claudia vidaletti matos neves - univali · 2015. 6. 1. · claudia vidaletti matos neves curriculo...
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CLAUDIA VIDALETTI MATOS NEVES
CURRICULO E RELAÇÕES DE PODER: UM ESTUDO COM
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DE UM MUNICIPIO CATARINENSE
TÍTULO DA PESQUISA EM ANDAMENTO
TÍTULO DA PESQUISA EM ANDAMENTO
ITAJAÍ (SC)
2015
NOME DO ACADÊMICO
ITAJAÍ (SC)
2015
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CURRICULO E RELAÇÕES DE PODER: UM ESTUDO COM
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DE UM MUNICIPIO CATARINENSE
TÍTULO DA PESQUISA EM ANDAMENTO
TÍTULO DA PESQUISA EM ANDAMENTO
Subtítulo (Opcional) Dissertação apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação – Linha de Pesquisa -
Políticas Públicas de Currículo e Avaliação.
Orientadora: Profª Dra. Verônica Gesser
CLAUDIA VIDALETTI MATOS NEVES
LISTA DE ABREVIATURAS
ACT Admitido em Caráter Temporário
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA Educação de Jovens e Adultos
EVA Espaço de Vivências Pedagógicas
GT Grupo de Trabalho
IAS Instituto Ayrton Senna
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
PPP Projeto Político Pedagógico
SC Santa Catarina
SME Secretaria Municipal de Educação
UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Diagrama representativo dos EIXOS DE SIGNIFICÂNCIA ....................... 40
Figura 2 – Diagrama representativo do Eixo de significância “Currículo” .................. 41
Figura 3 – Diagrama representativo do Eixo de significância “Planejamento” ............ 67
Figura 4 – Diagrama representativo do Eixo de significância “Documentos oficiais” . 96
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Documentos Oficiais............................................................................... 21
Quadro 02 – Caracterização das teorias de currículo.................................................... 33
Quadro 03 – Representativo da questão nº 06: Em sua formação acadêmica, você teve
formação sobre currículo escolar ................................................................................. 42
Quadro 04 – Representativo da questão nº 01: Você já leu ou sabe algo sobre currículo
escolar ........................................................................................................................ 43
Quadro 05 – Representativo da questão nº 30: Você se identifica como alguém que pode
participar na organização e decisão do currículo escolar que será trabalhado ............... 52
Quadro 06 – Representativo da questão nº 19: De onde você extrai os conteúdos a serem
trabalhados .................................................................................................................. 69
Quadro 07 – Representativo da questão nº 10: Você utiliza os documentos oficiais
nacionais para embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas ............................. 71
Quadro 08 – Representativo da questão nº 11: Você utiliza os documentos oficiais
municipais para embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas ........................... 72
Quadro 09 – Representativo da questão nº 17: Você faz uso de quais recursos
pedagógicos ................................................................................................................ 80
Quadro 10 – Representativo da questão nº 20: Quem faz a escolha pelo livro didático .. ...
................................................................................................................................... 81
Quadro 11 – Representativo da questão nº 21: O livro escolhido é o livro que vem para
ser trabalhado na escola .............................................................................................. 83
Quadro 12 – Representativo da questão nº 22: Já lhe foi explicado o motivo para que o
livro escolhido não fosse o eleito ................................................................................. 83
Quadro 13 – Representativo da questão nº 12: Você acredita que as características
sociais, políticas e econômicas da cidade interferem na construção do currículo escolar...
................................................................................................................................... 85
Quadro 14 – Representativo da questão nº 31: O documento que é utilizado por você
atende, consegue dar conta do que você pretende nas aulas .........................................85
Quadro 15 – Representativo da questão nº 25: Você percebe diferença entre o currículo
escolar escrito e a prática que se faz dele ....................................................................89
Quadro 16 – Representativo da questão nº 27: É realizada alguma reunião no início ou
final do ano letivo para planejar o começo ou o ano seguinte ......................................90
Quadro 17 – Representativo da questão nº 28: Vocês recebem alguma orientação
preliminar da secretaria da educação ...........................................................................90
Quadro 18 – Representativo da questão nº 32: Sente dificuldade para entender termos
presentes no documento de referência (conteúdos e habilidades). Como resolve..........92
Quadro 19 – Representativo da questão nº 03: Você conhece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica...............................................................................97
Quadro 20 – Representativo da questão nº 04: Você conhece os Parâmetros Curriculares
Nacionais ....................................................................................................................98
Quadro 21 – Representativo da questão nº 05: Como você entende estes documentos .
...................................................................................................................................98
Quadro 22 – Frequência de palavras do Projeto Educativo ........................................ 111
Quadro 23 – Classificação e contagem dos conteúdos ............................................... 113
Quadro 24 – Representativo da questão nº 15: Você se disponibilizaria em reformular
sua prática pedagógica, assumindo o que é proposto pelos documentos oficiais
nacionais ou municipais ............................................................................................ 115
Quadro 25 – Representativo da questão nº 07: Você compreende a importância de um
currículo escolar pensado para os anos iniciais do ensino fundamental ...................... 116
Quadro 26 – Representativo da questão nº 14: Você considera possível gerar um
currículo escolar específico para os anos iniciais do ensino fundamental de Itajaí,
levando em consideração os aspectos sociais, culturais e econômicos da cidade, da
comunidade............................................................................................................... 117
Quadro 27 - Representativo da questão nº 09: Você percebe se o projeto pedagógico de
sua escola acompanha as tendências propostas pelos documentos oficiais ................. 121
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido .................................... 134
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista semiestruturada com professores .................... 135
APÊNDICE C - Questionário sócio-demográfico ...................................................... 137
APÊNDICE D – Consolidado do questionário sócio-demográfico ............................. 138
APÊNDICE E – Quadro com transcrição da entrevista semiestruturada .................... 139
APÊNDICE F – Quadro com as respostas das questões abertas da entrevista ............ 160
APÊNDICE G – Quadro com as temáticas da pesquisa ............................................. 175
APÊNDICE H – Roteiro de questões da entrevista com os coordenadores dos GTs ... 177
RESUMO
Este estudo apresenta dados de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado Acadêmico em
Educação na Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI. O objetivo foi identificar
como as relações de poder se manifestaram no processo de revisão do currículo escolar
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do município de Itajaí (SC), considerando as
políticas educacionais, as teorias curriculares e as discussões atuais abordadas no
contexto nacional e local. Para este estudo considera-se a análise de Foucault de que o
poder não existe, o que existe são as relações de poder que não se situam em um local
específico, mas que são imanentes ao corpo social e que atingem a realidade mais
concreta dos indivíduos e que estão ao nível do próprio corpo social, penetrando nossas
práticas cotidianas. Foi utilizada a técnica de análise de conteúdo para analisar o que
está explícito no texto para obtenção de indicadores que permitam fazer inferências e
também a análise documental, orientando-se basicamente na representação, organização
e localização das informações, visando torná-las mais compreensíveis e facilitando a
consulta e referenciação. É uma pesquisa de caráter qualitativo baseada em documentos
oficiais nacionais e municipais que orientam o currículo escolar do ensino fundamental.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394; Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental de nove anos - Parecer CNE/CEB nº 11/2010;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o EF de nove anos - Resolução CNE/CEB nº
7/2010; Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN) e municipais: (Projeto Educativo –
Diretrizes Básicas para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Itajaí e Matriz de
Habilidades e Conteúdos do município de Itajaí - SC). Analisa o conteúdo de entrevista
semiestruturada e questionário sócio-demográfico realizados com os professores da rede
municipal que atuam nas cinco séries iniciais do ensino fundamental e entrevista com os
coordenadores dos grupos de trabalho. A coleta de dados para a pesquisa foi realizada
no período de julho de 2013. As relações de poder estão fundamentadas em autores
como Foucault (1979, 2012); Apple (1979, 1989) Silva (1999, 2005); estudos de
currículo escolar em Sacristán (2000, 1998) e Goodson (1998), Hall (2002); Veiga-
Neto (2001), Pacheco (1996), Gesser e Ranghetti (2011), e teoria crítica e resistência
em Giroux (1986). Pela análise o que se pôde observar são formas heterogêneas de
exercício de poder, que ao contrário de se manterem estáticas, se encontram em
constante transformação. Estas são, por conseguinte, relações móveis, ou seja, elas
podem alterar-se, elas não são dadas de uma vez para sempre. Observou-se que os
professores entrevistados mesmo sendo regulados, em suas salas sempre têm o poder de
tomar decisões sobre o currículo e como implementar esse currículo, entretanto,
demonstraram que nem sempre têm uma clara consciência da sua autonomia, sua
liberdade, e é essa consciência que impedirá que tenham suas condutas dirigidas. Eis aí
por que as relações de poder exigem a necessidade de que se tenha consciência do
potencial de sua liberdade, para ser capaz de fazer sua escolha dentro das relações de
poder.
Palavras-chaves: Currículo escolar, relações de poder, ensino fundamental.
ABSTRACT
This study presents data from a study developed for the Master’s degree in Education at
the University of Vale do Itajaí - UNIVALI. The aim was to identify how power
relations are manifested in the revision process of the school curriculum of Initial Years
and Basic Education in the municipality of Itajaí (SC), considering the educational
policies, curricular theories, and current discussions addressed in the national and local
contexts. This study considers the analysis of Foucault, that power does not exist; what
exists are power relations that are not situated in any one specific location, but are
inherent to the social body, and that reach the more concrete reality of individuals and
are at the level of the society itself, penetrating our daily practices. The technique of
content analysis was used to analyze what is explicit in the text, to obtain indicators that
enable inferences to be made, and also document analysis, basically guided by the
representation, organization and localization of information, seeking to make it more
comprehensible, and facilitating consultation and referencing. This is a qualitative
study, based on official national and municipal documents that form the basis of the
school curriculum in basic education. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
[Law of Guidelines and Bases of National Education] - LDB no. 9.394; Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de nove anos [National Curricular
Guidelines for nine-year basic education] - CNE/CEB Opinion no. 11/2010; Diretrizes
Curriculares Nacionais para o EF de nove anos [National Curricular Guidelines for
nine-year basic education] - CNE/CEB Resolution no. 7/2010; Parâmetros Curriculares
Nacionais [National Curricular Parameters]– PCN) and municipal: (Projeto Educativo –
Diretrizes Básicas para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Itajaí e Matriz de
Habilidades e Conteúdos do município de Itajaí – SC [Educative Project – Basic
Guidelines for Basic Education of the Municipal Network of Itajaí and Matrix of Skills
and Contents of the municipality of Itajaí – SC]). It analyzes the content of semi-
structured interviews and a sociodemographic survey conducted with teachers of the
municipal network working in five initial series of basic education, and interviews with
the coordinators of the working groups. The data collection for the research was carried
out in July 2013. Power relations are underpinned by authors like Foucault (1979,
2012); Apple (1979, 1989) Silva (1999, 2005); studies of the school curriculum in
Sacristán (2000, 1998) and Goodson (1998), Hall (2002); Veiga-Neto (2001), Pacheco
(1996), Gesser and Ranghetti (2011), and critical theory and resistance in Giroux
(1986). What is seen, from the analysis, are heterogeneous forms of exercise of power
that, rather than remaining static, are in constant transformation. They are, therefore,
moving relations, i.e. they can alter; they are not given once and for all. It is observed
that the teachers interviewed, even though regulated, always have the power in their
classrooms to make decisions about the curriculum and how it should be implemented.
Meanwhile, they demonstrate that they are not always fully aware of their autonomy, of
their freedom, and it is this awareness that will prevent them from having a guided
conduct. This is because power relations require an awareness of the potential of their
freedom, to be capable of making choices within the power relations.
Keywords: School curriculum, power relations, basic education.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 14
2 METODOLOGIA .................................................................................................. 20
2.1 O contexto da pesquisa ........................................................................................ 22
2.1.2 Sujeitos participantes da pesquisa ....................................................................... 23
2.1.3 Procedimentos de coleta de dados....................................................................... 24
2.1.4 Procedimentos para a análise de dados ............................................................... 27
3 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO:TEORIAS E ESPECIALISTAS ................. 29
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ............................................... 40
4.1 Eixos de significância .......................................................................................... 41
4.1.2 Currículo .......................................................................................................... 41
4.1.2.1 Concepção de currículo escolar ....................................................................... 42
4.1.2.2 Revisão da matriz e relações de poder ............................................................. 46
4.1.2.2.1 O que dizem os professores sobre sua participação na revisão da matriz
curricular .................................................................................................................... 52
4.1.2.2.2 Matriz curricular: Algumas considerações sobre o currículo por competências
................................................................................................................................... 63
4.1.3 Planejamento .................................................................................................... 67
4.1.3.1 Seleção ............................................................................................................ 69
4.1.3.1.1 Seleção de conteúdos .................................................................................... 69
4.1.3.1.2 Seleção de recursos pedagógicos .................................................................. 79
4.1.3.2 Desafios .......................................................................................................... 84
4.1.4 Documentos oficiais (Nacionais e municipais) ................................................. 96
4.1.4.1 Concepção dos professores .............................................................................. 96
4.1.4.2 Documentos nacionais e documentos municipais ........................................... 100
4.1.4.2.1 Documentos nacionais ................................................................................ 100
4.1.4.2.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB ........................... 100
4.1.4.2.1.2 Parecer CNE/CEB nº 11/2010 .................................................................. 101
4.1.4.2.1.3 Resolução CNE/CEB nº 7/2010 ............................................................... 102
4.1.4.2.2 Documentos municipais .............................................................................. 105
4.1.4.2.2.1 Projeto Educativo .................................................................................... 105
4.1.4.2.2.2 Matriz de habilidades ............................................................................... 112
4.1.4.3 Tradução dos documentos no PPP ................................................................. 118
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 124
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 127
APÊNDICES ........................................................................................................... 133
14
1 INTRODUÇÃO
A Educação existe mesmo onde não há escolas. Nas sociedades primitivas não
existiam escolas nem métodos de educação, no entanto já existia educação, com o
objetivo de promover o ajustamento da criança, dos jovens e adultos ao seu ambiente
físico e social por meio da aquisição de conhecimentos, normas de conduta padrão,
experiências de gerações passadas e a sobrevivência de suas conquistas históricas. “Este
processo de aquisição por parte das novas gerações das conquistas sociais – processo de
socialização – costuma denominar-se genericamnte como processo de educação”.
(Sacristán, 2000, p. 13).
Por muito tempo, o espaço familiar e a comunidade foram suficientes.
Suficientes até o momento de surgir uma nova demanda colocada pelo mundo urbano-
industrial: um homem adequado a critérios de utilidade-docilidade: útil
economicamente, pelo trabalho e produção; dócil politicamente, pela passividade,
resignação e disciplina. Para uma função tão completa foi inventada a escola e foi-lhe
dado o status de lugar privilegiado, exclusivo e legitimado de saber para disciplinar e
governar os sujeitos modernos dispensando o uso da violência, valendo-se de métodos
sutis de persuasão que agem de forma indireta sobre suas escolhas, seus desejos e sua
conduta, deixando o sujeito “livre para escolher”, mesmo que constantemente envolvido
por normas que o aprisionam à sua própria consciência. Assim:
a escola moderna é o locus em que se dá de forma mais coesa, mais profunda
e mais duradoura a conexão entre poder e saber na Modernidade. [...]
funcionando, assim, como uma máquina de governamentalização que
consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio, o quartel, o hospital. (VEIGA-NETO, 2001, p. 109).
