colÉgio estadual d. alberto gonÇalves ensino … · do ensino médio na rede estadual de ensino,...

COLÉGIO ESTADUAL D. ALBERTO GONÇALVES

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, PROFISSIONAL E NORMAL

PROPOSTA CURRICULAR

ENSINO MÉDIO POR BLOCOS

NOVEMBRO / 2010

1

ENSINO MÉDIO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS SEMESTRAIS

“Em 2007, o Departamento de Educação Básica (DEB) iniciou os estudos e

pesquisas levantando os índices de aprovação, repetência e evasão das três séries

do Ensino Médio na rede estadual de ensino, o que possibilitou elencar causas e

possibilidades de superação. Esta pesquisa permitiu a fundamentação teórica para a

análise da realidade paranaense e a partir dela foi desenvolvida pela Equipe de

Legislação e Ensino do Departamento de Educação Básica da SEED uma

proposição que visava à superação dos altos índices de evasão e repetência do

Ensino Médio a qual propunha a reorganização pedagógica deste nível de ensino.

Tal proposta visa garantir a efetivação dos seguintes princípios norteadores: o

direito do aluno à continuidade dos estudos e o aproveitamento dos estudos

parciais. A princípio foi direcionada para os alunos do ensino noturno, onde há maior

incidência de evasão e repetência. No diurno os números se modificam pouco,

apresentando índices diferentes de reprovação e evasão, mas ainda assim muito

altos, pois os alunos se evadem menos, mas reprovam mais.”

Analisando os índices de evasão e repetência deste estabelecimento de

ensino, de 2000 até 2009, observou-se que os dados conferem com o levantamento

feito pela SEED-PR. A partir daí, optou-se pela implantação do Ensino Médio

Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais, com adesão da comunidade

escolar em 2010, tendo em vista um novo olhar para o Ensino Médio, buscando-se

alcançar os objetivos da Educação e superar os altos índices de evasão e

reprovação nesse nível de ensino.

Está organizado em dois blocos de disciplinas semestrais ofertados

concomitantemente, sendo a Matriz Curricular única. O Bloco 1 prevê as disciplinas

de Biologia, Educação Física, Filosofia, História, Língua Estrangeira Moderna: Inglês

(1ª e 2ª séries) e Espanhol (3ª série); o Bloco 2 prevê as disciplinas de Arte, Física,

Geografia, Matemática, Sociologia e Química em todas as três séries do Ensino

Médio.

2

A carga horária anual de cada disciplina ficará concentrada em um semestre,

garantindo o número de aulas da Matriz Curricular. Cada bloco de disciplina deverá

ser cumprido em no mínimo 100 dias letivos, previstos no Calendário Escolar.

A matrícula será semestral e obedecerá a Deliberação Nº09/01–CEE.

O aluno terá garantia de continuidade de seus estudos quando concluir cada

um dos Blocos de Disciplinas.

A conclusão da série ocorrerá quando o aluno cumprir os dois Blocos de

Disciplinas ofertados em cada série. Quando a conclusão da série ocorrer no 1º

semestre do ano letivo, o aluno poderá realizar a matrícula na série seguinte no 2º

semestre do mesmo ano letivo.

A transferência de alunos oriundos de estabelecimentos de ensino com

organização anual para a de Blocos, seguirá as normas previstas na Deliberação

Nº09/2001 – CEE, sendo analisada também pela equipe pedagógica do

estabelecimento de ensino.

Na transferência de alunos de estabelecimentos organizados por Blocos para

a organização anual, o aluno aproveitará a carga horária e avaliações, cumprindo

normalmente todas as disciplinas da Matriz Curricular, seguindo a legislação vigente.

Nas transferências entre estabelecimentos de ensino com a mesma

organização por Blocos de Disciplinas Semestrais, o aluno cumprirá o Bloco de

Disciplina faltante na série.

Na organização do Ensino Médio por Disciplinas Semestrais o Sistema de

Avaliação respeita as normas vigentes no Sistema Estadual de Ensino no que diz

respeito aos resultados de avaliações expressos ao final de cada bloco, à apuração

de assiduidade, aos estudos de recuperação, ao aproveitamento de estudos e à

atuação do Conselho de Classe.

O aluno será aprovado quando apresentar frequência igual ou superior a 75%

(setenta e cinco por cento) do total de dias letivos e média igual ou superior a 6,0

(seis vírgula zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas

disciplinas como segue:

MF= 1º B + 2º B = 6,0

2

3

O aluno será reprovado quando apresentar frequência inferior a 75% (setenta

e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letivo e média inferior a

6,0 (seis vírgula zero) e frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o

total da carga horária do período com qualquer média.

3-ASPECTOS POSITIVOS DA ORGANIZAÇÃO POR BLOCOS DE DISCIPLINAS

SEMESTRAIS

• Menor número de disciplinas por bloco;

• Aulas concentradas;

• Maior contato do professor com o aluno;

• Avaliação diferenciada;

• Qualidade do planejamento das aulas;

• Flexibilização dos estudos (o aluno que reprova e/ou desiste, pode continuar

os estudos no semestre seguinte, não perde o ano todo).

4-LEGISLAÇÃO

Lei Federal nº 9394/96 que institui as Diretrizes e Bases da educação

Nacional;

Parecer nº15/98 do CNE/CEB, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio;

Deliberação nº 07/99-CEE, que trata das Normas Gerais para Avaliação do

Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de alunos, do

sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio;

Deliberação nº 09/01-CEE, que dispões sobre matrícula de ingresso por

transferência e em regime de progressão parcial; aproveitamento de estudos; a

classificação; as adaptações; a revalidação e equivalência de estudos feitos no

exterior e regularização de vida escolar em estabelecimentos que ofertem ensino

fundamental e Médio nas suas diferentes modalidades;

Resolução nº 5590/2008-SEED;

4

Instrução Conjunta nº 01/09 – SEED/SUED/DAE, institui o processo de

matrícula por transferência do Ensino Médio por blocos de Disciplinas Semestrais

para o Ensino Médio Anual e vice-versa;

Instrução nº 004/2009 – SUED/SEED, matéria que regimenta o Ensino Médio

Organizado por Blocos de Disciplinas Semestrais;

Instrução nº 011/2009, elaboração da Matriz curricular para os anos finais do

Ensino Fundamental e Ensino Médio com implantação simultânea, para o ano letivo

de 2010.

Instrução nº 021/2008 – SUED/SEED, estabelece procedimentos para a

organização por Blocos de Disciplinas Semestrais no Ensino Médio;

Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica para a Rede Pública do

Estado do Paraná.

MATRIZ CURRICULAR

5

DISCIPLINAS

1-ARTE

A- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

“As pessoas sem imaginação estão sempre querendo que a arte sirva para alguma coisa. Servir. Prestar [...] Dar lucro. Não enxergam que a arte [...] é a única chance que o homem tem de vivenciar a experiência de um mundo de liberdade, além da necessidade.”

Paulo Leminski

Histórico da arte- a dimensão histórica destaca alguns marcos do desenvolvimento

da Arte.

No Período colonial a congregação católica, Companhia de Jesus,

desenvolveu para grupos de origem portuguesa, indígena e africana, uma tradição

religiosa cujos registros revelam o uso pedagógico da arte, por meio da retórica,

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a

arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizava-se também, as

manifestações artísticas locais.

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e

manifesta-se na cultura popular paranaense, na música caipira em sua forma de

cantar e tocar a viola; no folclore, com as Cavalhadas, a Folia de Reis e a Congada.

Nos séculos XVI ao XVIII a Europa passou por transformações de diversas

ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo e

nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os jesuítas

do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras

instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamenta-se nos padrões

da Universidade de Coimbra, que enfatiza o ensino das ciências naturais e dos

estudos literários. Dessa reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças.

Nos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por outras

congregações religiosas. Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de

Olinda e o Franciscano do Rio de Janeiro, no início do século XIX, incluíram em

seus currículos estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na

7

música como forma de priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de

acordo com os princípios do Iluminismo.

Em 1808, com a vinda da família real portuguesa ao Brasil, destacou-se um

grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes,

na qual os alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos.

A Missão Francesa, cuja concepção de arte vincula-se ao estilo neoclássico,

fundamentado no culto à beleza clássica, propunha exercícios de cópia e

reprodução da obras consagradas, pensamento pedagógico tradicional de arte.

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas características,

como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de

Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música de Padre José Mauricio e nas

obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde.

Importância da arte- Uma das formas de conceber a arte é vê-la como forma de

expressão do pensamento, de manifestação de pontos de vista, de valores e de

tradições do sujeito, que a partir da necessidade de explicar, expor e manifestar

suas ideias, dela se vale para fazê-lo.

A real importância e particularidade do conhecimento em arte estão no fato de

que, as produções artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível

imaginativo, estético e crítico por seus produtores ou artistas (alunos). Através de

práticas sensíveis de produção, apreciações artísticas e reflexões, críticas sobre as

mesmas nas aulas de arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a

compreender e envolver-se com decisões estéticas, apropriando-se nessa área, de

saberes culturais e contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e suas

manifestações.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico,

entendam que suas experiências de desenhar, pintar, cantar, dançar, filmar ou

dramatizar, não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras

áreas. Sabemos que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de

aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o

mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades como: observação, percepção,

imaginação e sensibilidade, que podem contribuir para a consciência do seu lugar no

mundo e para a compreensão de conteúdos das outras áreas do currículo.

8

B-OBJETIVOS GERAIS

Possibilitar aos alunos o acesso às obras artísticas de música, teatro,

dança e arte visuais para que possam familiarizar-se com as diversas formas de

produção da arte.

Considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos, trabalhando

em sala de aula os conhecimentos produzidos na comunidade e as manifestações

artísticas que produzem significado de vida, na produção e fruição destes alunos.

Propiciar momentos de prática artística onde os alunos possam

exercitar a imaginação e a criação.

Articular a disciplina de arte com os diversos campos do conhecimento

estabelecendo uma unidade com as demais disciplinas escolares, a fim de tornar o

trabalho mais efetivo na formação e desenvolvimento dos alunos.

Estabelecer as relações entre os elementos da composição plástica,

música e a realidade visual.

Analisar as simetrias, audiovisuais e as possibilidades estéticas

aprofundando a compreensão e o conhecimento e os princípios estéticos.

Valorizar a presença de elementos e rituais das culturas de matriz

africana e indígena nas manifestações populares brasileiras.

Inserir os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação

Ambiental, Educação Fiscal e Cidadania, Enfretamento à Violência e às Drogas,

Sexualidade, Direitos Humanos no PTD integrando-os aos conteúdos propostos, em

todas as séries.

Contemplar as dimensões filosófica, artística e científica nos conteúdos

curriculares possibilitando um trabalho pedagógico que aponte na direção da

totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.

9

C-CONTEÚDOS

SÉRIE: 1ª ÁREA: MÚSICACONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOSELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS

PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Musica brasileira:

erudito, popular,

folclórico.

Técnicas:vocal,

instrumental,

eletrônica,

informática e mista

Improvisação

Pré-história

Egípcia

Grega

Romana

Indígena

Histórico, instrumentos

musicais: sopro e

percussão


musicais: corda, sopro e

percussão (lira,

monocórdio, harpa, flautas)



percussão. Materiais



percussão.



percussão.

SÉRIE: 1ª ÁREA: ARTES VISUAISCONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOSELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Ponto

Linha

Superfície

Bidimensional

Figurativo

Contrastes

Pré-história

Arte Egípcia

Histórico, pintura rupestre,

esculturas, arquitetura

mortuária, cabanas e

palafitas e cerâmicas.

Histórico, pintura,

10

Textura

Volume

Luz

Cor

Estilização

Simetria

Figuras e fundo

Arte Grega

Arte Romana

Arte Indígena

máscaras, hieróglifos,

esfinge, pirâmides,

esculturas, processo de

mumificação.

Histórico, pintura cerâmica,

vasos, escribas: letras

pictográficas, arquitetura:

colunas: dórica, coríntia e

jônica, e esculturas

Histórico, arquitetura:

Templos, Panteon, Coliseu,

estádios, circo, mausoléus,

termas, aquedutos, Arcos

do Triunfo

Histórico, diferentes tribos,

pintura corporal, arte

plumária, arte na madeira

(mascaras), arte na pedra

( machado, lanças, facas),

cerâmica (vasos, potes,

bonecas, cuias, panelas,

jarros, vasos zoomórficos),

trançados (redes, esteiras,

tangas),

11

SÉRIE: 1ª ÁREA: TEATROCONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOSELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Jogos teatrais,

teatro direto e

indireto, mímica,

Teatro-Fórum

Encenação.

Gêneros:

Tragédia,

Comédia

Figurino

Teatro grego

Teatro romano

Egípcio

Indígena

Histórico, Estudos dos

elementos teatrais, espaço

cênico, função social,

personagens.

Explicitação e mostra de

filmes: Sansão e Dalila, O

Gladiador e Paixão de

Cristo

Histórico, roupas

Representação sacra e vida

dos santos.

SÉRIE: 1ª ÁREA: DANÇACONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOSELEMENTOS

FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Ponto de Apoio

Formação

Deslocamento

Coreografia

Improvisação

Gênero Circular e

cultural

Grega

Egípcia

Romana

Indígena

Histórico, elementos da

dança, tipos de danças,

estudo do movimento

corporal e ritmo.

12


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Altura

Duração

Tempo

Intensidade

Densidade

Qualidade

sonoras

Melodia

Harmonia

Ritmo

Gêneros

Barroca

Neoclássica

Impressionista

Expressionista

Popular

brasileira

Conjuntos

vocais

Instrumentos musicais

(violino, piano, violas de

roda), músicos, ópera,

concertos musicais

Instrumentos musicais,

musica instrumental,

sinfonia, sonatas,

instrumentos de metais

(sacabuxa, saxofone, oboé)

Histórico e compositores

Samba, frevo, baião, bossa

nova, festivais, chorinho,

modinha.

Duos, trios, quartetos,

quinteto, coral, orfeão,

madrigal.

13


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Equilíbrio

Ritmo

Proporção

Movimento

Unidade

Qualidades

plásticas

Figurativa

Abstrata

Desenhos

sonoros

(onomatopeia)

Arte Barroca

Rococó

Neoclássico

Impressionismo

Expressionismo

Abstracionismo

Surrealismo

Semana de

Arte Moderna

no Brasil

Histórico, arquitetura,

pintura, escultura, pintores,

escultores e arquitetos

Pintura, escultura, pintores

e escultores,

características (cores,

formas, leitura)

Histórico, pintura, bienal,

artistas.


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Personagem

Expressão

corporal

Espaço

cênico

Gêneros

Técnicas

Enredo

Jogo dramático

Mímica

Dramatização

Teatro pobre

Teatro

oprimido

Teatro

Elizabetano

Teatro jornal

Espaço: galpão, quadra, ar

livre, rua, tablado.

Augusto Boal, contato com

o público, temas sociais.

Shakespeare, Filme:

Romeu e Julieta, Otelo, A

Megera Domada.

Notícias de jornal para

encenação. Grupo teatro

de Arena.

14

Teatro

invisível

Teatro

julgamento

Teatro de

revista

Teatro musical

Característica, pegadinhas.

História e improvisação.

Diálogos satíricos, cenas

cômicas, canções,

alegorias apoteóticas.

Críticas sociais,

pantomima.


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Corpo

Espaço

Tempo

Gêneros

Técnicas

Coreografias

Sonoplastia

Cenografia

Dança barroca

Dança

neoclássica

Dança

moderna

Paranaense

Brasileira

Indígena

Maxixe, capoeira, lundu,

polca, mazurca, minueto.

Rap, hip hop, pagode, axé,

pop rock, pop music, jazz,

funk, reggae,

Fandango, cuá fubá,

quadrilhas.

Tango, bolero, rancheira.

Cateretê, caiapó,

15


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Formação dos

conjuntos

instrumentais.

Orquestra e

bandas.

Musica

contemporânea

Musica afro-

brasileira

Orquestras: sinfônica,

filarmônica, câmara, salão,

típica e jazz.

Bandas: sinfônica,

corneteiro, concerto,

fanfarra, etc

Orquestras: marimbas,

tambores, violão, viola,

acordeon, flauta.


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Linhas

Ponto

Superfície

Volume

Luz

Cor

Figurativa

Abstrata

Bidimensional

Tridimensional

Figura/fundo

Cinema

Fotografia

Jornal

Histórico, sétima arte,

câmeras, cinema mudo,

gêneros, resenha.

Histórico, câmeras.

Cartazes, história em

quadrinhos, charge,

humorismo, classificados,

16

Propaganda

Televisão

Dadaísmo

Futurismo

Fauvismo

Op art

Pop art

Arte

contemporânea

do Paraná.

modas, policial.

Slogan, imagem visual,

textos, símbolos gráficos,

jornais revistas, internet,

marketing, logotipos,

outdoor, cartaz.

Histórico, sons, novelas,

filmes, propagandas,

videotape.

Histórico, artistas, pintura,

escultura, sátiras,

caricaturas.

Histórico, artistas: Zaco

Paraná, Poty Lazzarotto,

Guido Viaro, Alfred

Andersen, Erbo Stenzel e

os monumentos.

Paranismo.

17


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Ação

Expressão

corporal,

vocal,

gestual e

facial

Técnica/participaç

ão direta do

espectador na

ação dramática.

Teatro

contemporâneo

Teatro de

imagens

Teatro

simultâneo

Teatro debate

Jogos dramáticos, mímica,

improvisação.

Espectador escreve junto

com os atores que

representam

Os espectadores intervém

na ação


FORMAIS


PERÍODOS

ESPECÍFICOS

Corpo

Espaço

Tempo

Sonoplastia

Coreografia

Gêneros

Técnicas

Dança

Contemporâne

a

Paranaense

Brasileira

Histórico, dança de salão,

rua, indústria cultural.

Fandango (histórico,

vestimentas)

Samba e carnaval

(histórico, vestuário,

alegorias

18

D-METODOLOGIA

No Ensino Médio, em Artes Visuais,Teatro, Música e Dança, propõe-se o

aprofundamento dos conteúdos trabalhados no Ensino Fundamental e de outros

conteúdos (cultura afro-brasileira, africana , indígena, história do Paraná, questão

ambiental, violência, drogas, educação fiscal, entre outros) de acordo com a

experiência escolar e cultural dos alunos.

Abordar a teoria em todas as áreas propostas: visuais, teatro, música e

dança, levando os alunos a perceberem os modos de fazer os trabalhos com artes

visuais nas diferentes culturas e mídias; os modos de fazer teatro e sua função

social; a maneira de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e

executada e percepção da paisagem sonora como constitutiva da música

contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

Produzir trabalhos nas áreas propostas considerando os modos de

organização e composição, com enfoque nas diversas culturas (Artes Visuais),

como fator de transformação social (Teatro), utilizando equipamentos e recursos

tecnológicos (Dança), enfocando na música de diversas culturas (Música).

Nas aulas de Arte é preciso que haja a unidade dos conteúdos estruturantes

por isso o encaminhamento metodológico deverá se orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica.

1º) Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno perceber e apropriar-se da

obra artística, bem como, desenvolver um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos;

2º) Sentir e perceber: refere-se às formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte;

3º) Trabalho artístico: é a parte criativa, o exercício com os elementos que

compõem uma obra de arte.

Em todas as áreas da disciplina de Arte o enfoque nos trabalhos com os alunos,

compreenderá:

19

a manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já

executam, para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias

produções;

para a produção e exposição de trabalhos artísticos, levar em

consideração a formação do professor e os recursos existentes na escola.

E- AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação proposta para a disciplina de Arte é diagnóstica e

processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as aulas e

avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação de

aprendizagem, do ensino, desenvolvimento das aulas, bem como a autoavaliação

dos alunos.

O método de avaliação proposto, inclui observação e registro do processo de

aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do

conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os

problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões

em grupo. O aluno também deve elaborar suas atividades de forma sistematizadas

e as propostas devem ser feitas em sala com oportunidades para o aluno

representar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos

já conhecem e de suas respectivas habilidades, como: tocar um instrumento

musical, dançar, desenhar, ou representar.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação tais como:

F- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica/Arte. Curitiba-PR, 2008.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

20

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

BOAL, A. Teatro do oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2005.

BOAL, A. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1998.

GRAÇA; PROENÇA. História da arte. São Paulo: Ática, 1990.

GRAÇA; PROENÇA. Descobrindo a história da arte. São Paulo: Ática, 1990.

MEDEIROS, C. F. Arte é alegria: folclore. V. I, II, III e IV. São Paulo: Ed. do Brasil

S/A.

CORREA, S. R. S. Ouvinte consciente. 7ª Ed. São Paulo: Ed. do Brasil S/A, 1975.

MENEZES, C. R. Iniciação Musical. São Paulo: IBEP.

COTRIM, G. V. Educação Musical. São Paulo: Saraiva, 1975-76.

ANDRADE. M. Pequena História da Música. Belo Horizonte: Itatiaia, 1980.

TINHORÃO, J. R. Pequena História da Música Popular. Petrópolis: Vozes, 1978.

GOMBRICH, H. A história da arte. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BARBOSA, A. M. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:

Cortez, 2003.

21

OSTROWER, F. Sensibilidade do Intelecto. Rio de Janeiro: Ed. Campus/Elsevier,

1998.

AMARAL, A.A. Arte para quê? 3ª Ed. São Paulo: Studio Nobel, 2003.

lFISCHER, E. A Necessidade da Arte. 9ª Ed. Guanabara Koogan, 2002.

22

2- BIOLOGIA


“Os conhecimentos biológicos devem ser entendidos como produto histórico e tratados como indispensáveis à compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação da realidade”(LIBÂNEO,1984).

Nas novas conquistas cientificas é que percebemos a evolução das atividades

humanas. Em todas as áreas do conhecimento as conquistas aparecem, renovando

o pensamento e as atitudes.

Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados

sobre o fenômeno vida, numa tentativa de explicá-la e, ao mesmo tempo,

compreendê-lo.

A necessidade de garantir a sobrevivência, levou o ser humano a formar

diferentes conceitos sobre a vida e isso fez com que se preocupasse com a

descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais.

No entanto, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no

Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos

modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos – que

evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das

diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino,

procedeu-se a busca, na história da ciência, nos contextos históricos nos quais as

influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa

construção. Para a Biologia, esta construção ocorre em movimentos não-lineares,

com momentos de crises, de mudanças de paradigmas e de busca constante por

explicações sobre o fenômeno VIDA.

Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da

humanidade e adequá-lo ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos

em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.

23

Entendida como busca da verdade, com base no pensamento mecanicista, a

ciência, no ensino, tinha reforçada a sua tradição descritiva, cuja metodologia estava

centrada em aulas expositivas, com adoção de livros didáticos importados da França

que traziam informações atualizadas relativas à área. Era adotado o método

experimental como instrumento de reforço à teoria científica.

Com a criação dos cursos superiores de ciências naturais, os currículos

escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos biológicos, considerando

também os fatores sociais e econômicos. Em termos metodológicos, entretanto,

manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por natureza descritivo, livresco,

teórico e memorístico.

A tendência da abordagem pedagógica em ciências era tratar os conteúdos

considerando os vários grupos de organismos separadamente, e as suas relações

filogenéticas (KRASILCHIK, 2004, P. 14). As aulas práticas tinham como meta tão

somente ilustrar as aulas teóricas. Destaca-se, nesse período, a incorporação

curricular de conteúdos decorrentes da produção científica após a Segunda Guerra

Mundial.

No Ensino Médio, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia,

não representam o resultado de apreensão contemplativa da natureza em si, mas os

modelos teóricos elaborados pelo homem (paradigmas teóricos), que representam o

esforço para entender, utilizar e manipular os recursos naturais. A construção do

pensamento biológico ocorre a partir de movimentos-não lineares, com momentos

de crise, de revoluções, de mudanças de paradigmas, de questionamentos

conflitantes, de busca constante sobre o fenômeno VIDA.

Atualmente, a abordagem pedagógica para o ensino de Biologia a partir os

fundamentos teóricos analisados deverá ser crítica, em consonância com as práticas

sociais, por meio de conteúdos que proporcionem o entendimento do objeto de

estudo – o fenômeno VIDA – em toda sua complexidade de relações: organização

dos seres vivos; funcionamento dos mecanismos biológicos; estudo da

biodiversidade no âmbito dos processos biológicos.

