

Permitir a descoberta importante sobre a matéria e sua natureza, entendendo

assim os aspectos de muitos materiais, os quais ele está em contato diário e perceber as

transformações que neles ocorrem.

Demonstrar a interação existente entre o saber químico e demais ciências como

biologia, física, geologia, ciências. Todas estas disciplinas estão voltadas aos avanços

tecnológicos que trouxeram muitas mudanças para nosso mundo, como na medicina,

agricultura, indústria, meio de comunicação, nos ciclos ambientais. Sendo que a química

está presente em todas estas mudanças através da síntese de novos materiais ou

aperfeiçoamento dos que já existem.

CONTEÚDOS

A disciplina de Química está estruturada sobre 03 (três) conteúdos estruturantes:

- Matéria e sua natureza: onde o aluno aprende a observar o mundo em sua

volta, à matéria que encontra diariamente em suas atividades e suas

transformações. Através deste conteúdo, o aluno levanta hipóteses e

elabora teorias para ajudar a compreender as coisas presentes em sua

vida. Desde a menor das partículas até o comportamento de muitas

substâncias presentes em seu cotidiano comum em várias situações

importantes.

- Biogeoquímica: trata dos conhecimentos químicos relacionados aos

processos que ocorrem com seres vivos e com o nosso planeta. É

caracterizada também pelas interações existentes entre a hidrosfera,

litosfera e a atmosfera. Apesar de a química estudar as substâncias

materiais e suas transformações, não deixa de ser uma ciência

estreitamente ligada à vida.

- Química sintética: é a partir deste conteúdo que o aluno poderá conhecer

os avanços industriais da química e da tecnologia com a produção de

substâncias. Os materiais provêm da natureza e, após processados

quimicamente, voltam a interagir com ela.

Neste quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser

tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica na escola e

também como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da

disciplina. Assim, no Plano de Trabalho Docente, os conteúdos específicos e os

conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem

de cada conteúdo estruturante.

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

- Matéria e sua natureza

- Biogeoquímica

- Química sintética

MATÉRIA

- Matéria, corpo, objeto e energia.

- Constituição da matéria: átomos, moléculas,

substâncias.

- Características dos átomos, isoátomos.

- Modelos atômicos: Dalton, Thomson,

Rutherford e Bohr.

- Números quânticos

- Tabela periódica.

SOLUÇÕES

- Substâncias simples e compostas.

- Misturas homogêneas e heterogêneas.

- Métodos de separação de misturas.

LIGAÇÃO QUÍMICA

- Propriedades dos materiais.

- Tipos de ligações em relação as propriedades

dos materiais: iônica, covalente e dativa.

- Interações intermoleculares polares e apolares:

Dipolo-Dipolo, Dipolo induzido e ligações de

Hidrogênio.

- Ligação metálica.

- Alotropia.

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções químicas inorgânicas: ácidos, bases,

sais e óxidos.

2ª SÉRIE


Matéria e sua natureza

- Biogeoquímica


REAÇÕES QUÍMICAS

- Equações químicas.

- Tipos de reações químicas

- Balanceamento das equações químicas.

- Cinética química: fatores que interferem na

velocidade das reações.

- Reações endotérmicas e exotérmicas.

- Calorias e entalpia.

- Lei de Hess.

SOLUÇÕES

- Concentrações (Massa atômica, massa

fórmula das substâncias, massa molar,

número de mols e estequiometria).

GASES

Estados físicos da matéria.

Gás e vapor.

Propriedade dos gases: pressão, volume e

temperatura.

Transformações gasosas: Isobárica, Isotérmica

e Isovolumétrica.

Equação geral dos gases.

EQUILIBRIO QUÍMICO

- Reações reversíveis e irreversíveis.

- Deslocamento do equilíbrio químico: fatores

que deslocam o equilíbrio químico.

- Constante de equilíbrio.

3ª SÉRIE


- Matéria e sua natureza

- Biogeoquímica


SOLUÇÃO

Densidade e solubilidade das substâncias.

Diferenciação das misturas conforme a

agregação das partículas: homogêneas e

heterogêneas.

Suspensões, colóides e soluções.

FUNÇÕES QUÍMICAS

- Funções orgânicas: histórico da

química orgânica; propriedades do

elemento carbono; função

hidrocarboneto; funções orgânicas

oxigenadas; funções orgânicas

nitrogenadas; haletos orgânicos e

isomeria (plana e geométrica).


O desenvolvimento da Química como ciência teve de acompanhar as etapas do

progresso da cultura humana. Deste modo é importante que o processo de ensino-

aprendizagem em química, parta do conhecimento prévio dos estudantes, proporcionando

a ele condições de formar conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos

químicos oferecendo assim oportunidades amplas de diferenciação e desenvolvimento

das potencialidades de cada estudante. Por isso, não é possível a utilização de um único

tipo de encaminhamento metodológico visando uma aprendizagem uniforme. É preciso

ter claro que, em nossas escolas, reúnem-se estudantes com diferentes costumes,

tradições e idéias. Eles carregam consigo experiências da vida que não podem ser

deixadas de lado. Assim os encaminhamentos metodológicos devem ser diversificados,

estimulando o afloramento das potencialidades naturais de cada estudante.

Sabe-se que o ensino de química deve contribuir para que o estudante tenha uma

visão abrangente do universo. Assim é necessário que o aluno formule conceitos sobre

processos/transformações químicas e não tenha como objetivo de aprendizagem as

fórmulas matemáticas para se chegar a um determinado resultado. Segundo Russel

(1994):

“há muitas razões que explicam o porquê do estudo da Química. Do ponto de vista prático, a química ajuda a adquirir um útil discernimento dos problemas da sociedade, com aspectos científicos e técnicos.

Assim, mesmo quando se utiliza os modelos químicos (átomos e moléculas...)

deve-se considerar que não são válidos para todos os contextos, pois eles foram criados

pelos cientistas e não determinados pela natureza, por isso não se pode afirmar que são

exatos, mas sim aproximações que se fazem necessárias.

Tratando-se das experimentações no ensino de química, muito já se disse sobre a

importância do trabalho prático de laboratório. Há uma necessidade de proporcionar ao

estudante a oportunidade de exercitar habilidades como cooperação, concentração,

organização e manipulação de equipamento, mas deve observar a importância maior de

se vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de fenômenos. O

registro de dados a formulação e o teste de hipótese e a inferência de conclusões.

A química experimental não deve ser aplicada como um receituário onde o

estudante segue os passos ou apenas observa a execução, objetivando chegar a um

determinado resultado previamente imposto não cabendo ao estudante questioná-lo mas,

somente aceitá-lo. Os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver a

compreensão de conceitos, ou percepção de sua relação com as idéias discutidas em

aula, propiciando aos estudantes uma reflexão sobre teoria e a prática e ao mesmo tempo

permitindo que o professor perceba as dúvidas dos estudantes. Os experimentos serão

simples, porém possibilitarão questionamentos permitindo ao professor perceber as

possíveis contradições e limitações do conhecimento que vão sendo explicitados pelos

estudantes.

À medida que as atividades de laboratório vão transcorrendo, o professor

permitirá que as dúvidas aflorem e que os estudantes se manifestem livremente sobre

elas estabelecendo uma boa relação entre os estudantes, professores e o conhecimento

transmitido e/ou adquirido.

Tratando-se sobre a importância de se considerar o conhecimento dos

estudantes, também há uma preocupação especial com o trabalho, com os textos

científicos sobre química, os quais não terão sua utilidade apenas para leitura, mas

também para questionamentos, dúvidas e apoio permitindo que o estudante realize a

elaboração de seu próprio texto ou artigo científico.