Com seus conteúdos e seu sistema de organização, introduz nos alunos, explícita
ou implicitamente, mais ou menos sutil, o conhecimento, os modos de conduta e as
ideias que a sociedade adulta requer. Entretanto é um processo marcado por conflitos e
resistências individuais e grupais. Para Sacristán (2000), “O processo de socialização
acontece sempre através de um movimento de negociação em que a resistência pode
provocar a recusa e ineficiência das tendências reprodutoras da instituição escolar”.
Ao analisar a instituição escola numa perspectiva foucaultiana, considera-se
importante salientar a diferenciação entre o exercício de violência e as relações de
poder, Assim:
15
Uma relação de violência age sobre um corpo, sobre as coisas; ela força, ela
submete, ela quebra, ela destrói; ela fecha todas as possibilidades; não tem,
portanto, junto de si, outro pólo senão aquele da passividade; e, se encontra
uma resistência, a única escolha é tentar reduzi-la. Uma relação de poder, ao
contrário, se articula sobre dois elementos que lhe são indispensáveis por ser
exatamente uma relação de poder: que “o outro” (aquele sobre o qual ela se
exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o fim como sujeito de
ação; e que se abra, diante da relação de poder, todo um campo de respostas;
reações, efeitos, invenções possíveis. (FOUCAULT, 1995, p. 243).
Cabe salientar que o efeito do poder disciplinar não é o de se apropriar
violentamente de um corpo para dele extrair energia, afeto, submissão e trabalho, mas é,
sim, o de adestrá-lo, tornando-o corpo dócil e útil para o corpo social. A disciplina no
não se restringe ao corpo, os conhecimentos também são submetidos à disciplina
institucional, isto é, a escolarização dos saberes. A escola disciplinar não distingue entre
corpo e conhecimento, praticando a moralização de ambos na medida em que seu
objetivo é a produção do sujeito sujeitado. Isso é garantido através de uma eficaz
vigilância conseguida através da internalização da disciplina e normatização do tempo,
como medida comum para todos. Assim, determina e responsabiliza os sujeitos pela sua
aprendizagem, pela sua adequação, produz sujeitos autocontrolados. Práticas e
dispositivos foram sendo instituídos na escola: a organização do espaço escolar, o
tempo disciplinar, a seriação, a avaliação como instrumento de classificação e punição.
É uma estratégia da escola moderna para determinar aqueles que podem ou não ocupar
o espaço escolar.
A escola age como um dispositivo de produção de subjetividade que diz respeito
ao contexto disciplinar que ocorre tanto na sala de aula como para além dela, afetando o
processo de constituição do próprio sujeito.
A disciplina, arte de dispor em fila, e da técnica para a transformação dos
arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localização que não os
implanta, mas os distribui e os faz circular numa rede de relações. (FOUCAULT, 2012, p. 141).
Dentre todas as instituições disciplinares, a escola possui a maior abrangência,
pois é nela que os indivíduos passam a maior parte da sua formação, até que estejam
prontos para a vida adulta.
Para Foucault, a escola é uma das "instituições de sequestro", como o hospital, o
quartel e a prisão. Instituições que retiram os indivíduos do espaço familiar ou social e
os internam, durante um longo período, para moldar suas condutas, disciplinar seus
comportamentos e formatar o que pensam. (Foucault, 2012). Para entender o porquê
16
dessa afirmativa faz necessário esclarecer que as leis de obrigatoriedade escolar na
Europa das últimas décadas do século XVIII e primeiras do século XIX, tinham como
objetivo capturar as crianças das ruas mantê-las em local fechado e aplicar-lhes
exercícios disciplinares que visavam governar seus corpos e almas. As crianças que
escapavam eram consideradas como potenciais causadores da desordem social (CÉSAR,
2010)1.
Assim se estabeleceu por completo a configuração da escola primária como a
forma de captura e governo da infância, a qual, por sua vez, repartia a infância entre
normal e anormal, na justa medida em que os corpos e almas das crianças eram
capturados e governados no interior das redes de escolarização ou dela escapavam.
Para cada modelo de escola existe um modelo de currículo. Conhecimentos,
práticas, comportamentos, metodologias que são escolhidas a apontam para o indivíduo
que se quer formar.
Para Silva (2005, p.16), o currículo é uma questão de poder, quando
analisa que
as teorias de currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo
deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder.
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é
uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder.
Perceber como o currículo escolar pode apresentar-se no meio escolar,
nos possibilita também pensar em que sociedade estivera ou está inserido. Todo
currículo demanda ideias e ideais próprios de seus períodos de existência.
Cada modelo de currículo produziram e ainda produzem um aluno
diferente.
[...] a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento. Existe sempre algo imaginário ou fantasiado sobre
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre em processo,
sempre sendo formada. (HALL, 2002, p.38).
É possível, construir ou reconstruir um currículo que acolha as diversas
manifestações culturais, as diferentes etnias, as diferentes orientações sexuais, e
diferenças das mais variadas, na escola?
1 Disponível em:<http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/pensar-a-educacao-depois-de-foucault/>.
Acesso dia 21/01/2015.
17
O que se tem visto é que a escola, até os nossos dias, não se dá bem com as
diferenças. Suas turmas são constituídas a partir da ideia de que conseguimos
homogeneizar os grupos de alunos, segundo um dado desempenho escolar na tentativa
de igualar níveis de competências escolares por série, ciclos de desenvolvimento e
outros. E como ponto de chegada, todos devem atingir um dado padrão de
comportamento acadêmico e os que não couberem nesse modelo são facilmente
excluídos ou limitados em sua trajetória escolar. E isso impera na maioria das escolas,
de todos os níveis de ensino – da educação infantil à universidade. Como é possível se
ensinar uma turma toda, sem adotar um ensino diversificado, a fim de englobar todos os
alunos? Sabemos que a discriminação de certos alunos começa com a formulação de
alguns rótulos ou, até mesmo, o encaminhamento desses discentes a turmas mais fracas.
(MANTOAN, 2006).
Para Sacristán (2000, p. 258):
Se a educação deve atender de algum modo à peculiaridade das pessoas, é
preciso ser pedagogicamente coerente com as diferenças. As dificuldades desse desafio estão em como satisfazer esse princípio conjugando: a) a
existência de um currículo com conteúdos de cultura comuns para todos e
que só em parte pode ser optativo; b) a gestão pedagógica da variedade de
alunos num sistema escolar inevitavelmente homogeneizador em sua
organização; c) alguns recursos limitados, quando cada professor atende
várias dezenas de alunos e até mais de uma centena.
Para o autor, se a resposta à diversidade partir do currículo comum, apresenta
limitações. Em nossa sociedade existem diferenças culturais e desigualdades
socioeconômicas, as expectativas de futuro e experiências extracurriculares das
coletividades sociais se conectam desigualmente com essa cultura comum contida nas
prescrições da política curricular que supõe a definição das aprendizagens exigidas a
todos os estudantes e, portanto é homogêneo para todas as escolas. “Dessa cultura
comum fazem parte os conteúdos, as aprendizagens básicas e as orientações
pedagógicas para o sistema e a valorização de conteúdos para um determinado ciclo de
estudos”. (Sacristán, 1998, p. 111). Na decisão de que cultura se define como
obrigatória está se expressando o tipo de normatização cultural que a escola propõe,
assim como o conhecimento válido, os padrões por quais todos serão medidos e
avaliados, valor que será conhecido pela sociedade. “Se todo currículo contém um
projeto de socialização para o aluno, os mínimos regulados como exigências para todos
denotam mais claramente essa função”. (Sacristán, 1998, p. 112).
18
Há segundo este autor, um conjunto de estratégias de agrupamento que servem
para gerenciar a diversidade de ritmos de aprendizagem e de capacidades para cursar o
currículo comum, mas não se deve buscar uma forma definitiva de agrupar, pois nas
escolas existem problemas que permitem soluções diversas, sem esquecer que há
fronteiras, pois a estrutura dos espaços vem determinada. (Sacristán, 2000). “Apesar das
ordenações e regulações dos sistemas curriculares por parte do sistema político e
administrativo, nunca se pode chegar à prática diretamente, mesmo tendo-se efeitos
indiretos”. (Sacristán, 1998, p. 114).
Será que o professor sabe do seu poder de influência na definição do currículo?
Será que ele sabe disso e se ele sabe será que ele quer entrar nessa arena contestada?
Pelo exposto, pensando sobre estas questões, conhecendo a importância da
pesquisa é que surge a intenção de pesquisa cujo objetivo é responder à seguinte
problemática: Como se manifestaram as formas de relação de poder no processo de
revisão do currículo escolar dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do município de
Itajaí (SC), no período de maio a dezembro de 2012? Tivemos como objetivo identificar como as relações de poder se manifestaram no processo de revisão do
currículo escolar dos anos iniciais do ensino fundamental do município de Itajaí (SC) no
período de maio a dezembro de 2012 (respectiva data de início e término dos encontros
dos GTs), considerando as políticas educacionais, as teorias curriculares e as discussões
atuais abordadas no contexto nacional e local.
Do objetivo geral originaram-se os seguintes objetivos específicos:
Mapear as relações de poder presentes no currículo escolar considerando seu
processo de revisão, os atores envolvidos, as disputas e os interesses em jogo;
Identificar que papel o professor vem tendo no processo de revisão do currículo
escolar dos anos iniciais do ensino fundamental do município de Itajaí (SC).
Esta pesquisa de caráter qualitativo foi desenvolvida com base na análise de
conteúdo das entrevistas e questionários realizados com os sujeitos envolvidos no
contexto pesquisado, em conjunto com a análise documental, baseada em alguns
documentos oficiais que orientam o currículo escolar do ensino fundamental. A saber:
documentos nacionais (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de nove anos - Parecer
CNE/CEB nº 11/2010; Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de
nove anos - Resolução CNE/CEB nº 7/2010) e documentos municipais: (Projeto
Educativo – Diretrizes Básicas para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Itajaí
19
e Matriz de Habilidades e Conteúdos do município de Itajaí - SC). A coleta de dados
para a pesquisa se iniciou no período de julho de 2013.
Por fim, esta dissertação ficou assim estruturada: O primeiro capítulo é
composto pela introdução, na qual apresento de forma sucinta o que será contemplado
no restante do trabalho e uma breve fundamentação teórica construída a respeito da
temática do estudo. O segundo capítulo apresenta a metodologia utilizada para a
realização deste estudo, ou seja, o caminho percorrido no desenvolvimento da pesquisa,
a opção metodológica, as técnicas utilizadas para as coletas dos dados, os sujeitos
envolvidos na pesquisa e os procedimentos de análise dos dados. No terceiro capítulo
apresento a matriz das categorias que estão sendo utilizadas para a análise dos dados e o
que cada uma destas se destina a explicitar. Posteriormente, a análise de dados, de
forma triangulada entre as diferentes fontes de coleta, a literatura e a legislação.
Finalizando o trabalho, no quarto e último capítulo apresento algumas considerações
reflexivas e especulativas acerca do estudo realizado.
20
2 METODOLOGIA
Essa pesquisa foi realizada com os professores que atuam nas cinco séries
iniciais do ensino fundamental: 1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano referente aos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental - A partir da Lei nº 11.274, que institui o ensino fundamental
obrigatório com duração de nove anos, os anos iniciais vão da 1ª ao 5ª ano/série e os
anos finais da 6ª ao 9ª ano/série - com o objetivo de identificar as relações de poder
presentes no currículo escolar dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do município
de Itajaí (SC), considerando as políticas educacionais, as teorias curriculares e as
discussões atuais abordadas no contexto nacional e local.
Após a devida autorização da Secretaria Municipal de Educação (SME) do
município de Itajaí/SC, para realizar a coleta de dados, a Coordenadora Técnica da
Secretaria da Educação propôs que esta fosse realizada durante a formação continuada
dos professores (prevista no calendário escolar para os dias 29, 30 e 31/07/2013),
enquanto os alunos da Rede Municipal de Ensino estavam em período de recesso
escolar.
De acordo com as informações obtidas pelo site da prefeitura municipal de Itajaí
(SC), pelo portal da Secretaria Municipal de Educação, a formação entitulada: II
Colóquio da Rede Municipal de Ensino – Vivências Pedagógicas e Diretrizes
Municipais: um diálogo necessário teve como foco a troca de vivências pedagógicas.
Este evento envolveu as 106 unidades da rede com os objetivos de promover o
intercâmbio e a socialização de saberes e ações pedagógicas entre os docentes; fomentar
o diálogo e aproximação das práticas pedagógicas; refletir sobre a prática pedagógica e
sua relação com as diretrizes municipais. A formação teve duração de três dias,
enquanto os alunos estavam em recesso escolar. Participaram da formação continuada,
trezentos professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental.
Foram utilizados documentos oficiais (nacionais), o material utilizado nesta
pesquisa, são documentos públicos e estão disponíveis para consultas e downloads no
portal oficial do Ministério da Educação (MEC), na internet, podendo ser acessado no
endereço www.mec.gov.br/seb, e os documentos oficiais (municipais) são próprios da
rede municipal de ensino de Itajaí (SC), disponíveis a todos os professores que atuam na
rede e foram solicitados junto à Secretaria Municipal de Educação. Neste estudo foi
utilizada a análise documental como técnica para o tratamento dos dados, objetivando
transformação das informações, visando torná-las mais compreensíveis.
21
Os documentos selecionados por meio de uma leitura flutuante (BARDIN, 1977)
foram agrupados em duas categorias.
Quadro 1: Documentos Oficiais
DOCUMENTOS OFICIAIS
DOCUMENTOS OFICIAIS
(NACIONAIS)
DOCUMENTOS OFICIAIS
(MUNICIPAIS)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96)
Projeto Educativo
Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental de nove
anos (Parecer CNE/CEB nº 11/2010)
Matriz de Habilidades e Conteúdos
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o EF de nove anos (Resolução CNE/CEB nº
7/2010)
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Na questão abaixo, buscou-se saber se os professores tem conhecimento acerca
de dois documentos nacionais, a saber, as Diretrizes Curriculares Nacionais (diretrizes
que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a organização,
articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as
redes de ensino brasileiras) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (diretrizes, não
obrigatórias, elaboradas pelo Governo Federal, para cada disciplina).
Para a exploração dos documentos oficiais nacionais, foram utilizados dados
quantitativos a partir da contagem da frequência de algumas palavras, a saber: currículo;
prática pedagógica; metodologia; conteúdo; espaço; material, tempo e planejamento, em
cada um dos documentos acima citados, constantes de uma dissertação do próprio
programa (CARDOSO, 2013) que utilizou o programa Adobe Reader (PDF) e após os
documentos em estudo serem “salvos” no formato PDF, utilizou o link de busca, onde
foram inseridas, individualmente, as palavras-chave. O próprio programa encarregou-se
de destacar, na cor amarela, a palavra pesquisada, assim, com o auxílio da tecla enter do
computador, deu-se a contagem das palavras uma a uma até chegar ao total. Esses dados
de caráter quantitativos possibilitaram uma análise qualitativa intradocumental, que se
refere ao conteúdo dos próprios documentos, e interdocumental, que se refere à relação
desses documentos entre si. O mesmo método foi utilizado para analisar a matriz de
habilidades e o Projeto Educativo do município.