24

B-OBJETIVOS

Reconhecer a importância histórica e filosófica da Ciência em

conformidade com o atual contexto sócio-econômico e político, compreendendo a

concepção de ciência enquanto construção humana.

Possibilitar através da construção histórica dos conhecimentos

biológicos o acesso a cultura científica, socialmente valorizada, tendo por finalidade

a formação do sujeito crítico e reflexivo.

Elaborar o conhecimento por meio da pesquisa, da observação, da

experimentação e da descoberta.

Considerar a observação como um procedimento de investigação que

consiste na atenção sistemática de um fato natural, de mecanismos biológicos e de

processos que ocorrem no âmbito da biodiversidade.

Utilizar o método experimental, para demonstração como recurso de

ensino e não para refazer o processo experimental em busca de resultados

perfeitos, utilizando tecnologia sofisticada, realizando experimentos que causem

dano a fauna e a flora nativa e ao ser humano.

Tornar a aula experimental um espaço de organização, discussão e

reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real.

Analisar as contribuições dos povos africanos e indígenas e seus

descendentes para os avanços da Ciência e da Tecnologia.




todas as séries.




25

C-CONTEÚDOS: 1ª SÉRIE

ESTRUTURANTES BÁSICOS ESPECÍFICOS

Organização dos Seres

Vivos

Mecanismos Biológicos

Biologia: conceito,

divisões, níveis de

organização.

Origem da Vida.

Célula eucariótica.

Multicelulares.

Citologia: bioquímica ,

morfologia e fisiologia

celular, divisão celular,

metabolismo celular.

Histologia animal.

Biologia no dia-a- dia e

integração com a

natureza;

Subdivisões da biologia;

Níveis de organização;

Abiogênese e

biogênese;

Terra primitiva – História

do Paraná- (evolução

geológica e biológica dos

Campos Gerais).

Coacervados;

Procariontes

Eucariontes

Química celular:

componentes

inorgânicos e orgânicos,

ácidos nucléicos;

Estruturas celulares:

membrana, citoplasma

(organelas) e núcleo;

26

Biodiversidade

Descoberta da Célula.

Microscópio.

Fotossíntese e

respiração celular;

Mitose e meiose;

Características e

funções do tecido

epitelial- pigmentação de

pele – (cultura afro-

brasileira), conjuntivo,

muscular e nervoso

Prevenção ao uso de

drogas

Prejuízos ao organismo

Evolução no estudo da

célula: microscópios.

27

Manipulação Genética

Embriologia animal.

Questões de

Atualidades

* Clonagem,

transgênicos, células

tronco, biotecnologia,

engenharia.

*Reprodução:

tipos,gametogênese.

Tipos de óvulos,

clivagem, fases do

desenvolvimento animal.

Desiquilibrios

ambientais: infkuência

dos desiquilíbrios no

organismo humano

Tipos de reprodução,

sistema reprodutor

feminino e masculino,

ciclo menstrual,

Métodos contraceptivos,

doenças sexualmente

transmissíveis.

Gravidez na

adolescência:

sexualidade,

desenvolvimento do

corpo, riscos, influência

na vida social do

28

Desenvolvimento

embrionário humano.

adolescente.

Desenvolvimento

embrionário humano,

parto normal, cesariana.

29

2ª SÉRIE

ESTRUTURANTES BÁSICOS ESPECÍFICOS

Organização dos Seres

Vivos

Classificação dos seres

vivos: critérios

taxonômicos e

filogenéticos,

anatomia e fisiologia

humana

Regras de nomenclatura

científica

Diversidade biológica

Nutrição, circulação,

respiração, excreção,

movimento e suporte do

corpo humano, sistema

30


Biodiversidade

Características dos

seres vivos, vírus,

cultura afro-brasileira e

africana

Reino monera

Reino protista

Reino Fungi

Reino Vegetal

nervoso e endócrino.

Estrutura viral, ciclo

reprodutivo e doenças

humanas (AIDS, deng,

varíola, hepatite, DST,

febre amarela, gripes...);

Seres procariontes:

bactérias (características

gerais, reprodução,

classificação,

importância e doenças

(meningite, pneumonia,

tétano, tuberculose,

resfriado...)

Protistas: protozoários e

algas (características,

grupos, reprodução,

importância)

Fungos: organização

corporal, nutrição,

grupos, reprodução,

importância ecológica e

econômica.

Plantas: importância,

características, grupos,

31


Reino Animal

Biotecnologia

reprodução, morfologia e

fisiologia.

Animais: características

gerais, tendências

evolutivas, parentesco

evolutivo, grupos

(características,

exemplos, filos de

invertebrados e

vertebrados: morfologia

e fisiologia, reprodução).

Bioética, clonagem e

transgênicos.

3ª SÉRIE

ESTRUTURANTES BÁSICOS ESPECÍFICOSOrganização dos Seres

Vivos

Evolução biológica Idéias evolucionistas:

Lamarck, Darwin

Evidências da evolução,

teoria moderna da

evolução, origem das

espécies, evolução

humana.

32


Biodiversidade

Cromossomos

Gens

DNA

Genética: conceitos,

Leis de Mendel, herança

quantitativa (cultura-

afro)

Herança ligada ao sexo

Anomalias.

Ecologia: ecossistema,

cadeia e teia alimentar,

níveis tróficos, ciclos da

matéria, relações

ecológicas, biomas,

questões ambientais.

Natureza química dos

gens.

Lei da segregação

genética, trabalhos de

Mendel, conceitos em

genética, codominância,

genes letais, alelos

múltiplos, herança dos

grupos sanguíneos,

noções de probabilidade,

segunda Lei de Mendel,

interação gênica,

epistasia, herança

quantitativa e

mapeamento genético.

Fundamentos da

ecologia: conceitos.

Energia e matéria nos

ecos sistemas, níveis

tróficos, ciclos

biogeoquímicos.

Dinâmica das

populações, densidade e

crescimento

populacional.

Relações ecológicas

33


Aplicações do

conhecimento genético:

melhoramento,

aconselhamento,

transgênico e clonagem.

entre os seres vivos:

intraespecífica e

interespecífica.

Sucessão ecológica e

biomas, ecossistemas

aquáticos.

Impacto da espécie

humana no ambiente,

poluição.

Agenda 21 do

Paraná/Escolar.

Melhoramento genético:

bioética, biotecnologia,

genética molecular e

genoma humano.

D-METODOLOGIA

A abordagem dos conteúdos de Biologia se efetivará tendo por base o

seguinte processo pedagógico:

prática social: é o ponto de partida, cujo objetivo é perceber e denotar,

dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão

sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser

trabalhado;

problematização: é o momento para detectar e apontar as questões a

serem resolvidas na prática social e, por conseqüência, estabelecer que

conhecimentos são necessários para a resolução destas questões e as exigências

sociais de aplicação desse conhecimento;

instrumentalização: consiste em apresentar os conteúdos

sistematizados para que os alunos assimilem e os transformem em instrumento de

construção pessoal e profissional. Os alunos devem se apropriar das ferramentas

34

culturais necessárias à luta social para superar a condição de exploração em que

vivem;

catarse: fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo

aluno e o problema em questão. A partir da apropriação dos instrumentos culturais,

transformados em elementos ativos de transformação social, o aluno passa a

entender e elaborar novas estruturas de conhecimento, ou seja, passa da ação para

a conscientização;

retorno à prática social: caracteriza-se pela apropriação do saber

concreto e pensado para atuar e transformar as relações de produção que impedem

a construção de uma sociedade mais igualitária. A visão sincrética apresentada pelo

aluno no início do processo passa de um estágio de menor compreensão do

conhecimento científico a uma fase de maior clareza e compreensão, explicitada

numa visão sintética.

Em relação à história e cultura afro-brasileira e africana, bem como a cultura

indígena, a abordagem pedagógica, será desenvolvida por meio de análises

envolvendo a constituição genética da população brasileira, de forma

contextualizada.

A educação ambiental não será desenvolvida de forma isolada, será

integrada, contínua e permanente através do desenvolvimento dos conteúdos

específicos.

E-AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida como um processo contínuo, cumulativo, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Configura-se em um

conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, com a

finalidade de observar os avanços e dificuldades e encontrar soluções para a

tomada de decisões e intervir no processo pedagógico com vistas à aprendizagem

com sucesso dos alunos.

As estratégias de ensino: aula dialogada, leitura, escrita, atividade

experimental, estudo do meio, jogos didáticos, pesquisas.

Os recursos pedagógicos: DVD, TV Multimídia, Aparelho Multimídia,

Retroprojetor, Laboratório de ciências e informática, Biblioteca, Livro Didático,

35

Revistas e Jornais.

F-REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da educação. Departamento de Ensino Médio.

LDP: Livro Didático Público de Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica/Biologia. Curitiba-PR, 2008.

AMABIS, J. M. Biologia. Vol 1, 2 e 3. São Paulo: Moderna, 2004.

CARVALHO, W. Biologia em foco.Vol único: São Paulo, 2005.

LOPES, S. Biologia. Vol único. São Paulo: Moderna, 2005.

SILVA, C. Biologial. Vol 1, 2, e 3. São Paulo: Saraiva, 2006.

LAURENCE, J. Biologia. Volume único. São Paulo, 2007.

LINHARES, S.l. Biologia. Vol único.São Paulo: Ática, 2008.

www.mundo sites .net/ biologia /

www.so biologia .com.br/

www. biomania .com.br/

Revista Ciência Hoje.

Revista SuperInteressante.

Revista Mundo Estranh

36

http://www.biomania.com.br/

http://www.sobiologia.com.br/

http://www.mundosites.net/biologia/

3-EDUCAÇÃO FÍSICA

A-APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

“A escola é um espaço onde o a Educação Física deve garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo”.

A- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de educação física, como parte integrante do processo

educacional, tem o compromisso de estar articulada com o projeto político

pedagógico da escola e comprometida com uma transformação social que

ultrapasse os limites da mesma.

Partindo do pressuposto de que o nosso corpo é ao mesmo tempo, modo e

meio de integração do indivíduo na realidade do mundo, ele é necessariamente

carregado de significado.

Sempre soubemos que as posturas, as atitudes, os gestos, sobretudo o olhar,

exprimem melhor do que as palavras, as tendências e pulsões, bem como as

emoções e os sentimentos da pessoa que vive numa determinada situação, num

determinado contexto.

A Educação Física enquanto ciência tem no corpo em movimento as suas

diferentes formas de manifestações. Entendemos que o movimento humano é a

expressão objetivada da consciência corporal, formada pelo conjunto das relações

que compõem uma determinada sociedade e dos saberes sistematizados pela

classe dominante sobre esta consciência corporal.

Portanto, é necessário como ponto de partida a concepção do corpo que a

sociedade tem produzido historicamente, levando os seus alunos a se situarem na

contemporaneidade, dialogando com o passado e visando o conhecimento de seu

corpo (consciência corporal). Deverá ser considerado o tipo de sociedade onde este

saber foi produzido, proporcionando-lhes condições de análise e reflexão para

37

reelaboração do seu saber e consequentemente reelaboração da consciência e

cultura corporal.

A Educação Física, tem como objeto de estudo e de ensino, a cultura

corporal, que nesta perspectiva, de acordo com Paraná (2008, p. 17) “[...]

representa as formas culturais do movimentar-se humano historicamente produzidas

pela humanidade [...]” apontando a ginástica, esporte a dança, a luta, os jogos,

brinquedos e brincadeiras como conteúdos estruturantes, que devem ser abordados

com os alunos de forma contextualizada na sua dimensão histórica, cultural e social.

No Ensino Médio, caracterizam-se dois grupos de alunos: os que vão

identificar-se com o esforço metódico e intenso da prática esportiva formal, e os que

vão perceber na Educação Física sentidos vinculados ao lazer e bem-estar.

Portanto, a Educação Física no Ensino Médio deve propiciar o atendimento desses

novos interesses, e não reproduzir simplesmente o modelo anterior, ou seja, repetir,

às vezes apenas de modo um pouco mais aprofundado, os conteúdos do programa

de Educação Física dos últimos quatro anos do Ensino Fundamental. No Ensino

Médio, a Educação Física deve apresentar características próprias e inovadoras,

que considerem a nova fase cognitiva e afetivo social atingida pelos adolescentes.

Tal dever não implica em perder de vista a finalidade de integrar o aluno na cultura

corporal de movimento. Pelo contrário, no Ensino Médio pode-se proporcionar ao

aluno o usufruto dessa cultura, por meio das práticas que ele identifique como

significativas para si próprio. Por outro lado, o desenvolvimento do pensamento

lógico e abstrato, a capacidade de análise e de crítica já presentes nessa faixa etária

permitem uma abordagem mais complexa de aspectos teóricos (aspectos

socioculturais e biológicos), requisito indispensável para a formação do cidadão

capaz de usufruir, de maneira plena e autônoma, a cultura corporal de movimento. A

aquisição de tal conjunto de conhecimentos deverá ocorrer na vivência de atividades

corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde/bem-estar e competição

esportiva.

B- OBJETIVOS GERAIS

• Integrar a Educação Física no processo pedagógico como elemento

fundamental para o processo de formação humana do aluno,

38

• Propiciar através dos conteúdos da Educação Física, o maior número

de informações, experiências corporais, a fim de auxiliar o aluno a expressar-se

criticamente através das diferentes culturas corporais de movimento.

• Superar o caráter da Educação Física, como mera atividade de prática

pela prática, incorporando as noções básicas relacionadas à disciplina; sua

importância, seus conteúdos, cuidados na prática da atividade física, mudanças

fisiológicas que ocorrem em nosso organismo, benefícios desta prática.

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas

e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e

de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características

pessoais, físicas, sociais ou sexuais.

• Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito

mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal de movimento.

• Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando

hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os

com os efeitos sobre a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva.

• Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,

regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades,

considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das atividades corporais,

decorrem de perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e

equilibrado.

• Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência

por meio do planejamento e sistematização de suas práticas corporais.

• Organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como recurso

para usufruto do tempo disponível, bem como ter a capacidade de alterar ou

interferir nas regras convencionais, com o intuito de torná-las mais adequadas ao

momento do grupo, favorecendo a inclusão dos praticantes.

• Analisar as várias manifestações da cultura afro-brasileira, africana e

indígena através das práticas corporais, danças, brinquedos, brincadeiras e jogos,

em diferentes momentos históricos.

39

• Inserir os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação



todas as séries.

• Contemplar as dimensões filosófica, artística e científica nos conteúdos



C- CONTEÚDOS

A Disciplina de Educação Física como disciplina, tem como conteúdos

estruturantes apontados pelas Diretrizes Curriculares o Esporte, Ginástica, Lutas,

Dança, Jogos e Brincadeiras, os quais são definidos nestas diretrizes como

conteúdos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam

os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para

compreender seu objeto de estudo/ ensino. Constituem-se historicamente e são

legitimados nas relações sociais. (PARANÁ, 2008)

Os conteúdos sugeridos para serem trabalhado nas aulas de educação física

apontados pelas Diretrizes Curriculares, serão abaixo descritos, sendo trabalhados

na escola de acordo com as possibilidades e necessidades da comunidade escolar.

ESPORTE

Conforme as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008), o esporte é

entendido como uma atividade teórico prática e um fenômeno social que, em suas

várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para

o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos em suas relações

sociais.

O ensino do esporte deve propiciar ao aluno uma leitura de sua complexidade

social, histórica e política. Busca-se um entendimento crítico das manifestações

esportivas, as quais devem ser tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição

40

técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a

expressão social e histórica e seu significado cultural como fenômeno de massa.

As modalidades esportivas que serão abordadas no Ensino Médio, no

decorrer do ano letivo serão:

4) BASQUETEBOL

5) VOLEIBOL

6) HANDEBOL

7) FUTSAL

8) ATLETISMO

Nas modalidades citadas acima, serão retomados os fundamentos básicos já

vivenciados nas séries anteriores, jogo propriamente dito, noções básicas de regras

e de arbitragem, organização dos jogos.

Cada conteúdo será desenvolvido de acordo com as condições físicas que a

escola oferece.

JOGOS E BRINCADEIRAS

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (2008) os

jogos e brincadeiras, como Conteúdo Estruturante da disciplina de Educação Física,

compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a interpretação

da realidade, além de intensificarem a curiosidade, o interesse e a intervenção dos

alunos envolvidos nas diferentes atividades.

Atividades Recreativas

Jogos direcionados às diferentes modalidades (pré- desportivos)

Jogos Cooperativos

Gincanas

41

GINÁSTICA

Entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno de reconhecer as

possibilidades de seu corpo. O objeto de ensino desse conteúdo deve ser as

diferentes formas de representação das ginásticas.

Espera-se que os alunos tenham subsídios para questionar os padrões

estéticos, a busca exacerbada pelo culto ao corpo e aos exercícios físicos, bem

como os modismos que atualmente se fazem presentes nas diversas práticas

corporais, inclusive na ginástica.

Serão abordados

Noções básicas

Cuidados ao executar os diversos movimentos,

Benefícios fisiológicos adquiridos através da prática

Introduzir nas aulas, atividades de academia, aulas de alongamento,

relaxamento

Caminhada

DANÇA

A o trabalhar com a dança no espaço escolar, deve tratá-la de maneira

especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as possibilidades de

superação do limites e das diferenças corporais.

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e

suas expressões artísticas, estéticas, sensuais, criativas e técnicas que se

concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e

regionais), danças folclóricas, danças de rua, danças circulares em diferentes ritmos,

entre outras.

Em situações que houver oportunidade de teorizar acerca da dança, o

professor poderá aprofundar com os alunos uma consciência crítica e reflexiva sobre

seus significados, criando situações em que a representação simbólica, peculiar a

cada modalidade de dança, seja contemplada.

42

A dança pode se constituir numa rica experiência corporal, a qual possibilita

compreender o contexto em que estamos inseridos. É a partir das experiências

vividas na escola que temos a oportunidade de questionar e intervir, podendo

superar os modelos pré-estabelecidos, ampliando a sensibilidade no modo de

perceber o mundo.

Alguns assuntos podem ser discutidos com os alunos, como o uso

exacerbado da técnica, mostrando que a dança pode ser realizada por qualquer

pessoa independentemente dos seus limites. A dança é uma forma de libertação do

ser e promove a expressão de movimentos.

Os alunos vivenciarão neste conteúdo:

• Construção do movimento expressivo e rítmico;

• Equilíbrio;

• Ritmo - individual e em grupo;

• Noção de espaço/tempo

• Limites corporais;

• Danças populares, folclóricas

• Danças circulares com ritmos variados (indígena, afro entre outros).

LUTAS (CAPOEIRA)

As lutas desenvolvidas nos diversos continentes estão constantemente

permeadas pelas questões culturais. Algumas delas apresentam uma relação muito

tênue com as danças, dentre elas podemos exemplificar a capoeira, que é um misto

de dança, jogo, luta, arte e folclore.

Histórico

Capoeira enquanto: Jogo, luta, esporte, dança...

Movimentos básicos da capoeira

43

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - 1ª SÉRIE

I UNIDADE

Qualidade de Vida

1. Conceito de Saúde

2. Estilo de Vida

3. Atitudes de Risco

4. Estresse

II UNIDADE

Esporte e Qualidade de Vida

1. O esporte enquanto atividade física

2. Esporte enquanto lazer

3. Esporte enquanto trabalho

4. Esporte de rendimento

4.1. Princípios do esporte de rendimento

5. Record: o limite do ser humano

6. Esporte e saúde

6.1. Sobrecarga

III UNIDADE

Atividade Física como Forma de Prevenção de Doenças

1. Hipertensão

1.1. Definição

1.2. Tipos

1.3. Causas

1.4. Benefícios da atividade física

2. Diabetes

2.1. Definição

44

2.2. Tipos

2.3. Causas


3. Problemas posturais

3.1. Cifose

3.2. Lordose

3.3. Escoliose

3.4. Causas


IV UNIDADE

Lutas e Qualidade de Vida

1. Histórico das lutas

2. Tipos de lutas

2.1. Princípios das lutas

3. Violência ou defesa pessoal?

V UNIDADE

Atividade Física e o uso de drogas

• Anabolizantes

• Álcool

• Fumo

• Outras drogas

45

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - 2ª SÉRIE

I UNIDADE

Influência da Mídia

1. Tipos de mídia

1.1. Rádio

1.2. Televisão

1.3. Jornais

1.4. Revistas

2. A influência da mídia na atividade física (esporte, dança, jogo, luta, ginástica)

3. O corpo ideal x corpo real

II UNIDADE

Esportes Radicais

1. Conceito

2. Origem e Classificação

3. Visão Social

4. Trabalho x Lazer

5. Movimentos Corporais Básicos

III UNIDADE

Capacidades Físicas

1. Conceito

2. Classificação

3. Resistência

4. Força

5. Flexibilidade

6. Velocidade

7. Resistência Cardiorespiratória

IV UNIDADE

Atividades de Academia

46

1. Histórico da academia

1.1. Academia e seus objetivos

2. Atividade desenvolvida por uma academia

2.1. Ginástica

2.2. Musculação

2.3. Hidroginástica

V UNIDADE

Aptidão Física

1. Atividade física

1.1 Atividade física x Aptidão física

1.2 Aptidão física relacionada à saúde

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – 3ª SÉRIE

I UNIDADE

Programa de Atividade Física

1. Objetivos de um programa de atividade física

2. Princípio de um programa de atividade física

3. Como participar de um programa de atividade física

II UNIDADE

Atividade Física na 3ª Idade

1. Benefícios

2. Prevenção de doenças comuns a essa faixa etária

3. Principais doenças

a) Artrite

47

b) Artrose

c) Osteoporose

D- METODOLOGIA

A Educação Física é a área que contribui para desenvolver no educando o

conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas

capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de

inserção social, para agir com perseverança na busca do conhecimento e no

exercício de cidadania. Deve dar oportunidade a todos para que desenvolvam suas

potencialidades de forma democrática e não seletiva,

A perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que se propõe é o

desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da

afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, busca garantir a

todos a possibilidade de usufruir dos esportes, danças, ginásticas jogos e

brincadeiras, apontados como conteúdos estruturantes da disciplina de educação

física.

O encaminhamento metodológico dos conteúdos será flexível, isto é, podendo

ser alterado de acordo com as necessidades e desenvolvimento dos educandos.

Buscar-se-á meios para garantir a vivência prática da experiência corporal,

incluindo o aluno na elaboração das propostas de ensino e aprendizagem,

considerando sua realidade social e pessoal, a percepção de si e do outro, suas

dúvidas e necessidades de compreensão dessa mesma realidade.

No Ensino Médio, caracterizam-se dois grupos de alunos: os que vão

identificar-se com o esforço metódico e intenso da prática esportiva formal, e os que

vão perceber na Educação Física sentidos vinculados ao lazer e bem-estar.

Portanto, a Educação Física no Ensino Médio deve propiciar o atendimento desses

novos interesses, e não reproduzir simplesmente o modelo anterior, ou seja, repetir,

às vezes apenas de modo um pouco mais aprofundado, os conteúdos do programa

de Educação Física dos últimos quatro anos do Ensino Fundamental. No Ensino

Médio, a Educação Física deve apresentar características próprias e inovadoras,

que considerem a nova fase cognitiva e afetivo social atingida pelos adolescentes.

Tal dever não implica em perder de vista a finalidade de integrar o aluno na cultura

48

corporal de movimento. Pelo contrário, no Ensino Médio pode-se proporcionar ao

aluno o usufruto dessa cultura, por meio das práticas que ele identifique como

significativas para si próprio. Por outro lado, o desenvolvimento do pensamento

lógico e abstrato, a capacidade de análise e de crítica já presentes nessa faixa etária

permitem uma abordagem mais complexa de aspectos teóricos (aspectos

socioculturais e biológicos), requisito indispensável para a formação do cidadão

capaz de usufruir, de maneira plena e autônoma, a cultura corporal de movimento. A

aquisição de tal conjunto de conhecimentos deverá ocorrer na vivência de atividades

corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde/bem-estar e competição

esportiva.

E- AVALIAÇÃO

A avaliação caracteriza-se, nesta proposta, como elemento integrador entre

aprendizagem do aluno e atuação do professor no processo de construção de

conhecimento, sendo compreendida como um conjunto de atuações que tenha

função de diagnosticar, de perceber o domínio dos conteúdos, de superar as

dificuldades através da realimentação dos conteúdos e de apreciar criticamente o

próprio trabalho. Para o aluno é um instrumento de tomada de consciência das suas

conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na

tarefa de aprender.