Considera-se bastante importante propor aos estudantes leitura e interpretação

de textos para sua formação e identificação cultural motivando-os à aprendizagem do

conhecimento químico. Por isso, levar-se-á em conta a importância das escolhas dos

textos, a que estudante ele se destina e o objetivo a ser alcançado através deste texto, o

conteúdo abordado, e principalmente a linguagem, a qual deve ser clara e não confusa,

despertando assim o prazer pelo hábito de ler. É por este motivo que os conteúdos

estruturantes são abordados de forma clara envolvendo o meio em que o educando vive.

Assim, através do conteúdo estruturante “Matéria e sua Natureza”, são possíveis

identificar as propriedades da matéria através das suas transformações físicas, de sua

estrutura química, diferenciando as substâncias simples e composta, misturas

homogêneas e heterogêneas, conceitos de soluções saturadas, insaturada,

supersaturada, determinar a solubilidade de compostos, compreendendo assim o conceito

de matéria corpo, objeto e a energia que os transforma.

Deste modo, compreender-se-á a natureza de cada elemento químico através da

sua classificação quanto as suas propriedades demonstradas na tabela periódica dos

elementos, identificando a qual tipo de função pertence as substâncias conforme suas

classificações e aplicações para poder assim analisar as transformações químicas da

matéria identificando os tipos de reações químicas existentes, levando em consideração a

velocidade das reações e o tipo de matéria envolvida e os fatores que a influencia.

No conteúdo de “Química Sintética” observam-se os processos de uso, produção

e aplicação de novas substâncias produzidas sinteticamente, diferenciando os elementos

sintéticos de elementos naturais de acordo com a tabela periódica obtendo assim a

compreensão de sua obtenção e aplicação.

Assim, é de grande importância as reações de obtenção de sais através da

neutralização de ácidos e bases nas Funções Inorgânicas e suas aplicações nas

indústrias químicas, observando as proporções entre reagentes e produtos envolvidos nas

reações, levando em consideração as leis ponderais das reações, relacionando com a

indústria como, por exemplo, na manipulação de medicamentos, a produção e uso de

misturas na indústria, defensivos agrícolas, combustíveis, polímeros e demais derivados

de petróleo.

Na “Biogeoquímica” observa-se a influência que substâncias possuem para os

seres vivos e o meio ambiente através de suas estruturas e propriedades, dos diferentes

tipos de ligações químicas, as quais dão origem a novas substâncias presentes na

natureza relacionadas aos processos que ocorrem com os seres vivos e com o nosso

planeta, os elementos ligados a vida através de suas interações com a hidrosfera,

litosfera, e atmosfera.

Observa-se também a relação entre as funções químicas inorgânicas e o meio

ambiente: chuva ácida, poluição atmosférica, efeito estufa, os processos de extração de

petróleo, hulha e gás natural e a interação da química orgânica e a agricultura.

Portanto, através desta metodologia, pretende-se facilitar a aprendizagem da

química de uma maneia atrativa e proveitosa para torná-la mais interessante e criativa

para proporcionar um amadurecimento do saber químico em nossos estudantes.

AVALIAÇÃO

A avaliação garantirá a qualidade do processo educacional desenvolvido no

coletivo da escola. É concebida de forma processual e formativa, analisando a produção

do aluno e a forma do pensamento com a qual ele faz. Esse processo ocorre por meio de

interação no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula.

A avaliação é parte integrada do processo de aprendizagem e contribui para a

construção dos saberes. Ela será contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos

prevaleçam sobre os quantitativos e, sempre que se é necessário, retorna-se os

conteúdos e aplica-se a recuperação paralela objetivando esclarecer as dúvidas e

dificuldades apresentadas pelos alunos.

Em química, os principais critérios de avaliação é a formação de conceitos

científicos, onde o aluno possa exercer o seu raciocínio e expressar seus pensamentos, a

sensibilização e valorização onde o aluno demonstra seu domínio de opinião e o

conhecimento e compreensão que demonstra o domínio da informação.

Assim, para que estes critérios sejam observados, é necessário que a avaliação

contemple várias formas de expressão dos alunos através da utilização de vários

instrumentos avaliativos como a leitura, interpretação e produção de textos que observa a

elaboração dos conhecimentos químicos. Nas pesquisas bibliográficas, esta proporciona

ao educando uma reflexão mais abrangente sobre razões que levam a busca da

construção do conhecimento químico.

Utilizam-se também os relatórios de aulas prática onde o educando realiza a

abordagem dos conceitos químicos através da experimentação favorecendo a

apropriação efetiva dos conceitos e a reflexão das situações do trabalho prático.

Na apresentação de seminários tem como objetivo a busca da interação e

reflexão sobre o seu modo de ser e pensar sobre os saberes químicos.

Estas formas de avaliação devem relacionar-se com os conteúdos e seus

objetivos de ensino, sendo de forma clara para os alunos.

Cabe ao professor a realização da análise reflexiva das avaliações, permitindo

assim o desenvolvimento da postura reflexiva sobre os tópicos abordados na disciplina de

química.

Ao analisar a produção dos alunos como um exercício de pesquisa, e depois nos

próprios diálogos em aula, possibilitará a percepção de que o acesso ao conhecimento

químico está ou não acontecendo. Caso este não ocorra, se faz necessária a recuperação

de conteúdos, sendo esta de forma paralela.

REFERÊNCIAS

DCEs - Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná-Química,

2008.

P.P.P. - Projeto Político Pedagógico. Colégio Estadual Santo Antão – Ensino



2010.

RUSSEL, J. B. Química Geral. Tradução e revisão técnica de: MárciaGuekesian et al. 2.

ed. São Paulo: Pearson Makron Books, 1994.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. Educação em Química - compromisso com a

cidadania. 3ª ed. Ijuí: Ed. Unijui . 2003.

VANIN, José Atílio, Alquimista: O passado o presente e o futuro. 2ª ed. São Paulo:

Moderna. 2005.

COLÉGIO ESTADUAL SANTO ANTAO


PROPOSTA PEDAGOGICA CURRICULAR

SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO



A Sociologia é fruto do seu tempo, um tempo de grandes transformações sociais

que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência serem repensadas. Nesta

encruzilhada da ciência, reconhecida como saber legítimo e verdadeiro, a sociedade a

clamar mudanças e a absorvê-las, nasceu a Sociologia. Portanto, no auge da

modernidade do século XIX surge, na Europa, uma ciência disposta a dar conta das

questões sociais, que porta os arroubos da juventude e forja sua pretensa maturidade

científica na crueza dos acontecimentos históricos sem muito tempo para digeri-los.

O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado

pelas consequências de três grandes revoluções: uma política, a Revolução Francesa de

1789; uma social, a Revolução Industrial e uma revolução na ciência, que se firma com o

Iluminismo, com sua fé na razão e no progresso da civilização. Esses acontecimentos

conjugados – a queda do Antigo Regime e a ascensão da democracia; a industrialização

expandida pelas máquinas e a concentração de trabalhadores nas cidades; e a admissão

de um método científico propiciado pelo racionalismo – garantem as condições para o

desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade. Inicialmente, um pensamento de

cunho conservador desenha-se mais como uma forma cultural de concepção do mundo,

uma filosofia social preocupada em questionar a gênese da sociedade e a sua evolução.

A sociologia tenta compreender as modificações nas relações sociais,

decorrentes das mudanças estruturais impostas pela sociedade. A sociologia delineou-se

como ciência no rastro do pensamento positivista, vinculado à ordem das ciências

Naturais. São representantes deste pensamento Augusto Comte (1798-1857), primeiro a

utilizar o termo “Sociologia”, relacionando-o com a ciência da sociedade e posteriormente

Émile Durkheim (1858-1917), que utiliza conceitos elaborados por Comte, especialmente

(Ordem social), para delinear uma das correntes mais representativas do pensamento

sociológico. Ambos pesadores têm em comum a preocupação centrada na busca de

soluções para os graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista.