22
Neste estudo foi utilizada a análise documental como técnica para o tratamento
dos dados, objetivando transformação das informações, visando torná-las mais
compreensíveis para relacioná-las com os demais dados oriundos de outras fontes.
A análise documental consiste em identificar, verificar e apreciar os
documentos com uma finalidade específica. O tratamento documental tem por objetivo
descrever e representar o conteúdo dos documentos de uma forma distinta da original,
visando garantir a recuperação da informação nele contida e possibilitar seu
intercâmbio, difusão e uso. Algumas vantagens do método de análise documental
consistem no baixo custo e na estabilidade das informações por serem “fontes fixas” de
dados e pelo fato de ser uma técnica que não altera o ambiente ou os sujeitos. Assim, tal
técnica é considerada como o tratamento do conteúdo de forma a apresentá-lo de
maneira diferente da original, facilitando sua consulta e referenciação; quer dizer, tem
por objetivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informação, por
intermédio de procedimentos de transformação (BARDIN, 1977).
2.1. O contexto da pesquisa2
A Rede Municipal de Ensino de Itajaí é composta por quarenta escolas de ensino
fundamental, sessenta e dois centros de educação infantil (creches), sete centros de
educação em tempo integral (cedins), um Centro Municipal de Educação Alternativa
(CEMESPI) e a Biblioteca Pública Municipal e Escolar Norberto Cândido Silveira
Júnior. Juntas, as unidades atendem a quase vinte e oito mil alunos com um corpo de
três mil funcionários, entre professores, agentes de atividade em educação, especialistas
e servidores administrativos. A estrutura da Secretaria Municipal da Educação está
dividida em:
I - Coordenação Técnica
II - Departamento de Ações Integradas – DAI
III - Departamento de Educação Infantil – DEI
IV - Departamento de Ensino Fundamental – DEF
V - Diretoria de Gestão de Pessoas – DGP
VI -Diretoria de Orientação e Assistência ao Educando – DOAE
2 Fonte: www.itajaí.com.br
23
2.1.2 Sujeitos participantes da pesquisa
A pesquisa levantou dados sobre o perfil sócio demográfico e profissional
dos professores desse segmento escolar. Os dados foram coletados a partir da aplicação
de um questionário com indicadores (sexo - idade – experiência na docência –– estado
civil - formação acadêmica naturalidade – cidade que reside - situação funcional).
Alguns desses dados serão comparados com informações contidas em um
Estudo exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo
Escolar da Educação Básica 20073
(Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, 2009), a saber, informações sobre as características de
professores e professoras brasileiros da educação básica, neste caso precisamente os que
trabalham com os anos iniciais do ensino fundamental.
A partir dos dados é possível perceber que os valores percentuais nacionais e os
valores percentuais do referido município apresentam aproximações, se comparados.
Tomando como base a quantidade de questionários respondidos o que se observa é que
a maioria são professoras, há preponderância de docentes do sexo feminino, ou seja,
90% dos docentes em regência de classe são mulheres, perfil que varia à medida que se
tomam como referência os diversos níveis da educação básica, da educação infantil ao
ensino médio e educação profissionalizante.
A maioria dos entrevistados, ou seja, 52, 3%, tem idade média entre 30 a 45
anos, a saber: 27,8% com 30 e 35 anos e 24,5% de 40 e 45 anos, enquanto os outros
docentes se distribuem de maneira bastante equitativa dentro de outras faixas. A média
brasileira de idade dos professores é de 38 anos.
Relacionado à experiência na docência, 33,3% das professoras estão na faixa
entre cinco e dez anos. As professoras declaram-se, em sua maioria, 73,3%, casadas e
com famílias relativamente pequenas, 45% possuem apenas um filho.
Do ponto de vista profissional 100% dos professores entrevistados, possui nível
superior completo (licenciatura em Pedagogia) e 81,6% já realizaram estudos de pós-
graduação no nível lato sensu – especialização, cerca de 68% do total dos docentes
recenseados em 2007 possuíam diploma de nível superior completo. Com base nos
resultados do Censo Escolar da Educação Básica 2007, dos 685.025 professores que
lecionam em turmas de 1ª a 4ª série ou do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, 6,3% dos
3 Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/estudoprofessor.pdf)
24
professores tem formação superior sem licenciatura, 5,6% com nível médio e menos de
1% com nível fundamental. Foram identificados que 54,9% têm curso superior com
licenciatura e 32,3% Normal ou Magistério, perfazendo 597.889 docentes (87,3%) com
a formação mínima exigida por lei para lecionar nessas séries.
Considerando as especificidades da estrutura e organização do ensino, o curso
superior de Pedagogia é tido, no entanto, como a formação mais adequada para os
professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, verifica-se, no
Censo 2007, que metade dos professores que atuam nessa primeira fase tem curso
superior em Pedagogia (50,1%) enquanto que no município pesquisado todos os
entrevistados tem formação em Pedagogia (100%).
Ficou evidenciado que quanto à situação funcional, esta é bem equilibrada,
sendo que 58,3 % dos professores são temporários e 41,6% são efetivos.
A quantidade de professores contratados temporiariamente e concursados
efetivos que responderam a pesquisa é bem equilibrada, ou seja, as respostas não
representam um único grupo.
É predominante o número de professores que trabalham no mesmo município
que moram, num total de 90%, desse número 41, 6% é natural do município, e o
restante reside nos municípios vizinhos.
Diante de potencial tão grande, foi feita uma seleção de variáveis que
permitissem o delineamento do perfil dos docentes da pesquisa desta etapa da educação
básica com o objetivo de oferecer um resumo capaz de acompanhar as análises que
serão feitas posteriormente.
2.1.1 Procedimentos de coleta de dados
Para a formação continuada os professores foram organizados pela Secretaria de
Educação em grupos, sendo que cada grupo participaria da formação em dias diferentes.
Em virtude disso a coleta de dados foi realizada por três dias durante a formação
continuada; assim distribuídos: no primeiro dia (29/07/2013), pela manhã no Auditório
da SME. Lá foi entregue aos professores o termo de consentimento livre e esclarecido
(TCLE)4, a entrevista semi-estruturada
5 e o questionário sócio-demográfico
6, assim foi
4 Consta no apêndice A 5 Consta no apêndice B 6 Consta no apêndice C
25
realizada a coleta de dados com os professores de 1º ano. No dia seguinte (30/07/2013),
no Paço Municipal - Prefeitura Municipal, com professores de 2º e 3º anos e no último
dia (31/07/2013), no Paço Municipal - Prefeitura Municipal, com 4º e 5º anos.
Optou-se pelo questionário sócio-demográfico7, a fim de caracterizar os sujeitos
da pesquisa e entrevista semi-estruturada, a fim de obter respostas uniformes em curto
espaço de tempo com um grupo maior de pessoas; e que permitisse a comparação.
A cada início de dia a professora responsável pelo Departamento de Ensino
Fundamental brevemente fazia saber que entre os professores estava presente uma
mestranda da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), acompanhando a formação,
autorizada a realizar uma coleta de dados para sua pesquisa mediante a colaboração dos
presentes.
O questionário juntamente com a entrevista era entregue na volta do intervalo do
café conforme foi decidido pelas responsáveis da formação. Dessa forma o pesquisador
se posicionava na porta de entrada e tentava distribuir em mãos o questionário/entrevista
para o professor que voltava do intervalo.
Pela ausência de tempo para algumas explicações necessárias aos participantes
da pesquisa, todos os presentes receberam o questionário/entrevista: instrutores de
informática, professores da educação infantil, agentes de educação que atuam na
educação infantil, professores que atuam nas salas multifuncionais, professores que
atuam nas salas de Espaço de Vivencias na Alfabetização (EVA), professores de
musicalização, agentes de educação que atuam no ensino fundamental.
Uma caixa foi deixada próxima ao local de saída para que se depositassem os
questionários/entrevistas, respondidos ou não.
Muitos não responderam e outros levaram a folha consigo.
Os professores receberam além das folhas referentes à coleta de dados (três
folhas) também lhes foi entregue, uma folha para avaliação da formação (SME) e uma
folha de presença pra assinar (SME).
Foram considerados somente os questionários referentes ao escopo da pesquisa:
professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, perfazendo um total
de sessenta questionários/entrevistas respondidas, assim distribuídas: vinte e seis
professores responderam no primeiro dia de coleta, vinte e dois responderam no
segundo dia de coleta e doze responderam no terceiro dia de coleta. Desse total que foi
7 O consolidado do questionário sócio-demográfico consta no apêndice D.
26
respondido encontram-se, alguns que não responderam todas as perguntas, deixaram
algumas perguntas em branco.
Ao final do evento (mais ou menos 15 minutos antes do encerramento) a
professora responsável pelo Departamento de Ensino Fundamental abria espaço para
comentários (que nos dois primeiros dias se resumiram a elogios aos trabalhos dos
colegas) no último dia da formação estavam presentes o coordenador e a relatora do
Grupo de Trabalho (GT) de 3º e 4º ano, que são respectivamente supervisor escolar e
professora da rede que fizeram comentários pontuais de cada experiência: referente ao
diagnóstico das aprendizagens e dificuldades da turma, realizado pela professora, a
articulação entre as áreas do conhecimento, a valorização dos saberes dos alunos nas
experiências e a importância do planejamento de todo o processo.
Por meio de contatos telefônicos, foi possível uma entrevista pessoalmente, com
um dos dois coordenadores do GT (1º ao 3º ano), que será identificado durante a
pesquisa pela letra C seguida do número 1 (por exemplo: C1). A escolha como forma de
registro, foi a gravação em áudio e transcrição.
Um questionário foi enviado por e-mail a um dos três coordenadores do GT (3º
ao 5º ano), este será identificado pela letra C seguida do número 2 (por exemplo: C2).
Para Lüdke e André (1986, p.34) as vantagens desse tipo de entrevistas sobre
outras técnicas é que ela permite captar imediatamente e eficazmente a informação
desejada permitindo correções, esclarecimentos e adaptações; aprofundar pontos
levantados por outra técnica de coleta de alcance mais superficial e atingir informantes
que não poderiam ter sido atingidos por outros meios de investigação.
É importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista.
Mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma
relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como na observação
unidirecional, por exemplo, ou na aplicação de questionários ou de técnicas projetivas, na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma
atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.
(LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p.33)
Teve-se a noção de que seria uma entrevista mais longa então foi preparado um
roteiro, mas com flexibilidade para guiar a entrevista através de tópicos principais a
serem cobertos8.
Os dois coordenadores também estavam responsáveis por alimentar um blog,
como espaço de discussão e troca de ideias a respeito da revisão do currículo.
8 Consta no apêndice H
27
Esse blog dá acesso aos conteúdos trabalhados nos grupos e também possibilita
a participação dos professores, através de sugestões e comentários.
2.1.2 Procedimentos para análise dos dados
As perguntas e respostas das entrevistas foram transcritas no programa Word.
Para cada dia de coleta foi utilizada uma cor diferente, como foram três dias foi
utilizado três cores (dia 29/07, a cor da fonte utilizada para identificar os professores
que responderam foi a vermelha, ficando assim: de P1 a P26 em vermelho; dia 30/07, a
cor da fonte para identificar os professores que responderam foi azul, ficando assim: de
P27 a P48 em azul e dia 31/07, a cor da fonte para identificar os professores que
responderam foi verde oliva, ficando assim: de P49 a P60 em verde oliva). E nestas cores
estarão os trechos selecionados para análise. Foi feita a contagem das respostas:
quantos responderam as questões fechadas (ACTs/efetivos), as questões abertas
(ACTs/efetivos), quantos não responderam (ACTs/efetivos), a quantidade de respostas
afirmativas, de respostas negativas9.
Após o término da transcrição, foram realizadas várias leituras e elaborado
mais um quadro10
para analisar as respostas abertas - foram grifadas as unidades de
registro, destacando com um realce de cor amarela as com maior frequência. De acordo
com Bardin (1977, p. 104), "a unidade de registro é a unidade de significação a
codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base,
visando à categorização e à contagem frequencial”.
Foi utilizada a análise de conteúdo para analisar o que estava explícito no texto
das entrevistas, para obtenção de indicadores que permitissem fazer inferências. Assim,
procurou-se analisar a presença ou a ausência de uma ou de várias características nas
entrevistas. Entende-se por análise de conteúdo:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/receção (variáveis
inferidas) destas mensagens” (Bardin, 1977, p. 44).
Organizadas e agrupadas em novo quadro11
pela análise de conteúdo, foi
9 Consta no apêndice E 10 Consta no apêndice F 11 Consta no apêndice G
28
possível, através das perguntas, elaborar os vários eixos de significância, de acordo com
as temáticas que emergiram das respostas dos sujeitos de pesquisa.
Partiu-se da unidade de categoria relações de poder no currículo escolar como
categoria mais ampla, e estabeleceu-se que dessa categoria mais ampla poderia
enquadrar eixos de significância intrinsecamente relacionados a esta, a saber: currículo,
planejamento e documentos oficiais (nacional e municipal).
Todos os eixos de significância se expandiram em tantos outros achados
complexos e valiosos para o entendimento destes.
29
3 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO: TEORIAS E ESPECIALISTAS
O campo de currículo escolar é uma área abrangente, por isso, dispõe de um
número considerável de pesquisas produzidas. Com a finalidade de definir o problema,
a contribuição da investigação para o desenvolvimento deste campo de conhecimento,
identificar o que já se escreveu e o que não foi feito, se o assunto já foi abordado por
outra pessoa, mesmo que de forma indireta, ou em parte.
Foi utilizado como fonte de referência para realizar o levantamento, a base de
dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Foi
realizada uma busca por dissertações de mestrado publicadas no Brasil, de 2009 até o
primeiro semestre de 2013.
Foram encontradas três mil, quatrocentos e dezoito dissertações tratando de
currículo escolar em dissertações de Mestrado, tomando como ano base 2009 até o
primeiro semestre de 2013. Com vistas a refinar a busca optou-se por dissertações que
tratassem do currículo escolar e relações de poder no ensino fundamental.
Pela delimitação do escopo da pesquisa, foram excluídos trabalhos relacionados
ao ensino superior, à formação inicial de professores, estágio curricular, atendimento
psicopedagógico, Educação de Jovens e Adultos (EJA) e estudos sobre o tema quando
estes se desenvolveram exclusivamente fora da escola.
Dentre as dissertações, foram selecionados os estudos que atendessem aos
seguintes critérios de inclusão: trabalho publicado no período delimitado e que
abordassem as relações de poder nos currículos escolares do ensino fundamental da
educação básica. Assim, dezessete dissertações, foram analisadas.