Os instrumentos utilizados deverão ser claros para o professor e para os

alunos, pois o senso crítico, característico desta faixa etária, aliado à necessidade

de sentir-se reconhecido, tornará o processo significativo. Estes instrumentos

poderão estar inseridos nos conteúdos de aprendizagem como forma sistemática de

valorização e reflexão, representando a forma concreta de apropriação por parte dos

alunos, do conhecimento socialmente construído, revelando quando utilizados que

intenções e aspectos deste conhecimento estão sendo valorizados.

Uma nova concepção de Educação Física, baseada no conceito de cultura

corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos

procedimentos de avaliação. Isso inclui a avaliação da dimensão cognitiva, pouco

considerada até aqui pela Educação Física, e uma explicitação e diferenciação dos

49

aspectos a serem considerados para a atribuição de conceitos aos alunos, e dos

que serão úteis para a auto avaliação do professor e do próprio ensino.

Assim, na atribuição de conceitos aos alunos, recomenda-se:

• A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se

convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa e somativa.

• A avaliação deve englobar os domínios cognitivo, afetivo ou emocional,

social e motor.

• A avaliação deve referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo,

esporte, dança, ginásticas e práticas de aptidão física.

• A avaliação deve referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo

aluno, e aos conhecimentos a ele relacionados.

• A avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à

prática das atividades corporais de movimento.

• A avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo

programa de ensino.

• A avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno

expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos

conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de

movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura.

Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados

em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o interesse,

participação e capacidade de cooperação do aluno, auto avaliação, trabalhos e

provas escritas, testes para avaliação qualitativa e quantitativa de habilidades e

capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas pelo professor,

elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios ginásticos ou

táticas de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e exigências da

avaliação deverão estar em sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o

conteúdo efetivamente ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do

ano, várias dessas estratégias.

É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação formal, e

quais aspectos serão avaliados e transformados em conceito.

50



LDP: Livro Didático Público de Educação Física. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica/ Educação Física. Curitiba-PR, 2008.

ASSIS, S. O. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. 2ª Ed.

Campinas: Autores Associados, 2005.

BETTI, M. A. A Janela de vidro: esporte, televisão e educação física. Campinas:

Papirus, 1998.

BETTI, M. A. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991.

BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992.

BRACHT, V [et al]. Pesquisa em ação: educação física na escola. 2ª Ed. Ijuí: Unijuí,

2005.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino de educação física. São

Paulo: Cortez, 1992.

DARIDO, S. C. RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações na

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. 6ª Ed. Ijuí: Unijuí,

2004.

51

BARRETO, D. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas:

Autores Associados, 2004.

BRUHNS, H. T. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas: Papirus, 2003.

52

4- LEM - ESPANHOL


“Las oportunidades no son producto de la casualidad, mas bien son resultado del trabajo”

(Tonatihu)

O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do

currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização

social, política e econômica ao longo da história. Foi a partir do Estado Novo, com o

governo de Vargas, que se intensificou a ênfase no discurso nacionalista de

fortalecimento da identidade nacional, sendo assim, o prestígio das línguas

estrangeiras foi mantido no ginásio. O Espanhol, por exemplo, foi introduzido como

matéria obrigatória alternativa ao ensino do Alemão.

A responsabilidade pelos rumos educacionais passou a ser centralizada no

Ministério de Educação e Saúde, que indicava aos estabelecimentos de ensino o

idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o programa curricular para

cada série. Comprometido com os ideais nacionalistas, o MEC preconizava que a

disciplina de Língua Estrangeira deveria contribuir tanto para a formação do aprendiz

quanto para o acesso ao conhecimento e à reflexão sobre as civilizações

estrangeiras e tradições de outros povos. Isso explica por que o Espanhol passou a

ser permitido oficialmente para compor o currículo do curso secundário, uma vez

que a presença de imigrantes da Espanha era restrita no Brasil.

A Língua Espanhola, portanto, foi valorizada como Língua Estrangeira porque

representava para o governo um modelo de patriotismo e respeito daquele povo às

suas tradições e à história nacional. Tal modelo deveria ser seguido pelos

estudantes. Assim, o ensino de Espanhol passou a ser incentivado no lugar dos

idiomas Alemão, Japonês e Italiano, que, em função da Segunda Guerra Mundial,

foram desprestigiados no Brasil.

Muitos linguistas analisam a função da Língua Estrangeira com vistas a um

ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de

poder que as apoiam Tais estudos e pesquisas têm orientado as propostas mais

53

recentes para o Ensino de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e

servem de subsídios na elaboração das Diretrizes.

Como resultado de um processo que buscava destacar o Brasil no Mercosul,

em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº 11.161, que tornou obrigatória a oferta de

Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, também

buscou atender a interesses político-econômicos para melhorar as relações

comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola. Ao contextualizar o ensino da

Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar as questões que envolvem o ensino

da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econômicos,

sociais, culturais e educacionais.

B- OBJETIVOS GERAIS

Ter acesso a uma nova visão de mundo, a partir do aprendizado da

língua estrangeira moderna.

Participar do novo contexto mundial que exige a aprendizagem e o

domínio de uma segunda língua.

Conhecer a cultura de outros povos para valorizar a identidade da

própria cultura, destacando a cultura afro-brasileira, africana e indígena.

Relacionar o conhecimento com a vida seja com a finalidade educativa,

instrumental ou cultural.

Utilizar elementos básicos da língua espanhola como recurso

imprescindível para a comunicação.



Sexualidade, Direitos Humanos no PTD integrando-os aos conteúdos propostos.




54

C- CONTEÚDOS

SÉRIE: 3ª

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A proposta adotada se baseia na corrente sociológica e nas teorias do Círculo

de Bakhtin, que concebem a língua como discurso. Para Bakhtin as relações sociais

ganham sentido pela palavra e a sua existência se concretiza no contexto da

enunciação.

CONTEÚDOS BÁSICOS

Leitura:

Identificação do tema

Intertextualidade

Intencionalidade

Vozes sociais presentes no texto

Léxico

Coesão e Coerência

Marcadores do discurso

Funções das classes gramaticais no texto

Elementos semânticos

Discurso direto e indireto

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

Variedade linguística

Acentuação gráfica

Ortografia

Escrita:

Tema do texto

Interlocutor

55

Finalidade do texto

Intencionalidade do texto

Intertextualidade


Discurso direto e indireto

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto

Léxico

Coesão e coerência

Funções das classes gramaticais no texto

Elementos semânticos

Recursos linguísticos (figuras de linguagem)

Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos

Variedade linguística

Acentuação gráfica

Oralidade:

Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.

Adequação do discurso ao gênero

Turnos de fala


Variações linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito

Adequação da fala ao contexto

Pronúncia

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

História da língua espanhola e da Espanha.

Países hispanohablantes: pontos turísticos, folclore, culinária, cultura, curiosidades.

Alfabeto espanhol, marcas de oralidade, regras ortográficas.

História da cultura indígena da América do Sul

Cultura Afro-brasileira na América

56

Vocabulários:

• saudações, apresentação, despedida

• dias da semana, meses, estações do ano

• signos

• objetos da sala de aula

• família

• cores

• profissões

• corpo humano

• objetos da mesa, comidas

• esportes

• animais

• vestuário

• vocabulários diversos encontrados nos textos

Artigos, contrações e combinações

Regras de eufonia – artigo e conjunções

Numerais (cardinais e ordinais)

Horas

Sinais de pontuação

Regras de acentuação

Pronomes (pessoais, possessivos, demonstrativos, interrogativos, indefinidos)

Verbos regulares - presente do indicativo

Verbos irregulares - presente do indicativo

Pretérito Perfecto

Pretérito Indefinido

Pretérito Imperfecto

Futuro

Advérbios

Substantivo – número e gênero

Adjetivo – número e gênero

57

Heterosemânticos ou falsos amigos

Heterogenéricos

Americanismos e variação linguística

D) METODOLOGIA

LEITURA

Leitura de textos de diferentes gêneros como: Letras de Músicas, Provérbios,

Quadrinhas, Trava-línguas, Biografias, Fábulas, Poemas, Pinturas, Cartum, Charge,

Mapas, Reportagens, Sinopse de Filmes, Tiras, Comercial de TV, Publicidade

Comercial.

Discussões e reflexões sobre os textos: tema, intenção, intertextualidade,

aceitabilidade, informatividade, situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e

ideologia.

ESCRITA

Produção de textos diversos: carta pessoal, cartão postal, relatos de

experiências vividas, histórias em quadrinhos, narrativas, entrevista, notícias,

resenha crítica,

Observação no uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a

referência textual e reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e

normativos.

Tradução de textos com o uso do dicionário observando a diversidade

linguística

ORALIDADE

Conversação em duplas, em grupos com diálogo direcionado.

Apresentação de dramatizações observando recursos extralinguísticos:

entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros.

Audição de diálogos, textos e músicas observando as marcas linguísticas

típicas da oralidade em seu uso formal e informal.

58

Conversação sobre cenas de desenhos, filmes, entrevistas, reportagens,

charges, narrativas e outros.

E) AVALIAÇÃO

LEITURA

Espera-se do aluno: a realização de leitura compreensiva do texto,

Localização de informações explícitas e implícitas no texto

Posicionamento argumentativo

Ampliação do horizonte de expectativa

Ampliação do léxico

Percepção do ambiente no qual circula o gênero

Identificação da ideia principal do texto

Análise das intenções do autor

Identificação do tema

Compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no

sentido conotativo e denotativo

Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual

ESCRITA

Espera-se do aluno: expressão de ideias com clareza,

Elaboração de textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero,

interlocutor, finalidade...)

Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal

Uso de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,

intertextualidade, etc.

Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do

artigo, pronome, substantivo, etc.

ORALIDADE

Espera-se do aluno: pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais,

estruturantes e normativos

59

Reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual

Utilização de discurso de acordo com a situação de produção – formal e informal

Apresentação de ideias com clareza

Compreensão de argumentos no discurso do outro

Exposição objetiva de argumentos

Respeito aos turnos de fala

Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna, etc.

Utilização consciente de expressões faciais corporais e gestuais, de pausas e

entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos



LDP: Livro Didático Público de LEM – Espanhol e Inglês. Curitiba: SEED-PR,

2006.


Educação Básica, LEM – Espanhol. Curitiba-PR, 2008.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental.

BRIONES, Ana Isabel. Español Ahora. Volume único. / Ana Isabel Briones, Eugenia

Flavian, Gretel Eres Fernández. São Paulo: Moderna, 2005.

BRUNO, Fátima Cabral. Mendonza, Maria Angélica. Hacia el español. Curso de

Lengua y cultura hispánica. São Paulo: Saraiva, 1999.

FARACO, C. A. Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2001.

60

FERNÁNDEZ, G. E. Objetivos y diseño curricular en la enseñanza del ELE. Revista

redELE,, n. 0, mar. 2004. Disponível em: http//:www.sgi.mec.es/redele/revista/eres.

Livro Didático Público.

PICANÇO, D. C. L. A língua estrangeira no país dos espelhos. IN: Educar em

Revista, Curitiba, 2002.

PICANÇO, D. C. L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990).Curitiba:

UFPR, 2003.

PICANÇO, Deise Cristina de Lima. El arte de leer español: volume único, lengua

española, ensino médio / Deise Cristina de Lima e Terumi Koto Bonnet Villalba. –

Curitiba: Base Editora, 2005.

ROMANOS, Henrique. Español expansión: ensino médio: volume único/

Romanos & Jacira. São Paulo: FTD, 2004.

WILLIAMS, R. La larga revolución. Buenos Aires: Nueva Visión, 2003.

61

5- FILOSOFIA

“O valor da filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza, quem não tem umas tintas de filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos.”

(DCEs-SEED-PR)

A-APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Constituída como forma de pensamento a cerca de 2.600 anos na Grécia, a

Filosofia passou por inúmeras transformações e embates durante a história.

A filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como uma forma

de conhecimento que proporciona aos alunos enquanto sujeitos a possibilidade de

desenvolver um estilo próprio de pensamento.

A disciplina filosófica enquanto componente do currículo escolar esteve

presente desde o período jesuítico, passando pelo início da República, porém não

com o interesse de construir um pensamento crítico nos indivíduos, mas sim de

moralizar e instituir determinados valores. Já no período da década de 1960 no

período ditatorial a disciplina foi retirada do currículo por não servir aos interesses do

governo daquele período.

Após inúmeras discussões em torno da implantação das disciplinas de

Filosofia e Sociologia as mesmas tornaram-se obrigatórias a partir de 2006, sendo

que no Estado do Paraná a mesma é aprovada através da Lei n. 15.228/06 tendo

obrigatoriedade de estar presente na Matriz Curricular do Ensino Médio..

Entende-se que no campo filosófico existem diversas concepções as quais os

alunos devem tomar conhecimento, exigindo do professor definir o local de onde

pensa e fala. Nesse sentido , é importante ressaltar utilizando-se de APPEL (1999)

que não existe ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar no

campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o

direito de pensar de forma autônoma e com o uso da razão.

Os conteúdos que serão trabalhados têm por base os conhecimentos

constituídos ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos

e sociedades diferentes, estabelecidos nos seguintes temas: Mito e Filosofia,

Teoria do Conhecimento, Ética,Filosofia Política, Estética e Filosofia da

Ciência.

62

Se temos um ideal de educação emancipadora o ensino de Filosofia se faz

imprescindível , já que contribui para que o aluno descubra o caminho para passar

do sincrético para o sintético , no momento em que busca superar o senso comum ,

instigando no aluno o senso crítico .

O ensino de Filosofia vem de encontro com a proposta da Secretária de

Educação e com o nosso Projeto Político Pedagógico que supera a visão de educar

o indivíduo para adaptar-se a sociedade , buscando então formar um cidadão que

compreenda a realidade com vistas a transformá-la , pois dá subsídios para que o

aluno adquira capacidade de investigação ,análise , reflexões , formulação de

hipóteses , acerca de questões relacionadas a sua existência enquanto ser social .

A Filosofia orienta o sujeito até mesmo de maneira inconsciente , pois

argumentos filosóficos influenciam nossas decisões a todo momento ,sem que nos

darmos conta , por isso , é preciso pensar criticamente , para não sermos

manipulados .

Assim o aluno deve estar em contato com estes argumentos , percebendo

que estes são construídos historicamente e devem ser analisados conforme cada

realidade , formulando assim novas hipóteses .

B-OBJETIVOS GERAIS

Criar um ambiente de investigação, de redescobertas e recriações

garantindo aos estudantes a possibilidade de elaborar de forma problematizadora

suas próprias questões e tentativas de respostas.

Conhecer o contexto histórico e político do surgimento da Filosofia e o

significado dele para a cultura helênica.

Possibilitar através da Teoria do conhecimento, a percepção dos

fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração, retomando

problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas ao seu

tempo.

63

Possibilitar a reflexão ética para enfrentar os novos desafios da vida

moderna.

Preparar o estudante para uma ação política efetiva através da

problematização de conceitos como: cidadania, democracia, soberania, justiça,

igualdade, liberdade, etc.

Compreender o estudo da Filosofia da Ciência na perspectiva da

produção do conhecimento científico, problematizando o método, possibilitando o

contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.

Levar o aluno a perceber que o conhecimento não é apenas resultado

da atividade intelectual, mas da imaginação, da intuição e da fruição (apreensão da

realidade através da sensibilidade).

Refletir sobre a contribuição dos africanos, afro-brasileiros e indígenas

na constituição da nação brasileira.



Sexualidade, Estatuto do Idoso, ECA, integrando-os aos conteúdos propostos, em

todas as séries.




C-CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Mito e Filosofia

Saber mítico

Saber filosófico

Atitudes Filosóficas ( criticar, indagar, e

refletir).

O que é mito

64

Teoria do

Conhecimento

Relação mito e filosofia

Atualidade do mito

O que é filosofia?

Possibilidade do

conhecimento;

As formas de

conhecimento;

A questão do método;

Conhecimento e lógica;

Mito e filosofia

O Mito da Caverna

O que é Filosofia?

As origens da filosofia;

Ironia e Filosofia

Alienação e Ironi

O problema chamado conhecimento

O conhecimento como justificação

teórica

Racionalismo e Relativismo

As fontes do conhecimento

A lógica Aristotélica

Descartes e as regras para Bem

conduzir a Razão

Hume e a Experiência do

Conhecimento

Distinção entre Conhecimento e

Probabilidade

Kant e a Crítica da Razão

65

2ª SÉRIE

Ética

Filosofia

Política

Ética e moral;

Pluralidade ética;

Ética e violência;

Liberdade: autonomia do

sujeito e a necessidade das

normas

Relação entre comunidade e

poder;

Liberdade e igualdade

política;

Política e ideologia;

Esfera publica e privada;

Cidadania formal e/ou

participativa.

Ética e Felicidade;

Virtude;

Excelência moral e intelectual

A felicidade em Aristóteles e em

Sêneca;

A amizade como questão para a ética;

A amizade e a justiça;

Amizade e Sociedade

O homem: animal e racional;

Liberdade: as contribuições de

Guilherme de Ockham e de Etienne de

La Boétie;

Discussões em torno do conceito de

liberdade;

1968: O Brasil e os limites à liberdade;

Liberdade em Sartre;

O preconceito contra a política;

O ideal político;

A invenção da esfera pública pelos

gregos;

Quando nasce a democracia ?;

A vida política dos povos indígenas;

A autoridade do chefe sem poder;

Maquiavel e o poder;

66

Ética e política;

O Estado;

O Estado como detentor do monopólio

da violência;

Origens da Violência//; Relações entre

violência e poder

3ª SÉRIE

Filosofia da

Ciência

Estética

O processo da Ciência;

Pensar a ciência;

Bioética;

Estética,O que é o belo;

O belo em diferentes épocas

e culturas;

O belo em relação a mídia;

O gosto em relação a cada

sociedade e suas influencias;

O que é ciência?

Filosofia e Ciência;

Senso Comum e Conhecimento

Científico;

Filosofia da Ciência

Diferença entre Ciência normal e

ciência Revolucionária;

Podemos falar em progresso da

ciência?

O que é Bioética?

Divisões dentro da Bioética;

Bioética e Aborto;

educação Sexual;

O que é Estética?

Beleza durante a História;

A estética moderna;

O Estado estético;

O mercado do gosto;

67

O gosto como fato social;

O juízo de gosto na arte;

A universalização do gosto;

Exigências para o bom gosto;

Necessidade da arte;

As diversas formas de Arte para Hegel;

As Novas técnicas de Reprodução:

Fotografia e Cinema;

O cinema como expressão de visão de

mundo;

O sentido da Imagem;

A teoria especial da Relatividade;

Estética da atração;

D-METODOLOGIA

O ensino de Filosofia deve proporcionar ao aluno a capacidade de

questionamento , de reflexão , análise , formulação de hipóteses , com isso as aulas

não podem ser meramente expositivas , devem partir de discussões onde haja

interação entre aluno e professor para que assim não ocorra nenhuma espécie de

doutrinação , dogmatismo e niilismo .

Assim como as demais disciplinas o ensino de Filosofia deve partir dos textos

clássicos que serão contextualizados com a realidade , para somente assim dar

subsídios para que o aluno compreenda esta última , cumprido assim o papel social

da escola .

Como a televisão é um dos recursos tecnológicos mais completos para atrair

a atenção de nossos alunos , pois atinge dois de nossos sentidos , será utilizado

vídeos e filmes para a problematização dos conteúdos de Filosofia , vendo nestes

uma preciosa ferramenta do processo ensino aprendizagem .

Para o melhor entendimento da filosofia é preciso que haja a

interdisciplinariedade com outros conteúdos , pois não há saber que se construa de

68

maneira fragmentada e nem disciplina que de conta da complexidade do mundo

sozinha.

E- AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Filosofia assim como nas demais disciplinas , deve

ser diagnóstica , formativa , contínua e processual .

Diagnóstica como o próprio nome diz, é realizada quando o professor quer

diagnosticar o nível de conhecimento do aluno para prosseguir com o conteúdo

Formativa, pois pode ser realizada quando o professor achar conveniente

como forma de averiguar se seu trabalho está dando resultados e mudar o

necessário, muitos autores colocam essas duas como sinônimos .

A avaliação deve ser contínua e cumulativa , ou seja , é necessário observar

o processo de ensino aprendizagem , não apenas no momento da “ Avaliação

Formal “ , mas sim em todo o processo de aquisição do conhecimento , sempre

privando o aspecto qualitativo frente ao quantitativo .

Dessa forma , ela passa a ser uma ferramenta imprescindível de

aprendizagem , pois através dela pode-se reavaliar a prática pedagógica ,

observando as estratégias que deram certo e as que precisam ser re-elaboradas .

Dentro dessa abordagem se faz mister a utilização de instrumentos

avaliativos diversificados, pois as pessoas aprendem de maneira diferente, como diz

Gardner quando fala das inteligências múltiplas .

Como buscamos uma educação emancipadora , a avaliação deve levar o

aluno a refletir , interpretar , analisar e não simplesmente memorizar , pois este

último só é valido após a compreensão do conteúdo .



LDP: Livro Didático Público de Filosofia. Curitiba: SEED-PR, 2006.

69


Educação Básica, Filosofia. Curitiba-PR, 2008.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia. Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2004.

GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

CHAUÍ, Marilena. Convite a Filosofia. São Paulo: Ática, 2004.

FERRATER, M. Dicionário de filosofia. São Paulo: Loyala, 2001.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,

2000.

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis.In: GALLO, S.;

CORNELLI, G.; DANELON, M. (Org). Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis:

Vozes, 2003.

RUSSEL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:

Almedina, 2001.

http://filosofojr.wordpress.com/tag/liberdade/

http://mundofilosofico.com.br/

http://www.consciencia.org/o-estado-ideal-na-republica-de-platao

http://portal.filosofia.pro.br/o-que--poltica.html

70

http://portal.filosofia.pro.br/o-que--poltica.html

http://www.consciencia.org/o-estado-ideal-na-republica-de-platao

http://mundofilosofico.com.br/

http://filosofojr.wordpress.com/tag/liberdade/

6- FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

"A Física é muito difícil. Não é para qualquer um. Você não vê os cientistas? Eles são uns loucos, pirados. Não pensam em outra coisa. Mas ela é muito importante. Já pensou o que seria do mundo sem a Física? Não teria carros, micro-ondas, geladeira, televisão, telefone. Isso sem falar nesses equipamentos que os médicos usam para fazer exames e salvar vidas. Então, não se pode dizer que a Física não seja importante, mas ela é muito difícil..."

(depoimento de aluno)

As mudanças no mundo do trabalho estão ocorrendo em função de uma onda

de transformações tecnológicas sem precedentes. Isto significa que os postos

ocupacionais, em todas as áreas, necessitam de profissionais com um novo perfil,

que estejam abertos a mudanças paradigmáticas, onde o conhecimento deixa de ser

visto como um produto pronto e acabado e torna-se volátil, transitório e

destotalizado, sendo, portanto, um processo de busca e construção contínua.

Segundo Cambi (1999, p.64): "Ao lado da educação escolar havia também a

educação familiar, atribuída primeiramente à mãe, depois ao pai. E a educação dos

ofícios que se fazia nas oficinas a partir do princípio da observação e da repetição,

passando de pai para filho a arte de ensinar".

É fato conhecido que o Ensino de Física passa por dificuldades: o aluno não

relaciona a Física que lhe é apresentada na sala de aula com o seu dia-a-dia, muitas

vezes associa a disciplina a um tipo de "matemática mais complicada", não

consegue alcançar o nível de abstração necessário e isso é refletido no resultado

obtido nas avaliações, onde o número de reprovações costuma ser significativo. Ao

professor de Física cabe a tarefa de identificar e combater as dificuldades de seus

alunos, buscando proporcionar a estes, experiências de aprendizagem eficazes

atualizando, tanto quanto possível, os instrumentos pedagógicos que utiliza. Na

busca por um laboratório mais eficiente para o ensino de Física a utilização da

aquisição automática de dados pode, sem dúvida, contribuir muito. Neste caso,

através da utilização de sensores e de softwares apropriados o aluno pode medir em

tempo real grandezas como temperatura, pressão, força, velocidade, aceleração. Os

resultados, neste caso, lhe são apresentados já em forma de gráficos e tabelas,

liberando-o do trabalho maçante, deixando mais tempo para dedicar-se à exploração

71

e entendimento do fenômeno físico envolvido.