Com a missão de prever, prover e intervir na realidade social, a Sociologia faz

emergir diferentes faces de um mesmo problema colocado para reflexão e busca de

solução pelos primeiros pensadores sociais, – Comte, Durkheim, Weber e Marx.

A Sociologia surgiu, portanto, com os movimentos de afirmação da sociedade

industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, estava cercada pela

resistência às mudanças, desde os costumes sociais violados até o pensamento

conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças posta tanto no comportamento

da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e enriquecer, quanto no

pensamento socialista a propor alterações na estrutura da sociedade. Esse conjunto de

mudanças seculares “parecia aos contemporâneos um produto do desenvolvimento

intelectual do homem, cujo pensamento iluminava os passos da civilização, quando, na

verdade, o progresso crescente dos modos de pensar sobre fenômenos cada vez mais

complexos...” (Costa Pinto, 1965 apud DCE – Sociologia, 2008, p.41).

Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista a

Sociologia desenvolveu também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. O

pensador alemão Karl Marx (1818 - 1883), trouxe importantes contribuições ao

pensamento sociológico, revelando as relações de exploração que se estabelecem a

partir do momento em que uma determinada classe social apropriou-se dos meios de

produção e passou a deter e conduzir todos os mecanismos (ou ações) da sociedade.

Outra importante contribuição ao pensamento sociológico crítico revolucionário

pode ser centrada no italiano Antônio Gramsci (1891-1937) cujas análises foram

incorporadas principalmente ás pesquisas sociológicas e educacionais. Já nos anos 30

devem ser ressaltadas também as contribuições de Gilberto Freire e Fernando Azevedo,

que em suas obras buscava analisar com rigor científico a realidade brasileira.

Gilberto Freire (1900-1987), formado pela sociologia Norte-americana, recebeu

forte influência teórica da escola culturalista.

Fernando Azevedo (1894-1974) unindo princípio do pensamento Escolanovismo

no Brasil e redator do manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, buscou dar um

tratamento cientifico para o entendimento através da ciência sociológica.

Retomar a trajetória histórica do ensino da Sociologia no Brasil significa percorrer

um caminho marcado por intermitências.

A implantação da disciplina nos cursos secundários ocorre já no início de (1891),

vinculada à disciplina de moral, embora ainda não existissem cursos de formação de

professores em nível superior nesta área.

Após a implantação do Estado Novo, várias medidas educacionais foram tomadas

no sentido de reforçar as idéias de nacionalismo. A chamada reforma Capanema retirou a

obrigatoriedade do ensino de sociologia.

O clima de democracia política que o país respirava na década de 50 e no início

da década de 60, irá favorecer a disseminação das faculdades de filosofia, ciências e

letras pelo Brasil e a sociologia passa a fazer parte não só dos currículos dos cursos de

ciências sociais como também de outros cursos superiores, especialmente o das áreas

das ciências humanas.

No período da ditadura militar, anos 70, especialmente a sociologia permanece

excluída das grades curriculares dos cursos secundários, inclusive dos cursos de

formação para magistério, constantemente sendo substituída pela disciplina de

fundamentos da educação.

A promulgação da lei de Diretrizes e Bases da educação (lei 9394/96) abre novas

perspectivas para a inclusão da sociologia nas grades curriculares, uma vez que afirma,

no art. 36 e inciso 3, a importância dos domínios de filosofia e sociologia ao exercício da

cidadania.

No estado do Paraná, especificamente a partir de 2004, uma série de políticas

públicas foram estruturadas e ações implementadas pela secretaria da Educação, no

sentido de promover a conscientização da comunidade escolar a respeito da importância

do conhecimento sociológico para o aluno de ensino médio.

“A obrigatoriedade do ensino na disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação levou a inclusão da sociologia em todas as escolas do Ensino Médio do estado.” ( DCE, 2008, pg 53).

Diante da realidade contemporânea não há mais espaço para as discussões

pretensamente neutras do século XIX. A sociologia no presente tem o papel histórico que

vai além da leitura e explicações teóricas da sociedade.

Não cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e

institucionais, para a melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, sim a

desconstrução social no sentido de transformar os grandes problemas em que vivemos

hoje, provenientes do acirramento das forças do capitalismo mundial e do

desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes

de romper com a lógica neoliberal da destruição planetária. É tarefa inadiável da escola e

da sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas práticas sociais

que apontam para a possibilidade de novas relações sociais.

A sociologia, desde a sua constituição como conhecimento sistematizado, tem

contribuído para a ampliação do conhecimento dos homens sobre sua própria condição

de vida. Seu objeto é o conhecimento e a explicação da sociedade através da

compreensão das diversas formas pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das

relações que estabelecem no interior desses diferentes grupos, bem como a

compreensão das consequências dessas relações para indivíduos e coletividade.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,

especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do trabalho

pedagógico que a traduz como parte curricular nas escolas de níveis médio e superior.

São intercomunicantes os caminhos dos estudos e pesquisas acadêmicas e as atividades

curriculares no magistério. Fazer ciência mediante a reflexão acadêmica com base na

pesquisa científica e esta alimentar a dimensão da formação do indivíduo são faces de

um mesmo problema. É pensando uma e outra que se realiza a dimensão histórica da

ciência e, desse modo, é aqui situada a Sociologia no Brasil.

O tratamento dos conteúdos pertinentes á sociologia fundamenta-se e sustenta-

se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas cada uma delas com o seu

potencial explicativo – a ciência, dessa forma, pode ser mobilizada, para conservação ou

transformação da sociedade, para a melhoria ou para degradação humana.

Três linhas clássicas, sistematizadas por Emile Durkheim, Karl Marx e Max

Weber, alicerçaram durante todo o século XX, e ainda fundamentam as concepções de

Antônio Gramsci, Piere Bordieu e Florestan Fernandes.

A sociologia como qualquer disciplina, dispõe de recursos para a investigação. Na

sociologia, portanto coexistem paradigmas científicos e isso a torna uma ciência normal.

Toda a produção sociológica, expressa as condições socioculturais de sua

realidade, num pulsar conjunto entre reflexão e interpretação e o contexto histórico vivido.

O pensamento sociológico na escola é conciliado a partir de articulação

experiências e conhecimentos aprendidos como fragmentos, parciais e ideologizados, as

experiências e conhecimentos aprendidos como totalidades complexas, procurando dar

um tratamento teórico aos problemas postos pela prática social capitalista, como

desigualdades sociais e econômicas, a exclusão imposta pelas mudanças no mundo do

trabalho às conflituosas relações sociedade natureza, a negação da diversidade cultural

de gênero étnico-racial.

Trata-se em síntese, de reconstruir dialeticamente o conhecimento que o aluno do

ensino médio já dispõe uma vez que está inserido numa prática social. Num outro nível de

compreensão da consciência das determinações históricas nas quais existe e mais do

que isso, da capacidade de intervenção e transformação, dessa prática social. É o

desvendamento, através da apreensão e compreensão crítica do saber sistematizado, da

trama das relações sociais de classe, gênero e étnica na qual os sujeitos da sociedade

capitalista neoliberal estão inseridos.

É preciso destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos,

elementos para se perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao

contexto histórico em que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos

problemas da realidade atual. Apenas desse modo, garante-se o pensamento crítico e a

Sociologia não resvala para uma ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática,

seja de um radicalismo posto na ordem reformista ou revolucionária. Também, é possível

evitar um relativismo condescendente que nivela posicionamentos de análise com aportes

explicativos diferenciados, justamente a partir da natureza das questões que coloca para

a realidade. Fica-se com a recomendação de Bourdieu (2000) para evitar uma

relativização simplista nas análises históricas e sociais: assumir uma determinada

concepção sociológica que permita “conciliar” o que foi historicamente considerado

inconciliável – as verdades trans - históricas.