As dissertações focalizam as seguintes temáticas: prática curricular: FISCHER
(2012); LIMA (2012); SILVA (2012); OLIVEIRA (2011); PERES (2012); BARCELOS
(2011); CARVALHO (2012); SOUZA (2011); MENDONÇA (2010); estudos da
diferença e prática curricular REGAZOLI (2011); organização curricular FERREIRA
(2011); estudos da diferença HANNA (2011); BRAGA (2010); BENTO (2012);
ARAÚJO (2011); seleção de conteúdos CATEN (2010); pratica docente: OLIVEIRA
(2010). As dissertações selecionadas foram submetidas a uma primeira leitura, para que
houvesse uma compreensão global dos estudos. Pelo exposto fica evidente que a
temática predominante nas produções analisadas é a prática curricular e a escola é o
lócus central das investigações que se concentram na investigação do cotidiano da
escola ou da prática pedagógica. As técnicas mais utilizadas nas pesquisas são
30
entrevistas, análise de documentos, observação, questionário, diário de campo e/ou uma
combinação delas. É possível identificar uma associação de autores mais específicos do
campo do currículo com autores da filosofia, da sociologia, da psicologia, da
antropologia e das áreas específicas de ensino de componentes curriculares específicos.
Também estudos marcados pelas referências pós-críticas. Tal associação mostra-se
coerente com o hibridismo do campo do currículo. Dentre os autores mais citados
aparecem Ivor Goodson, José Gimeno Sacristán, Michel Foucault, Stuart Hall, Tomaz
Tadeu da Silva e Alfredo Veiga-Neto. As dissertações pesquisadas demonstram a
preocupação com a inovação curricular, com a contextualização dos conteúdos, a
integração entre as áreas do conhecimento, com a necessidade de respeito à existência
de diferentes culturas e da multiplicidade dos sujeitos e identidades reunidas neste
espaço social, sem tentar integrá-las na cultura dominante, num currículo unificado que
privilegie a monocultura. As dissertações pesquisadas evidenciam que a avaliação ainda
é usada como instrumento para classificar, manter a ordem ou excluir, como forma
declarada de controle e tem na obtenção da nota o motivo central da escola, a verdade
sobre a competência do aluno e tem na figura do professor cumpridor do que preceitua o
currículo formal com uma postura unilateral de transmissor de conhecimentos incontestáveis,
amparado pelo livro didático, suporte muito vezes exclusivo, que tem relação direta com
as relações de poder e dominação de determinado grupo social.
Não é de hoje que os estudiosos e educadores de diversos países se perguntam o
que as crianças e os jovens devem aprender na escola. Antigamente não havia dúvida:
transmitir os saberes que a humanidade acumulou nos últimos 10 mil anos em Ciências,
Matemática, Literatura, Arte e as demais áreas do conhecimento. Apesar de ser
pretensão, ninguém duvidava de que esse era o papel da escola.
Segundo Gesser (2002, p. 72) “O currículo, nos anos anteriores a 1900,
enfatizou valores baseados nas tradições históricas do Ocidente. Nos anos que precedem
o século XIX, o currículo foi centrado basicamente em desenvolvimento de habilidades
profissionais”.
O campo de estudos do currículo surgiu, nos Estados Unidos, no final do século
XIX como área específica da educação, em conexão com o surgimento da
industrialização e dos movimentos imigratórios europeus. O ensino em massa foi a
resposta ao modelo industrial que exigia um novo tipo de homem, adaptado ao novo
modelo de produção, ao trabalho repetitivo, à disciplina coletiva, sujeitado pelo apito da
31
fábrica e pelo relógio. O sistema educacional como simulação do modelo industrial. No
dizer de Manacorda (1994, p. 246), “fábrica e escola nascem juntas”.
O livro de Bobbitt, The curriculum (1918), ao mesmo tempo em que “assinala a
emergência do currículo como campo especializado de estudo” (PACHECO, 1996, p.
22), serve aos interesses da sociedade industrial, com um sistema educacional
“eficiente” funcionando de acordo com os princípios da administração científica,
propostos por Frederick Taylor.
Em 1949, Ralph Tyler publica o livro “Princípios Básicos de Currículo e
Ensino”, que orienta a elaboração de um currículo a partir de quatro questões básicas
que correspondem respectivamente ao currículo, ensino e instrução e avaliação:
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que possibilitem a
consecução desses objetivos? 3. Como podem essas experiências
educacionais ser organizadas de modo eficiente? 4. Como podemos
determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? (KLIEBARD, 2011,
p.23-35)
Em 1957, os soviéticos lançaram o primeiro satélite Sputnik, e os governantes
norte-americanos responsabilizaram a desadequação dos seus currículos escolares por
essa ultrapassagem, exigindo reformas imediatas, que reavivaram o currículo tecnicista
centrado na Ciência. Havia novamente a necessidade de adequar a escola às demandas
da sociedade.
Para Sacristán (1998, p. 15) Quando definimos o currículo estamos descrevendo
a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num
determinado momento histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de
educação, numa trama institucional, etc.
Todas as escolhas implicam na produção de identidades que atenderão ou não ao
arranjo social existente.
O currículo escolar é dependente de como ele é explicado, estabelecido em
diferentes momentos, em diferentes teorias, por diferentes autores.
Cada definição acaba fixando determinado tipo de compreensão e, portanto,
determinado tipo de prática de fazer educação.
Silva (2005) descreve a teoria como uma representação, uma imagem da
realidade que a precede, ou seja, uma teoria hipoteticamente descobre, descreve, explica
um objeto que já existe e não depende da teoria para existir. O autor faz um paralelo
32
com a perspectiva pós-estruturalista para quem a teoria não se limita a descobrir,
descrever e explicar, mas também inventar, produzir o objeto de sua descrição.
Em se tratando de teorias curriculares a questão central de cada uma dessas
teorias está relacionada a saber “o que?” deve ser ensinado, quais saberes e
conhecimentos serão selecionados para constituir o currículo. Após essa decisão o
próximo passo será justificar a escolha por alguns conhecimentos e não outros.
Para Silva (2005), há um interesse relacionado à seleção dos conhecimentos que
serão privilegiados ou não no currículo e privilegiar um tipo de conhecimento é uma
operação de poder. Essa seleção implicará na escolha dentre múltiplas possibilidades,
numa identidade ou subjetividade como sendo a ideal e isso caracteriza uma operação
de poder.
Colada à seleção de quais conhecimentos irão compor o currículo está a escolha
de que tipo de pessoa se quer formar.
Como discorre Silva (2005, p. 15):
Na medida em que as teorias do currículo deduzem o tipo de conhecimento
considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de
pessoa que elas consideram ideal. Qual é o tipo de ser humano desejável para
um determinado tipo de sociedade? Será a pessoa racional e ilustrada do ideal humanista de educação? Será a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
modelos neoliberais de educação? Será a pessoa ajustada aos ideais de
cidadania do moderno estado-nação? Será a pessoa desconfiada e crítica dos
arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais críticas? A
cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de
conhecimento, um tipo de currículo.
Silva (1999, p.12) coloca de forma breve e simplificada algumas maneiras de ver
o currículo e a teoria do currículo:
1)A tradicional, humanista baseada numa concepção conservadora da cultura
(fixa, estável, herdada) e do conhecimento (como fato, como informação),
uma visão que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da
função social e cultural da escola e da educação; 2) a tecnicista, em muitos
aspectos similar à tradicional, mas enfatizando as dimensões instrumentais,
utilitárias e econômicas da educação; 3) a crítica de orientação neomarxista, baseada numa análise da escola e da educação como instituições voltadas
para a reprodução das estruturas da sociedade capitalista: o currículo reflete e
reproduz esta estrutura; 4) a pós estruturalista, que retoma e reformula
algumas das análises da tradição crítica neomarxista, enfatizando o currículo
como prática de significação.
Para sintetizar utilizar-se-á um quadro que caracteriza três perspectivas do
currículo resumidamente.
33
Quadro 02: Caracterização das teorias de currículo.
Perspectivas do
currículo
Teorias tradicionais
Teorias críticas
Teorias Pós-críticas
Proponente/Data Bobbitt – 1918
Charles – 1923 Dewey – 1900-1930
Freire e outros - 1970 Pinar e outros - 1990
Discurso Científico Dialético Subjetivo
Legitimidade Normativa Processual Subjetiva
Inspiração Modernidade Materialismo Histórico Pós-modernidade
Racionalidade Técnica Comunicativa Subjetiva
Termos representativos
e originários destas
perspectivas
Ensino
Aprendizagem
Avaliação
Metodologia
Didática
Organização
Planejamento
Eficiência
Objetivos
Ideologia
Reprodução cultural e
social
Poder
Classe social
Capitalismo
Relações sociais e de
produção
Conscientização
Emancipação e
libertação Currículo oculto
Resistência
Identidade, alteridade,
diferença
Subjetividade
Significação e discurso
Saber-poder
Representação
Cultura
Gênero, raça,etnia,
sexualidade
multiculturalismo
Conceito de currículo Conjunto ordenado de
elementos (objetivos,
conteúdos,
experiências, estratégias
e avaliação) para
desenvolver o ensino
O currículo é o lugar
onde, ativamente, se
produzem significações
sociais
O currículo é um
artefato social. Ele tem
um papel de construção
pela linguagem e pelo
discurso.
Fonte: GESSER e RANGHETTI, 2011.
Todo currículo demonstra ideias e ideais próprios de seus períodos de
existência. Cada modelo de currículo e suas teorias produziram e/ou produzem um
aluno diferente.
Diferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas
diferenças não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais,
ligadas à classe, à raça, ao gênero. Dessa forma, uma história do currículo
não deve estar focalizada apenas no currículo em si, mas também no currículo enquanto fator de produção de sujeitos dotados de classe, raça,
gênero. Nessa perspectiva, o currículo deve ser visto não apenas como a
expressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados,
mas também como produzindo identidades e subjetividades sociais
determinadas. O currículo não apenas representa, ele faz. É preciso
reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a
inclusão ou exclusão na sociedade. (GOODSON, 1998, p.10)
Para Pacheco (1996, p. 32) a teoria responde uma série de questões e serve de
modelo de representação do real que se pretende organizado e problematizado. E ainda:
Tais teorias são, por conseguinte, classificações ou sínteses das várias
concepções de currículo, com o intuito de facilitar a compreensão da
complexidade curricular, sendo apresentadas quer sob a forma de
34
orientações, ideologias, concepções, quer sob a forma de processos de
legitimação e de modelos de conhecimento (PACHECO, 1996, p. 33).
Para Silva (2005) O currículo é sempre resultado de uma seleção e selecionar é
uma operação de poder. Cada teoria curricular vai selecionar quais conhecimentos serão
válidos ou não e justificar a escolha a partir de duas questões centrais “o quê” deve ser
ensinado e “o que eles ou elas devem se tornar”.
O currículo é o núcleo do processo pedagógico. Orienta o projeto pedagógico, o
planejamento docente, a prática pedagógica, a metodologia, a avaliação, as relações e
também as políticas públicas.
Para Silva (2005, p.148), “o conhecimento corporificado no currículo carrega as
marcas indeléveis das relações sociais de poder. (...) O currículo tem um papel decisivo
na reprodução de classes da sociedade capitalista. O currículo transmite a ideologia
dominante”.
De acordo com Foucault (2012) as relações de poder se alastram por toda a
estrutura social, nada está isento de poder dessa forma não é possível escapar dessas
relações, mas é possível resistir ao seu exercício.
Foucault (2012) chamou de poder disciplinar ou de disciplina um tipo específico
de poder, de controle que sujeita e torna o corpo útil e encontra-se em diversas
instituições como a escola, hospitais, prisões, fábrica, o exército, enfim, a disciplina
fabrica corpos “dóceis”. Para Foucault (2012, p. 132), “É dócil um corpo que pode ser
submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”.
O poder disciplinar, “fabrica o tipo de homem necessário ao funcionamento e
manutenção da sociedade industrial, capitalista. O corpo só se torna força de trabalho
quando trabalhado pelo sistema político de dominação característico do poder
disciplinar: que se faz pela organização do espaço, controle do tempo e a vigilância. Ao
mesmo tempo em que a disciplina exerce um poder, produz um saber”. (MACHADO,
1979, XVII).
Pelo exposto, é possível entender o porquê dessa disputa por quem vai decidir o
que fará parte ou não do currículo. Não é de maneira desinteressada, que a participação
dos professores na construção/revisão curricular, seja dificultada, indesejada,
negligenciada. Afinal, a participação pode se constituir em:
assumir sua identidade como trabalhadoras/res culturais envolvidas/os na produção de uma memória histórica e de sujeitos sociais que criam e recriam
o espaço e a vida sociais. O campo educacional é centralmente cruzado por
35
relações que conectam poder e cultura, pedagogia e política, memória e
história. Precisamente por isso é um espaço permanentemente atravessado
por lutas e disputas por hegemonia. Não assumir nosso lugar e
responsabilidade nesse espaço significa entregá-lo a forças que certamente
irão moldá-lo de acordo com seus próprios objetivos e esses objetivos podem
não ser exatamente os objetivos de justiça, igualdade e um futuro melhor para
todos. (SILVA, 1995, p. 28, 29)
Participar nas decisões, nas escolhas que serão incorporadas no currículo escolar
implica em assumir posição frente à complexidade das dimensões do currículo: exige
que se pense nas metas a serem atingidas; nos conteúdos que propiciarão os fins
desejados; na importância e responsabilidade sobre o que está sendo ensinado e para
quem está sendo direcionado o ensino; nos modos de se chegar ao conhecimento
requerido; nos recursos materiais, financeiros e humanos, e nas decisões necessárias à
sua concretização prática; nos modos de transmissão da cultura necessária à formação
técnica e humana do sujeito; na reflexão de tempo-lugar históricos onde ele se realiza,
além de outros aspectos.
Por trás de todo currículo existe hoje, de forma mais ou menos explícita e
imediata, uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é, por sua
vez, síntese de uma série de posições filosóficas, epistemológicas, científicas,
pedagógicas e de valores sociais. Este condicionamento cultural das formas de conceber o currículo tem uma importância determinante na concepção
própria do que se entende por tal e nas formas de organizá-lo. È fonte de
códigos curriculares que se traduzem em diretrizes para a prática e que
acabam se refletindo nela. (SACRISTÁN, 1998, p. 35)
O professor torna-se elemento chave para o desenvolvimento do currículo
escolar, pois através da prática docente é que se atribui significância ao currículo escolar
e se depara com muitas dimensões para serem discutidas na escola sobre o ensino (o
que, por que, para quem, como). Ao adotar um posicionamento pedagógico, que está
vinculado a uma teoria, a uma tendência pedagógica, esta determina as concepções de
homem, de sociedade, de escola, de currículo e estes determinam a prática. Não há
como negar esta dimensão, pois nenhuma prática pedagógica é neutra.
Relacionado à composição curricular a legislação educacional brasileira,
contempla dois eixos: uma Base Nacional Comum, com a qual se garante uma unidade
nacional, para que todos os alunos possam ter acesso aos conhecimentos mínimos
necessários ao exercício da vida cidadã, uma dimensão obrigatória dos currículos
nacionais e é definida pela União. E uma Parte Diversificada do currículo, também
obrigatória, que se compõe de conteúdos complementares, identificados na realidade
36
regional e local, que devem ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada
escola. Assim, a escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse.