A Ciência é um processo de representação do Mundo, sempre sujeito a

reformulação. A linguagem matemática desempenha um papel fundamental nesta

representação, que não pode ser confundida com explicação. Na realidade, o

discurso científico tem mais a ver com representações do que com explicações. Por

exemplo, a lei da gravitação universal de Newton é uma forma de representar,

através de um modelo matemático, a interação entre corpos celestes. Nada nos diz

acerca do que é gravitação. O poder da linguagem matemática resulta, pois, não da

sua capacidade de explicação, mas da sua capacidade de representação, de

descrição do processo natural. Isto é, utilizando-se equações, é possível reproduzir

no papel (no caso de Newton, que não tinha computador, mas paciência para

realizar inúmeros cálculos repetitivos...) ou no computador o que se passa no céu

(com certo grau de aproximação)!

Na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, na qual a

disciplina de Física está inserida, entende-se que ''A aprendizagem de concepções

científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias

de trabalho centradas na solução de problemas são finalidades da área, de forma a

aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como

atividade institucionalizadas de produção de bens e serviços. ''

OBJETIVOS GERAIS

Contribuir para a formação de uma cultura científica, permitindo ao

indivíduo a interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais,

redimensionando sua relação com a natureza em transformação;

Possibilitar a formação crítica, valorizando desde a abordagem de

conteúdos específicos até suas implicações históricas;

Desenvolver potencialidades e habilidades dos alunos para que

consigam exercer seu papel na sociedade, compreendam as etapas do método

cientifico e estabeleçam um diálogo com temas do cotidiano que articulam com

outras áreas do conhecimento;

Levar o aluno a perceber, através da história da ciência, que o

72

desenvolvimento do conhecimento não ocorre num espaço sociocultural vazio, mas

é condicionado por fatores extremos;

Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física,

utilizar com sua própria história;

Considerar as contribuições dos africanos, afro-brasileiros e indígenas

para os avanços da ciência e da tecnologia;




todas as séries;




CONTEÚDOS

• CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Movimento; Termodinâmica;

Eletromagnetismo.

• CONTEÚDOS BÁSICOS:

- Momentum e Inércia (conservação de quantidade de movimento –

momentum, variação da quantidade de movimento=impulso, 2ª Lei de

Newton, 3ª Lei de Newton).

- Energia e Princípio da Conservação da Energia.

- Gravitação.

- Lei da Termodinâmica: Lei zero da Termodinâmica; 1ª Lei da

Termodinâmica; 2ª Lei da Termodinâmica.

– Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas; Força

eletromagnética; Equações de Maxwell: lei de Gauss para eletrostática; Lei de

Coulomb; Lei de Ampère; Lei de Gauss magnética; Lei de Faraday.

• CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

1ª SÉRIE

73

1- Mecânica

1.1- Cinemática : ponto material e corpo extenso; repouso, movimento e referencial;

trajetória; posição escalar; deslocamento e caminho percorrido; velocidade;

aceleração; movimento uniforme; tipos de movimento; equação de Torricelli; queda

livre.

1.2 – Dinâmica: teoria, seus criadores, sua prática; força; força resultante; equilíbrio;

princípios da inércia ou 1ª Lei de Newton; massa de um corpo; princípio fundamental

da Dinâmica ou 3ª Lei de Newton; peso de um corpo; medida de uma força;

deformação elástica; o quilograma-força; princípio da ação e reação ou 3ª Lei de

Newton; plano inclinado; força de atrito; influência da resistência do ar.

1.3 – Estática: força; adição de vetores; equilíbrio.

2 – Astronomia: Leis de Kepler; gravitação universal; aceleração da gravidade e

latitude; satélites artificiais; pêndulo simples.

2ª SÉRIE

1 – Mecânica dos fluidos: densidade; pressão; equilíbrio dos líquidos imersíveis;

princípio de Pascal; principio de Arquimedes.

2 – Termologia: escalas termométricas; temperatura e calor; medidas de

temperatura;

Termômetro; equações termométricas; relação entre as escalas.

3 – Dilatação Térmica: dilatação linear; dilatação superficial; dilatação

volumétrica;

dilatação de líquidos.

4- Calorimetria: unidade de quantidade de calor; calor sensível e calor latente;

equação fundamental da calorimetria; princípio da igualdade das trocas de calor;

mudança de estado físico.

5- Estudo dos Gases: leis das transformações dos gases; equação geral dos gases

perfeitos.

6- Termodinâmica: energia interna; trabalho em um sistema; primeiro princípio da

termodinâmica; balanço energético; transformação cíclica; segundo princípio da

termodinâmica; ciclo de Carnot.

74

7- Ondulatória: ondas mecânicas e som; refração; dispersão.

8- Acústica: ondas sonoras.

3ª SÉRIE

1-Ótica: introdução; reflexão da luz; espelhos planos, angulares e esféricos;

refração da luz; lâminas de faces paralelas; prisma óptico; lentes.

2- Eletricidade

2.1- Eletrodinâmica:

2.1.1- Corrente elétrica: definição; sentido da corrente elétrica; intensidade;

tipos de corrente elétrica; efeitos da corrente elétrica; elementos de um circuito

elétrico.

2.1.2- Estudo dos resistores: resistência elétrica; Leis de Ohm; potência

dissipada; reostato.

2.1.3- Associação de resistores: associação em série; associação em paralelo;

associação mista.

2.1.4- Medidores elétricos: amperímetro e voltímetro.

2.1.5 Geradores e receptores: força eletromotriz; equação do gerador; equação de

um receptor.

2.1.6- Circuitos elétricos: Lei de Ohm generalizada; Leis de Kirchhoff.

2.2- Eletrostática

2.2.1- Primeiros conceitos: carga elétrica; eletrização de um corpo; princípios da

eletrostática; condutores e isolantes; processos de eletrização.

2.2.2 Força elétrica: Lei de Coulomb.

2.3- Eletromagnetismo: fenômenos magnéticos; substâncias magnéticas; corpo

magnético; indução magnética; experiência de Oersted; condutor retilíneo; força

eletromagnética.

3 - Física Moderna

3.1- Teoria da relatividade espacial

3.2 - As idéias da Física Quântica

D-METODOLOGIA

Primeiramente, para entender o processo de construção dos conceitos

75

fundamentais da Física, a pesquisa fará parte do trabalho pedagógico do professor,

através do estudo da História e da Epistemologia da Física no sentido de

estabelecer relações entre essa ciência e outros campos do conhecimento.

É fundamental se oferecer um excelente embasamento de conteúdo

(teórico/experimental), enriquecê-lo com aspectos históricos e epistemológicos,

enfocá-lo em novas tecnologias e a partir daí trabalhar as competências com

significados específicos.

Uma das grandes dificuldades na transferência do conhecimento é o “como

ensinar”, ou seja, qual a adequada metodologia que dever ser utilizada pelo

professor para efetivar o ensino aprendizagem.

Não existe uma única metodologia, mas um conjunto de procedimentos que

podem facilitar a ação do professor. Portanto, não se trata de elaborar novas listar

de tópicos de conteúdos, mas, sobretudo de dar ao ensino de física novas

dimensões. Os temas centrais devem sempre ser trabalhados buscando-se a

interdisciplinaridade.

O ponto de partida para o aprendizado da Física será a análise de situações

previamente conhecidas pelos alunos. A discussão destas situações levará ao

estudo das teorias físicas, que possibilitam uma maior capacidade de unificar

diversos fenômenos. Assim, a partir do estudo das máquinas térmicas (motor a

explosão, geladeiras, etc.), das ferramentas, utensílios e aparelhos eletrodomésticos

, fenômenos naturais, instrumentos ópticos, etc., pode-se discutir os conceitos de

física e sua formalização, procurando facilitar a compreensão do mundo

contemporâneo e suas interações com a ciência.

Sendo o planejamento do trabalho de sala de aula a base da construção do

processo de ensino-aprendizagem é mais fácil definir as estratégias que serão

utilizadas para promover a aprendizagem e os recursos que farão parte da aula bem

como as atividades que os alunos realizarão para fixar e desenvolver conceitos.

As estratégias/instrumentos de avaliação : pesquisa, resolução de problemas,

modelos científicos (teórico e experimental), a História da Ciência , leituras

científicas, entre outros.

Serão utilizados como recursos didáticos:

Laboratório de Ciências e de Informática

76

TV Multimídia

TV Paulo Freire

Cartazes

Livro didático público

Livros específicos da disciplina de Fisica e de outras disciplinas

(Biblioteca do Professor)

Cadernos temáticos: culturas afro-brasileira, africana e indígena

Cadernos com os Desafios Educacionais Contemporâneos: Educação

Ambiental, Sexualidade, Drogas, Violência, ECA, Estatuto do Idoso...

AVALIAÇÃO

A aprendizagem não ocorre de maneira imediata e instantânea e nem,

apenas, pelo domínio de conhecimentos específicos ou informações técnicas; a

aprendizagem requer um processo constante de envolvimento e aproximações

sucessivas, amplas e integradas, fazendo com que o educando possa, a partir das

reflexões sobre suas experiências e percepções iniciais, observar, reelaborar e

sistematizar seu conhecimento acerca do objeto em estudo.

A avaliação abrange todos os momentos e recursos que o professor utiliza no

processo de ensino-aprendizagem, tendo como objetivo principal o

acompanhamento do processo formativo dos educandos, verificando como a

proposta pedagógica vai sendo desenvolvida ou se processando, na tentativa da sua

melhoria, ao longo do próprio percurso. A avaliação não privilegia a mera

polarização entre o “aprovado” e o “reprovado”, mas sim a real possibilidade de

mover os alunos na busca de novas aprendizagens. Muito embora exista a

preocupação com a escolaridade, o processo de ensino-aprendizagem traz no seu

bojo a concepção que não separa a avaliação da aprendizagem. São partes

constitutivas de um mesmo processo. A avaliação nesse sentido ocorre como parte

do processo de produção do conhecimento.

Evidencia-se que a avaliação tem como função priorizar a qualidade e o

processo de aprendizagem, isto é, o desempenho do aluno ao longo do período

77

letivo, por meio de um processo interativo, considerando o aluno como um ser

criativo, autônomo, participativo e reflexivo, tornando-o capaz de transformações

significativas na realidade.

A avaliação de uma forma mais contínua possibilitará um processo de

recuperação qualificado. Pois, à medida que exista a consciência do fundamental a

ser apreendido pelos estudantes, uma avaliação mais contínua pode fornecer

elementos ao professor para que este dê a ajuda de que os alunos estejam

precisando, não atrapalhando ou inibindo o processo de “crescimento”, mas

tentando colaborar com este.

A avaliação deve ser concebida como:

- um conjunto de ações que permite ao professor rever sua prática

pedagógica;

- um conjunto de ações que possibilita ao aluno identificar seus avanços e

suas dificuldades, levando-o a buscar caminhos para solucioná-las;

- um elemento integrador entre ensino e aprendizagem;

- um instrumento que vise o aperfeiçoamento do processo de ensino-

aprendizagem em um ambiente de confiança e naturalidade.

Critérios de avaliação que deverão ser verificados em na disciplina de Física:

A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;

A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis, as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que

envolva os conhecimentos da Física.



LDP: Livro Didático Público de Física. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Física. Curitiba-PR, 2008.

78

ONU. Organização das Nações Unidas. Fonte: Agenda MST 1997.

FUNDEP. Coragem de educar. Petrópolis: Vozes, 1994.

CURY, C. R. J. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

DEMO, P. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação,

p. 80, 2004.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 38 ed. São Paulo, Cortez, 1999.

KNIJNIK, G.[et al] A educação em tempos de globalização. Porto Alegre: DP & A,

1996.

KUENZER, A. Z. A formação de educadores no contexto das mudanças no

mundo do trabalho: novos desafios para a faculdade de educação. Educação e

sociedade, ano XIX, nº. 63, agosto, 1989.

PORTO, T. M. E. A organização do trabalho na escola: Pedagogia da

comunicação. Presença pedagógica. V. 6 nº. 35. Setembro/outubro, 2000.

BORGES, A. T. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências, Cad.

Bras. Ens. Fís, Florianópolis, v. 19, n. 3, p. 291-313, Dez. 2002.

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999, p. 151-164.

SIAS, D. B. Física Térmica. Disponível em http://cref.if.ufrgs.br/~denise Acesso

em:10 set. 2004.

ALVES-MAZZOTTI, A. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações

à educação. Em Aberto, n. 61, p. 60-78, 1994.

79

CANEN, A. Competência pedagógica e pluralidade cultural: eixo na formação

de professores? Cadernos de Pesquisa, n. 102, p. 89-107, nov. 1997.

COUTINHO, J.M. Por uma educação multicultural: uma alternativa de cidadania

para o século XXI. Ensaio, v. 4, n. 13, p. 381-92, 1996.

FEATHERSTONE, M. O Desmanche da cultura: globalização, pós-modernismo

e identidade. São Paulo: Studio Nobel, Sesc, 1997.

7- GEOGRAFIA

’’Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo, não os percebem da mesma maneira, não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios,não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos, não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações, não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade?”

(CLAVAL, 2001 p. 40)


O ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de estudo.

Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre

relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise.

Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da

Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não se auto-

explicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do

fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e políticas

distintas.

Na geografia hoje se estuda a transformação do espaço pela ação social. As

mudanças no meio se tornam cada vez mais profundas, daí a importância de

compreendermos o espaço geográfico e para isso temos que analisá-lo com

profundidade estabelecendo a articulação com os conhecimentos de outras

“disciplinas”.

80

O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o

espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEBEBVRE, 1974), composto pela

inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e sistemas

de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).

As bases críticas da Geografia, adotadas nas Diretrizes, entendem a

sociedade em seus aspectos sociais, econômicos, culturais e políticos e nas

relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico,

bem como no estudo de sua distribuição espacial.

As desigualdades, conflitos e contradições, própria da sociedade capitalista,

se materializam na paisagem e podem ser reveladas sob uma análise crítica dos

espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais, culturais, étnicos que

compõem a sociedade.

A escola é um dos principais locais para a produção e re-elaboração do

conhecimento e na atualidade contamos com inúmeras ferramentas (dados

estatísticos, imagens de satélites, fotos aéreas, geo-processamento, sistemas de

informações geográficas, etc.) e necessitam, ser melhor conhecidas para que o

cidadão esteja cada vez mais consciente da preservação e evolução da vida.

Analisar com os alunos e descobrir a gênese das transformações que vem

ocorrendo no mundo, faz com que a Geografia passe a auxiliá-los a desvendar o seu

espaço, a conhecer os agentes modificadores responsáveis por sua construção

compreendendo a sua responsabilidade, enquanto cidadãos, pela conquista de uma

sociedade justa e um meio ambiente que propicie mais qualidade de vida às futuras

gerações.

“Estudar Geografia é uma forma de compreender o mundo que vivemos. Por

meio desse estudo, podemos entender melhor o local em que moramos — seja uma

cidade, seja uma área rural — e o nosso país, assim como os demais países. O

campo de preocupação da Geografia é o espaço da sociedade humana, em que

homens e mulheres vivem e, ao mesmo tempo, produzem modificações que o

(re)constroem permanentemente. Indústrias, cidades, agricultura, rios, solos, climas,

populações: todos esses elementos — além de outros — constituem o espaço

geográfico, isto é, o meio ou realidade material em que a humanidade vive e do qual

é parte integrante.

81

Para nos posicionarmos inteligentemente em relação a este mundo temos de

conhecê-lo bem. Para nele vivermos de forma consciente e crítica, devemos estudar

os seus fundamentos, desvendar os seus mecanismos.

Ser cidadão pleno em nossa época significa antes de tudo estar integrado

criticamente na sociedade, participando ativamente de suas transformações. Para

isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do âmbito local até

os âmbitos nacional e planetário. E a Geografia é, um instrumento, indispensável

para empreendermos essa reflexão, que deve ser a base de nossa atuação no

mundo em que vivemos.”(VISENTINI, José William)

O estudo da ciência geográfica deve se adequar ás transformações do mundo

atual, preocupado com a justiça social e com uma compreensão do espaço

geográfico, que é o espaço social, produto da ação humana sobre a natureza.

A Geografia, em seu processo de desenvolvimento, veio consolidando

teoricamente sua posição como uma ciência que busca conhecer e explicar as

múltiplas dimensões envolvendo a sociedade e a natureza, o que pressupõe um

amplo conjunto de interfaces com outras áreas do conhecimento científico.

Compreender essa realidade espacial, natural e humana como uma totalidade

dinâmica é um dos objetivos da Geografia.

A Geografia é uma ciência comprometida em tornar o mundo compreensível,

explicável e passível de transformações pelas sociedades. O ensino da Geografia,

por conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual

estão inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e

propositiva.

A formação do aluno cidadão deve ser construída paulatinamente em todas

as etapas da escolarização e as disciplinas que compõem a área de Ciências

Humanas contribuem efetivamente para este objetivo.

Ao longo dos anos, devemos sempre estar atentos para o que os alunos já

sabem a respeito do mundo social. Eles trazem muitas reflexões construídas a partir

de observações, do convívio social e de informações veiculadas nos meios de

comunicação. Esses saberes devem ser reforçados, ampliados e até mesmo

reelaborados por meio de incentivo à pesquisa, estimulo à argumentação. Apoio à

82

criatividade. Intercâmbio de ideias, análise e interpretação de diversas fontes e

linguagens.

O estudo do espaço geográfico pressupõe a compreensão da dinâmica da

sociedade, que nele vive e o (re)produz constantemente, e da dinâmica da natureza,

fonte primeira de todo real e permanentemente apropriada e modificada pela ação

do homem.

Ao buscar compreender as relações econômicas, políticas, sociais e suas

práticas nas escalas: local, regional, nacional e global, a Geografia se concentra e

contribui, na realidade, para pensar o espaço enquanto uma totalidade na qual se

passam todas as relações cotidianas e se estabelecem as redes sociais nas

referidas escalas.

É preciso transformar a antiga ideia, aceita e amplamente praticada nas salas

de aula, da Terra enquanto espaço absoluto, cartesiano, ou seja, “uma coisa em si

mesma, independente [...], constituindo um receptáculo que contém coisas”, para o

espaço relacional, entendendo que “um objeto somente pode existir na medida em

que ele contém e representa dentro de si relações com outros objetos”.

Surge, pois, o objeto dos nossos estudos: o espaço geográfico. Definido por

Milton Santos em sua vasta obra sobre o assunto, é o conjunto indissociável de

sistemas de objetos (redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações

(organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações

familiares e cotidianas), que procura revelar as práticas sociais dos diferentes

grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar.

Nunca o espaço do homem foi tão importante para o desenvolvimento da

história. Por isso, a Geografia é a ciência do presente, ou seja, é inspirada na

realidade contemporânea. O objetivo principal destes conhecimentos é contribuir

para o entendimento do mundo atual, da apropriação dos lugares realizada pelos

homens, pois é através da organização do espaço que eles dão sentido aos arranjos

econômicos e aos valores sociais e culturais construídos historicamente. Com esta

ideia, procura-se, conforme o Artigo 35, inciso III da LDB “o aprimoramento do

educando como pessoa humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

83

O educando deve, portanto, compreender a dinâmica da sociedade em que

vive e a dinâmica da natureza, fonte primeira de todo o real e permanentemente

modificada pela ação humana para servir seus propósitos. Por isso o estudo da

geografia não deve perder de vista a especificidade de cada aspecto do real,

relacionando e contextualizando os conteúdos estudados na escola e os fatos

vivenciados no cotidiano, sendo assim ,esse estudo deverá levar a um ensino crítico

com o objetivo principal de desenvolver as potencialidades do educando: sua

criticidade, sua capacidade de pesquisa, de buscar coisas novas, de aprender por

conta própria, como também a preocupação fundamental de oferecer subsídios ao

desenvolvimento da cidadania, fazendo com que o aluno procure compreender o

mundo em que se vive, desde a escola local até a global ou planetária.

Sobre a teoria e o ensino da Geografia, se destacam a relevância que a

disciplina tem na escola que é desenvolver o raciocínio geográfico e despertar uma

consciência espacial.

Em síntese, a geografia é um instrumento para a formação do cidadão

através da interação com as outras ciências que, com suas especificidades, enfatiza

a compreensão da paisagem como palco das transformações ocorridas no planeta.

B-OBJETIVOS GERAIS

Distinguir as variadas representações sociais da realidade vivida.

Realizar a leitura das construções humanas como um documento

importante que as sociedades em diferentes momentos imprimiram sobre uma base

natural.

Compreender a formação dos novos blocos e das novas relações de

poder e o enfraquecimento do estado – nação.

Compreender as transformações no conceito de região que ocorrem

por meio da história e da geografia.

Compreender a redefinição do conceito de lugar em função da

ampliação da geografia para além da economia.

Compreender o significado do conceito de paisagem como síntese de

múltiplas determinações: da natureza, das relações sociais, da cultura, da economia

e da política.

84

Conhecer o espaço geográfico por meio de várias escalas, transitando

da escala local para a mundial e vice-versa.

Ser capaz de buscar o trabalho interdisciplinar e a formação de um

coletivo, para aprofundar a compreensão de uma realidade.

Compreender a natureza e a sociedade como conceitos fundantes na

conceituação do espaço geográfico.

Compreender as transformações que ocorrem nas relações de trabalho

em função da incorporação das novas tecnologias.

Compreender as relações entre a preservação e a degradação da

natureza em função do desconhecimento de sua dinâmica e a integração de seus

elementos biofísicos.

Conhecer e valorizar a história do povo africano e da cultura afro-

brasileira e indígena na formação do povo brasileiro, sua contribuição na construção

histórica e cultural do Brasil.

Valorizar a história do Paraná no contexto municipal, regional, nacional

e internacional.



Sexualidade, Direitos Humanos no PTD integrando-os aos conteúdos propostos.




85

C-CONTEÚDOS

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Básicos/

Específicos

1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Dimensão

econômica

do espaço

geográfico

1) A

formação e

transformaç

ão das

paisagens.

2) A

dinâmica da

natureza e

sua

alteração

pelo

emprego de

tecnologias

de

exploração e

produção.

-

Coordenad

as

geográficas

.

- Os

movimentos

da terra e

suas

consequênc

ias.

-

Cartografia:

construindo

e vendo

mapas.

- Tempo

geológico e

as placas

tectônicas.

- A

estrutura da

terra.

- As várias

fisionomias

da

superfície

- A formação e a

expansão do

território

brasileiro.

- Caracterização

do espaço

brasileiro.

- Brasil:

estrutura

geológica e

relevo.

- Ecossistema

brasileiro.

- O capitalismo e

a formação do

espaço

geográfico.

- O socialismo.

- capitalismo x

socialismo: a

guerra fria.

- O mundo pós-

guerra e a

internacionalizaçã

o capital.

86

terrestre.

Dimensão

política do

espaço

geográfico

3) A

distribuição

espacial das

atividades

produtivas, a

transformaç

ão da

paisagem, a

re

(organizaçã

o) do

espaço

geográfico.

- Paraná -

físico

político e

humano.

- Atividade

industrial do

Brasil.

- O capitalismo e

a formação do

espaço

geográfico.

- O socialismo.

- Capitalismo x

socialismo: a

guerra fria.

- Cultura indígena

e afro-

descendente.

Dimensão

cultural do

espaço

geográfico

4) A

formação,

localização

e exploração

dos recursos

naturais.

5) A

revolução

- A

população

da terra e

suas

adversidad

es, cultura

afro-

descendent

- A população

brasileira:

formação étnica,

crescimento,

distribuição e

movimentos,

cultura afro-

descendente e

87

técnico-

cientifica

informaciona

l e os novos

arranjos no

espaço da

produção.

e;

- Atividade

industrial no

mundo e

suas

consequênc

ias.

indígena.

Dimensão

sócia

ambiental do

espaço

geográfico

6) O espaço

rural e a

modernizaçã

o da

agricultura.

7) O espaço

em rede:

produção,

transporte e

comunicaçã

o na atual

configuração

territorial.

- em busca

do

desenvolvi

mento

sustentável.

- desafios

educacionai

s

contemporâ

neos.

- ecossistema

brasileiro.

- atividade

industrial do

Brasil.