OBJETIVOS GERAIS

Desenvolver o conhecimento e a reflexão crítica.

Criar condições para trabalhar a diversidade de opiniões, a respeito dos

problemas sociais, resgatando os valores de nossa cultura.

Trabalhar a cultura, respeitando as diversidades culturais de cada região.

Levar o aluno a compreender a cidadania, como participação social e política e

também como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais.

Através do processo de socialização, construir uma consciência desenvolvendo a

importância do resgate de valores dentro da sociedade em que o indivíduo é parte

integrante.

Desenvolver o senso crítico de cada educando, criando uma consciência

educacional, sabendo dos seus deveres e também dos seus direitos.

Através da sociologia o educando aprende a internalizar os fatos resolvendo seus

conflitos sociais com mais facilidade. O professor tem o papel fundamental de fazer com

que o educando aprenda a analisar e compreender a vida em sociedade.

O conhecimento sociológico exige o desenvolvimento de um pensamento que

explique as condições sociais, políticas e econômicas e defina as mudanças sociais

dessa realidade.

Desenvolver a habilidade de socialização de cada educando, criando uma

consciência crítica de fiscalização dentro da educação fiscal, sabendo dos seus deveres e

também dos seus direitos.

Desnaturalizar as ações e relações que se estabelecem na sociedade;

Perceber que a realidade social é histórica e socialmente construída.

Explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos.

Questionar quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na

compreensão do cotidiano, ou na constituição da ciência.

Inserir o aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata, mas

que também percebe o que se estabelece além dela.

Desenvolver nos alunos a imaginação sociológica.

Levar à compreensão de como as sociedades se organiza, estrutura-se, legitima-

se e se mantêm, habilitando-os para uma atuação crítica e transformadora.

CONTEÚDOS

1° SÉRIE

1º BIMESTRE


O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- As teorias sociológicas clássicas;

- O Surgimento da Sociologia;

- As teorias sociológicas na compreensão do presente;

- A produção sociológica brasileira;

- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento

social;

- Pensamento social brasileiro.

2º BIMESTRE


O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS;

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Processos de socialização;

- Instituições escolares;

- Instituições religiosas;

- Instituições familiares;

- Instituições de reinserção.

3º BIMESTRE


TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

- Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sócias;

- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;

- Modos de produção;

4º BIMESTRE


TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS;

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Globalização;

- Neoliberalismo;

- Trabalho no Brasil;

- Relações de trabalho.

2° SÉRIE

1º BIMESTRE


PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA.

CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Expressões de violência;

- Ideologia;

- Formação do Estado Moderno;

- O desenvolvimento antropológico do conceito de cultura;

- Contribuição da análise das diferentes sociedades;

2º BIMESTRE



CONTEÚDOS BÁSICOS

- Estado no Brasil;

- Democracia;

- Autoritarismo;

- Totalitarismo;

- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas;

3º BIMESTRE


DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Direitos civis, políticos e sociais;

- Direitos humanos;

- Conceito de cidadania;

- Movimentos sociais;

- Movimentos agrários;

- Movimento estudantil;

4º BIMESTRE


DIREITOS, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS.

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Movimentos sociais no Brasil;

- Questões ambientais;

- Movimentos ambientalistas;

- ONG’s.

3º SÉRIE

1º BIMESTRE



CONTEÚDOS BÁSICOS

- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

- Ideologia;

- Formação do Estado moderno;

2º BIMESTRE


CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL;

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Diversidade cultural;

- Relações de gênero;

- Cultura afro-brasileira;

- Culturas indignas;

3º BIMESTRE



CONTEÚDOS BÁSICOS

- Identidade;

- Relações de gênero;

- Cultura afro-brasileira;

4º BIMESTRE



CONTEÚDOS BÁSICOS

- Indústria cultural;

- Meios de comunicação em massa;

- Sociedade do consumo;

- Indústria cultural no Brasil;


O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se

estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as

relações entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência, com o

desenvolvimento e a consolidação do capitalismo, a Sociologia tem por base a sociedade

capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse

diferencial deve fazer parte do trabalho do professor. Considera-se relevante no exercício

pedagógico da Sociologia manter no horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu

aparecimento e a contribuição dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais

recentes. Os elementos básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser

desenvolvidos levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a

Sociologia. Isso requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria trabalhada.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada proposições

teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais concretas e

contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma ação

transformadora do real.

Não se pretende dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da

sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido a

dimensão e á dinâmica própria da sociedade e do conhecimento científico que

acompanha, mas, por outro lado, também tem-se a clareza da necessidade do

redimensionamento de aspectos da realidade para a análise didática e crítica das

problemáticas sociais.

No ensino de sociologia é fundamental a utilização de múltiplos instrumentos

metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a explanação,

a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos,

temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica entre

outros, assim como os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos deles

derivados, os encaminhamentos metodológicos e o processo de avaliação ensino-

aprendizagem também devem estar relacionados á própria construção histórica da

sociologia crítica, caracterizada, portanto, por teorias e práticas favorecedoras ao

desenvolvimento de um pensamento crítico e instigante. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicitar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,

desconstruindo pré-noções e pré-conceitos que quase sempre dificultam o

desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á

transformação social.

O aluno de ensino médio deve ser considerado em sua especificidade etária, e

em sua diversidade cultural, deve-se ter em vista as peculiaridades da região em que a

escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos, trabalhados e a

metodologia utilizada possam responder à necessidade desse grupo social.

O ensino de sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como

sujeito de seu aprendizado, não importa que o encaminhamento seja a leitura, o debate, a

pesquisa de campo, ou a análise de filmes, mas importa que o aluno esteja

constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimento e a

reconstruir coletivamente novos saberes. As aulas de Sociologia podem e devem ser

atraentes e despertar nos alunos processos de identificação de problemas sociais que

estão de forma jornalística presentes nos meios de comunicação. Como

encaminhamentos metodológicos básicos para o ensino são propostos:

Aulas expositivas dialogadas;

Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos,

didáticos, literários, jornalísticos;

Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e

pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise

crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

Encontram-se na galeria de sociólogos clássico-tradicionais, entre outros, o

francês Émile Durkheim (1858-1917), o alemão Max Weber (1864-1920) e, por suas

contribuições de destaque sem ser sociólogo, o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) –

sem mencionar a contribuição de outros como o escritor político francês Charles

Tocqueville (1805-1859), que percebeu democrática, a sociedade moderna; o filósofo

inglês Herbert Spencer (1820-1903), considerado o fundador da teoria evolucionista; e o

italiano Vilfredo Pareto (1848-1923), com sua teoria das elites sociais.

Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento da realidade

social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea. Pensaram a sociedade

européia da sua época, valendo-se da ciência para compreender o sentido da crise que a

acometia e cada qual lhe lançou um olhar: Marx analisou a dinâmica das relações sociais

presentes no capitalismo; Durkheim identificou a divisão do trabalho social na sociedade

industrial como prenúncio da era moderna; e Weber concebeu a sociedade ocidental qual

um feixe de possibilidades históricas carreadas pelo processo de racionalização

capitalista. São considerados clássicos porque suas idéias ainda detêm força explicativa

para uma realidade em transformação, e suas obras têm coerência interna, segundo o

sociólogo inglês Anthony Giddens (1990).