É através da construção da proposta pedagógica da escola que a Base Nacional
Comum e a Parte Diversificada se integram.
As exigências estabelecidas para o currículo nacional comum já inclui muitos
elementos, restando muito pouco a acrescentar pelos docentes, de forma que esse
currículo se aproxime mais do cotidiano dos educandos. Isso torna as características
desse currículo, em sua essência, muito mais de caráter comum que diversificado.
Quanto aos docentes, o art. 13 diz que estes se incumbirão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade. (BRASIL, 1996, p. 4).
No item II do art. 13, é apontado como dever do professor, elaborar e cumprir
plano de trabalho, de acordo com a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
O professor, portanto, deve seguir as orientações dadas pela proposta pedagógica da
escola, o que nem sempre é possível, pois, na maioria das vezes, esse documento é
somente para atender exigências burocráticas do sistema de ensino, ou então, não está
acessível ao professor.
Para a construção do currículo deverão ser consideradas, ainda, as seguintes
diretrizes (Art. 27):
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas
nãoformais.
(BRASIL, 1996, p. 8).
Essas diretrizes estão mais relacionadas a questões sociais do que pedagógicas,
porém, considerando a finalidade da educação básica, que é a formação comum
37
indispensável para o exercício da cidadania e o fornecimento de meios para progredir no
trabalho, tais diretrizes justificam-se.
Considerando que a LDB elenca diferentes formas de organização e avaliação na
educação básica, o que de fato temos como orientações para o ensino fundamental?
Para o currículo, o que se observa é a preocupação com o conteúdo a ser
ensinado no ensino fundamental, e, de maneira superficial, a LDB faz referência ao
material didático a ser utilizado. Assim, preocupa-nos que, para a Lei que rege a
educação nacional, o entendimento sobre o currículo esteja aquém do que realmente ele
representa para a educação.
Embora em uma lei como essa se espere que os elementos que constituem as
atividades escolares, dentre eles a prática pedagógica, estejam mais presentes e
evidentes, essa lei não contempla essas questões práticas mais minuciosamente.
A LDB trata de maneira mais ampla as questões de caráter pedagógico, dando
“dicas” superficiais sobre questões que remetem à prática pedagógica, porém a lei não
trata dessa prática como uma prática social, como defende Veiga (1998).
É certo que isso pode ser aceito com passividade ou pode aproveitar espaços
relativos de autonomia, que sempre existem, para exercer a contra hegemonia (Apple
apud Sacristán, 2000, p.157). Essa autonomia pode se refletir nos conteúdos
selecionados, mas principalmente se define na forma como os conteúdos são abordados
no ensino.
A forma como trabalhamos os conteúdos em sala de aula indica nosso
entendimento dos conhecimentos escolares. Demonstra nossa autonomia diante da
escolha.
O estudo das teorias do currículo não é a garantia de se encontrar as respostas a
todos os nossos questionamentos, é uma forma de recuperarmos as discussões
curriculares no ambiente escolar e conhecer os diferentes discursos pedagógicos que
orientam as decisões em torno dos conteúdos até a “racionalização dos meios para obtê-
los e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN, 2000, p.125).
Poderão, sobretudo, mostrar que os currículos não são neutros. Os currículos são
elaborados com orientações políticas e pedagógicas. Ou seja, é produto de grupos
sociais que disputam o poder.
A neutralidade é desmascarada por duas razões: em termos de resultados
econômicos e porque ignora o fato de que
38
O conhecimento que agora se introduz nas escolas já é uma escolha de um
universo muito mais vasto de conhecimento e princípios sociais possíveis. É
uma forma de capital cultural que provém de alguma parte, e em geral reflete
as perspectivas e crenças de poderosos segmentos de nossa coletividade
social. Já na sua produção e propagação como mercadoria econômica e
pública – na forma de livros, filmes, materiais, e assim por diante – é
continuamente filtrado através de vínculos ideológicos e econômicos.
Valores sociais e econômicos, portanto, já estão engastados no projeto das
instituições que trabalhamos, no “corpus formal do conhecimento escolar” que preservamos em nossos currículos, nas nossas maneiras de ensinar, e em
nossos princípios, padrões e formas de avaliação. Valores que agem através
de nós, quase sempre inconscientemente, a questão não está em como se
manter acima da escolha. Está, antes, em quais são os valores que se devem,
fundamentalmente, escolher. (APPLE, 1989, p.19)
William Pinar (apud LOPES, 2006, p. 14), estudioso do campo do currículo,
afirma: “[...] estudar teoria de currículo, é importante na medida em que oferece aos
professores de escolas públicas, a compreensão dos diversos mundos em que habitamos
e, especialmente a retórica política que cerca as propostas educacionais e os conteúdos
curriculares”.
É uma realidade brasileira a dificuldade em resistir a modismos educacionais
passageiros, porque, em parte por não se lembrar das teorias e da história do currículo,
porque muito frequentemente não as estudam, visto que é necessário, assim como as
propostas curriculares, as teorias do currículo e tendências pedagógicas para que se
possa entender a própria prática e suas consequências aos alunos e docentes.
A afirmação abaixo mostra a importância de conhecer sobre as teorias de
currículo.
as teorias de currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo
deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder.
Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é
uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma
identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder
(SILVA, 2005, p.16)
Perceber como o currículo escolar pode apresentar-se no meio escolar, nos
possibilita também pensar em que sociedade estivera ou está inserido. Todo currículo
demanda ideias e ideais próprios de seus períodos de existência.
Cada modelo da existência do currículo e suas teorias produziram/produzem um
aluno diferente. Aluno este que recebeu e reproduziu o conhecimento ou teve a
oportunidade de significar e ressignificar o conhecimento com o qual teve contato,
questionando e analisando criticamente o que lhe foi apresentado.
39
[...] a identidade é realmente algo formado, ao longo do tempo, através de
processos inconscientes, e não algo inato, existente na consciência no
momento do nascimento. Existe sempre algo imaginário ou fantasiado sobre
sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, está sempre em processo,
sempre sendo formada (HALL, 2002, p.38).
Ao tomar consciência da abrangência que as escolhas feitas para o currículo
escolar podem alcançar é possível entender como opera a escolarização, agindo no setor
econômico de uma sociedade para reproduzir aspectos importantes da desigualdade,
também numa segunda esfera a propriedade simbólica - o capital cultural – que as
escolas preservam e distribuem. Assim, podemos adquirir uma compreensão mais
completa do modo como instituições de preservação e distribuição cultural como as
escolas produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção do
controle social sem que os grupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos
declarados de dominação, (APPLE, 1982).
Pertinente lembrar o que Foucault (2012, p. 133) escreveu em seu livro Vigiar e
Punir:
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do
corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades, nem
tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no
mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e
inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho
sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos,
de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder
que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define
como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para
que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as
técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica
assim os corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”.
Para Foucault, o poder não está na superestrutura, mas em toda parte; o poder
não é uma instituição e nem uma estrutura, não é certa potência de que alguns sejam
dotados, não é a soberania do Estado.
40
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Após sucessivas leituras das entrevistas, foram identificadas, expressões e
considerações que se configuraram como pontos significativos. Para análise utilizou-se
eixos de significância. É importante salientar que nas falas trazidas no texto, ao lado
consta a letra P (Professor) e um número para identificação no universo de sessenta (60)
entrevistados (ex: P1, P2, P3 e assim por diante). E para os trechos selecionados da
entrevista com os dois coordenadores dos Gts será utilizada a letra C, seguida de um
número para identificação (ex: C1 e C2).
Partiu-se da unidade de categoria relações de poder no currículo escolar como
categoria mais ampla, e estabelecemos que dessa categoria mais ampla pudéssemos
enquadrar eixos de significância intrinsecamente relacionados a ela, a saber: currículo,
planejamento e documentos oficiais (nacional e municipal).
Enfatizamos que todos os eixos de significância se expandiram em tantos outros
achados complexos e valiosos para o entendimento destes.
Analisemos a reprodução desses eixos de significância, através de diagrama a
seguir:
FIGURA 1 - Diagrama representativo dos EIXOS DE SIGNIFICÂNCIA
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
RELAÇÕES DE PODER
NO CURRÍCULO ESCOLAR
CURRÍCULO ESCOLAR
PLANEJAMENTO
DOCUMENTOS OFICIAIS
(NACIONAIS E MUNICIPAIS)
41
4.1 Eixos de significância
Para cada temática foram selecionadas respostas provenientes do questionário
realizado com os professores. Ao final de cada pergunta, foi colocado entre parênteses o
número, para localização da questão no Roteiro das entrevistas com professores (as),
constante no APÊNDICE B.
4.1.2 Currículo escolar
Esse eixo pôde ser desmembrado, pois forneceu uma variedade de sentidos,
resultando em temáticas intrinsecamente relacionadas a ele, como: Concepção de
currículo, Organização curricular e Currículo para os anos iniciais.
Apresentamos o diagrama que representa CURRÍCULO, que, através dos
aspectos observados e analisados, reforçam, na escola, a presença de um currículo
tradicional.
FIGURA 2 – Diagrama representativo do Eixo de Significância “Currículo”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
CURRÍCULO ESCOLAR
Concepção de currículo escolar
Revisão da matriz e relações de poder
O que dizem os professores sobre sua participação na revisão da
matriz currícular
Matriz curricular: Algumas considerações sobre o currículo por
competência
42
4.1.2.1 Concepção de currículo escolar
O currículo escolar é o núcleo do processo pedagógico. Daí a importância de se
ter conhecimento e/ou domínio dos fundamentos teóricos e históricos dos processos de
elaboração e implementação do currículo.
Se, por um lado, o professor pode ser “um actor curricular que tem a tarefa da
implementação e da execução de decisões prescritas”, por outro, “goza de uma
autonomia funcional que lhe advém da existência ou inexistência de ineficazes
instrumentos de controlo curricular” (Pacheco, 2001, p. 101). Esse nível de autonomia
do professor provém tanto do grau de responsabilização, como da preparação pessoal e
funcional para lidar com as responsabilidades que lhe são atribuídas (Morgado, 2000).
Pesquisadora: (nº 6) Em sua formação acadêmica, você teve formação sobre
currículo escolar?
Quadro 03: Representativo da questão nº 06: Em sua formação acadêmica,
você teve formação sobre currículo escolar?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 58 96,6%
Não 01 1,6%
Não respondeu 01 1,6%
TOTAL 60 99,8% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
As respostas demonstram que a maioria dos professores teve formação sobre
currículo escolar.
De acordo com o perfio sócio-demográfico, todos, ou seja, 100% dos
professores entrevistados possuem nível superior completo (licenciatura em Pedagogia)
e 81,6% já realizaram estudos de pós-graduação no nível lato sensu, então em algum
momento, seja na graduação, na especialização ou nas duas, é possível que tivessem
formação em currículo escolar.
No trecho abaixo selecionado da entrevista realizada com um dos coordenadores
dos GTs, é possível perceber que currículo escolar foi trabalhado durante a licenciatura
em Pedagogia e na especialização para supervisão escolar (em negrito) como um
conteúdo. Já na graduação em História o que se entende é que currículo escolar foi
43
trabalhado, talvez perpassando alguns conteúdos e/ou disciplinas sem pontuar que se
estava trabalhando especificamente sobre o currículo escolar.
C1: Não, como disciplina currículo eu não me lembro, agora o conteúdo...a...na
verdade eu não me lembro assim exatamente se o nome da disciplina era currículo mas
tivemos na formação acadêmica sobre currículo sim, inclusive quando eu fiz na minha
faculdade de história não teve assim a disciplina mais especificamente a questão
currículo mas na pedagogia teve e depois na ...aí eu fiz uma... (deixa eu ver o nome que
se dava na época... é que já faz tanto tempo que a gente acaba esquecendo os nomes,
né) mas teve nós tivemos uma prorrogação da.... que não foi bem uma especialização é
que a pedagogia que eu fiz foi pra educação infantil e anos iniciais, né? E depois pra
supervisão nós tivemos mais um ano e meio pra fazer a supervisão dentro da
supervisão também teve a disciplina de currículo não especificamente a disciplina mais
o conteúdo currículo nós estudamos bastante também, tanto na pedagogia quanto
na...nessa especialização dentro da graduação se assim pode dizer eu nem saberia
dizer se é assim mas tivemos sim.
Pesquisadora: (nº 01) Você já leu ou sabe algo sobre currículo escolar?
Quadro 04: Representativo da questão nº 01: Você já leu ou sabe algo sobre
currículo escolar?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 58 96,6%
Não respondeu 02 3,3%
TOTAL 60 99,8% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
A maioria dos entrevistados, já leu ou sabe algo sobre currículo escolar. Com
base nas respostas não é possível afirmar se o conhecimento sobre currículo escolar que
tiveram na formação acadêmica foi ampliado a partir de formação continuada, em
estudos pessoais, em momentos oportunizados na escola que leciona ou se continua
sendo o mesmo repertório contruído ou ensinado no curso superior e/ou na
especialização.
Pesquisadora: (nº 02) O que você entende por currículo escolar?
Cada professor relacionou o conceito de currículo a determinadas fases que
compõe o currículo escolar e de maneira isolada. Quando o conceito de currículo está
44
somente relacionado a determinado processo ou fase se torna parcial, contêm parte da
verdade do que é currículo. (Sacristán, 1998).
A partir dos conceitos presentes nos trechos abaixo é possível distinguir sob qual
teoria curricular P6, P38 e P41 entendem o currículo escolar, ou seja, pela lente da teoria
tradicional. “Os modelos tradicionais de currículo restringiam-se à atividade técnica de
como fazer o currículo”. (SILVA, 2005, p. 30). A teoria tradicional dá ênfase às
questões de organização e elaboração curricular e se define pelos conceitos que utiliza e
que podem ser visualizados em negrito, nas repostas abaixo.
P6: O currículo compreende os objetivos, procedimentos metodológicos e
recursos a serem aplicados para o desenvolvimento da aprendizagem./ P38: Grade de
conteúdos a serem trabalhados./ P41: Conjunto organizado de conteúdos e ações que
norteiam o ensino da escola.
Ao fazer um exame dos diferentes conceitos que as teorias empregam podem-se
distinguir as diferentes teorias do currículo. Diferente da teoria tradicional que tem
como questão central o quê e como ensinar, a teoria crítica questiona o porquê, e está
mais “preocupada com as conexões entre saber, identidade e poder”. (SILVA, 2005, p.
17). P20 amplia seu entendimento acerca do currículo escolar ao perceber que as ações e
atitudes fazem parte do currículo escolar ou estão em função dele. Entretanto, nem tudo
o que ocorre no processo pedagógico está explícito nos currículos, ou seja, não é
possível mapear todas as ações e atitudes para que estejam deliberadamente
sistematizadas ou incluídas no planejamento, assim, envolve também processos que
estão implícitos na escola, mas que fazem parte do processo de ensino‐aprendizagem.
São as ações implícitas que caracterizam o currículo oculto, conceito que faz parte da
teoria crítica.
P20, efet - São todas as ações, atitudes presentes no espaço escolar ou em função
dele.
De acordo com Silva (2007, p.78), “O currículo oculto é constituído por aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo oficial, explícito,
contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes”.