- Impactos

ambientais em

ecossistemas

brasileiros.

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Específicos Conteúdos

Básicos

1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE

Dimensão

8) A

circulação

de mão - de

- obra, do

capital, das

- A

atmosfera.

- Os

grandes

biomas

- Hidrografia

brasileira.

- A organização

político

administrativa

- O

subdesenvolvime

nto: América

Latina, África e

Ásia.

88

econômica

do espaço

geográfico

mercadorias

e das

informações.

9)

Formação,

mobilidade

das

fronteiras e

a

reconfiguraç

ão dos

territórios.

terrestres.

- A

hidrosfera.

- A

atividade

industrial

no mundo e

suas

consequên

cias.

- A

destruição

da

natureza.

- Atividades

humanas e

impactos

ambientais.

do Brasil e as

divisões

regionais.

- Brasil: de agro

exportador a

país

industrializado

subdesenvolvido

.

- Atividade

industrial do

Brasil.

- O comércio

mundial.

- Blocos

econômicos.

- Oriente Médio.

- China um país:

dois sistemas.

Dimensão

política do

espaço

geográfico

10) As

relações

entre o

campo e a

cidade na

sociedade

capitalista.

11) A

formação e

o

crescimento

das cidades,

a dinâmica

- A

atividade

industrial

no mundo e

suas

consequên

cias.

- A organização

político

administrativa

do Brasil e as

divisões

regionais

- Brasil: de agro

exportador a

país

industrializado

Subdesenvolvid

o

- Recursos

- Blocos

econômicos.

- Novos países

industrializados.

- Paraná, físico-

político e humano.

- O comércio

mundial.

- China um país:

dois sistemas.

89

dos espaços

urbanos e a

urbanização

recente.

Minerais e

energéticos do

Brasil.

Dimensão

cultural do

espaço

geográfico

12) A

transformaç

ão

demográfica

, a

distribuição

espacial e

os

indicadores

estatísticos

da

população.

13) Os

movimentos

migratórios

e suas

motivações.

- A

atividade

industrial

no mundo e

suas

consequên

cias

- Cultura

Afro-

descendent

e e

indígena.

- Cultura afro-

descendente

-e indígena

Dimensão

sócia

ambiental do

espaço

geográfico

15) As

manifestaçõ

es sócias

espaciais da

diversidade

cultural. 16)

O comércio

e as

implicações

sócio

- Os

grandes

biomas

terrestres.

-

Hidrosfera.

- A

atividade

industrial

no mundo e

- A hidrografia

Brasileira.

- Recursos

Minerais e

energéticos do

Brasil.

90

espaciais.

17) A nova

ordem

mundial, os

territórios

supranacion

ais e o papel

do Estado.

suas

consequên

cias.

D-METODOLOGIA

O estudo dos conceitos fundamentos da geografia, paisagem, lugar, região,

território, natureza e sociedade deverão ser apresentados dentro de uma perspectiva

crítica, com diferentes óticas para serem problematizadas e analisadas.

Os instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, como a compreensão de

signos, legenda, escala e orientação, são de suma importância para o entendimento

do espaço geográfico.

As relações sociedade e natureza, relações espaço – temporal são

fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

A realidade local e paranaense deverá ser assegurada nos conteúdos

propostos para que a sua história seja valorizada por todos.

A cultura afro-brasileira, africana e indígena deverá ser considerada no

desenvolvimento do conteúdo.

Os diferentes olhares sobre o lugar, através de variadas linguagens, fazem

parte da compreensão do espaço geográfico no qual o estudante e seu grupo social

está inserido. Para compreender e atuar sobre esse espaço produzido através, das

diferentes temporalidades, é preciso observar as penalidades visíveis na paisagem e

as invisíveis que estão presentes muitas vezes apenas nas representações sociais

ou até no imaginário das pessoas e dos grupos sociais. O espaço geográfico pode

ser estudado sob diferentes óticas seja a clássica vidaliana, passando pela

Geografia que utiliza a análise sistêmica; pela Geografia que utiliza princípios

marxistas, considerando o método dialético, como as atuais correntes da percepção,

91

do comportamento ou do imaginário. A diversidade de enfoques é uma constante no

estudo da paisagem, da natureza, do território e da sociedade, tanto isso é real na

universidade como na escola fundamental e média. Essas óticas diferenciadas

precisam ser problematizadas e analisadas. A metodologia do ensino de Geografia

será realizada através de aulas expositivas com diálogo entre professor e aluno,

interrogatório, estudo dirigido, elaboração de poesias, paródias, dramatizações, uso

da cartografia, vídeos, TV pendrive, pesquisa bibliográfica e de campo, entrevistas,

interpretação de texto de jornais, revistas, literários, gráficos, músicas e outros.

E-AVALIAÇÃO

Dentro do processo de avaliação a ser proposto para a disciplina de

Geografia, deve necessariamente estar inserido o objeto de estudo a que se propõe,

através dos conteúdos de tal disciplina.

A avaliação como forma, ou seja, dentro do contexto histórico escolar, não

pode e nunca poderá, servir de mecanismo de impedimento, mas sim, mesmo em

sua complexidade filosófica e aplicativa, como forma de verificação, de observação

mesmo que momentânea da compreensão por parte do estudante dos diversos

conhecimentos adquiridos, tanto dentro como fora da escola.

Desta forma propomos uma avaliação contínua, formativa e cumulativa, em

seus diversos aspectos, tanto dentro do ambiente “sala de aula”, como fora dele.

Os instrumentos de avaliação serão através de atividades escritas, orais,

seminários, debates, relatórios e pesquisa bibliográfica e demais atividades

correlatas à disciplina.



LDP: Livro Didático Público de Geografia. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Geografia. Curitiba-PR, 2008.

92

ANDRADE, M. C. Imperialismo e fragmentação do espaço. São Paulo:

Universidade de São Paulo, 1988.

BRAZ, F. C. História do Paraná: das Origens à Atualidade. Arapongas: El Shaddai,

2000.

COELHO, M. A. Geografia geral. São Paulo: Moderna, 1995.

DORST, J. Antes que a Natureza Morra. São Paulo: Edgard Blücher, 1973.

MAGNÓLI, D.; A. R. A nova Geografia Estudos de Geografia do Brasil. São

Paulo: Moderna, 1992.

MAGNOLLI, D.; A. R. Geografia Paisagem e Território. São Paulo, Moderna, 1997.

PEREIRA, D.; S. D.; C. M. Geografia ciência do espaço mundial. São Paulo,

1995.

SANTOS, M. A natureza do espaço: técnica, temporização e emoção. São Paulo:

Huciter, 1996.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único e consciência

universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

SCARLATE, F. C.; FURLAN, S. A. São Paulo: Nacional, 1995.

VESENTINI, W.; VLACH, V. Geografia Crítica. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2002.

93

8- HISTÓRIA


“Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa do figurantes mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História.”

Sérgio Buarque de Holanda

O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o

compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra

que privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos

livros didáticos e a história ensinada na cultura escolar.

Nas Diretrizes Curriculares propõem-se analisar o ensino de História,

principalmente no período da década de 1970 até os dias atuais, buscando elencar

os aspectos positivos, as mudanças na disciplina, a influência do governo e bem

como ela vem sendo estrutura nos dias de hoje. Através da análise da disciplina é

que foi possível uma melhor organização curricular, baseando-se nos conteúdos

estruturantes, que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos.

Na concepção de História, que está proposta nas Diretrizes, as verdades

prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico na disciplina deve

dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de História marcado

pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

Do mesmo modo, são rechaçadas as produções historiográficas que afirmam

não existir objetividade possível em História, e consideram todas as afirmativas

igualmente válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos no debate

entre as vertentes teóricas não expressam meras opiniões, mas implicam

fundamentos do conhecimento histórico que se tornam referenciais as diretrizes.

O professor precisa entender como se dá a organização do pensamento

histórico, para poder encaminhar suas aulas de maneira que o aprendizado seja

94

significativo para os estudantes. Diante disto, Rüssen (2001, p. 30-36) propõe alguns

elementos intercambiantes que devem ser observados na constituição do

pensamento histórico, quais sejam:

• a observação de que as necessidades dos sujeitos na sua vida cotidiana em

sua prática social estão ligadas com a orientação no tempo. Essas necessidades

fazem com que os sujeitos busquem no passado respostas para questões do

presente. Portanto, fica claro que os sujeitos fazem relação passado/presente o

tempo todo em sua vida cotidiana;

• as teorias utilizadas pelo historiador instituem uma racionalidade para a

relação passado/presente que os sujeitos já trazem na sua vida prática cotidiana.

Essas teorias acabam estabelecendo critérios de sentido para essa prática social.

Esses critérios de sentidos são chamados de ideias históricas;

• os métodos e técnicas de investigação do historiador produzem

fundamentações específicas relativas às pesquisas ligadas ao modo como as ideias

históricas são concebidas a partir de critérios de verificação, classificação e

confrontação científica dos documentos;

• as finalidades de orientação da prática social dos sujeitos retomam as

interpretações das necessidades de orientação no tempo, a partir de teorias e

métodos historiográficos apresentados;

• essas finalidades se expressam e realizam sob a forma de narrativas

históricas.

A partir dessa matriz disciplinar, a História tem como objeto de estudo os

processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo,

bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações

podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de

95

agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e

politicamente.

As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações

dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as

estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem

espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para

descoberta das relações humanas busca compreender e interpretar os sentidos que

os sujeitos atribuem às suas ações. Os processos históricos, então, não podem ser

entendidos como uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência.

Segundo o historiador Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão

articulados em determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos

pelas ações e sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações

humanas, que ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos

históricos. Isso ocorre de forma não-linear, em ações que produzem outras relações,

as quais também constroem novas ações. Assim, os processos históricos são

marcados pela complexidade causal; isto é, fatos distintos produzem novas

relações, enquanto relações distintas convergem para novos acontecimentos

históricos.

A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico,

baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos

documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma

narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências

sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.

Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser

analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar

documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a

produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção

historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias,

metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.

A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas

fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por interpretações

históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as

96

necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de

futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento

histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório,

configurado pela consciência histórica dos sujeitos.

Entretanto, provisoriedade não significa relativismo teórico, mas sim que

existem várias explicações e interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais

aceitas historiograficamente, de modo que são constituídas pelo estado atual da

ciência histórica em relação ao seu objeto e ao seu método. Com isso, outro aspecto

fundamental da provisoriedade histórica é que as explicações e interpretações sobre

determinado processo histórico também se modificam temporalmente, ou seja, os

diferentes contextos espaços-temporais das diversas sociedades produzem suas

próprias concepções de História. De fato, o conhecimento histórico possui formas

diferentes de explicar seu objeto de investigação, a partir das experiências dos

sujeitos e do contexto em que vivem.

B- OBJETIVOS GERAIS

Analisar os processos históricos relativos às ações humanas praticadas

no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não

consciência dessas ações.

Compreender que a consciência histórica é uma condição da existência

do pensamento humano e que sob esta perspectiva os sujeitos se constituem a

partir de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico,

ou seja, a consciência histórica é inerente à condição humana em toda a sua

diversidade.

Entender que as relações de trabalho, as relações de poder e as

relações culturais se articulam e constituem um processo histórico.

Questionar os feitos do presente por meio da análise de diferentes

documentos históricos do estudo do passado.

Compreender que as relações de trabalho no mundo se constituem em

diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de

trabalho.

97

Compreender que as relações de poder encontram-se em todos os

espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os

mecanismos que as construíram.

Reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura

comum, analisando a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas.

Construir um novo olhar sobre a história nacional, regional e local,

ressaltando a contribuição dos africanos, afro-brasileiros e indígenas na constituição

da nação brasileira.

Contemplar a História do Paraná...

Desmistificar algumas visões equivocadas sobre o negro e o continente

africano: a do negro visto como escravo; a da África como um continente primitivo; a

de que o negro foi escravizado porque era mais dócil, menos rebelde que os

indígenas; a da democracia racial.




todas as séries.




98

C-CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

Relações de

Trabalho

Relações de poder

Relações culturais

Tema 1 – Trabalho

escravo, servil,

assalariado e o trabalho

livre.

Tema 2- Urbanização e

industrialização

Tema 3 – O Estado e as

relações de poder.

Tema 4 – Os sujeitos, as

revoltas e as guerras.

Tema 5- Movimentos

sociais, políticos e

culturais e guerras e

revoluções.

Tema 6_- Cultura e

religiosidade

Patrimônio histórico

local. Mão de obra

escrava indígena e

africana.

Formação das primeiras

vilas e cidade do Paraná.

Os ciclos econômicos

paranaense.

Os caminhos antigos do

Paraná.

Das aldeias primitivas

aos primeiros Estados –

Pré História

As civilizações do

crescente fértil: Egito,

Mesopotâmia, Hebreus e

99

fenícios.

Grécia

Roma

A Idade Média :

Feudalismo

O Renascimento cultural

e científico

A Reforma Protestante e

a Reforma Católica

100

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


ESPECÍFICOS

Relações de

Trabalho

Relações de poder


Tema 1 – Trabalho

escravo, servil,


livre.


industrialização





Tema 5- Movimentos



revoluções.

Tema 6_- Cultura e

religiosidade

Organização política e

administrativa na

América Portuguesa.

Atividades econômicas

na América Portuguesa

– Cultura Afro e o

indígena.

A presença holandesa

no nordeste açucareiro.

A mineração no Brasil

colonial. ( cultura afro)

O Iluminismo

A Revolução Francesa.

A emancipação política

do Paraná e a formação

do Estado.

101

O processo de

independência na

América Portuguesa.

O governo de D. Pedro I

O Período Regencial

O Governo de D. Pedro

II.

Conteúdos PSS:

Crise no sistema colonial

– Conjuração Baiana e

Mineira.

A influência da cultura

africana e indígena no

Brasil.

102

3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


ESPECÍFICOS

Relações de

Trabalho

Relações de poder


Tema 1 – Trabalho

escravo, servil,


livre.


industrialização





Tema 5- Movimentos



revoluções.

Tema 6_- Cultura e

religiosidade

O Brasil na I República.

A Primeira Guerra

Mundial.

A Revolução Russa.

A crise de 1929.

O governo de Getúlio

Vargas

A segunda Guerra

Mundial.

A Guerra Fria

Governos Populistas no

Brasil

Experiências de

esquerda na América

Latina

O regime autoritário no

103

Brasil.

Conflitos internacionais.

Conteúdos PSS- inserir

nos temas básicos

• O segundo

Império e as

Transformações

sócio-

econômicas.

• Imperialimo.

• República Velha

• A primeira Guerra

• Crise de 1929

• A segunda Guerra

• O período militar

no Brasil.

• O Brasil, o Paraná

e o mundo

contemporâneo

( O Paraná Hoje,

economia –

industrialização ,

agricultura,

política,

exportações,

quilombolas e as

reservas

indígenas).

104

D-METODOLOGIA

Nas Diretrizes Curriculares o trabalho pedagógico está organizado com os

Conteúdos Estruturantes, básicos e específicos, que tem por finalidade a formação

do pensamento histórico dos estudantes. Isso se dá quando o professor e alunos

utilizam, em sala de aula e na pesquisas, os métodos de investigação histórica

articulados pelas narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão

que a História está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras,

relatos de memória,etc), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para

construírem suas narrativas históricas.

Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser

fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio

dos manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos

referenciais. Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que

não existe uma verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir

de evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes

diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização

social, política e cultural em cada momento histórico.

O professor poderá utilizar na sua prática educativa: as fontes históricas,

livros, textos, filmes, fotografias, quadrinhas, charges, música, passeios a locais que

possam ser visitados, etc. Não deixando de abordar a noção de tempo, para que o

aluno perceba a sucessão ou ordenação, simultaneidade, semelhanças, diferenças,

mudanças, permanências, que por sua vez serão construídas no decorrer de sua

vida e dependem de experiências culturais.

Ao trabalhar as noções de temporalidade, o professor deve tomar as ideias

históricas do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos. O

contato com outras ideias históricas mais elaboradas permite que os estudantes as

relacionem com suas ideias históricas previas, para estabelecer uma cognição

105

histórica situada, ou seja, um conhecimento histórico reelaborado em seu contexto e

com experiências do tempo significativas para eles.

E- AVALIAÇÃO

Ao se propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História objetivam-se

favorecer a busca da coerência entre a concepção de historia defendida e as

praticas avaliativas que integram o processo de ensino e de aprendizagem. A

avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o

conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este processo.

Ao considerar os conteúdos de História efetivamente tratados em aula,

essências para o desenvolvimento da consciência histórica, é necessário ter clareza

que avaliar é sempre um ato de valor. Diante disto, o professor e alunos precisam

entender que os pressupostos da avaliação, tais côo finalidades, objetivos, critérios

e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou o que já foi

apreendido.

O professor no seu dia a dia pode utilizar-se de diversas formas avaliativas,

tais como: a avaliação diagnóstica, avaliação formativa ou a avaliação somativa. As

três formas de avaliar podem ser usadas no Ensino Fundamental ou Ensino Médio.

Mas devemos buscar através delas a investigação e a apropriação de conceitos

históricos, a compreensão das relações da vida humana e o aprendizado dos

conteúdos básicos/temas históricos e específicos.

Deseja-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham

condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações

de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem,

de modo a se fazerem sujeitos da própria História.



LDP: Livro Didático Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2006.

106


Educação Básica, História. Curitiba-PR, 2008.

LUCKESI, C. C.Avaliação da aprendizagem escolar. 14 ed. São Paulo: Cortez,

200

BITTENCOURT, M. C. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004.

BURKE, P. (org) A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP,

1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo básico para a escola

pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

107

9- LEM- INGLÊS


“...aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e não uma tarefa afecta às elites ou estritatamente metodológica, e a força da sua importância deve decorrer da relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.”

O ensino da Língua Inglesa passou por constantes mudanças em decorrência

da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas

curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender às expectativas e

demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos

conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.

Na abordagem pedagógica tradicional a língua era concebida como um

conjunto de regras e privilegiava a escrita, dava-se ênfase à gramática, às regras

gramaticais, tradução, versão e ditados, sendo que a avaliação preocupava-se

também com o conhecimento gramatical.

Em contraposição ao Método Tradicional surgiu o Método Direto, de modo a

atender aos novos anseios impulsionados pela necessidade do ensino das

habilidades orais, visando à comunicação na língua alvo. No método anterior, essas

habilidades não eram contempladas, pois privilegiava somente a escrita.

O surgimento do Método Direto foi a primeira tentativa de conceber a língua

como um fenômeno particular, compartilhado com outros falantes da mesma língua.

Nesse método, a língua materna perde o seu papel de mediadora no ensino de

língua estrangeira e tem como princípio fundamental a aprendizagem em constante

contato com a língua em estudo. A gramática é aprendida de forma indutiva, os

alunos praticam perguntas e respostas e exercitam a pronúncia com o objetivo de

atingir uma competência semelhante a do nativo.

Comprometido com os ideais nacionalistas, devido a Segunda Guerra

Mundial, o MEC preconizava que a disciplina de Língua Estrangeira deveria

contribuir tanto para a formação do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento

e à reflexão sobre as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos.

O ensino da Língua Inglesa teve espaço garantido nos currículos oficiais por

ser o idioma mais usado nas transações comerciais. A dependência do Brasil em

108

relação aos Estados Unidos se acentuou durante e após a Segunda Guerra Mundial.

Com isso, intensificou-se a necessidade de aprender Inglês. Assim, falar Inglês

passou a ser um anseio das populações urbanas, de modo que o ensino dessa

língua ganhou cada vez mais espaço no currículo.

Desde a década de 1950, o sistema educacional brasileiro se viu responsável

pela formação de seus alunos para o mundo do trabalho. Assim, identificou-se a

valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de trabalho que,

então, se expandiam no período.

Com o surgimento da ciência linguística e o crescente interesse pela

aprendizagem de línguas, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e

aos métodos de ensino. O Método Áudio-Oral que tinha como pressuposto que todo

ser humano seria capaz de falar uma segunda língua fluentemente, desde que fosse

submetido a uma constante repetição de modelos. Iniciou-se, nesse momento, uma

fase do ensino de Língua Estrangeira mais sofisticada quanto aos recursos

didáticos.

Em contra-partida ao Método Áudio-Oral a Gramática Gerativa

Transformacional, reestruturou a visão de língua e de sua aquisição, salientando

que a língua por ser dinâmica e criativa, não poderia ser reduzida a um conjunto de

enunciados a serem memorizados e repetidos de forma automatizada.

Criados os conceitos de competência e de desempenho, a língua é entendida

como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo e o mundo. A motivação

e a interação deveriam ser contempladas no ensino de língua. A aquisição da língua

é entendida como resultado de interação entre o organismo e o ambiente, em

assimilações e acomodações responsáveis pelo desenvolvimento da inteligência.

Na década de 1980 a Abordagem comunicativa começou a ser discutida no

Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação

ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais no código

linguístico. Desenvolve-se a competência comunicativa, era importante que o sujeito

não somente conhecesse, mas se apropriasse das regras do discurso específico da

comunidade de falantes da língua-alvo. Estabeleceu-se a distinção entre regras

gramaticais e o uso da língua, as quais devem estar em constante associação para

que se desenvolva a interpretação.

109

Ampliou-se, então o conceito de competência comunicativa ao incorporar-se,

além da competência gramatical, outras três: a competência sociolinguística, a

estratégica e a discursiva. Propôs-se quatro habilidades respectivas:

leitura(listening), escrita(writing), fala(speaking) e audição(listening).O uso de uma

determinada língua envolve tanto o seu conhecimento quanto a capacidade de

implementação ou de seu uso.

Através da Pedagogia Crítica, a escola é valorizada como espaço social

democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como

instrumento de compreensão das relações sociais e para a transformação da

realidade dá-se ênfase aos textos “ ao se referir à história, poder, ideologia, política,

classe social, consciência crítica, emancipação, nas discussões acerca da

linguagem”, numa concepção de língua como prática social fundamentada na

abordagem comunicativa, com vistas a um ensino que contribua para reduzir

desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que as apóiam.

B- OBJETIVOS GERAIS

Proporcionar o engajamento e a interação no mundo social bem como

facilitar o acesso e o contato com outras civilizações e culturas.

Identificar no meio atual a importância da língua inglesa e o universo

que a cerca, percebendo-se como parte integrante de um mundo globalizado e

compreendendo o papel hegemônico que esta língua desempenha.

Resgatar a função social e educacional do ensino da LEM;

Atender à diversidade cultural, identitária e lingüística

Compreender a importância das culturas afro-brasileira, africana e

indígena na formação do povo e da cultura brasileira.




todas as séries.




110

C- CONTEÚDOS

Série: 1ª

Conteúdo

Estruturante

Conteúdos Básicos Conteúdos

EspecíficosDiscurso

como prática

social.

Leitura

- Identificação do

tema, do argumento

principal e dos

secundários.

Interpretação textual,

observando o

conteúdo veiculado,

fonte,

intencionalidade,

intertextualidade.

- Inferências.

- Linguagem não-

verbal.

- As particularidades

do texto em registro

formal e informal.

- Finalidades do texto.

- Estética do texto

literário.

- Realização de

leitura não linear dos

diversos textos.Variedades

linguísticas.

- Intencionalidade do

texto.

- Particularidade de

pronúncias da língua

111

Oralidade estudada em

diferentes países.

- Finalidade do texto

oral.

- Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos.

Escrita

Adequação ao

gênero:

Elementos

composicionais,

elementos formais e

marcas linguísticas.

- Paragrafação.

- Clareza de ideias.

- Adequar o

conhecimento

adquirido à norma

padrão.

Artigos: definidos e

indefinidos.

Substantivos: gênero,

número, caso

genitivo.

Adjetivos: noções

gerais.

Numerais.

Pronomes:

pessoais

adjetivos

possessivos

112

reflexivos

relativos

indefinidos

interrogativos

demonstrativos

Análise linguística.

- Coesão e coerência.

- Função dos

pronomes, artigos,

adjetivos, numerais,

preposições,

advérbios, locuções

adverbiais,

conjunções, verbos,

palavras

interrogativas,

substantivo,

substantivos

contáveis e

incontáveis, falsos

cognatos, discurso

direto e indireto, voz

passiva, verbos

modais, concordância

verbal e nominal,

orações condicionais

e outras categorias

como elementos do

texto.