Em Weber, também se manifesta o cuidado metodológico para garantir

cientificidade ao procedimento do investigador. Não está preocupado em atingir a

objetividade científica pela isenção do pesquisador e deixa claro o papel da subjetividade

na produção do conhecimento. Para ele, o sujeito cognoscente é parte do processo de

compreensão da realidade, ou seja, compreender equivale captar o sentido de uma ação

social. Isso significa que Weber busca também a evidência dos fenômenos estudados,

ainda que essa não esteja explícita na ação.

Logo, compreender o sentido da ação implica chegar ao significado que o sujeito

ou os sujeitos da ação conferem a ela, orientando-se pela conduta de outros.

Desse modo, Weber desenvolve um recurso metodológico chamado “construção

de tipos ideais”, ou seja, os conceitos que elabora para explicar a realidade aplicam se,

para um dado momento histórico, à situação pesquisada. Os tipos ideais que ele

construiu, tais como burocracia, dominação, capitalismo ocidental, dizem respeito à

capacidade do cientista captar o conjunto de valores de uma época, de uma cultura,

apreender o que é significativo para uma sociedade no seu tempo.

Transposta para a análise do processo histórico, a dialética materialista utilizada

por Marx, – que recebeu influência do filósofo alemão Hegel (1770-1831) e parceria do

teórico socialista alemão Engels (1820-1895), – procura a partir da crítica da sociedade da

época, explicar a história das sociedades com base na produção econômico-material. O

real é considerado uma totalidade concreta na abordagem metodológica do materialismo

histórico, cujo emprego do termo não partiu de Marx. Para ele, o trabalho humano é o

único meio de produção capaz de agregar valor aos bens produzidos, uma vez que os

outros são meios materiais de produção – a terra, o ar, as ferramentas, as máquinas, o

dinheiro, os equipamentos, a infraestrutura física dos galpões, fábricas, escritórios etc.

Assim, Marx demonstra que as relações de produção são relações de propriedade

estabelecidas entre os proprietários dos meios materiais de produção (os capitalistas) e

os proprietários da força de trabalho (os trabalhadores). A organização da sociedade

moderna assenta-se, pois, sobre a associação complementar entre empresários

burgueses e operários das indústrias pela preponderância do trabalho fabril nos

primórdios e a consolidação do capitalismo.

Todos os clássicos lidam com questões da mudança social, seja com a

preocupação de manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito inerente a ela,

conforme a metodologia proposta. A partir das origens, identificam-se campos de estudo

da Sociologia desde a preocupação presente nos autores clássicos como a religião e a

sociedade industrial moderna e, nela, com o trabalho, conceitos que foram ganhando

conformações epistemológicas e especificando as múltiplas faces do objeto de estudo

sociológico.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação no âmbito do ensino de sociologia deve perpassar todas

as atividades relacionadas á disciplina, portanto necessita de um tratamento metódico e

sistemático.

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nestas Diretrizes, pauta-se numa

concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados com

os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo a

avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos da

disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise “desnaturalizar”

conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o melhoramento do senso

crítico e a conquista de uma maior participação na sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a

avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de crescimento da

percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram

dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado. Nesses termos, a

avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática

através das informações colhidas.

A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em

todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Instrumento dialético da identificação de

novos rumos, não significa menos rigor na prática de avaliar. Transposto para o ensino da

Sociologia, esse rigor almejado na avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa

considerar como critérios básicos: a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência,

articulados com a prática social; b) a capacidade de argumentação fundamentada

teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas; d) a

mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da

disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os

textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que

demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, dentre outras

possibilidades. Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão,

compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita

da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em Sociologia busca servir como

instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos

adequados para uma efetiva aprendizagem.

Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teóricos

metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se frente à realidade

apresentada pelo conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta,

pragmática ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” idéias em relação aos

fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que

fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas bases. A

forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio aproxima

estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social devolvendo o

conhecimento científico. Cabe ao ensino das diversas disciplinas curriculares no Ensino

Médio e, também da Sociologia, despertar a consciência da força dessas mudanças.

Demonstrar nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode devolver

aos professores e alunos, a dimensão social desse conhecimento nos currículos de

Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não sendo neutra nem pura imparcial ou

comprometida, tem um papel social de importância no Ensino Médio das escolas

brasileiras: dar respostas simples a perguntas simples. O que se apresenta de forma

complicada pode não conter bem qualquer formulação. As contribuições sobre a disciplina

requerem visões e interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos

ou reducionismos. A iniciação metodológica da Sociologia na escola deve passar pela

simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.

As formas de avaliação em sociologia, portanto, acompanham as próprias

práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos debates

que acompanham textos filmes, seja a participação nas pesquisas de campo, seja na

produção de textos que se tenha como perspectiva ao selecioná-las a clareza dos

objetivos que pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos

conteúdos pelo aluno.

Avaliação é constante, diagnóstica e reflexiva, e também será realizada a

recuperação paralela, através de textos reflexivos e avaliação oral e escrita.

A recuperação paralela será feita através de trabalhos orais e escritos, textos

reflexivos, pesquisas de campo, até que o educando possa se apropriar do conhecimento.

REFERÊNCIAS

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MEKESENAS, Paulo. Sociologia/ Paulo Meksenas. 3ª Ed. – São Paulo: Cortez, 2010.

Nobel Sistema de Ensino, Filosofia. Editora Liceu.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de, 1968 – Sociologia para Jovens do Século XXI/ Luiz

Fernandes de Oliveira, Ricardo Cezar Rocha da Costa. Rio de Janeiro: Imperial Novo

Milênio, 2007.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação.

Departamento de ensino fundamental: Diretrizes Curriculares de Sociologia para o

Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2008.




2010.

SOCIOLOGIA: Ensino Médio/ Coordenação Amaurey César Moraes. Brasília: Ministério

da Educação Básica, 2010. 304 p. (Coleção Explorando o Ensino; V 15).

TEMPOS MODERNOS, Tempos de Sociologia/ Coordenação Helena Bomny, Bianca

Freire – Medeiros. São Paulo. Editora do Brasil, 2010.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia. Sociologia para o Ensino Médio/ Nelson Dacio

Tomazi. 2º ed. – São Paulo: Saraiva, 2010.


ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES DE CONTRATURNO

ESPORTE E LAZER

VIVENCIANDO O ESPORTE


JUSTIFICATIVA

Esporte é uma prática social de origem histórico-cultural, adapta-se à realidade

social e cultural da comunidade que a pratica, cria e recria. Para tanto é necessário no

contexto escolar desmitificá-lo, através de conhecimentos que permitam aos alunos,

criticá-lo dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural, o mesmo

conhecimento deverá também, desenvolver a percepção e concepções, para a

compreensão de que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que

assegure o direito a prática do esporte. A oferta das práticas esportivas, no período

contrário as aulas irá permitir um estudo mais aprofundado para avaliar as

potencialidades individuais. A criança ao se dedicar ao esporte desperta para sua

formação integral, cultivando valores, socializando-se e melhorando seu desempenho

escolar.

OBJETIVOS

Propiciar aos alunos o direito e o acesso a pratica esportiva, adaptando o esporte

a realidade escolar através de ações cotidianas, valorizando e privilegiando o coletivo,

tendo o compromisso com a solidariedade e o respeito; reconhecer as possibilidades de

vivenciar o esporte a partir da construção efetiva das diferentes formas de jogar; conhecer

o contexto histórico em que foram criados os diferentes esportes; compreender e

melhorar as praticas corporais para que haja um bom desenvolvimento da coordenação,

equilíbrio, agilidade, ritmo, conscientizando o aluno do cuidado com seu próprio corpo;

que os alunos tenham noções básicas das regras oficiais dos esportes sendo que, as

mesmas serão adaptadas ao aluno.

CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO

Alunos que se encontram em situação de vulnerabilidade social; em condição de

inclusão social, educacional e cultural; alunos regularmente matriculados e com matricula

em horário contrario ao de realização da atividade; que demonstrem interesse em

participar do programa.

AVALIAÇÃO


diagnóstico para o processo subsequente, o professor terá uma visão dos saberes

acumulados e das dificuldades apresentadas pelos alunos. Assim, detectado o grau de

conhecimento e de dificuldade dos educandos, serão elaborados e sistematizados as

atividades que serão aplicados no decorrer destas atividades complementares

curriculares de Contra turno Esporte e Lazer.





A (re)elaboração de conceitos;

Leitura e interpretação da história, fundamentos e regras desportivas;

Participação efetiva em todas as aulas sejam elas praticas ou teóricas.



uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino-aprendizagem, diagnóstica,

contínua, cumulativa e processual, visando o desenvolvimento global do aluno.

RESULTADOS ESPERADOS

Durante o desenvolvimento das aulas, espera-se que os alunos desenvolvam

todas as atividades propostas, de modo prazeroso, cooperativo, participando ativamente

de todas as tarefas com assiduidade e pontualidade. Esperamos ainda que cultivem uma

ótima sociabilidade uns com os outros, adaptando-se aos espaços trabalhados.

REFERÊNCIAS

Diretrizes curriculares da Educação Básica – DCES, Departamento de Educação Básica,

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – 2008.




2010.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO- Educação Física, Ensino Fundamental:

Vários Autores – CURITIBA – PR, 2006.




ESPANHOL

CELEM



No Estado do Paraná, a partir década de 1970, com o movimento dos professores

insatisfeitos com o fim do ensino de língua estrangeira tais uma das formas, então, para

manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n. 581/76,

bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas,

foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982,

que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos alunos no

contra turno. O reconhecimento da importância da diversidade de idiomas também

ocorreu na Universidade Federal do Paraná (UFPR), a partir de 1982, quando foram

incluídas no vestibular as Línguas Espanhola, Italiana e Alemã. Esse fato estimulou a

demanda de professores dessas línguas.

Em meados de 1980, a redemocratização do país era o cenário propício para que

os professores, organizados em associações, liderassem um amplo movimento pelo

retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas. Em

decorrência de tais mobilizações, a Secretaria de Estado da Educação criou, oficialmente,

os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM), em 15 de agosto de 1986, como

forma de valorizar o plurilinguismo e a diversidade étnica que marca a história

paranaense.

O Colégio Estadual Santo Antão – Ensino Fundamental e Médio tem em sua

grade curricular como Língua Estrangeira Moderna o Inglês, mas por estarmos situados

na fronteira e recebermos alunos oriundos destes paises onde a Língua materna é o

Espanhol, por isso implantamos o Programa CELEM e assim estamos oportunizando a

comunidade o acesso ao uso de mais uma língua como forma de conhecimento. Por

sabermos que para a maioria da população local a escola constitui-se como única

alternativa de acesso ao saber sistematizado, diante disso fo o CELEM, através do

mesmo dar-se-á as pessoas interessadas a oportunidade de conhecer e compreender um

novo idioma e novas culturas.

O Programa envolve todos os segmentos da comunidade escolar: alunos,

funcionários e comunidade, sendo que a formação dos envolvidos é de alunos que estão

regularmente matriculados no sistema de Ensino e alunos com expectativas de prosseguir

seus estudos em nível superior assim como, a renda dos mesmos não ultrapassa a dois

salários mínimos e com isso faz com sejam bem participativos e críticos, por que

realmente estão em busca de novos conhecimentos.

Este Projeto aborda a oralidade, escrita e a leitura de Língua Espanhola,

permitindo aos alunos enfatizar as diferenças culturais, econômicas, geográficas e

sociais, através do conhecimento adquirido.

Identificou-se que a abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de

aula. Esta opção favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e

evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua é concebida como um

sistema para a expressão do significado, num contexto interativo.

O idioma a ser ensinado na escola não é neutro, mas profundamente marcados

por questões político-econômicas e ideológicas. Destaca-se que o comprometimento com

o plurilinguismo como política educacional é uma das possibilidades de valorização e

respeito à diversidade cultural, garantido na legislação, pois permite às comunidades

escolares a definição da Língua Estrangeira a ser ensinada.

Destacam-se alguns princípios educacionais que orientam esta escolha:

O atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a

garantia da equidade no tratamento da disciplina de Língua Estrangeira Moderna em

relação às demais obrigatórias do currículo;

O resgate da função social e educacional do ensino de Língua Estrangeira no

currículo da Educação Básica;

O respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino de

línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para

que o aluno reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, de modo que se

envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em

relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados

são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na

prática social.

A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas

teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso.

Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua

Estrangeira Moderna e resgatar a função social e educacional desta disciplina na

Educação Básica, tais como:

Fazer uso da linguagem espanhola a partir dos conteúdos básicos: oralidade,

leitura e escrita;

Estimular o aperfeiçoamento de novas línguas para aqueles que desejam

ingressar novos universos culturais;

Construir um conhecimento sistemático e estruturado garantindo a utilização de

linguagem na situação de comunicação;

Ler, compreender, interpretar e fazer inferências dos textos fornecidos de níveis e

categorias diversas, sendo capaz de responder as questões propostas;

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Toda enunciação envolve pelo menos duas vozes do eu e do outro, para Bakhtin

(1988), todo discurso se constrói no processo de interação e em função de outro. A

língua estrangeira deve apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras

formas de conhecer, outros procedimentos de construção da realidade.

A língua deve ser concebida como discurso não como estrutura, pois assim

constrói significados e não apenas os transmite isto tudo esta no contexto de interação

verbal e não no sistema lingüístico, “a palavra precisa estar carregada de um conteúdo,

de um sentido ideológico ou vivencial.

Ensinar Língua Estrangeira é ensinar e aprender línguas é também ensinar e

aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é permitir que se

reconheça o uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do

grau de proficiência atingido.

As aulas de Língua Estrangeira se configuram como espaços de interações entre

professores e alunos pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-

dia.

Oportunizar aos interessados o acesso ao estudo da língua Estrangeira –

Espanhol, que os mesmos possam através do conhecimento adquirido elaborar novos

modos de ver a realidade cultural, econômica, geográfica, social e histórica – criar

situações de interação, familiarizando-se com a oralidade, escrita e interpretação.

Proporcionar ao aluno condições para assumir atitudes criticas, promover

desenvolvimento de novas idéias com objetivo de formar um leitor ativo, capaz de

produzir sentidos e reflexos nos textos lidos.

Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações de

comunicação, de produção e compreensão de textos verbais e não verbais é também

inseri-los na sociedade como participantes ativos, capazes de se relacionar com outras

comunidades e outros conhecimentos. Deve-se considerar que o aluno traz para a escola

determinadas leituras de mundo que constituem sua cultura e como tal devem ser

respeitadas.

Ao se ensinar Língua Estrangeira, alunos e professores percebem a possibilidade

de construir significados além daqueles permitidos pela língua materna. Os sujeitos

envolvidos no processo pedagógico aprendem outras maneiras de construir sentidos,

outros procedimentos interpretativos que alargam suas possibilidades de entendimento do

mundo.


Discurso como pratica social.

O conteúdo básico é entendido como saberes mais amplos da disciplina e quais

podem ser desdobrados nos conteudos que fazem parte de um corpo estruturado de

conhecimento constituidos e acumulados históricamente.