Ele está presente nas relações sociais da escola. São os comportamentos, os
valores e as atitudes que fazem parte do processo da aprendizagem.
As experiências na educação escolarizada e seus efeitos são, algumasvezes,
desejadas e outras, incontroladas; obedecem a objetivos explícitos ou são
expressões de proposição ou objetivos implícitos; são planejados em alguma
45
medida ou são fruto de simples fluir da ação. Algumas são positivas em
relação a uma determinada filosofiae projeto educativo e outras nem tanto ou
completamente contrárias. (SACRISTÁN, 1998, p. 43).
As escolas não ensinam aos alunos apenas a ler, escrever, calcular, entre outros
conteúdos, elas são também agentes de socialização, de mudança, permeado de fatores
morais, políticos e éticos.
P30, efet - Tudo o que acontece na escola: as vivências, relações, aprendizagens
formais e informais, etc.
Ainda na mesma linha, considerando como integrante do currículo escolar tudo
o que não está explicitamente descrito, mas que compartilha o espaço, tal como foi
descrito acima. Será utilizada para definir como formal a aprendizagem que ocorre em
sala de aula e aprendizagem informal aquela que não ocorre em sala de aula.
“As práticas cotidianas da escola estão ligadas a estruturas econômicas, sociais e
ideologias que se encontram fora dos prédios escolares” (APPLE, 2006, p, 105). É
preciso considerar, assim, todo um contexto externo à escola que interfere em suas
atividades, decisões, e, consequentemente, no currículo.
C1: A gente pensa que currículo é aquela questão da grade curricular quando
na verdade não é, né? Currículo é tudo que envolve a escola tanto... a... conceituar
assim na verdade não é tão fácil assim tu pegar e conceituar mas dizer o que eu
entendo por currículo é tudo tudo que tem dentro de uma escola faz parte do currículo
tudo que envolve escola é tanto dentro da sala de aula quanto fora de extra escola extra
sala de aula pertence ao currículo, então é esse entendimento que a gente tem.
Nesse trecho selecionado, esta expressa a dificuldade para conceituar currículo e
isso tem uma explicação. O termo currículo pode ter múltiplos significados e alguns
controversos. Para LOPES e MACEDO (p. 19, 2011) “não é possível responder “o que
é currículo” apontando para algo que lhe é intrinsecamente característico, mas apenas
para acordos sobre os sentidos de tal termo, sempre parciais e localizados
historicamente”.
A partir da década de 1990, as definições de currículo procuram distingui-lo da
idéia de programa. A pesquisa sobre Currículo a partir da década de 1990 tem superado
esse conceito. A preocupação se desloca da tentativa de definir o que seja currículo para
o que está implicado quando se fala em currículo; o que em geral implica em duas
dimensões do processo educacional: saberes e condutas. O que um currículo visa é: a
46
socialização; produção de um saber. Isso implica também em uma conduta e em uma
identidade das pessoas. (VIEIRA, 2011).12
Para Sacristán (1998, P. 103) “O conceito de currículo adota significados
diversos, por que, além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes, é
utilizado para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular”.
Não se trata de escolher a definição mais moderna ou mais aceita pela
comunidade científica, mas de se entender currículo como o pensar e o agir a respeito
das seguintes questões: Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? Como
ensinar? O currículo tem uma especificidade muito particular. Todos os que dele
participam e todos os que têm ingerência sobre o currículo, não o fazem de maneira
neutra. Trata‐se de uma área impregnada de valores, ideologias, forças, interesses e
necessidades e exige como definição a explicitação de um quadro de referência
filosófica, histórica, política.
Portanto, não há uma definição melhor de currículo, ou mais moderna, o que
existe isto sim, é a definição que melhor explicita a filosofia, os valores do grupo a que
serve uma determinada proposta pedagógica.
Para MOREIRA (2001) “não há consenso em relação ao que se deve entender
pela palavra currículo”, por se tratar:
de um conceito que é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada [...]. A consequência da profusão de definições é que a produção
associada ao campo acaba por referir-se a um variado e extenso leque de
temas e questões. (MOREIRA, p. 9-10, 2001)
O objetivo não é defender uma única definição para currículo, pois o foco não
está em saber quem mais se aproxima do que o currículo realmente é, mas em revelar
que o currículo é dependente de como ele é explicado, estabelecido em diferentes
momentos, em diferentes teorias, por diferentes autores.
4.1.2.2 Revisão da matriz e relações de poder
12
Entrevista com o professor Jarbas Santos Vieira (Coordenador do Programa de Pós-graduação em
Educação da UFPel/RS) sobre currículo e formação de professores Jornal de Filosofia – Philosophical
Journal; sábado, 11 de junho de 2011. Disponível em:
http://filosofiadomarcozero.blogspot.com.br/2011/06/entrevista-com-o-professor jarbas.html
acesso dia 27/11/2014.
47
Entre dezembro de 2009 e maio de 2011, o Conselho Nacional de Educação
(CNE) elaborou as diretrizes curriculares atualizadas para todas as etapas da Educação
Básica, da educação infantil ao ensino médio, como orientações gerais para que as
escolas, redes e sistemas de ensino elaborassem seus currículos. Com as diretrizes
curriculares já consolidadas, o governo passou a discutir as expectativas de
aprendizagem (uma relação de conhecimentos que os alunos deverão saber após o
encerramento de cada série ou ciclo junto às condições necessárias para que a
aprendizagem aconteça) ao longo de 2012.
Logo no inicio do ano citado os docentes das escolas do município pesquisado
receberam a incumbência de elaborar em conjunto o que seriam as expectativas de
aprendizagem.
Pesquisadora: Em 2012, no início do ano, os professores que estavam na
escola receberam a responsabilidade de construir as expectativas de aprendizagem.
Confirma? Então foram enviadas para a SME. Você como supervisor escolar deve ter
acompanhado esse momento. Como surgiu essa proposta, de onde surgiu como foi o
processo de construção? O material elaborado resultou em algo positivo/aproveitável
para a Educação? O que foi feito dele?
No trecho abaixo selecionado, um dos coordenadores do Grupo de Trabalho
(revisão do currículo escolar) lembra como foi a chegada da informação na escola na
qual trabalha como supervisor escolar.
C2: ...foi bem confuso.....porque não tinha entendimento...até na verdade do jeito
que chegou nas escolas, né, então teve inclusive nós não tivemos reuniões sobre isso
quem teve foram os diretores...e quem repassou para os professores são os supervisores
então aí já teve uma lacuna da qual eu tinha que escutar um terceiro pra passar pra um
quarto então esse telefone sem fio sempre tem problema, né?”.
Em seguida o outro coordenador ao lembrar também diz o que foi feito a partir
delas.
C1: Participei e foi muito bom... a partir destas expectativas o GT trabalhou
com a revisão das matrizes!
Assim teve origem o processo de revisão do currículo escolar desta rede
municipal.
Pesquisadora: Você é coordenador de um dos GTs. Gostaria que você falasse
sobre o GT. O que é...como começou?
48
C2: O GT é um grupo de trabalho que visou discutir a matriz de habilidades e
conteúdos dos 4º e 5º anos da Rede Municipal de Ensino de Itajaí. Todos os professores
da Rede foram convidados e os interessados foram dispensados para participarem dos
encontros mensais e/ou quinzenais.
C1: Então... foi pras escolas um e-mail né que eu me lembro da qual eu também
nem participava, eu no inicio eu não participei do GT porque quando me colocaram,
me colocaram no GT de 4º e 5º ano. Eu disse que eu não queria esse GT, eu saí, aí
tá...aí depois veio o convite pra eu fazer parte do GT. Aí lá no GT o grupo...me
convidou pra se coordenar porque não foi determinação da secretaria...foi o grupo que
elegeu, foi por eleição e aí eu aceitei e aí a gente fazia aquelas reuniões de grupos,
né?...Algumas vezes eu levava algumas coisas prontas só pra fazer a leitura e o grupo
se aceitasse ou não....eu penso que foi democrático assim porque assim embora tinha
muitas coisas que o próprio GT, algumas pessoas do GT não concordassem mas vencia
a maioria eu também fui vencida em algumas ideias minhas.
Pesquisadora: O que motivou a organização dos GTs (de quem partiu a
orientação/ordem para essa organização, quando)?
C2: Tudo partiu da Secretaria de Educação de Itajaí no início de 2012.
Pesquisadora: Que informações você recebeu? De onde vieram?
C2: Tivemos uma reunião de orientação dos trabalhos com a Coordenação
Técnica e o Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de
Educação de Itajaí.
Pesquisadora: Em que consiste sua participação no GT? (responsabilidades)
C2: Sistematizar a realização dos encontros e zelar pela produção, divulgação e
aprovação da matriz produzida pelo GT.
Todo material elaborado assim como as matrizes dos Anos iniciais (1º ao 5º ano)
ficaram disponíveis no endereço eletrônico: http://educacao.itajai.sc.gov.br/, pelo link
servidor que dá acesso à Intranet da Secretaria Municipal de Educação e por meio de
uma senha cadastrada o servidor tem acesso aos recursos online como inscrições em
Formações Continuadas, consultas ao sistema Fila Única, impressão de certificados,
requerimentos e ao Educline que dá acesso ao blog.
Pesquisadora: Quem elaborou o blog? De quem/onde veio a orientação?
Recebeu ajuda? De quem? Havia um formato para a construção?
C2: Partiu da SME e foi alimentado pela coordenação do GT.
C1: Foi, foi no Educline (...) Aí foi assim oh, aí foi contruído cada GT né
49
alimentava o seu GT no caso o seu espaço e ali foi colodado tudo alguns conceitos que
nós elaboramos sobre alfabetização, sobre letramento, alguns textos elaborados pelo
grupo não só de alfabetização e letramento e depois por último a matriz tá foi e também
aberto acho pra possíveis assim sugestões mas eu acho que não teve sugestão nenhuma.
Pesquisadora: Quem é responsável pela atualização do blog?Como é o acesso
ao blog?
C2: Era comigo... desde início de 2013 a SME não movimenta os GTs.
Pesquisadora: Como é feito o registro de acessos?
C2: Pela SME... e tenho uma senha para acompanhar... mas nenhum professor
fez uso desta ferramenta. Que pena!
Pesquisadora: Qual a finalidade do blog?
C2: Divulgar, socializar, possibilitar discussões, diálogo... afinar o olhares e os
discursos.
Pesquisadora: Alcançou a finalidade a que se propôs?
C2: Não!
Pesquisadora: Existiam datas limite para as produções que eram postadas?
C2: Sim... claro! Tudo muito organizado, orientado e aplicado!
Pesquisadora: Como foi/está sendo a participação dos professores no blog?
C2: Não houve!
Pesquisadora: Como é registrada a participação dos professores que acessam
o blog?
C2: Por meio de e-mails e/ou participação em chats de discussão.
Pesquisadora: Há/houve algum espaço interativo, como uma sala de bate papo
na qual virtualmente os professores possam trocar ideias com o coordenador ou
mesmo com outros professores?
C2: Sim...
Pesquisadores: Os professores sugerem mudanças? Por exemplo? Como essas
sugestões são apresentadas, como se toma conhecimento delas? De qual maneira?
C2: No blog não!
Pesquisadora: Alguma crítica ou sugestão foi considerada durante o
processo? Você pode citá-la?
C2: Adequamos a matriz de ciências a pedido dos professores que decidiram
reorganizar os conteúdos... ordem apenas...
50
Ainda que a elaboração do blog tenha sido uma tentativa de facilitar o acesso ao
processo de revisão do currículo escolar e a materiais elaborados e objetivando propiciar
maior alcance da participação dos docentes, isso não aconteceu. Embora essa tecnologia
já faça do cotidiano de professores e alunos, quer seja fora ou dentro do espaço escolar
alguns educadores podem ser considerados analfabetos digitais, pois, apesar de estarem
engajados em práticas sociais de uso de instrumentos como, por exemplo, o relógio
digital, o microondas, o caixa eletrônico dos bancos, ainda têm alguma dificuldade e
diante da dificuldade desenvolvem resistência em aprender com o computador e a
internet ou, quando já estão familiarizados com estes recursos, compreendendo diversas
de suas funções e possibilidades de utilização, não estão ainda seguros para fazer isso
sozinhos.
Ficam registradas algumas dúvidas acerca dessa renúncia em participar: O blog
elaborado foi divulgado? Todos os professores se cadastraram e receberam senha para
acessar? Tiveram conhecimento de que todo o processo de revisão estaria
disponibilizado em um blog aberto a sugestões? A equipe escolar das escolas que não
tiveram professores participantes nos GTs estava acompanhando o processo de revisão e
incentivando a participação dos professores? Todas essas são hipéteses da pesquisadora
uma vez que não houve tempo hábil para saná-las.
Em outro trecho selecionado um dos coordenadores relata que também teve
dificuldades com o acesso ao programa.
C1: (...) Eu acredito que não tenha esse movimento lá dentro do educline porque
os professores já tem uma certa dificuldade né e o próprio programa tanto que agora
eu preciso entrar e não to conseguindo também.
Esta resposta evidencia que o programa que dava acesso aos materiais
produzidos e de acompanhamento do processo de revisão apresentava problemas e às
vezes impedia o acesso. Aliado isso à resistência ou má formação que os professores
talvez apresentem, pode ter influenciado na falta de participação no blog.
Pesquisadora: Se houve mudanças no documento do município a partir do
GT? Quais você pode citar?
C2: A matriz foi revista na íntegra e produzimos um texto orientando a
metodologia de trabalho adequada para estas turmas.
Pesquisadora: Houve algum movimento de participação nas escolas, como
retorno para modificar o documento preliminar? Quais mudanças?
51
C2: Houve dois encontros para participação em massa... o GT apresentou as
sugestões e todos os docentes puderam sugerir complementações ou alterações.
Pesquisadora: Alguma crítica ou sugestão foi considerada durante o
processo? Você pode citá-la?
C2: Adequamos a matriz de ciências a pedido dos professores que decidiram
reorganizar os conteúdos... ordem apenas...
Pesquisadora: Desde qual data a nova matriz está sendo utilizada? Está pronta
ou é um material preliminar? Quando e como isso foi decidido (votação, assembleia)
está registrado em ata? Houve avaliação posterior ao processo de reconstrução ou há
planos para tal?
C2: A última informação que tenho, pois estou de licença (...), é que a versão
era preliminar e que durante o ano de 2013 os professores deveriam anotar seus
pareceres para uma nova revisão e final neste ano para publicação oficial no formato
livro!
C1: (...) No inicio de 2013 teve algumas, nós fizemos algumas formações bem no
inicio do ano ai até lá eles pontuaram algumas questões assim algumas satisfações e
outras insatisfações também né? E foi pontuada lá, então já ficou meio que definido lá
como é que seria, que ano passado seria um ano assim pra eles colocarem em prática
essa nova forma da matriz de conteúdos e habilidades. Aí por conta disso eles fizeram e
depois ficou assim, porque, na verdade ano passado ficou na aplicação pra ver os
problemas, os possíveis problemas que tivessem, entedesse?
Foi confirmada pelos dois coordenadores que a matriz ainda é uma versão
preliminar, ou seja, não é a versão definitiva e que há possibilidades de mais revisões
posteriores a sua aplicação durante o ano de 2013 para possível identificação de
fragilidades.