113

- Pontuação e seus

efeitos de sentido no

texto.

SÉRIE: 2ª

Conteúdo

Estruturante

Conteúdos Básicos Conteúdos

EspecíficosDiscurso

como prática

social.

Leitura

- Identificação do

tema, do argumento

principal e dos

secundários.

- Interpretação

textual, observando o

conteúdo veiculado,

fonte,

intencionalidade,

intertextualidade.

- Inferências.

- Linguagem não-

verbal.

- As particularidades

do texto em registro

formal e informal.

- Finalidades do texto.

- Estética do texto

literário.

- Realização de

leitura não linear dos

diversos textos.- Variedades

linguísticas.

- Intencionalidade do

114

Oralidade texto.

- Particularidade de

pronúncias da língua

estudada em

diferentes países.

- Finalidade do texto

oral.

- Elementos

extralinguísticos:

entonação, pausas,

gestos.

Escrita

- Adequação ao

gênero:

Elementos

composicionais,

elementos formais e

marcas linguísticas.

- Paragrafação.

- Clareza de ideias.

- Adequar o

conhecimento

adquirido à norma

padrão.

Adjetivos.

Gênero.

Grau.

Emprego do

substantivo de forma

adjetiva.

Formação de

palavras.

Processo de

115

derivação: prefixos e

sufixos.

Processo de

composição.

1. Verbos:

Present Perfect e

Present

Perfect

Continuous.

Past Perfect e Past

Perfect

Continuous.

Condicional.

Uso de infinitivo,

gerúndio e particípio.

If Clauses.

Question Tag.

Discursos: direto e

indireto.

Vozes: ativa e

passiva.

Conjunções.

Análise linguística.


- Função dos

pronomes, artigos,


preposições,


adverbiais,


116

palavras

interrogativas,

substantivo,

substantivos

contáveis e


cognatos, discurso


passiva, verbos


verbal e nominal,


e outras categorias

como elementos do

texto.



texto.

- Estudo dos

conhecimentos

linguísticos a partir:


- Função dos

pronomes, artigos,


preposições,


adverbiais,


palavras

interrogativas,

substantivo,

117

substantivos

contáveis e


cognatos, discurso


passiva, verbos


verbal e nominal,


e outras categorias

como elementos do

texto.



texto.

D-METODOLOGIA

As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. Por isso as

aulas de Língua Estrangeira Moderna devem ser um espaço em que se

desenvolvam atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e

fontes, a fim de que o aluno vincule o que é estudado com o que o cerca.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão,

simultaneamente, práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar

ao aluno condições para assumir uma atitude crítica e transformadora com relação

aos discursos apresentados. Devem desenvolver também as quatro habilidades

linguísticas: listening, speaking, reading and writing. Outro aspecto importante é que

os textos podem estar articulados com as demais disciplinas do currículo, para que o

aluno perceba que alguns conteúdos de disciplinas distintas podem estar

relacionados com a Língua Estrangeira. Deve-se abordar vários gêneros textuais,

em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua

composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a

118

intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso,

a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para

trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Mas, somente disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto

de uso e os seus interlocutores. É importante que o aluno tenha acesso a textos de

várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. O objetivo

será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas

sociais.Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão

valorizados.Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são

representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais

crítica em relação a tais textos.Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu

universo de sentido, o qual lhes atribui coerência pela construção de

significados.Deve-se proporcionar ao aluno, pertencente a uma determinada cultura,

o contato e a interação com outras línguas e culturas. Desse encontro, espera-se

que possa surgir a consciência do lugar que se ocupa no mundo, extrapolando o

domínio lingüístico. Para que isso aconteça o professor deve utilizar matérias

disponíveis nas escolas, como: livros didáticos, dicionários, livros para didáticos,

vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, revistas, jornais, cartazes, rádio,

multimídia, pen-drive, filmes, músicas, quadro de giz, etc. Deve desenvolver

atividades de pesquisa, como uma forma de saber mais sobre o assunto abordado;

de discussão, para aprofundar e/ou confrontar informações a respeito do assunto; e

produção de textos, aonde o aluno irá expor na língua estrangeira o seu

conhecimento do assunto abordado.

D- AVALIAÇÃO

Avaliar implica em apreciação e valoração. Sendo assim, o aluno será

avaliado num processo de envolvimento constante em todas as atividades

executadas dentro e fora da sala de aula. A avaliação será diagnóstica, contínua,

cumulativa e paralela, envolvendo trabalhos e atividades escritas e orais, individuais

e em grupos, avaliações mensais e bimestrais, participação ativa, produções e

interpretações de textos.

119

È um desafio construir uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo,

conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem, que

nos permita formar cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Com o propósito de encarar este desafio, busca-se superar a concepção de

avaliação como mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos. Espera-

se que subsidie discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir

de suas produções. Todo o trabalho desenvolvido com os alunos deve ser retomado

em discussões e analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.

A avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro

como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de

uma nova língua. Considera-se que, nesse processo, o que difere do simples

aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível.

Desafios Educacionais Contemporâneos:

Textos relacionados à Educação Ambiental, Educação Fiscal, História e

Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena, Prevenção ao uso de drogas, Violência

na escola, Sexualidade, ECA, Idosos.

Textos priorizados ao Ensino Médio:

“Staying Alive.”; “The hands of a man.”;“The Native American

Culture.”“Applying for a job.”;“Black Thursday.”; A talk with the doctor.”; “Piggy

Banks.”; “The strongest and the weakest.”; “We can never stop protecting wild-life.”;

“Jacques-Yves Cousteau.”; “Rewards for Talents.”; “What will I be?”; “I have a

Dream.”; “When did Aids begin?”; “The tree machine.”; “Pandas in danger.”; “A

Floresta Amazônica.”; “Are you a chocoholic?”; ”Hard Rock Cafe.”; “ A possible

dream.”

E- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


LDP: Livro Didático Público de LEM – Inglês. Curitiba: SEED-PR, 2006.

120


Educação Básica, LEM – Inglês. Curitiba-PR, 2008.

MARQUES, A. Password – special ediction. São Paulo: Ática, 2001.

ROSSETO, E. TOGETHER – Inglês para a escola pública. Ensino Fundamental,

Pato Branco:Euro, 2005.

LIBERATO,W. Compact English Book. São Paulo:FTD, 1998.

RUBIN, S. G. & FERRARI, M. Inglês para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione,

2002.

SAMENTO. S & MULLER, V. O ensino de Inglês como língua estrangeira:

estudos e reflexões. Porto Alegre-RS: APIRS, 2004.

PRESCHER, E; PASQUALIN, E; AMOS, E. – Graded English (Volume Único) – 2ª

Edição – Editora Moderna.

MARQUES, A. Novo Ensino Médio – Volume Único – Editora Ática.

WOLF N. C; GANZERT, M. – English Casting. 1ª ed. Curitiba: Editora Positivo.

GUEDES. A. D; GOMES, A. – Blow Up – FTD.

MACHADO. R. A.; FERRARI, A. Z – Take Your Time – 3ª edição – Editora

Moderna.

AMOS, E; PRESCHER, E; PASQUALIN, E – Our Way – 5ª edição – Richmond

Publishing.

121

10- LÍNGUA PORTUGUESA

A- APRESENTAÇÃO DA DISCISPLINA

A Língua Portuguesa nem sempre teve papel de destaque no sistema de

ensino do país e, como disciplina, só passou a integrar os currículos nas últimas

décadas do século XIX. No entanto, as experiências de ensino de português

começam com os jesuítas que as utilizavam com o intuito exclusivo de catequizar os

indígenas, servindo como “arma” no intuito de manter a “obediência à fé, ao rei e à

lei”.

Ainda no período colonial, as escolas organizadas pelos jesuítas propunham-

se a ensinar a ler e escrever, “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata” e

de reprodutoras do interesse de Portugal. Já no século XVIII, o Marquês de Pombal

tornou obrigatório o ensino de Língua Portuguesa no Brasil e mesmo em Portugal e

proibindo o uso da língua usada na colônia até então: o tupi-guarani. Era a primeira

tentativa de efetivar a hegemonia da língua portuguesa na Colônia. Mesmo com

essas mudanças, o ensino de português continuava ineficiente, ministrado por

professores despreparados e voltado para a elite da colônia que continuaria seus

estudos na Europa.

Esse quadro continuou até a vinda da família real para o Brasil, em 1808,

quando surgiram aqui as primeiras instituições de ensino superior, privilegiando

ainda a classe dominante do Brasil-colônia. A população menos favorecida

continuou sem acesso à língua usada nas escolas. Em 1837, as disciplinas de

Gramática, Retórica e Poética (Literatura) foram incorporadas ao currículo e em

1871, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português.

A partir da metade do século XX, com a expansão do ensino primário público,

o ensino de Língua Portuguesa, já sob a concepção tecnicista, passou a ser

baseado em exercícios de memorização e contribuía para a consolidação da

ditadura militar, “impondo uma formação acrítica e passiva”, muito eficiente para

aquele contexto. Mantendo essa ótica, a lei 5692/71 mudou o Português para

Comunicação e Expressão (1° Grau) e Comunicação em Língua Portuguesa (2°

122

Grau). Nesse período, a teoria da comunicação de Jakobson postulava o ensino da

disciplina referente à língua materna.

Na década de 70 outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser

debatidas; desses debates surgiu o questionamento sobre a eficácia das aulas e

gramática no ensino de português, embora a prática em sala de aula continuasse

pautada em livros didáticos que reforçavam a concepção tradicional de linguagem,

não “possibilitando a todos os estudantes o aprimoramento no uso da língua

materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a

literatura.” (Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, 2008, p. 11). Quanto ao

trabalho com a última, o objetivo era servir-se dela para exercícios gramaticais e

usá-la ainda para transmitir valores religiosos, morais e cívicos, com o intuito de

formar cidadãos respeitadores da ordem estabelecida. Nesse período o ensino de

Literatura ocorria somente no segundo grau com ênfase em aspectos estruturais

e/ou historiográficos, no qual cabia ao professor a condução da análise literária, e

aos alunos, a condição de meros ouvintes, sem papel ativo no processo de leitura.

Tal prática pode ser compreendida pela análise do contexto da época: à ditadura

militar não era interessante despertar o espírito crítico e criador dos alunos. Assim, a

literatura perdia muito do seu valor no sentido de instrumento para ampliação do

conhecimento, da reflexão e visão de mundo do leitor.

A partir de 1979, os cursos de pós-graduação aumentaram e

consequentemente houve o aumento de uma elite de professores e pesquisadores

voltados para o pensamento e discussões críticas em relação aos rumos da

educação. Esse fato aliado à abertura política da época possibilitou, a partir dos

anos 80, os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das

práticas discursivas chegaram ao Brasil quando as primeiras obras do Círculo de

Bakhtin passaram a ser estudadas nos meios acadêmicos. Surgiram daí produções

teóricas que influenciaram mudanças no ensino da língua não mais voltado a teorias

gramaticais, mas que possibilitassem o domínio efetivo de falar, ler e escrever,

nesse sentido, a linguagem passaria a ser vista como fenômeno social, pois nasce

da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. (DCE,

2009, p. 16)

123

A partir dessas mudanças influenciadas por Bakhtin, o ensino de língua

materna “requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o

sujeito está inserido, bem como o contexto de produção do enunciado” (DCE, 2009,

p.16). Nesse sentido, o discurso oral ou escrito é fundamental para o processo de

ensino/aprendizagem da língua, porque é a partir dele que se concretizam

experiências reais do uso da língua, do uso da palavra em toda sua amplitude,

enfim, o ensino pautado nessa teoria considera que a aprendizagem não ocorre a

partir de elementos linguísticos isolados, ela se a partir do trabalho com o texto. No

entanto, é preciso lembrar que texto não se restringe à formalização do discurso oral

ou escrito, isso porque ele abrange um antes e um depois, portanto não pode ser

pensado apenas em seus aspectos formais, uma vez que é a linguagem em uso

efetivo.

Para Bakhtin, os textos podem ser agrupados em gêneros discursivos, porém

essa definição não limita o texto a determinada propriedade formal, isso porque

“antes de o gênero constituir um conceito, é uma prática social e deve orientar a

ação pedagógica com a língua” (DCE, 2009, p.19). O trabalho pedagógico

desenvolvido a partir dos gêneros é importante uma vez que muitos deles já fazem

parte do cotidiano dos alunos, desenvolvendo assim sua prática pedagógica, a

escola não priorizaria apenas textos didatizados, mas levaria para sala textos

presentes nas diversas esferas da sociedade, possibilitando ao aluno a inserção

social no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade da

qual faz parte.

O trabalho com gêneros, sejam eles os mais diversificados possíveis, no

entanto não exclui o ensino de gramática nem impede que o professor apresente

regras gramaticais aos seus alunos, contudo essas regras precisam reforçar a

compreensão de que como se estrutura um texto, como essas regras se juntam para

produzirem determinados efeitos de sentido, e não centrar-se apenas em suas

nomenclaturas e classificações.

Enfim, a partir dessas considerações, fica evidente que as DCEs (2009)

propõem o trabalho com uma língua “viva, dialógica, em constante movimentação,

permanentemente reflexiva e produtiva” (p. 48). Para isso, é importante que a escola

considere as práticas linguísticas que o aluno apresenta ao ingressar nela, para que

124

daí sejam trabalhados os saberes relativos ao uso da norma padrão e acesso aos

conhecimentos para a construção do multiletramento, possibilitando que seus alunos

se utilizem da leitura, escrita e oralidade como forma de participação na sociedade

letrada.

B- OBJETIVOS GERAIS

Empregar a linguagem oral em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos

discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante

deles.

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio

de práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de produção/leitura.

Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a

atualizar o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização.

Aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura a

constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da

leitura e da escrita.

Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a

propiciar acesso aos recursos de expressão e compreensão dos processos

discursivos, como condição para tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições

sociais em que está inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito

singular e coletivo.






todas as séries.

125




C- CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL.

CONTEÚDOS BÁSICOS: LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE:

LEITURA

Conteúdo temático;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade;

Vozes sociais presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Contexto de produção da obra literária;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, funções das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Progressão referencial;

Partículas conectivas do texto;

Relação de causa e consequência entre partes elementos do texto;

Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

126

ESCRITA


Interlocutor;

Finalidade do texto;

Informatividade

Situacionalidade;

Intertextualidade;

Temporalidade

Referência textual;

Vozes sociais presentes no texto;

Ideologia presente no texto;

Elementos composicionais do gênero;

Progressão referencial

Partículas conectivas;

Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

Semântica:

-operadores argumentativos;

- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, funções das classes gramaticais

no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Vícios de linguagem;

Sintaxe de concordância;

Sintaxe de regência.

ORALIDADE


Finalidade,

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

127

Elementos extralinguísticos: entonação, expressões: facial, corporal e

gestual, pausa.

Adequação do discurso ao gênero;

Turno de fala;

Variações linguísticas: coesão, coerência, gíria, repetição;

Elementos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetição)

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE.

1ª. SÉRIE

Interpretação de textos

Poéticos, narrativos, literários como fragmentos de romances, contos, crônicas,

resumos, descritivos, argumentativos, charges, tiras

A produção literária no Brasil:

- Divisão da Literatura Brasileira e Portuguesa.

- Perfil histórico e literário das escolas.

- Escolas Literárias ou estilos de época.

- Trovadorismo, Humanismo e Classicismo em Portugal

- Literatura informativa do Brasil:

Prática de análise linguística:

- Língua e Linguagem

- Variação e norma

- Os elementos da comunicação

- A relação entre a oralidade e a escrita

- A convenção ortográfica

128

- O uso de acentos gráficos na escrita

- A estrutura interna das palavras

- As origens clássicas da língua científica

- Formação de palavras

Prática de leitura e produção de textos:

- O que é texto?

- Linguagem verbal e não-verbal

- Ler é só começar?

*identificar o tema do texto

*elaborar uma síntese do texto

*organizar as próprias ideias com relação aos elementos relevantes

*estabelecer relações entre elementos relevantes e/ou entre eles e outras

informações de que o leitor disponha

*demonstrar capacidade para interpretar os dados e fatos apresentados

*elaborar hipóteses explicativas para fundamentar sua análise das questões

tematizadas no texto

- Quando a imagem é um texto

- A análise de gráficos

- Arte de ler o que não foi dito

- Os pressupostos

- Os implícitos

-Ambiguidade

2ª. SÉRIE



resumos, descritivos, argumentativos, charges, tiras

A produção literária:

- ROMANTISMO

* Da revolução política às transformações estéticas

129

* O Romantismo português

* Do romantismo histórico ao exagero sentimentalista’

* A terceira geração romântica.

* A riqueza do café e a exploração dos escravos.

* O romance urbano


- CLASSES DE PALAVRAS:

- Substantivo

- Adjetivo

- Artigo

- Numeral

- Interjeição

- Pronome

- Colocação Pronominal

- preposição

- conjunção


A EXPOSIÇÃO:

- Um olhar objetivo para o mundo

- O texto instrucional

-A apresentação de informações

- A descrição

- A definição

- A enumeração

- A comparação

- O contraste

- Por que disserta?

A ELABORAÇÃO DA DISSERTAÇÃO

130

- Projeto de texto: um planejamento orientado

- Da teoria à prática

- Encontrando o caminho por meio de perguntas.

3ª. SÉRIE



resumos, descritivos, argumentativos, charges, tiras.

A produção literária:

NOVAS PERSPECTIVAS ESTÉTICAS

- A chegada do Brasil ao século XX

- Características literárias

- Euclides da Cunha: o grande intérprete do sertão

- Lima Barreto: o pintor dos subúrbios e dos tipos desventurados

- Monteiro Lobato: o “pai”do Jeca Tatu

- Augusto dos Anjos: poeta pessimista e enigmático

- Novos caminhos para a cultura e a arte

MODERNISMO EM PORTUGAL

- Portugal chega ao século XX

- Fernando Pessoa: o “drama” em gente

- Do Presencismo à Literatura contemporânea

MODERNISMO NO BRASIL

- A primeira geração modernista

- Uma nova Guerra Mundial abala o mundo

- A poesia da segunda geração modernista


131

RELAÇÃO DE SENTIDO NO INTERIOR DO PERÍODO

- Período composto

- Período composto por coordenação

- Período composto por subordinação substantiva

- As orações que equivalem a adjetivos


A ARTICULAÇAO TEXTUAL

- A “argamassa” textual

- Elementos coesivos: as “placas de trânsito” linguísticas

D- METODOLOGIA

“O ensino de Língua Portuguesa seguiu – e ainda segue, em alguns contextos

– uma concepção de linguagem não privilegiada, no processo de aquisição e no

aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto”. (DCE, 2009,

p.15)

Os conteúdos de Língua Portuguesa serão trabalhados de forma a

oportunizar o domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, interligando

teoria, prática e realidade, possibilitando, desta forma, a emancipação e autonomia

do educando em relação ao pensamento e às práticas de linguagem.

Espera-se que o aluno amplie o seu domínio quanto à oralidade, permitindo que,

gradativamente, possa conhecer e usar a variedade linguística padrão, bem como

entender a necessidade do seu uso em determinados contextos sociais. Tendo em

vista os objetivos que se pretendem com os gêneros, as possibilidades para o

trabalho com este serão realizadas por meio de diversas estratégias, como a

apresentação de temas variados; depoimentos de situações significativas

vivenciadas pelo aluno ou por pessoas do seu convívio; dramatização; contação de

histórias; declamação de poemas; troca de opiniões; debates; seminários e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação. A partir das

propostas dessas atividades, o aluno poderá perceber, tanto pela sua fala quanto

pela fala do outro, as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a

132

linguagem formal e informal; o papel do locutor e do interlocutor; os argumentos

utilizados; os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação

(repetição, gírias) entre outros.

Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o

aprendizado da língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e

os gêneros textuais são construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será

trabalhada associada ao estudo destes gêneros, uma vez que os mesmos são

dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais.

Desta forma, o trabalho com a escrita deverá ser feito pela seleção de um

gênero das diversas esferas sociais de circulação, como cotidiana, literária, artística,

científica, escolar, publicitária, política, imprensa, jurídica, produção e consumo e

midiática.

O trabalho com a prática da escrita poderá ser desenvolvido através de

atividades de discussão sobre o tema, leitura de textos sobre o mesmo assunto

(gêneros diferentes), adequação da linguagem ao gênero, organização de

parágrafos, coerência e coesão textual, argumentatividade, tipos de discursos, vícios

de linguagem e outras. Nesse trabalho, tanto o professor quanto o aluno precisa

planejar o que será produzido; em seguida escrever a primeira versão sobre a

proposta apresentada e posteriormente fazer a revisão, re-estruturação e re-escrita

do texto. Por meio desse processo, o aluno perceberá que a reformulação da escrita

é um importante recurso para o aprimoramento dessa prática.

Na concepção utilizada pelas diretrizes para nortear o letramento, a leitura é

vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel

ativo e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e

reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Utiliza ainda estratégias baseadas

no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência

sociocultural. Visando um sujeito critico e atuante nas práticas de letramento da

sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura, acontecerá pelo contato com

diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico,

didático pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, etc, bem como a leitura de fotos,

cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais. Nessa perspectiva, serão

desenvolvidas atividades de interpretação e compreensão textual, analisando os

133

conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o conhecimento

da atuação comunicativa dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas

respectivas esferas e do suporte em que o gênero está publicado.

Segundo Antunes, “A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo

da atividade da linguagem. (...). Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua

culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Desta forma, o estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permitirá

ao professor explorar as categorias gramaticais, conforme o texto em análise. No

entanto, nesse estudo o que vale não é a categoria em si, mas sim a função que ela

desempenha para os sentidos do texto.

Sendo a análise linguística prática didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de

seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí

a importância de se considerar, não somente a gramática normativa, mas também

as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais,

serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena,

sexualidade, drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do

pensamento crítico do aluno.

E-AVALIAÇÃO

A avaliação deverá caracterizar-se como um processo contínuo, permanente

e cumulativo, onde o trabalho será organizado e reorganizado com a finalidade de

formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam

criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao

conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

Nesta perspectiva, a avaliação visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

134

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos.

Sendo assim, os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos

de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas, ou seja, avaliar a

capacidade argumentativa, a realização de um debate, a produção de um texto, a

criatividade, a interpretação, entre outros, visto que o processo de aprendizagem

deve ser contínuo e cumulativo, dando prioridade à qualidade e ao desempenho do

aluno ao longo do ano letivo.

As atividades de avaliação serão vistas como uma oportunidade de reflexão

sobre o processo próprio de ensino. As provas serão centradas na leitura de textos e

na resolução de questões de compreensão e/ou breve atividade de escrita (resumo,

parágrafo, texto) alimentada pelo texto de referência, bem como análise linguística

dos fatos da língua. A literatura será avaliada por meio de pequenas dissertações

motivadas pelas discussões dos respectivos temas sem sala.

Portanto, cabe ao professor avaliar os alunos sob os seguintes aspectos:

Oralidade: A participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a

clareza ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta

ao defender seus pontos de vista, envolvendo os diversos gêneros textuais e esferas

sociais.

Leitura: A compreensão do aluno quanto ao significado das palavras

conhecidas a partir do contexto, o reconhecimento do gênero e o suporte textual, a

capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráfico, infográfico,

imagem, etc. Também se faz necessário considerar as diferenças de leituras de

mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do

horizonte de expectativas.

Escrita: O texto do aluno deve ser visto como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito

são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que

o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-textuais, verificando a

adequação à proposta e ao gênero solicitado, a elaboração de argumentos

consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos, se a

linguagem está de acordo com o contexto exigido. No momento da refacção textual,

135

é importante observar se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre

partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário

substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Literatura: O professor não ficará preso somente à linha do tempo da

historiografia, mas fará a análise contextualizada da obra, no momento de sua

produção e no momento de sua recepção (historicidade). Utilizará, também, no caso

do Ensino Médio, correntes da crítica literária mais apropriada para o trato com a

literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os

estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra

literária. Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo

professor, as aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às

necessidades e contribuições dos alunos, de modo a incorporar suas ideias e as

relações discursivas por eles estabelecidas num contínuo texto-puxa-texto. Nesse

contínuo de relações, percebe-se que o texto literário dialoga, também, com outras

áreas, numa relação exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e Biologia;

Literatura e... (qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino

Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; entre tantas.