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares

de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de

estudo dessa disciplina. O mesmo traz o discurso como pratica social. A língua será

tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as

praticas que o efetivam o discurso. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e

é através dela que os sujeitos começam a intervir no real. O discurso tem como foco o

trabalho com os enunciados (orais e escritos).

Constituirá o conteúdo para o ensino de língua estrangeira moderna o discurso

entendido como pratica social sob os seus vários gêneros:

Leitura atribuir pratica de leitura a partir de textos discursivos em que o aluno

possa trazer para o seu dia a dia, formular questionamentos que possibilitem inferências

sobre o assunto do texto.

- Oportunizar a socialização das idéias dos alunos sobre o texto.

- Estimular leitura que suscitem no conhecimento de estilos, próprios de diferentes

gêneros.

- Atribuir textos diferenciados para que o aluno perceba a linguagem de forma

clara e com entendimento.

Escrita produção de textos utilizando a intertextualidade e a interdisciplinaridade,

tendo em vista um conhecimento amplo dos assuntos para uma produção compreensível.

- Estimular a ampliação de leituras, para que ajam mais conhecimentos sobre os

assuntos para elaboração da escrita.

- Acompanhar o aluno nos momentos de produção textual ou qualquer trabalho

feito, revisando a forma de escrita.

- Encaminhar o aluno para uma linguagem coerente e coesa adequando ao

sistema da língua espanhola.

Oralidade oportunizar uma pronuncia clara, para que os alunos possam

reconhecer a pronuncia com clareza.

- Utilização do discurso de acordo com a situação, formal ou informal.

- Exposição objetiva de argumentos.

- Utilização de formas faciais gestuais de pausas e entonações nas exposições

orais entre outros elementos lingüísticos.

- Apresentação das ideias com clareza.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;



• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade;



• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


O ensino da Língua Estrangeira Moderna é uma possibilidade de conhecer,

expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Serão

trabalhadas questões linguísticas, sócias pragmáticas, culturais e discursivas, bem como

as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita, o ponto de partida será o texto,

verbal e não verbal. Mas antes de tudo será trabalhado com a língua materna aquela

conhecida e trazida pelo o aluno.

Portanto, é importante que o aluno tenha acesso a textos de varias esferas

sociais: publicitária, jornalística, literária, informática, com certeza isto deve ser trabalhado

com ênfase, pois, no caso do CELEM atender alunos com mais responsabilidade e

interesse em aprender.

É necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais a autoria,

o público a quem se destina e que se aproveite o conhecimento já adquirido de

experiência com a língua materna.

O texto apresenta varias possibilidades de leitura que não trazem em si um

sentido pré-estabelecido pelo seu autor. Traz uma demarcação para os sentidos

possíveis, restringida pelas suas condições de produção construindo-se a cada leitura:

quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto o texto não determina sua interpretação.

A leitura discursiva possibilita construir novos conhecimentos, com isso as

experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

A não linearidade da leitura permite o estabelecimento das relações do texto com

o conhecimento já adquirido o reconhecimento de suas opções linguísticas a

intertextualidade e a reflexão, o que possibilita a reconstrução da argumentação.

O trabalho com a produção de texto precisa ser concebido como um processo

dialógico ininterrupto. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se

produz para outro sujeito sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor”. (apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao

leitor elaborar um novo modo de ver a realidade é fundamental que o aluno seja

subsidiado com conhecimentos linguísticos sócios pragmáticos culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem

discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprendera

expressar idéias em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Mesmo oralmente,

há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a

necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize

com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Na escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade

significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual

definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve,

em situações reais de uso. Nesse sentido, a produção deve ter sempre um objetivo claro.

Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos

pedagógicos, junto com a intervenção do próprio professor, para oferecer ao aluno

elementos discursivos, lingüísticos, sócio-pragmáticos e culturais para que ele melhore

sua produção.

Anunciar a opção político-pedagógica por um currículo organizado deve dialogar

numa perspectiva interdisciplinar que requer uma concepção de interdisciplinaridade e de

contextualização onde se fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes

matrizes curriculares, das conservadoras às críticas, há muitas décadas.

A partir da disciplina do CELEM, as relações interdisciplinares se estabelecem

quando:

Conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e

auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina;

Ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros

conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem

mais abrangente desse objeto.

A disciplina da LEM – Espanhol contemplará os desafios educacionais

contemporâneos durante todas as aulas isto estará acontecendo através de leituras,

pesquisas não de forma esporádica, mas sim com seqüência até porque isto se faz

presente no contexto diário dos alunos, isto também se dará na questão da: Cultura Afro,

Indígena, Gênero e Diversidade Sexual, pois são assuntos hoje de referencias para se

trabalhar em sala de aula, através de musica, vídeos,dramatizações, jograis, cartazes,

murais entre outros de forma que o educando possa se fazer compreender nas relações

de diversidades hoje presentes no contexto escolar.

Para se trabalhar os conteúdos do CELEM diferentes recursos serão usados para

melhor desenvolver o processo de ensino aprendizagem como: pesquisa no laboratório

de informática, textos impressos, pesquisa na internet, atividades lúdicas, poesias,

musicas, vídeos, filmes, cartazes, jogos interativos, receitas, atividades pedagógicas de

diferentes contextos que ajudam no processo para melhorar a aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação escolar está inserida em um amplo processo, o processo de

ensino/aprendizagem ela está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas

Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-

se favorecer o processo e nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o

aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Neste processo, o professor organiza o ambiente pedagógico, observa-se a

participação dos alunos e considera que o engajamento discursivo na sala de aula se faz

pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas:

entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação com o material

didático; nas conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da

língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de ideias

(Vygotsky, 1989).

O processo avaliativo não se limita apenas à sala de aula, ela deve estar

articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e

encaminhamentos metodológicos destas diretrizes, considerando os diferentes níveis dos

alunos, ou seja, trabalhar de maneira diferenciada com os alunos que possuem mais

dificuldades considerando assim as suas particularidades.

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribui

para a construção de saberes.

Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação

servirá, principalmente para que o professor repense sua pratica pedagógica.

Enfim o instrumento de avaliação não figura como o fim da etapa, mas sim o inicio

do planejamento e norte da postura docente.

A avaliação ocorrerá através de provas escritas e orais, trabalhos extra-classe,

exposição de trabalhos para identificar o grau de apropriação dos conteúdos pelos alunos.

O professor atribuirá para cada avaliação uma escala de zero (0) a dez (10),

considerando a média bimestral estadual de seis vírgula zero (6,0) pontos em cada

disciplina, perfazendo um total de 24,0 (vinte e quatro vírgula zero) pontos anuais em

cada disciplina considerando que o aluno pode atingir a pontuação maxima 40,0

(quarenta vírgula zero) pontos. Além da avaliação o professor deverá realizar a

recuperação de estudos, sendo um direito de todos, independente do nível de apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo que a mesma deverá ser de forma permanente e

concomitante ao processo ensino e aprendizagem, por meios de procedimentos didático-

metodológico diversificados.

REFERÊNCIAS

BBRRAASSIILL.. LLeeii ddee DDiirreettrriizzeess ee BBaasseess ddaa EEdduuccaaççããoo NNaacciioonnaall –– LLDDBBEENN 99339944//9966.. BBrraassíílliiaa,,

11999966..

BBAAKKHHTTIINN,, MMaaxxiissmmoo ee ffiilloossooffiiaa ddaa lliinngguuaaggeemm.. 1122ªª EEdd.. SSããoo PPaauulloo:: HHuucciitteecc,, 22000066..