Pesquisadora: Há continuidade deste trabalho, está em andamento? Quais os
próximos encaminhamentos?
C1: Depois do processo de construção não... não teve...vai ter mas não teve, teve
no de avaliação né?Agora tá se estudando é como eu te dizendo........ pra se reunir o
grupo de novo o grupo de avaliação, o GT de avaliação com o GT de alfabetização
aí vai ter algumas coisinhas ou outras que vão mudar né? Não agradou todo mundo
porque nem Cristo agrada mesmo né? Mas assim foram colocadas no papel algumas
questões, assim, alguma falta de entendimennto até sobre os próprios conceitos que
estão ali dentro né? Mas ainda não teve, teve toda a mudança no ano de 2012, né?.
52
De acordo com esse trecho há outro GT discutindo a avaliação e possivelmente
os GTs de avaliação e alfabetização (bloco que compreende 1º ao 3º ano) estarão se
reunindo para mudanças necessárias como a falta de entendimento dos conceitos
presentes. Essa dificuldade foi apontada pelos professores entrevistados como sendo um
dos desafios enfrentados por eles e que procuravam solucioná-los por conta própria,
buscando ajuda com os especialistas, colegas, consulta ao dicionário e pesquisa na
internet.
4.1.2.2.1 O que dizem os professores sobre sua participação na revisão da matriz
currícular
O que se percebe ao longo do estudo analisando as entrevistas com os
professores é a falta de engajamento dos profissionais mesmo se percebendo como
agentes de organização e decisão curricular. De acordo com Vasconcellos (2003), a
ação do sujeito depende do querer e do poder. Ao que tudo indica a possibilidade de
participar tem avançado enquanto o professor parece indiferente a essa possibilidade.
Vasconcellos afirma (2003, p. 49) que, “tem de haver uma tomada de posição, e sendo
uma sociedade excludente, um compromisso com a transformação”.
Pesquisadora: (nº 30) Você se identifica como alguém que pode participar na
organização e decisão do currículo escolar que será trabalhado?
Apesar de ser uma pergunta fechada, este professor escreveu a seguinte frase:
P27, efet - (sim) Fazemos parte da escola.
A frase só reforça o que foi escrito acima, os professores sabem que podem
participar na organização e decisão do currículo escolar que será trabalhado.
Quadro 05: Representativo da questão nº 30: Você se identifica como alguém que
pode participar na organização e decisão do currículo escolar que será
trabalhado?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 48 80%
Não 5 8,3%
Não respondeu 7 11,6%
TOTAL 60 99,9%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
53
A maioria dos professores entrevistados, ou seja, quarenta e oito professores se
identificam como alguém que pode participar na organização e decisão do currículo
escolar que será trabalhado. Entretanto, forma poucos os professores que decidiram
participar do processo de revisão da matriz curricular do município. Assim, concorda-se
com Vasconcellos (1999) ao constatar que há uma falta de clareza do professor com
relação ao seu trabalho, responsável, em parte, pela sua não atuação mais efetiva na
mudança da realidade educacional ou mais geral e que a falta de lucidez vem da
situação de alienação em que se encontra o educador. Alienação entendida como estado
no qual as pessoas estranham a si mesmas e ao mundo que as rodeia a ponto de não
intervirem na sua organização sem saberem justificar os motivos de sua ação, tornando-
o objeto de manipulação de interesses de minorias dominantes. (VASCONCELLOS,
1999).
Pesquisadora: (nº 23) Como tem sido a elaboração do currículo escolar da
escola que você leciona?
Mais da metade dos entrevistados não respondeu a essa pergunta, num total de
60% do total.
Apesar de mais da metade dos professores entrevistados se reconhecer como um
potencial participante da organização e decisão a forma como o currículo escolar é
encaminhado demonstra uma centralização. Resultado do legado de uma tradição não
democrática, que, além disso, tem sido fortemente centralizadora, e o escasso exercício
poder do professorado na regulação dos sistemas educativos, sua própria falta de
formação para fazê-lo, fizeram com que as decisões básicas sobre o currículo sejam da
competência da burocracia administrativa. (Sacristán, 1998, p. 34)
Diante disso este grupo acaba ficando a meio caminho para concluir que a
participação na elaboração do currículo escolar da escola que leciona não é necessária.
P10, act - O currículo vem pronto./ P42, act - Foi montado pela Secretaria da
Educação e se fez o currículo escolar e repassaram para as escolas./ P30, efet –
Fragmentado./ P39, act - Não sei. Quando participo é sempre de apenas parte dele./ P52,
act - Não tenho conhecimento.
Abaixo, alguns entrevistados citam que a elaboração se dá através de reuniões e
estão presentes professores e especialistas da rede municipal de ensino, mas observou-se
que faltou citar quais especialistas, se são os imediatamente ligados à escola
(supervisores, orientadores, administradores, secretário e diretor) ou também participam
outros especialistas que estão ligados indiretamente às escolas, como por exemplo,
54
profissionais que atendem alunos da rede regular de ensino em horários contrários ao de
aula em associações como a (humanity)13
, por meio de programas como o Programa de
Atendimento Educacional – PAE (Programa que oferece os serviços de Pedagogia em
Educação Especial. Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEDE e
Serviço de Psicologia Educacional), e que podem participar na troca de experiência e
uma outra prespectiva sobre o aprendizado dos alunos.
Para Giroux (1986), afastar o professor da participação relegando a ele a
condição de mediador entre o currículo escolar e os alunos, currículo escolar que foi
decidido por diferentes grupos de especialistas acentua a mensagem que caracteriza a
divisão: “não pense, apenas siga as regras”. (Giroux, p. 100).
Não participar das decisões referentes ao currículo escolar, além de limitar a
autonomia dos professores também promove a divisão entre o trabalho mental e manual.
P6, act - Por equipe de professores e especialistas da rede./ P58, efet - Reuniões
com professores.
E os outros envolvidos na elaboração do currículo escolar onde estão? Indagou-
se onde estão os outros envolvidos na elaboração do currículo escolar, Afinal é um
processo que envolve não só professores, mas todos os que fazem parte da comunidade
escolar.
No extrato abaixo, o entrevistado acredita que a Secretaria de Educação formou
os grupos encarregados pela elaboração do currículo escolar da escola que leciona.
Evidencia a falta de conhecimento sobre a questão.
P31, efet – Foi montado grupos pela Secretaria de Educação e repassado para as
escolas.
Abaixo é possível entender como tudo aconteceu, através de trechos
selecionados de entrevista com os coordenadores dos GTs:
Pesquisadora: Como foi feita a divulgação para contar com a participação dos
professores? Por quem? Que maneira o convite foi feito?
C2: O convite foi amplo e realizado por intermédio dos gestores escolares.
13
Associação educacional para o desenvolvimento do potencial humano de Santa Catarina - Humanity
(Área de atuação: Atendimento educacional e terapeutico a pessoas com lesão cerebral e/ou autismo). A
maioria parceira da entidade é a Prefeitura Municipal de Itajaí, e com a Fundação Catarinense de
Educação Especial. A Associação Educacional Humanity têm capacidade para atender até 35 pessoas
autistas e/ou portadores de lesão cerebral. E-mail: [email protected]/ Site:
www.humanity.org.br
55
C1: (...) Algumas escolas não passou pro professor (...) foi esse impasse dos
professores eu até me lembro bem assim que ainda na época eu falei mas foi pra escola
porque pra aqui veio né e nós levamos um numero bem grande de profissionais pra ser
os GTs assim né mas só que teve algumas escolas que realmente não avisaram essa
falha eu acho que ficou a nível de escola porque a secretaria mandou o recado pra
todas e algumas acredito eu por alguma conveniência sei lá...ah... eu soube por fulano
eu soube por sicrano... não soube pela escola.....né?
Ao somar as informações: convite amplo, todas as escolas e conveniência pode-
se supor porque que nem todos foram informados. A Rede Municipal de Ensino de
Itajaí é composta por quarenta escolas de ensino fundamental. Os encontros (conforme
anexo, somaram aproximadamente sete encontros do GT Diretrizes da Alfabetização)
foram realizados em horário de aula. Assim, se os encontros aconteceriam todos em
horário de aula, seria necessário que outra pessoa (que também tem uma função na
escola, talvez outro professor ou administrador, secretário, enfim) assumisse a(s)
turma(s) do(s) professor(es) ausente(s). E, de acordo com C2 “Todos os professores da
Rede foram convidados e os interessados foram dispensados para participarem dos
encontros mensais e/ou quinzenais”. Não fica difícil entender porque nem todos
ficaram sabendo.
Mesmo diante de tudo o que foi apresentado algumas conquistas decorrentes do
processo de negociação podem assegurar a conquista de direitos que terá suporte,
sobretudo da unidade e da mobilização dos professores. Em nenhum momento, durante
o processo de coleta de dados, foi registrado pelos professores entrevistados ou
coordenadores, impedimentos por parte dos gestores ou da SME, ou de reinvindicações
e proposições por parte dos professores – acts ou efetivos, que ao ficar cientes do
convite, foram negados de participar.
Pesquisadora: Aqueles que resolveram participar depois do início das
atividades nos GTs tiveram a oportunidade? Se não, explique o motivo:
C2: Tiveram sim... alguns foram entrando conforme o interesse.
Apesar desse impasse com a divulgação, um dos coordenadores afirma que
mesmo para quem soube por outras fontes (professores de outras escolas que receberam
o convite, supervisores, enfim) e mesmo com o GT em andamento foi possível aos
interessados fazer parte dos GTs.
56
Pesquisadora: Como foi a adesão dos professores ao GT?
C2: Poderia ter sido bem maior... a nossa classe reclama que não há discussão e
quando isso acontece não participa! Uma pena!
Entendeu-se como momento ímpar essa preocupação da Secretaria Municipal de
Educação em fornecer um espaço aos docentes, para discussões de seus fazeres
pedagógicos. Tendo em vista que esses encontros possibilitam trocas de ideias,
exposição de muitos dos anseios que permeiam a vida escolar, compreendemos que o
não aproveitamento dos professores, seja por quais forem os motivos, foi um fato
lamentável.
Pesquisadora: (nº 35) Quem participa da definição do currículo escolar do seu
município?
Trinta e um professores não responderam a essa questão, ou seja, 51, 6%, mais
da metade abstiveram – se de respondê-la.
As respostas selecionadas abaixo apontam que a definição do currículo escolar
do município se dá pela Secretaria Municipal de Educação ora exclusivamente, ora
aliada aos professores e especialistas. De acordo com Sacristán (1998, p. 110) “O
primeiro nível de definição do currículo nos sistemas educativos minimamente
organizados parte da instância político-administrativa que o ordena”.
“A administração pode e deve regular o sistema curricular enquanto é um
elemento de política educativa que ordena o sistema curricular, facilitando os meios
para que se faça um desenvolvimento técnico-pedagógico adequado do mesmo, mas não
propondo o modelo definitivo”. (Sacristán, 1998, p. 115)
P28, efet - S.M.E./ P22, efet - SME e escola./ P26, efet - SME e alguns grupos de
estudo./ P41, act – SME, Professores, Especialistas.
Nesta seleção estes professores responderam que quem participa da definição do
currículo escolar do município são os professores e ainda.... e não incluem a presença da
Secretaria Municipal de Educação...
P29, efet - Alguns professores./ P14, act - Supervisores, diretores, professores,
orientadores.
A resposta abaixo aponta os alunos e a comunidade como participantes da
definição do currículo escolar do município. Mas há espaços para negociação em outras
instâncias, por exemplo: na escola, na classe.
P21, efet – Todos, professores, alunos, comunidade.
57
Para Sacristán (1998, p. 145):
A participação possível dos alunos, pais ou outros agentes sociais reside nos
órgãos de direção das escolas, e aquelas instâncias informais de negociação
na própria escola e em cada classe em particular. Essas instâncias de determinação escolar do currículo atuam com desigual poder de influência
real e de ordenação explícita sobre diferentes âmbitos do currículo: os
conteúdos, a metodologia, a avaliação, a organização e a inovação. A
capacidade de intervenção de cada um dos níveis ou instâncias de decisão em
todos esses aspectos no dá uma radiografia sobre a distribuição de
competências e poderes moduladores do currículo como projeto, como
prática e como resultados de aprendizagem.
Com base em Sacristán, se consegue estabelecer um elo entre as
responsabilidades de cada membro da comunidade escolar, pois cada sujeito possui suas
atribuições, concorrendo todos para um objetivo único, ou seja, a formação do sujeito
aprendiz. E, constatou-se que o sujeito P21 denota essa visão integral, qual seja, a visão
de que todos são responsáveis membros ativos, dentro de uma comunidade escolar,
embora concorram em instâncias decisórias diferentes.
Logo abaixo, percebeu-se, pela resposta do sujeito P51, que a oportunidade dada
pela Secretaria Municipal de Educação em disponibilizar um espaço on-line para as
discussões dos grupos foi confundida, pelo referido informante, com momentos
presenciais utilizados pelos docentes no intuito de elaborarem o currículo para as séries
iniciais. Isso denota a desinformação que ainda persiste em fazer-se presente em um
número significativo de membros da comunidade escolar.
P51, act - Grupos de estudos on-line.
Os coordenadores, os relatores e os membros dos GTs se reuniam em encontros
presenciais e o material produzido então era postado via blog (por meio do qual se dava
a socialização e sugestões, havia a possibilidade de participação também por meio de e-
mails e/ou participação em chats de discussão).
Abaixo, averiguou-se o alienamento de alguns docentes em relação aos seus
processos de profissionalização e aos seus fazeres pedagógicos .
P52, act - Não tenho conhecimento./ P54, act - Não sei.
No entanto, constatou-se que a escassa participação dos professores tem em
parte uma explicação, conforme esses trechos selecionados a seguir.
C1: (...) teve algumas escolas que realmente não avisaram essa falha eu acho
que ficou a nível de escola porque a secretaria mandou o recado pra todas e algumas
58
acredito eu por alguma conveniência sei lá... (...) ah... eu soube por fulano eu soube por
siclano... não soube pela escola.
C2: O convite foi amplo e realizado por intermédio dos gestores escolares.
Na resposta abaixo selecionada o professor demonstra interesse em participar.
P39, act - Não sei. Já me disponibilizei algumas vezes, porém nunca fui
convidada.
Mesmo havendo um desencontro de informações para participação dos
professores nos Gts, segundo um dos coordenadores a entrada não foi impedida de
imediato, aqueles que resolveram participar depois do início das atividades nos GTs
tiveram a oportunidade.
C2: Alguns foram entrando conforme o interesse. (...) Poderia ter sido bem
maior... a nossa classe reclama que não há discussão e quando isso acontece não
participa! Uma pena!
Esse tipo de comportamento, hábito ou mentalidade dentro do sistema educativo
foi moldado a partir de uma tradição de intervencionismo burocrático na administração,
sobretudo no sistema escolar sobre os professores. Há quem não sinta necessidade de
propor o debate social e cultural que esta importante decisão merece, e desenvolve a
crença em muitos professores, de que essas decisões são próprias da burocracia e não da
sociedade civil, nem das coletividades profissionais. (Sacristán, 1998).