(DCE-2009)


ABAURRE, M. L. Portuguesa: língua, literatura, produção de texto: ensino médio/

Maria Luiza Abaurre, Marcela Nogueira, Pontara, Tatiana Fadel. - 1ª ed. - São Paulo:

Moderna, 2005.

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola

Editorial, 2003.

BARBOSA, J. P.. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva

enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Linguística)

136

Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São

Paulo, 2001.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara

Frateschi. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ.Secretaria de Estado da educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:

Livro Didático Público de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Língua Portuguesa . Curitiba-PR, 2008.

137

11- MATEMÁTICA


“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não se tivesse completado.”

Nilson José Machado

É necessário que se compreenda a Matemática desde suas origens até sua

constituição como campo científico e como disciplina no currículo escolar brasileiro.

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos

que vieram a formar a Matemática conhecida hoje.

Como campo de conhecimento, a Matemática emergiu somente mais tarde,

com a civilização grega, onde regras, princípios lógicos e exatidão de resultados

foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram às primeiras discussões sobre a

importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas e com

os platônicos a Matemática era um instrumento que instigaria o pensamento do

homem. Pelo estudo da Matemática e a necessária abstração, tentava-se justificar a

existência de uma ordem universal e imutável, tanto na natureza como na

sociedade. Nesse período aconteceu a sistematização das matemáticas

estáticas, ou seja, o desenvolvimento da aritmética, a geometria, a álgebra e a

trigonometria.

Somente com os sofistas, considerados profissionais do ensino é que

surgiram as primeiras propostas de ensino baseadas em práticas pedagógicas.

A Matemática configurou-se como disciplina básica na formação das pessoas

a partir do século I a.C., desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música

e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com o

pensamento euclidiano, embasado no rigor das demonstrações.

No início da Idade Média até o século VII, o caráter do ensino era

estritamente religioso, com o objetivo de entendimento dos cálculos do calendário

religioso litúrgico e determinação das datas religiosas. Outras aplicações práticas e o

138

caráter empírico desse conhecimento só passaram a ser explorados no final desse

período.

Entre os séculos VIII e VI, o ensino passou por mudanças significativas com o

surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino.

Com o avanço das navegações e a intensificação das atividades comerciais e

industriais os conhecimentos matemáticos voltaram-se às atividades práticas.

No século XVI abriu-se um novo período de sistematização chamado de

matemática de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência dos estudos

referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral, à teoria

das séries e das equações diferenciais. O ensino da Matemática objetivava preparar

os jovens para atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música, geografia,

astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

No Brasil, a educação jesuítica contribuiu para o processo pelo qual a

Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola brasileira.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a

comprovação e a generalização de resultados. Surgiu também a concepção de lei

quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses

elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.

No século XVIII, a emergente economia e a política capitalista fizeram com

que a pesquisa Matemática voltasse-se definitivamente para as necessidades do

processo de industrialização, com a formação de engenheiros, geógrafos,

topógrafos, etc., evidenciando a necessidade de educação para as classes,

formando assim tanto trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo.

Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementou-se o ensino por

meio de cursos técnicos-militares, nos quais separava-se os conteúdos da

Matemática elementar e da Matemática superior. Este período ficou conhecido

como período das matemáticas contemporâneas em que ocorreram mudanças

nos fundamentos da Matemática, ou seja, no sistema de teorias e problemas

históricos, lógicos e filosóficos. Houve também uma reconsideração crítica do

sistema de axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações matemáticas e ainda a

sistematização e hierarquização das diversas geometrias, entre elas as geometrias

não-euclidianas.

139

No final do século XIX e início do século XX, elaboraram-se propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e

para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações

sociais e econômicas dos últimos séculos.

O início da modernização do ensino da Matemática no Brasil aconteceu num

contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o

desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e as

ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra Mundial.

Essas novas propostas educacionais caraterizavam reações contra uma estrutura de

educação artificial e verbalizada.

Até o final da década de 1.950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a

formação clássica, que se caraterizava pela sistematização lógica e pela visão

estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal finalidade

do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento lógico-

dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no professor e seu papel

de transmissor e expositor do conteúdo, na memorização e na repetição precisa de

raciocínios e procedimentos.

O caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no

decorrer da década de 1.970. O método de aprendizagem enfatizado era a

memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de

manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas.

Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1.960 e

1,970.Nessa tendência, o conhecimento matemático resultava de ações interativas e

de reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. A

Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e relações

abstratas entre formas e grandezas. Essa linha pedagógica enfatizava mais o

processo do que o produto desse conhecimento. A interação entre os estudantes e o

professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um

momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente.

A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre

a ineficiência do Movimento Modernista. Sob essa perspectiva, a Matemática deixou

de ser vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem

140

definidos e passou a ser considera como um saber dinâmico, prático e relativo. A

relação professor-estudante era dialógica, isto é, privilegiava a troca de

conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e

problemas significativos no seu contexto cultural.

A tendência histórico-crítica buscava a construção do conhecimento a partir

da prática social, superando a crença na autonomia e na dependência absoluta da

educação em face das condições sociais vigentes. Na área de Matemática essa

tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às

necessidades sociais, econômicas e teóricas. Essa aprendizagem da Matemática

consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e construir

significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer

relações, justificar, analisar, discutir e criar.

O ensino da Matemática para o segundo grau passou a ser visto como um

instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente e

seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando, mais que simples

acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, procura adequar o

ensino brasileiro às transformações do mundo de trabalho, fruto da globalização

econômica, apresentando novas interpretações para o ensino da Matemática. A

partir de sua vigência, definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de

disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das

disciplinas da Base Nacional Comum, devido à autonomia dada às instituições para

a elaboração de seu projeto político pedagógico.

A partir de 1.988, os Parâmetros Curriculares Nacionais orientavam as

práticas docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e

habilidades, destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da

discussão da importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação

desses conteúdos.

Já nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, há um resgate da

importância do conteúdo matemático no processo ensino-aprendizagem. É

imprescindível que o aluno se aproprie do conhecimento, de forma que compreenda

os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique ideias

141

matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com

segurança. Para tanto, é necessário que o trabalho docente seja organizado em

torno do conteúdo matemático, fundamentado teórica e metodologicamente.

B-OBJETIVOS GERAIS

Estimular a curiosidade do aluno, bem como seu interesse a fim de que

ele explore novas ideias e descubra novos caminhos na resolução de problemas da

vida prática, proporcionando os conhecimentos que possibilitem a sua interação ao

meio em que vive.

Desenvolver a capacidade de análise, relação, comparação, abstração

e generalização através de conteúdos indissociáveis da realidade, oportunizando a

relação entre a teoria e a prática.

Compreender a linguagem matemática, no que se refere ao

conhecimento sistematizado, sendo capaz de interpretar e expressar, verbal e

textualmente, os fenômenos naturais, físicos e socioeconômicos.

Estabelecer relações do conhecimento matemático com fatos do

cotidiano, sendo capaz de intervir criticamente através da investigação, da

interpretação, criando estratégias de resolução de problemas, adaptando-as nas

mais diversas situações.






todas as séries.




142

C- CONTEÚDOS

SÉRIE: 1ª

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos e Específicos

Números e Álgebra

Conjunto Numéricos

• Noções básicas

• Operações

• Conjuntos numéricos

• Intervalos

Equações e Inequações

9) Equações e inequações exponenciais

10)Conceito de logaritmos

11)Propriedades operatórias dos logaritmos

12)Mudança de base dos logaritmos

13)Equações e inequações logarítmicas

14)Conceito de módulo

15)Módulo de um número

16)Equações e inequações modulares

Grandezas e medidas Trigonometria

• Relações métricas no triângulo retângulo

• Razões trigonometrias de um ângulo agudo

• Razões trigonométricas no triângulo retângulo

• Seno, cosseno de ângulos suplementares

• Lei dos cossenos

• Lei dos senos

143

• Área de um triângulo qualquer

Funções

Funções

Introdução de Funções

• A ideia de função

• O conceito matemático de função

• Domínio contradomínio e imagem de uma

função

• Gráfico de função

• Crescimento e decrescimento de uma função

• Função composta

• Funções: injetora sobrejetora e bijetora

• Função inversa

Função Polinomial

• O que é uma função

• Estudo da função polinomial do 1º grau (Afim)

• Inequações do 1º grau

• Estudo da função polinomial do 2º grau

(Quadrática)

• Inequações do 2 º grau

Função Modular

• Módulo ou valor absoluto

• Função modular

144

• Equações modulares

• Inequações modulares

Função Exponencial

• Revendo potenciação

• Equações exponenciais

• Função exponencial

• Inequações exponenciais

Função Logaritmica

• O que é um logaritmo

• Equações logaritmicas

• Propriedades dos logaritmicas

• Mudamça de base

• Função logaritmica

• Inequações logaritmicas

• Logaritmo decimal

145

SÉRIE: 2ª


Números e Álgebra Matrizes

• Linhas e colunas

• Matriz

• Iguadade e desigualdade de matrizes

• Adição de matrizes

• Multiplicação de número real por matriz

• Multiplicação de matrizes

• Propriedades das operações com matrizes

• Matrizes e resolução de sistermas

Determinantes

• Introdução

• Determinantes e resolução de sistemas

lineares n x n

• Regra de Sarrus

• Cofator

• O teorema de Laplace

• Determinante de ordem maior que 3

• Propriedades e teoremas

146

Sistemas Lineares

Equações lineares

• Sistema lineas 2 x 2

• Sistema linear 3x3

• Resolução de sistema linear

• Resolução de sistema linear por

escalonamento

• Discussão de um sistema linear

Geometria

Geometria Plana

• Retas e planos no espaço

• Paralelismo e Perpendicularismo

• Ângulos

• Figuras planas

• Polígonos

• Círculo e circunferências

• Área de figuras planas

Geometria Espacial

• Poliedros

• Prismas

• Pirâmides

• Cilindros

147

• Cones

• Esferas

Grandezas e Medidas Trigonometria nos triângulos

• Razões trigonométricas no triângulo retângulo

• Seno e cosseno de ângulos suplementares

• Lei dos cossenos

• Lei dos senos

• Área de um triângulo qualquer

• Circunferência trigonométrica ou ciclo

trigonométrico

Tratamento da Informação Analise Combinatória

• Problemas que envolvem contagem

• Principio multiplicativo

• Fatorial

• Arranjos simples

• Permutações simples

• Permutação com elementos repetidos

• Combinação simples

• Numero binomial

• Fórmula do binômio de Newton

• Termo Geral

Probabilidade

• O que é probabilidade

148

• Probabilidade de um evento

• Probabilidade com reunião e intersecção de

eventos

• Probabilidade condicional

• Eventos independentes

SÉRIE: 3ª


Números e Álgebra Polinômios

• Conceito de polinômio

• Grau de Polinômio

• Valor numérico

• Adição, subtração e multiplicação de

polinômios.

• Polinômio identicamente nulo

• Identidade de polinômios

• Divisão de polinômios

• Divisão de um polinômio por um binômio da

forma ax+b

• Dispositivo de Briot-Rufini

• Decomposição de um polinômio do 2º grau em

fatores.

Equações Polinomiais

• Conceito de equação polinomial

• Raiz ou zero da equação

• Conjunto solução

• Teorema fundamental da Álgebra

149

Geometria

• Teorema da decomposição

• Multiplicidade de uma raiz

• Raízes nulas

• Raízes Complexas

• Relações de Girard

• Raízes racionais

• Método da bissecção

Números Complexos

• O número i

• Forma algébrica de um número complexo

• Plano de Argand-Gauss.

• O conjunto C

• Igualdade de números complexos

• Conjugado de um número complexo.

Operações com complexos na forma algébrica

• Adição e subtração de números complexos

• Multiplicação de números complexos

• Divisão de números complexos

• Potências de i

Forma trigonométrica de um número complexo

• Módulo e argumento de um número complexo.

• Forma trigonométrica

Operações com números complexos na forma

trigonométrica

150

•

• Multiplicação e divisão

• Potenciação

• Radiciação

Geometria analítica:

Pontos e Retas

Sistema Cartesiano

• Distância entre dois pontos no plano cartesiano

• Coordenadas do ponto médio

Estudo da Reta

• Condições de alinhamento de três pontos

• Equação geral da reta

• Inclinação e coeficiente angular de uma reta

• Cálculo do coeficiente angular

• Equação da reta que passa por um ponto e

coeficiente angular

• Equação reduzida da reta

• Equação segmentaria da reta

• Equações paramétricas

• Posições relativas de duas retas

• Ângulo entre duas retas

• Distância ente ponto e reta

• Bissetrizes de duas retas

Cálculo da área de um triângulo

Circunferência

151

• Equação da circunferência

• Equação geral da circunferência

• Posições relativas de um ponto e uma

circunferência

• Posições relativas de uma reta e uma

circunferência

• Posições relativas entre duas circunferências.

Funções Progressão Aritmética (PA)

Sequência numérica

Conceito de PA

Termo geral de uma PA

Soma dos n termos de uma PA

Progressão Geométrica (PG)

• Conceito de PG

• Termo geral de uma PG

• Soma dos n termos de uma PG

Tratamento da Informação Estatística:

• Conceito

• População e amostra

• Freqüência absoluta e relativa

• Distribuição de freqüência com dados

agrupados

• Organização de dados em tabelas

• Representação gráfica

• Medidas de posição: médias, moda, mediana,

152

relações entre média aritmética, mediana e

moda

• Medidas de dispersão: amplitude, desvio

médio, desvio padrão, variância, coeficiente de

variação, quartis, decis, percentis.

Matemática financeira

• Porcentagem

• Regra de três simples e composta

• Juros Simples e composto

• Montante, Taxa

D-METODOLOGIA

As práticas pedagógicas bem como metodológicas de ensino, são aplicadas

para colaborar na formação de um aluno reflexivo e criativo, respeitando a

diversidade cultural e utilizando recursos didáticos de diferentes formas, atendendo

as reais necessidades para a formação integral do educando.

O trabalho docente busca pautar abordagens a partir dos inter-

relacionamentos e articulações entre os conceitos dos Conteúdos Estruturantes e

dos Conteúdos Específicos; priorizando relações e interdependências que

enriquecem os processos de aprendizagem em Matemática, podendo ocorrer em

diferentes momentos e quando novas situações de aprendizagens possibilitam, pode

ser retomada e aprofundada.

A tentativa metodológica em Educação Matemática seguida é composta por:

1. Resolução de Problemas

153

Os professores podem se envolver em práticas que apontem para resolução

de problemas, as quais tornam as aulas mais dinâmicas e não restringem o ensino

de Matemática a modelos clássicos de ensino, como a exposição oral e resolução

de exercícios. Possibilitando compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-

los como um conhecimento possível de ser apreendido pelos sujeitos do processo

de ensino e aprendizagem.

2. Etnomatemática;

Dar ênfase às diferentes culturas, reconhecendo e registrando questões de

relevância social que produzem conhecimentos matemáticos, considerando que não

existe um único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante.

3. Modelagem:

Essa abordagem tem como pressuposto o ensino problematizando situações

do cotidiano, propõe a valorização do aluno no contexto social.

4. Mídias e Tecnologias:

Este contexto abrange os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos

informáticos, estes dinamizam os conteúdos e potencializam o processo ensino-

aprendizagem.

5. História da Matemática:

É importante entender a história da matemática no contexto da prática

escolar. Faz-se necessário que os estudantes compreendam a natureza da

matemática e a sua relevância na vida da humanidade.

6. Investigação Matemática:

As investigações matemáticas podem ser desencadeadas a partir da

resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas.

Uma investigação é um problema em aberto e, por isso, as coisas acontecem de

forma diferente. O objeto a ser investigado não é explicitado pelo professor, porém o

método de investigação deverá ser indicado através, por exemplo, de uma

introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de investigar.

Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação

distintos por diferentes grupos.

Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nas Diretrizes esgota

todas as possibilidades para realizar com eficácia o complexo de ensinar e aprender

154

Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre

elas.

O aprofundamento dar-se-á através do uso das tendências metodológicas e

utilização dos conhecimentos adquiridos nas áreas anteriores, estabelecendo

conexões e integração entre diferentes temas matemáticos, oportunizando a

comunicação em diferentes linguagens e desenvolvendo atitudes positivas como

autonomia, perseverança e confiança em relação as suas capacidades para

resolução de situações problema envolvendo matemática, consequentemente

desenvolvendo o gosto pela disciplina e pelo trabalho cooperativo.

As atividades serão realizadas de forma a integrar a matemática com o

cotidiano dos alunos e relacionando-a as demais áreas do conhecimento, incluindo o

trabalho pedagógico com a história da cultura afro brasileira, africana e indígena,

conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08; e trabalhando os problemas

sociais contemporâneos como a questão, ambiental, a necessidade do

enfrentamento a violência, os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição

e ainda, trabalhando a educação fiscal, esclarecendo dúvidas e fixando conteúdos

apresentados oralmente pelo professor, ou através de pesquisas e debates.

Confecção de materiais concretos que auxiliem o entendimento principalmente na

área da Geometria. Atividades desafiadoras, a fim de favorecer descobertas,

atividades complementares e trabalhos em sala de aula e extra-classe, para o

desenvolvimento do espírito cooperativo, reflexão matemática e diálogo entre alunos

e professor.

E-AVALIAÇÃO

O objetivo da avaliação é buscar continuamente o sucesso do aluno na

aprendizagem. Não apenas quantificar e sim qualificar o produto final dessa

aprendizagem.

O aluno é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção do seu próprio

conhecimento. A avaliação não deve ser restrita como um único objetivo de

quantificar o nível de informação assimilado pelo aluno, mas sim abordar a

compreensão dos conceitos, o desenvolvimento de atitudes e procedimentos e a

155

criatividade nas soluções, pois ela é um diagnóstico do processo pedagógico, do

ponto de vista dos conteúdos trabalhados, dos objetivos e da apropriação e

produção do conhecimento, onde faz emergir os aspectos que precisam ser

modificados na prática pedagógica. Portanto, a avaliação não deve se reduzir à

atribuição de notas, mas sim verificar em que medida os alunos alcançaram os

objetivos propostos no processo ensino-aprendizagem assumindo um sentido

orientador e cooperativo que só se concretiza pela mediação do professor — o

professor facilitador e orientador da aprendizagem.

A avaliação fornece dados essenciais para o planejamento das ações do

professor e do aperfeiçoamento do seu trabalho pedagógico, refletindo sua atitude

na interação com a classe, bem como suas relações com o aluno. No Plano de

Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período

de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para

que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a

reorganização do trabalho docente.

Podem ser adotadas diversas práticas e métodos avaliativos como:

observações, intervenções e provas escritas, orais e de demonstração, trabalhos em

grupo e participação em atividades desenvolvidas na sala de aula ou fora dela,

trabalhos de campo, criação de diversas atividades que possam ser um diagnóstico

do processo pedagógico em desenvolvimento, ou seja, um processo contínuo, que

vem contemplar explicações, justificadas e argumentações orais, uma vez que

relevam aspectos do raciocínio que muitas vezes não ficam evidentes em avaliações

escritas.

A discussão sobre a avaliação deve envolver todo o coletivo da escola, para

que juntos assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico viável.

A finalidade da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para

aprender e possibilitar ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como

fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p. 15).

A avaliação é algo mais do que buscar resultado, é um processo de

observação e verificação de como os alunos aprendem os conhecimentos

matemáticos e o que pensam sobre a matemática. É parte integrante do processo

de ensino aprendizagem e tem como objetivo aprimorar a qualidade dessa

156

aprendizagem. A avaliação deve ser contínua, dinâmica, freqüente, informal, para

que através de uma série de observações sistemáticas, passamos a emitir um juízo

valorativo sobre a evolução do aluno no aprendizado da matemática.


PARANÁ. Secretaria de Estado da educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:

Livro Didático Público de Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Matemática . Curitiba-PR, 2008.

GIVANNI, J. R. Matemática completa. 2ª ed. São Paulo: FTD, 2005.

SANTOS, C. A. M.; GENTIL, N. GRECO, S. E. Matemática. São Paulo: Ática, 2003.

VÁRIOS AUTORES. Módulo do Ensino Integrado. Biblioteca da escola em casa.

Matemática. São Paulo: Editora Difusão Cultural do Livro, 2004.

DANTE, L. R. Matemática. V. Único. São Paulo: Ática, 2005.

BARRETO FILHO, et alii. Matemática: aula por aula. V. Único. São Paulo: FTD,

2000.

BIEMBENGUT, M. S.: HEIN. N. Modelagem matemática no ensino. 4ª Ed. São

Paulo: Contexto, 2005.

BOYER, C. B. História da matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1996.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática. São Paulo:

Ática, 2003.

157

D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São

Paulo: Ática, 1998.

LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em aritmética e álgebra para o século

XXI. Campinas: Papirus, 1997.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. Ed. São Paulo: Cortez,

2002.

11- QUÍMICA


“ O conhecimento químico, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas está em constante transformação e este processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a partir das necessidades humanas”.

A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas tais como a comunicação,

o domínio do fogo entre outros. Ao longo de toda existência, o ser humano produziu

conhecimentos e técnicas para atender aos seus interesses e necessidades. Assim,

inventamos o trabalho, ferramentas, armas, cultivamos plantas e domesticamos

animais, construímos máquinas, desenvolvemos as artes, as linguagens, a mídia e

outros meios de comunicação, inventamos o modo de organização social, as leis, a

cultura e a educação. Criamos religiões e ciência para entender aspectos do mundo

desconhecido e fazemos história registrando os fatos mais importantes dos nossos

feitos, através da escrita.

As abordagens tradicionais do ensino de Química, privilegiam as definições

na memorização de fórmulas, na nomenclatura, nas classificações dos compostos

químicos, nas operações matemáticas e na resolução de problemas.

Atualmente, trabalha-se numa abordagem do ensino de Química, voltada à

construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos” , no contexto de

158

sala de aula, necessário para o enfrentamento com vistas `a transformação da

realidade social, econômica e política de seu tempo.

O experimento deve ser parte do contexto de sala de aula e seu

encaminhamento não pode separar a teoria da prática, num processo pedagógico

em que os alunos se relacionem com os fenômenos vinculados aos conceitos

químicos a serem formados e significados na aula .(NANNI, 2004)

Nesse sentido, propõe-se que a compreensão e apropriação do conhecimento

químico ocorra por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química – a

matéria e suas transformações – numa realidade dialógica, onde a aprendizagem

dos conceitos químicos se realize em torno da organização do conhecimento

científico. Estes conceitos científicos, devem “contribuir para a formação de sujeitos

que compreendam e questionem a ciência de seu tempo”. (OLIVEIRA, 2001)

B- OBJETIVOS GERAIS

Propiciar ao aluno compreender os conceitos científicos para entender

algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele;

Possibilitar a aproximação entre a realidade vivida pelos alunos e a

disciplina de Química;

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e

também seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual;

Compreender os fenômenos químicos, ciclos globais, síntese e

produção de novos produtos de maneira contextualizada e inter-relacionada

aplicados ao contexto do dia a dia;

Considerar as contribuições dos povos africanos, indígenas e de seus

descendentes e outras etnias para avanços da Ciência e da Tecnologia.




todas as séries.

159




C-CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Matéria e sua Natureza; Biogeoquímica;

Química Sintética.

CONTÉUDOS BÁSICOS: Matéria; Solução; Velocidade das Reações;

Equilíbrio Químico; Ligação Química; Reações Químicas; Radioatividade;

Gases; Funções Químicas.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:

SÉRIE: 1ª

MATÉRIA: Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da

matéria; Modelos atômicos ( Dalton, Bohr, Rutherford, Thomson); Estudo dos

metais;Tabela Periódica.

SOLUÇÃO: Substância: simples e composta; Misturas; Métodos de Separação;

Temperatura e pressão; Densidade; Tabela Periódica.

LIGAÇÕES QUÍMICAS: Tabela Periódica; Propriedades dos materiais; Tipos de

ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; Solubilidade e as

ligações químicas; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias

moleculares; Ligações de Hidrogênio; Ligação Metálica; Ligações polares e

apolares; Alotropia.

GASES: Estados físicos da matéria; Misturas gasosas; Diferenças entre gás e

vapor.

FUNÇÕES QUÍMICAS: Função inorgânica ( Ácidos, Bases, Sais e Óxidos).