DDCCEEss –– DDiirreettrriizzeess CCuurrrriiccuullaarreess ddoo EEnnssiinnoo MMééddiioo ddee LLíínngguuaa EEssttrraannggeeiirraa

____________..SSeeccrreettaarriiaa ddee EEssttaaddoo ddaa EEdduuccaaççããoo.. DDeeppaarrttaammeennttoo ddee EEdduuccaaççããoo BBáássiiccaa..

DDiirreettrriizzeess CCuurrrriiccuullaarreess ddaa EEdduuccaaççããoo BBáássiiccaa.. CCaaddeerrnnooss ddaass ddiisscciipplliinnaass.. CCuurriittiibbaa::

SSEEEEDD//DDEEBB,, 22000088..

FILHO, José Carlos P. de Almeida (org) O Professor de Língua Estrangeira em

formação. Campinas: Pontes, 2ª edição, 2005.

GALERA, Maria Claudia. Novo Manual – Espanhol. São Paulo: Nova Cultural, 2002.




2010.

Vários autores - Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. 2ª edição. Curitiba:

SEED – PR. 2006.

COLÉGIO ESTADUAL SANTO ANTAO


SALA DE APOIO A APRENDIZAGEM

LINGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA


JUSTIFICATIVA

O atendimento dos alunos na Sala de Apoio a aprendizagem se faz necessário

devido o grande número de alunos que possuem defasagem de aprendizagem

especialmente em Língua Portuguesa e Matemática e com a oferta pretende-se com

atividades diferenciadas e lúdicas pretende-se diminuirmos as reprovações e evasões.

OBJETIVOS

Atender alunos em defasagem de aprendizagem em português e matemática;

Propiciar ao aluno uma nova maneira de aprender aquilo que ainda não foi

assimilado;

Despertar no educando o prazer pelo de estudo de matemática e língua

portuguesa;

Oportunizar com a inserção dos mesmos que durante as aulas no ensino regular

estes possam acompanhar os conteúdos abordados por seus professores.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada pelo professor de sala de apoio é diferente daquela usada

pelo professor do ensino regular, pois pretende-se sanar as dificuldades dos alunos

através de atividades com materiais concretos visando a ludicidade e permanência dos

alunos de maneira que esta aprendizagem se torne prazerosa e harmoniosa.

O professor da Sala de Apoio a Aprendizagem precisa buscar junto aos

participantes soluções de suas dificuldades com estratégias e atividades pedagógicas que

busquem dar sentido aos problemas apresentado pelos alunos.

AVALIAÇÃO

A mesma acontece de forma continua permanente e paralela dentro do contexto

abordado nas aulas desde a participação (frequência) até seu rendimento na Sala de

Apoio e na turma do regular, através das resoluções das atividades propostas, da

oralidade, questionamento visando assim sanar as dificuldades apontadas pelo professor

do ensino regular.

REFERÊNCIAS

PPP – Projeto Politico Pedagógico – Colégio Estadual Santo Antão – Ensino

Fundamental e Médio – Bela Vista da Caroba, 2010.

www.diaadia.pr.gov.br – acessado em 05/11/2013



http://www.diaadia.pr.gov.br/

SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL TIPO 1 NA EDUCAÇÃO BÁSICA ÁREA DA DEFICIENCIA DI,TFE,TGD - DFN

SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO


JUSTIFICATIVA

A Sala de Recursos é um espaço de investigação e compreensão dos processos

cognitivos, sociais e emocionais, visando a superação das dificuldades de aprendizagem

e o desenvolvimento de diferentes possibilidades dos sujeitos.

Sala de recursos é um ambiente diferenciado, com equipamentos, materiais e recursos

pedagógicos específicos para as necessidades especiais para cada aluno. Nesse

ambiente se oferece a complementação do atendimento educacional realizado em

classes do ensino comum, por professores especializados. Nesta sala deverão ser

atendidos os alunos de diversas faixas etárias, matriculados em diferentes níveis do

Ensino Fundamental e Ensino Médio, sempre que necessitarem de atendimento

especializado, como complemento do ensino ministrado em classe comum.

OBJETIVOS

- Atender alunos que estejam apresentando dificuldade de aprendizagem.

- Oferecer atendimento diferenciado ao aluno das classes de Ensino Regular, pelo

enriquecimento de recursos, pela variedade de procedimentos e pela individualização no

atendimento.

- Possibilitar atividades que desenvolvam o aluno como agente de sua

aprendizagem, pela valorização de sua identidade e pela consciência do valor do

conhecimento uma vida mais plena.

- Promover a valorização de outras habilidades e potencialidades do educando,

bem como a questão da afetividade e de outros caminhos que tragam conhecimento,

autonomia e realização para o aluno.

- Através do que o aluno já sabe, ampliar para novos conhecimentos, elevando a

auto estima, superando as dificuldades encontradas.

METODOLOGIA

Os alunos que frequentam a Sala de Recursos são atendidos até três vezes por

semana ou de forma individual ou em pequenos grupos pelo período de no máximo de

2 horas. Neste período os alunos trabalham com materiais e recursos pedagógicos,

através de um atendimento diferenciado. O planejamento para o trabalho com cada

aluno é traçado a partir de uma avaliação diagnóstica, realizada de maneira

interventiva, objetivando a ampliação de conhecimentos, respeitando as

potencialidades do aluno.

Através do uso de várias atividades adequadas ao momento do estudante, é

possível ajudá-lo a ter consciência de como ele aprende, como é capaz e o quanto o

aprender é gratificante.

O educador deve oferecer caminhos alternativos para a aprendizagem, sempre

que for necessário, bem como fazer com que essas experiências estejam

contextualizadas. Durante o trabalho, devem acontecer atividades que contribuam na

melhoria e desenvolvimento das habilidades, conceitos e competências.

AVALIAÇÃO A partir dos relatórios recebidos dos alunos, com seus diagnósticos e o contato

das primeiras aulas servirá como suporte no processo subsequente, o professor terá

uma visão dos saberes acumulados e das dificuldades apresentadas pelos alunos. Com

os conhecimentos de suas dificuldades serão elaboradas todas as atividades que terão

como objetivo melhorar o conhecimento.

A avaliação do aluno de Sala de Recurso se dará através de atividades

pedagógicas, acompanhando o desenvolvimento e a aprendizagem, sem aplicação de

provas, orais e escritas, só observação.

- Verificar e acompanhar o histórico do aluno:

- Descrição das características do aluno (sociabilidade e afetividade)

- Relacionamento com a família e grupos

- Antecedentes de atendimento (caso já tenha frequentado outra escola)

- Antecedentes de atendimento de outra natureza (clínicos e terapêuticos)

- Relacionamento do aluno na escola onde está matriculado (Com os professores

e colegas)

- Relacionamento do aluno com o professor especialista

Relacionamento com seu grupo social

- Interesse

- Atenção

- Concentração

- Execução da atividade

- Pontualidade (frequência do aluno)

- Compreensão e atendimento a ordens

- Desenvolvimento de habilidades de vida diária

- Desenvolvimento de habilidades para a vida autônoma

- Organização do material pessoal

- Habilidade sensório-motora

- Percepção de diferenças e semelhanças

- Orientação temporal

- Orientação espacial

- Linguagem e comunicação oral

- Linguagem e comunicação escrita

- Raciocínio lógico-matemático

- Expressão criativa

- Calendário, dia, mês e ano para o aluno se localizar no tempo e no espaço que

ocupa;

- Datas comemorativas referentes ao mês;

- Conteúdos pedagógicos: referentes a leitura, escrita espontânea interpretação

de pequenos textos, percebendo qual a fase que o aluno se encontra.

REFERÊNCIAS

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília, 1996.

PPP – Projeto Politico Pedagógico – Colégio Estadual Santo Antão – Ensino

Fundamental e Médio – Bela Vista da Caroba, 2010.

colégio estadual santo antão – ens · o objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade...

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