REAÇÕES QUÍMICAS: Reações dos compostos de função inorgânica.

160

SÉRIE: 2ª







SOLUÇÃO: Misturas; Solubilidade; Concentração; Dispersão e Suspensão

VELOCIDADE DAS REAÇÕES: Reações químicas; Lei das reações químicas;

Representação das reações químicas; Condições fundamentais para a ocorrência

das reações químicas ( natureza dos reagentes, contato entre os reagentes, teoria

de colisão); Fatores que interferem na velocidade das reações ( superfície de

contato, temperatura, catalisador, concentração dos reagentes, inibidores); Lei da

velocidade das reações químicas;

EQUILÍBRIO QUÍMICO: Reações químicas reversíveis; Concentração; Relações

matemáticas e o equilíbrio químico ( constante de equilíbrio); Deslocamento de

equilíbrio ( princípio de Le Chatelier) concentração, pressão, temperatura, efeito dos

catalisadores; Equilíbrio químico em meio aquoso ( pH, constante de ionização,

REAÇÕES QUÍMICAS: Reações de Oxi-redução; Reações exotérmicas e

endotérmicas; Diagramas das reações endotérmicas e exotérmicas; Variação de

entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria;Tabela Periódica.

RADIOATIVIDADE: Modelos atômicos ( Rutherford); Elementos químicos

radioativos; Reações químicas; Velocidade das reações; Emissões radioativas; Leis

da radioatividade; Cinética das reações químicas; Fenômenos radioativos (fusão e

fissão nuclear).

GASES: Estados físicos da matéria; Propriedades dos gases ( densidade/ difusão e

efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e temperatura x volume);

Diferenças entre gás e vapor; Leis dos gases; Misturas gasosas; Modelos de

partículas para os materiais gasosos

161

SÉRIE: 2ª







LIGAÇÕES QUÍMICAS: Tabela periódica; Propriedades dos materiais;Tipos de

ligações químicas em relação as propriedades dos materiais; Solubilidade e as

ligações químicas; Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias

moleculares; Ligações de Hidrogênio; Ligações sigma e pi; Ligações polares e

apolares;

REAÇÕES QUÍMICAS: Reações de oxi-redução; Reações de combustão, adição,

substituição, esterificação; Reações dos ácidos carboxílicos, polímeros e

saponificação.

FUNÇÕES ORGÂNICAS: Hidrocarbonetos , Álcoois, Fenóis, Aldeídos, Cetonas,

Ácidos Carboxílicos, Aminas, Amidas e Nitrocompostos; Polímeros; Isomeria Plana

e Espacial.

D – METODOLOGIA

O processo de ensino aprendizagem em Química, deve partir do

conhecimento prévio dos estudantes, incluindo as concepções alternativas ( ideias

pré concebidas sobre o conhecimento da disciplina) ou as concepções

espontâneas, de onde partirá a elaboração do conhecimento científico.

Numa abordagem onde o ensino da Química levará em conta a construção e

reconstrução de significados dos conceitos científicos, a experimentação favorece a

apropriação efetiva do conceito.

Os experimentos poderão ser realizados na sala de aula e/ ou no laboratório

com a finalidade de auxiliar o aluno na explicitação, problematização e discussão da

162

significação dos conceitos químicos, onde serão abordados conteúdos de temas

educacionais contemporâneos.

As situações de aprendizagem que serão criadas, deverão levar o aluno a

pensar criticamente sobre o mundo, refletir sobre as razões dos problemas. Serão

considerados a vivência dos alunos, os fatos do dia a dia, a tradição oral e a mídia,

para reconstruir os conhecimentos químicos, levando-os a refazerem a leitura de

mundo.

E-AVALIAÇÃO

A avaliação será concebida de forma processual e formativa, contínua e

diagnóstica. Conforme a LDB – Lei Nº 9394/96, esse tipo de avaliação leva em conta

o conhecimento prévio do aluno e valoriza o processo de construção e reconstrução

de conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem.

Nesta disciplina, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos, valorizando os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para

(re) construir os conhecimentos químicos, por meio das abordagens histórica,

sociol[ogica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.

A fim de possibilitar as várias formas de expressão dos alunos, serão

utilizados vários instrumentos de avaliação: leitura e interpretação de textos,

produção de textos, leitura e interpretação da Tabela Periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas de laboratório, apresentação de seminários, etc.

Com a finalidade ampliar a visão de mundo do aluno, o debate se constituirá

em instrumento imprescindível para que o aluno se posicione criticamente em

relação às questões sociais, econômicas e políticas, articulando o conhecimento

químico a estas questões.

163


CANTO, E.; PERUZZO, T.. Química na abordagem do cotidiano. São Paulo:

Moderna, 2000.

FELTRI, R. Fundamentos da Química. 2ª edição, São Paulo: Ed. Edgard Bücher

Ltda.

POLITI, E. Curso Completo de Química. São Paulo: Moderna.

CARVALHO, G. C. Química Moderna. São Paulo: Ática, 1997.

RUSSEL, J.B. Química geral. Pearson Makron Books.

LEE. J. D. Química Orgânica não tão concisa.

HALL, N. Neoquímica. Bookman.

SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, P. Educação em Química. Ijuí : Unijuí.

ROMANELLI, L. I.; JUSTI, R. S. Aprendendo Química. Ijuí: Unijuí.

CHAGAS, A. P. Como se faz química. São Paulo : Unicamp.

VANIM, J. A . Alquimistas e químicos.

GOLDFARB, A. M. A . Da alquimia à química.

MATEUS, A . J. Química na cabeça.

MALDANER, O. A . A formação inicial e continuada de professores de química.

164

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.

Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do ensino de 2º grau

– Química. Curitiba: SEED/DESG , 1993.


Livro Didático Público de Química. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Química . Curitiba-PR, 2008.

13- SOCIOLOGIA


A Sociologia tem um importante papel histórico, marcada por grandes

transformações sociais que trouxeram a necessidade de a sociedade e a ciência

serem pensadas.

O contexto de nascimento da Sociologia como disciplina científica é marcado

por três grandes revoluções, política, social e uma revolução na ciência. Esses fatos

garantem condições para o desenvolvimento de um pensamento sobre a sociedade.

Em verdade, as transformações provocadas nas esferas política, social e cultural da

sociedade moderna têm raízes muito próximas e não podem ser imputadas apenas

aos acontecimentos externos.

A Sociologia surgiu, portanto com os movimentos de afirmação da sociedade

industrial e toda a contradição deste processo. Por um lado, esteve cercada pela

resistência as mudanças, desde os costumes sociais violados até o pensamento

conservador e, por outro lado, pela avidez por mudanças posta tanto no

comportamento da burguesia empresarial, inovando nas formas de produzir e

165

enriquecer, quanto no pensamento socialista a propor alterações na estrutura da

sociedade.

A Sociologia como uma disciplina no conjunto dos demais ramos da ciência,

especialmente das Ciências Sociais, não se produz de forma independente do

trabalho pedagógico; portanto, é tarefa da escola que haja caminhos

intercomunicantes com as demais disciplinas e que realmente aponte para a

possibilidade de enfatizar o humanismo nos estudos numa perspectiva

transformadora que inspire novos projetos de sociedade e visões políticas mais

avançadas.

Toda ciência, como um produto histórico, está em constante processo de

construção e se vale do conhecimento acumulado pelos intelectuais que lançaram

as bases teórico-metodológicas do pensar a realidade como método e arguto

espírito de indagação. São clássicos, diz o sociólogo norte- americano Robert

Merton (1970), “os pensadores que requerem releituras e impulsionam o

pensamento, fazem avançar as ideias, suscitam aspectos novos de análise, enfim

surpreendem o leitor”.

Encontram-se nessa galeria alguns desses pensadores como: Émile Durkeim,

Max Weber, Karl Marx. Todos os clássicos lidam com questões de mudança social,

seja com a preocupação de manutenção da ordem, seja admitindo ser o conflito

inerente a ela, conforme a metodologia proposta. A partir das origens, identificam-se

campos de estudo da Sociologia desde a preocupação presente nos autores

clássicos, com a religião e a sociedade industrial moderna. E, nela com o trabalho e

com conceitos que foram ganhando conformações epistemológicas e especificando

as múltiplas faces do objeto de estudo sociológico.

Nutrindo-se da história, a Sociologia está ligada às questões próprias de cada

época e contexto e, por isso encontra desafiada a interpretar a realidade complexa e

múltipla que se esconde sob a aparência das mudanças, segundo Morim (1944)

“seu maior desafio está em perceber o novo e como o velho se reproduz na

realidade nova”.

166

Muitas das questões sociais colocadas pelo acelerado processo de mudanças

em nível micro e macrossociais, das últimas quatro décadas, dizem respeito aos

fenômenos ligados a globalização econômica e a exclusão social, ao crescimento do

desemprego, à ruptura da trajetória de constituição da sociedade salarial e também,

aos avanços da ciência e tecnologias de informação.

Desse modo, propõe-se uma Sociologia crítica, que procura colher da

sociedade os elementos de não racionalidade presentes nas sociedades capitalistas,

sobretudo aquelas do capitalismo avançado em núcleos de alto consumismo,

característicos da indústria cultural e da cultura de massa. Ela se desafia

exercitando oposições e desenvolvendo o espírito crítico, pois a crítica científica não

acontece sem uma crítica social.

B- OBJETIVOS GERAIS

Compreender os processos de formação, transformação e

funcionamento das sociedades contemporâneas, através da interpretação das

contradições, conflitos, ambivalências e continuidade que configuram a vida

cotidiana de cada um e a sociedade.

Propiciar as bases para a compreensão de como as sociedades se

organizam, estruturam-se, legitimam-se e se mantêm, habilitando os alunos para

uma atuação crítica e transformadora da realidade.

Analisar as teorias dos grandes mestres das ciências sociais através

de uma abordagem histórica e contextualizada para a compreensão da realidade

brasileira.

Considerar as contribuições dos povos africanos, indígenas e de seus

descendentes e outras etnias para avanços da Ciência e da Tecnologia.



167


todas as séries.




C-CONTEÚDOS

SÉRIE: 1ª

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS1.O Surgimento da

Sociologia e as Teorias

Sociológicas

- O surgimento da

sociologia.

- Teorias Sociológicas

Clássicas

- Conceitos: senso

comum, alienação.

- Iluminismo

- Capitalismo.

- Revolução Industrial

- Auguste Comte:

dados biográficos,

contribuição.

- Positivismo.

- Émile Durkheim:

dados biográficos,

168

- Grandes Mestres Das

Ciências Sociais:

contribuição;

- Fato social: conceito,

características.

- Jean Jacques

Rousseau.

2. O Processo de

Socialização e as

Instituições Sociais

- Processo de

socialização

- Instituições Sociais

- Contatos Sociais.

- Tipos de Contatos

sociais.

- Processo Social:

Asso-ciativos e

Dissociativos.

- Conceito de

Instituição Social.

- Instituição Familiar.

- Instituição Escolar.

- Instituição Religiosa.

- Instituição de

Reinserção: prisões,

manicômios,

educandários, asilos,

etc.

3. Poder, Política e - Conceito de Política.

169

Ideologia - Conceito de Ideologia.

- Conceitos de

Dominação e de

Legitimidade.

- Democracia,

autoritarismo e

totalitarismo.

4.Direitos, Cidadania e

Movimentos Sociais

- Direitos: civis,

políticos e sociais.

- Direitos humanos.

- Conceito de

cidadania.

170

SÉRIE: 2ª

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS1-O Surgimento da


Sociológicas


Clássicas: Marx e

Weber

- Grandes Mestres Das

Ciências Sociais:

- A Produção

Sociológica Brasileira:

- Max Weber: dados

biográficos, ideias;

- Teoria da Sociologia

compreensiva.

- Karl Marx: dados

biográficos,

contribuição.

- Socialismo.

- Francis Bacon: dados

biográficos;

contribuição;

-Thomas Hobbes:

biografia, contribuição.

- A Sociologia no Brasil.

- Fases de sua implan-

tação.

- Sociólogos: Caio

Prado Júnior e

Florestan Fernandes:

biografia e contribuição.

-

171

2.Trabalho, Produção e

Classes Sociais - O trabalho.

- Desigualdades

sociais:

- Globalização e

Neoliberalismo.

- Relações de trabalho.

- Trabalho no Brasil.

- Conceito de trabalho.

- Trabalho nas

diferentes sociedades.

- Organização do

trabalho nas

sociedades capitalistas

e suas contradições

- Classes Sociais.

- Castas.

- Estamentos.

- origens, significado,

contribuições,

2.Cultura e Indústria

Cultural

- Cultura. - Desenvolvimento

antropológico do

conceito de cultura.

- Contribuições da

cultura na análise das

diferentes sociedades.

172

- Diversidade cultural.

- Identidade.

- Culturas afro-

brasileiras e africanas.

- Culturas indígenas.

- Formação do povo

brasileiro.

3. Poder, Política e

Ideologia

- Ideologia.

- Violência

- A ideologia e

dominação capitalista;

- A ideologia e a

normatização do

cotidiano.

- a dominação

ideológica e o interesse

do indivíduo.

- As expressões da

violência nas

sociedades

contemporâneas.4.Direitos, Cidadania e

Movimentos Sociais

- Movimentos Sociais

no Brasil.

- Questão ambiental

- Questão das ONG’s.

- Movimentos agrários

no Brasil.

- Movimento Estudantil.

- A questão ambiental e

os movimentos

ambientalistas.

-

173

SÉRIE: 3ª

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS1.O Surgimento da


Sociológicas


Clássicas: Comte,

Durkheim, Marx e

Weber.

- A Produção

Sociológica Brasileira:

Caio Prado Júnior;

Florestan Fernandes.

- Aprofundamento das

ideais dos pensadores

e suas contribuições

para a reflexão das

sociedades

contemporâneas.

- Contribuição dos

sociólogos para

reflexão e a análise da

realidade brasileira.

174

2.Globalização e

Mudanças no Mundo do

Trabalho

- Origens e significado

de globalização.

- Divisão Internacional

do Trabalho.

- Blocos Econômicos.

- Trabalho Informal,

Flexibilização e

Precarização do

Trabalho.

3.Cultura e Indústria

Cultural

- Indústria cultural.

- Meios de

comunicação de

massa.

- Sociedade de

consumo.

- Indústria cultural no

Brasil.

- Questões de gênero.

4. Poder, Política e

Ideologia

- Conceito de Estados

e formas de Governo.

- Formação e

Desenvolvimento do

175

Estado Moderno.

5.Direitos, Cidadania e

Movimentos Sociais

- Direitos Humanos.

- Educação Fiscal e

Cidadania.


reivindicatórios.


Conservadores.

D-METODOLOGIA

Para o ensino da Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos estruturantes e

os conteúdos básicos devem ser tratados de forma articulada. O objeto de estudo e

ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se estabelecem no interior

dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações entre os

indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência com o desenvolvimento e a

consolidação do capitalismo, as explicações da Sociologia têm por base a sociedade

capitalista, contudo, não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse

diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.

Considera-se relevante no exercício pedagógico da Sociologia manter no

horizonte de análise tanto o contexto histórico do seu aparecimento e a contribuição

dos clássicos tradicionais, quanto teorias sociológicas mais recentes. Os elementos

básicos das teorias de Durkheim, Weber e Marx precisam ser desenvolvidos

levando-se em consideração o recorte temporal no qual se erige a Sociologia. Isso

requer a retomada do histórico da disciplina em cada teoria trabalhada.

A abordagem dada aos conteúdos bem como a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem estarão relacionadas à Sociologia crítica, caracterizada por

posições teóricas e práticas que permitam compreender as problemáticas sociais

concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos, possibilitando uma

ação transformadora do real.

176

Trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos

sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais elaborado em

relação às determinações históricas nas quais se situa e, também, fornecendo-lhe

elementos para pensar possíveis mudanças sociais. Pelo tratamento crítico dos

conteúdos da Sociologia clássica e da contemporânea, professores e alunos são

pesquisadores, no sentido de que estarão buscando fontes seguras para esclarecer

questões acerca de desigualdades sociais, políticas e culturais, podendo alterar

qualitativamente sua prática social.

Ao invés de receber respostas prontas, a Sociologia pode e deve ensinar o

aluno a fazer perguntas e a buscar respostas no seu entorno, na realidade social

que verte no bairro, na própria escola, na família, nos programas de televisão, nos

noticiários, nos livros de História etc.. O professor pode despertar no aluno o

sentimento de estar integrado à realidade que lhe cerca, desenvolvendo certa

sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e cogitando

possíveis soluções para problemas diagnosticados. O aluno do Ensino Médio deve

ser considerado em sua especificidade etária e em sua diversidade cultural; isto é,

além de importantes aspectos como a linguagem, interesses pessoais e

profissionais e necessidades materiais. Deve-se ter em vista as peculiaridades da

região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os

conteúdos trabalhados e a metodologia escolhida respondam às demandas e

possíveis inquietações e questionamentos desse grupo social. Por exemplo, uma

escola situada nas proximidades de regiões de conflito agrário, não pode deixar de

incluir em seu conteúdo programático de Sociologia o estudo de movimentos sociais

do campo; assim como uma escola da região central de uma grande cidade não

pode ignorar a questão da violência urbana ou da cultura, considerando a grande

diversidade social presente nessas coletividades.

As técnicas do inquérito social e da entrevista são exemplos de pesquisa

social que podem ser praticados pelos estudantes no próprio âmbito da escola e da

família, pelo fato de suscitarem contato com a realidade de forma direcionada.

Possibilitam o levantamento de questões pertinentes em nível do conhecimento

comum e do conhecimento científico, inclusive fazendo uso de dados estatísticos,

177

além de permitirem o confronto das perspectivas teóricas em aproximações com a

realidade local e localizada. O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que

coloquem o aluno como sujeito de seu aprendizado, provocado a relacionar a teoria

com o vivido, a rever conhecimentos prévios e a reconstruir saberes. Espera-se que

seja constante o exercício do “estranhamento” e leve os educandos a

“desnaturalizar” (pré)conceitos sobre os fenômenos sociais, compreendendo-os

como construções históricas, passíveis de sofrer transformações.

Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a visão que

tem de seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e

desenvolve o pensamento crítico no cotidiano. No contato do aluno com a sua

realidade, confrontando-a com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de

raciocínio e ensina a avaliar a realidade de diferentes perspectivas. Ao ampliar a

capacidade de interpretação dos fenômenos sociais, professor e alunos poderão

superar o senso comum e nele reconhecer o ponto de chegada do conhecimento,

como proposto por Sousa Santos (1998). Estudar sociologia pelo caminho da

reflexão crítica, contrastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-

se uma percepção social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade

em face da realidade social desigual.

As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos

processos de identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística

presentes nos meios de comunicação. Como encaminhamentos metodológicos

básicos para o ensino são propostos:

- Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus;

- Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;

- Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos,

literários, jornalísticos;

- Debates e Seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa:

pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;

- Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise

crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.

Destacam-se aqui alguns encaminhamentos metodológicos para o ensino de

Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a

178

construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico:

pesquisa de campo;

análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos. Muitas

atividades podem estar associadas a disciplinas como História, Geografia, Filosofia,

Artes, além de trazer benefícios para a expressão escrita e oral nas aulas de Língua

Portuguesa.

D-AVALIAÇÃO

A avaliação no ensino de Sociologia, proposta nas Diretrizes, pauta-se numa

concepção formativa e continuada, onde os objetivos da disciplina estejam afinados

com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. Concebendo

a avaliação como mecanismo de transformação social e articulando-a aos objetivos

da disciplina, pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que vise

“desnaturalizar” conceitos tomados historicamente como irrefutáveis e propicie o

melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na

sociedade.

Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e

ilustrada, a avaliação da disciplina constitui-se em um processo contínuo de

crescimento da percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um

pesquisador.

De maneira diagnóstica, a avaliação formativa deve acontecer identificando

aprendizagens que foram satisfatoriamente efetuadas, e também as que

apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa ser reorientado.

Nesses termos, a avaliação formativa deve servir como instrumento docente para a

reformulação da prática através das informações colhidas. Nesse sentido, a

avaliação também se pretende continuada, processual, por estar presente em todos

os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a

melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como

instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na

prática de avaliar. Transpostos para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na

179

avaliação formativa, conforme Luckesi (2005), significa considerar como critérios

básicos:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas, no texto oral ou

escrito; d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da

autonomia do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e

aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões críticas em debates,

que acompanham os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo;

produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e

prática. Várias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao

selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da

apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo,

expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Assim, a avaliação em

Sociologia busca servir como instrumento diagnóstico da situação, tendo em vista a

definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva aprendizagem.Estudar,

aprender e ensinar Sociologia exige posicionamentos teórico-metodológicos claros e

concisos e também um posicionar-se frente à realidade escancarada pelo

conhecimento produzido. Não é esta uma questão de aplicação direta, pragmática

ou de ordenamento social, mas um “fazer avançar” idéias em relação aos

fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as interpretações sobre o real que

fornecem os instrumentos para o mundo ser transformado, recriado em novas

bases.

Esse saber ensaiado como interdisciplinar aproxima-se do saber reflexivo,

desenha uma consciência social que pensar a si mesma num movimento de

reflexividade – capacidade humana de avaliar o mundo e mudar sua interpretação

dele – de que a Sociologia tem sido pioneira. Essa forma de saber passa,

necessariamente, pela imagem dissolvida de uma ciência posta na unidade. É uma

forma de rompimento com um conhecimento absoluto, impositivo, tido como

verdadeiro. Exprime uma nova identidade do homem e da ciência que vêm sendo

construídas nos interstícios do poder da multiplicidade das disciplinas científicas.

180

A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio

aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social

devolvendo o conhecimento científico ao senso comum. Nesse movimento invertido,

a Sociologia crítica revela que o conhecimento científico-tecnológico tem cercado a

humanidade, fazendo-a refém da fome, da concentração de riquezas, da

desigualdade,das discriminações sociais, apenas para citar algumas das

disparidades e paradoxos que a modernidade produziu. Cabe ao ensino das

diversas disciplinas curriculares no Ensino Médio e, também da Sociologia,

despertar a consciência da força dessas mudanças.

Demonstrar esses nexos de responsabilidade entre a ciência e a política pode

devolver aos professores e alunos-pesquisadores, a dimensão social desse

conhecimento nos currículos de Sociologia. A pesquisa integrante da Sociologia, não

sendo neutra nem pura, imparcial ou comprometida, tem um papel social de

importância no Ensino Médio das escolas brasileiras: dar respostas simples a

perguntas simples, que se apresenta de forma complicada pode não conter bem

qualquer formulação. As contribuições sobre a matéria requerem visões e

interpretações de maior compreensão e menor margem de equívocos ou

reducionismos. A iniciação metodológica da Sociologia na escola deve passar pela

simplicidade, ainda que se lide com a complexidade.

E- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GIDDENS, A. Política, sociologia e teoria social: encontros com o pensamento

social clássico e contemporâneo. São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1998.

GIDDENS, A.; TURNER, J. (Orgs.). Teoria social hoje. São Paulo: Editora

UNESP,1999.

BAUMAN, Z. Por uma sociologia crítica: um ensaio sobre o senso comum e

emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.

181

CASTELLS, M. A sociedade em rede; a era da informação: economia, sociedade

e cultura. 3ª ed. v. 1, São Paulo: Paz e Terra, 2000.

COMTE, A. Curso de Filosofia Positiva. In: Os Pensadores. V. XXXIII, São Paulo:

Atlas, 1989.

DOMINGUES, J. Teorias sociológicas no século XX. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 2001.

DURKHEIM, E. Educação e sociologia. 6ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.

FERNANDES, F. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo: Livraria

Pioneira editora, 1960.

_________. Capitalismo e moderna teoria social; uma análise das obras de

Marx, Durkeim e Max Weber. Lisboa: Editorial presença, 1990.

GUELFI, W. A sociologia como disciplina escolar no ensino secundário

brasileiro: 1925-1942. Curitiba: Universidade Federal do Paraná, 2001.

LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez,

2005.

VIEIRA, L. W. Cidadania e globalização. Rio de Janeiro: Record, 1997.


Livro Didático Público de Sociologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.


Educação Básica, Sociologia . Curitiba-PR, 2008.

182

colÉgio estadual d. alberto gonÇalves ensino … · do ensino médio na rede estadual de ensino,...

Documents