Pesquisadora: (nº 18) Como é decidido o currículo escolar da série/ano onde
você trabalha?
Trinta e quatro professores responderam e vinte e seis não responderam.
P7, act - Em reuniões (quando somos convidados a participar act’s)./ P34, efet -
Encontros, paradas pedagógicas.
Se considerarmos que essas paradas acontecem a cada bimestre, esse momento
se limita a quatro encontros, aproximadamente, para participação e decisão, conversas e
trocas de experiências. Inferiu-se que esse sujeito percebe que somente nesses
momentos os docentes podem usufruir do contato com os demais colegas, restringindo,
significativamente, reflexões sobre suas ações, e que essas sejam transmitidas e
discutidas e reformuladas e comunicadas a outros companheiros ausentes.
P10, act - Recebo já pronto./ P32, efet - Vem da Secretaria da Educação.
Muito embora os sujeitos P10, P32 tenham respondido que já recebem o
currículo pronto, percebe-se, por meio de uma leitura mais crítica desses fragmentos de
fala, que esses informantes não sinalizam que ainda há espaço para tomada de decisões,
59
como, por exemplo, na escolha das atividades escolares, na aplicabilidade de uma
metodologia adequada aos objetivos propostos. Sendo assim, é pertinente indagarmos se
esses sujeitos não desejam refletir sobre esse currículo oferecido, aceitando-o de forma
passiva, ou se, por acomodação, preferem não modificá-lo em nada, uma vez que não se
sentem capazes de implementarem, através de suas práticas, mudanças consistentes e
coerentes com a realidade em que estão inseridos.
P27, efet - Foi organizado em 2012 pela equipe de professores de cada série.
O sujeito P27 mostra-se equivocado ao responder ao questionamento da
pesquisadora, porque apesar das reuniões para o processo de revisão do currículo
escolar terem ocorrido no início do ano de 2012, a adesão dos professores não foi tão
maciça como evidencia a sua resposta, pois faziam parte do GT de 4º e 5º ano três
supervisores na função de coordenadores do GT, uma professora na função de Relatora
e duas supervisoras mais oito professores como membros do GT.
P30, efet - O currículo formal está pronto, podemos decidir como utilizá-lo o
oculto é onde se pode realmente fazer a diferença através das nossas escolhas.
Este professor entende que no currículo formal não há espaço para alterações e
reconhece a existência de um currículo paralelo a ele que permite escolhas, reconhecido
como oculto.
[...] atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e
pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim,
rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de
organizar o espaço escolar e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as)
professores (as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a
forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana,
Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em
círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos
livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média).
(MOREIRA, CANDAU, 2007, p.18-19)
Como pudemos entender pela fala de Moreira e Candau (2007), muitos aspectos
são relevantes no contexto sala de aula, como por exemplo, a organização do espaço
escolar, pois o lugar onde o sujeito senta configura sua posição nesse ambiente. Muitas
vezes os rótulos dos alunos surgem desses posicionamentos de classe, que, por sua vez,
vão “sugerindo” quem são os mais “espertos”, os mais “inteligentes”, os mais
“silenciosos”, os mais “participativos” e assim por diante.
P40, act - Não sei responder, porque como sou ACT nunca estou em uma escola
só.
60
Nesse fragmento de fala do sujeito P40 observamos o seu desabafo, evocando a
instabilidade dos professores, uma vez que são contratados e não efetivos, fato que,
segundo ele, dificulta suas participações nos processos de discussões e tomadas de
decisões.
P47, efet - Em grupo e na maioria das vezes há pouca mudança.
Este professor cita que o currículo escolar da escola na qual trabalha é realizada
em grupo, mas não especifica quem são os integrantes desse grupo. Sua resposta nos
remete a dois entendimentos: há pouca mudança porque não há necessidade para
maiores mudanças ou há espaço para alterações que não são feitas.
P51, act - Estamos sempre fazendo, grupos de estudos, e estamos refletindo e
reformulando o P.P.P.
Constatamos na fala de P51 como esse sujeito tem consciência da necessidade de
mudanças, pois nas relações escolares, nem tudo se realiza de acordo com o previsto.
Caso os professores constatem que seus planejamentos não estão dando certo, ou suas
metodologias estão inadequadas à realidade da sua clientela, podem sim rever suas
práticas, adequando-as e atualizando-as, visando sempre a aprendizagem dos seus
discentes. Cita sua participação em grupos de estudos, sinalizando que há espaço para
discussões sobre questões pedagógicas, bem como para a reformulação do PPP. Isso
denota o compromisso desse professor em fazer parte de um movimento de ação-
reflexão-ação, no intuito de aperfeiçoar seu fazer pedagógico.
Pesquisadora: (nº 26) Como se dá o processo de seleção e organização dos
conteúdos?
Dentre os sessenta entrevistados, trinta e quatro não responderam a essa questão.
Nenhum dos entrevistados descreveu ou citou maiores informações de como se
dá o processo de seleção e organização dos conteúdos, apenas citou em quais momentos e quem
faz, participa ou decide.
P2, act - Matriz de habilidades./P28, efet - Pela Secretaria Municipal de
Educação (SME).
Percebe-se, pelas respostas de P2 e P28 que ambos respondem de forma sucinta,
sem maiores reflexões, sobre seus modos de selecionar e organizar os conteúdos a
serem ministrados. Essas respostas levam a inferir que esses docentes se guiam apenas
pela matriz de habilidades, uma vez que é a Secretaria Municipal de Educação que
fornece esse material. Fica a indagação por qual razão isso acontece, será pelo
61
comodismo desses professores, ou pela satisfação que estes sentem na utilização dessa
matriz fornecida pela SME?
Na matriz citada por P2 constam os conteúdos, as habilidades, e os
procedimentos metodológicos, distribuídos em quatro bimestres, por componentes
curriculares e destinado a cada turma (matriz para 1º ano, matriz para 2º ano e assim por
diante). Mas o currículo escolar não é composto apenas de conteúdos, habilidades e
procedimentos metodológicos.
P10, act - Nos momentos de planejamento./ P29, efet - Por série/ano com os
professores relacionados./ P40, act - Por disciplina.
Os três entrevistados acima apontam para três maneiras diferentes de como se dá
o processo de seleção e organização dos conteúdos. As respostas suscitaram algumas
dúvidas como, por exemplo: Os professores dos anos iniciais se reúnem para
compartilhar as decisões ou a decisão fica restrita a cada grupo que se reuniu por turma?
Há participação de professores das outras áreas de conhecimento? Quem orienta esse
processo de seleção e organização dos conteúdos? Há comunicação com professores de
outras escolas?
P27, efet – Em 2012 tivemos um encontro com os professores para discutirmos
esta organização.
Nesse fragmento de fala de P27 percebemos que, talvez pelo fato de ter citado o
ano de 2012, esse sujeito demonstra não ser recorrente encontros com os professores na
realização da organização de conteúdos. Mais uma vez atenta-se para a falta de
informações mais pontuais em relação a periodicidade desses encontros, pois acredita-se
que não supram as necessidades e anseios do corpo docente.
P56, efet - Através dos Grupos de Trabalho, porém a posição final é da SME.
O sujeito P56 demonstra que tem conhecimento da existência dos GTs e que o
processo de seleção e organização dos conteúdos está se fazendo por intermédio deles,
mas afirma que a decisão é da SME. Quanto à composição curricular a legislação
educacional brasileira, contempla dois eixos: uma Base Nacional Comum e uma Parte
Diversificada do currículo, o segundo eixo é o espaço para que sejam realizadas
escolhas para que esse currículo se aproxime mais do cotidiano dos educandos. Mesmo
que a decisão seja da SME esse espaço existe e pode ser complementado e/ou
melhorado pelos professores.
P30, efet - Prioridade aqueles que mais relevantes, outros servem como pré-
texto.
62
Interessante a maneira como o docente P30 discorre em relação aos conteúdos,
pois para ele podem ser classificados em relevantes e em conteúdos que servem como
pretexto para trabalhar temáticas mais oportunas. Observou-se que o informante não cita
qual o critério que utilizou para classificar um conteúdo como relevante e como pretexto
e qual o papel que desempenha cada conteúdo assim denominado.
P39, act - Acredito que é elaborado por pessoas que não conhecem a realidade
de uma sala de aula.
Essa fala de P39 demonstra que a seleção dos conteúdos não é feita por ele e que
quem a faz desconhece a realidade de uma sala de aula. Presume-se que, para esse
informante, pelo fato desses conteúdos terem sido elaborados por outrem, estão em
desacordo com o contexto da comunidade escolar.
P42, act - Conforme o andamento da turma na aprendizagem.
Conforme resposta de P42, constata-se que ele seleciona seus conteúdos
embasando-se no ritmo de aprendizagem da turma, para isso talvez faça um
acompanhamento, por meio de uma avaliação diagnóstica. Essa resposta evidenciou a
preocupação desse professor em considerar que a aprendizagem discente perpassa por
escolhas de conteúdos pautadas em objetivos que respeitem o perfil dos sujeitos
envolvidos no processo educacional.
P52, act - Tento trabalhar interdisciplinar.
Neste trecho o entrevistado expõe sua tentativa de trabalhar interdisplinarmente,
como uma forma de superar a fragmentação entre as disciplinas, ou seja, estabelecer um
diálogo entre duas ou mais disciplinas. A interdisciplinaridade oferece uma nova
postura diante do conhecimento que busca romper a descontextualização e com os
limites das disciplinas, visando a construção de um conhecimento globalizante. O fato
de ter citado que tenta trabalhar interdisciplinar demonstra que não é fácil ou que nem
sempre consegue.
Pesquisadora: (nº 36) Qual a sua participação na definição do currículo
escolar para a escola que você trabalha?
Dentre, os sessenta entrevistados, trinta e cinco não responderam a essa questão.
Segundo Sacristán (1998, p. 31) “A atuação profissional dos professores está
condicionada pelo papel que lhes é atribuído no desenvolvimento do currículo”.
Percebe-se pelos estratos seleciondos abaixo que os professores participaram na
definição do currículo escolar para a escola em que trabalham em diferentes momentos.
Na escolha dos conteúdos que serão trabalhados:
63
P57, efet - A escolha dos conteúdos a serem trabalhados, junto aos colegas.
Na realização da prática:
P6, act - Através da ação pedagógica.
Mesmo que o professor não participe na definição do currículo escolar na escola
que trabalha, tem seu poder de participação na aplicação, ou seja, durante a ação
pedagógica irá selecionar, decidir o que será feito, ensinado, como será feito, que
estratégias utilizarão para garantir a aprendizagem, tempo destinado e os espaços
utilizados, enfim. Sua participação se dará em outra esfera, de outra forma, ou seja,
através de um currículo em ação, moldado no intuito de facilitar a sua prática. Muitas
vezes, o docente não tem consciência de como é sua participação, mas isso não a torna
menos importante, efetiva. Alguns não reconhecem que na prática participam como
definidores do currículo, como podemos ver abaixo.
P26, efet – Nenhuma./ P31, efet - Não temos acesso./ P40, act - Nenhuma por ser
ACT./ P54, act - Ainda não sei.
Abaixo, observou-se que o sujeito P28 tem uma visão muito restrita sobre
currículo, pois, para ele, o momento de sua participação se resume ao início do ano.
Percebemos um equívoco na visão deste sujeito, uma vez que o currículo é um
documento que passa por diversas modificações, ou deveria passar, durante todo o ano,
o que implicaria mais partipações em diferentes momentos. Ficou evidenciado que esse
professor não está identificando o seu fazer diário, pois talvez ainda esteja associando
somente a momentos que trata de conteúdos e habilidades.
P28, efet - Ajuda a aprovar no início do ano as modificações./ P51, act - Estou há
cinco anos e sempre participo no início do ano./ P55, act - Em reuniões pedagógicas.
4.1.2.2.2 Matriz curricular: Algumas considerações sobre o currículo por competência
Pôde-se observar que enquanto a matriz curricular referente aos três primeiros
anos do ensino fundamental sofreu pouca alteração, a matriz de quarto e quinto anos
apresentam alterações significativas, quando comparadas ao encarte do Instituto Ayrton
Senna (IAS)14
.
E pode ser confirmado através dos trechos selecionados.
Pesquisadora: Se houve mudanças no documento do município a partir do
14 Seleção da Matriz de Língua Portuguesa para o 2º ano do ensino fundamental e Matriz de Matemática
para o 4º ano do ensino fundamental. Foi realizada a seleção de uma parte da matriz e assim poder
compará-la a matriz do IAS . Consta no Anexo A.
64
GT? Quais você pode citar?
C1: (...) Agora a matriz de conteúdos e habilidades foi transformada em
trimestral quando eu falei pra ti que não teve mudança não teve mudança em questão
de conteúdo e habilidade tá, não teve, mas ela passou a ser trimestral, essa foi a
mudança. Os mesmos conteúdos que antes era bimestrais era quatro bimestres, ele se
transformou em três trimestres. Então, nesse sentido do tempo mudou, não mudou o
sentido da habilidade e conteúdo.
C2: A matriz foi revista na íntegra e produzimos um texto orientando a
metodologia de trabalho adequada para estas turmas15
.
Pesquisadora: Alguma crítica ou sugestão foi considerada durante o
processo? Você pode citá-la?
C2: Adequamos a matriz de ciências a pedido dos professores que decidiram
reorganizar os conteúdos... ordem apenas...
Pesquisadora: O que foi modificado? Quais foram as mudanças
significativas? Quais alterações?
C2: Bom... neste caso convido-lhe a realizar um comparativo pois foram
muitas...muitas mesmo...há matrizes que foram 100% reorganizadas e suas habilidades
agrupadas e reescritas. Boa leitura!
Amparada nos relatos é possível visualizar como cada matriz se apresenta após
sua revisão.
A matriz está organizada por habilidades (um conjunto de habilidades
adquiridas caracteriza a competência), conteúdos e mais recente incluiu-se
procedimentos metodológicos, segue o formato da matriz de habilidades do IAS.
A noção de competência foi introduzida no Brasil em suas reformas
educacionais conduzidas a partir da década de noventa, repetindo a tendência mundial.
Foi apenas com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), aprovados em
1997 em complementação à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (Lei
Federal 9.394), que foram positivadas oficialmente as prerrogativas para o
desenvolvimento de competências no sistema de ensino brasileiro. Começou com o
Plano Decenal de Educação (BRASIL, 1993). O texto do Plano expressa o
comprometimento brasileiro em ensinar por competências. Com a aprovação da nova
LDB, em 1996, a reforma educacional realmente se consolidou sob a forma de lei,
15 Todo material produzido ou utilizado pelos GTs estão disponíveis no Educline (intranet da SME).
65
reforçando a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum e de
qualidade, o que pressupunha a formulação de um conjunto de diretrizes capazes de
orientar um conteúdo curricular mínimo. Essa tarefa ficou a cargo dos PCN (BRASIL,
1997/1998). Embora a nova LDB lançasse as bases iniciais para a disseminação do
conceito, são os Parâmetros Curriculares os primeiros a nos dar uma imagem sobre
como as competências de fato foram introduzidas no sistema educacional brasileiro,
respondendo às demandas anunciadas pelo Plano Decenal de Educação, ainda que não
definissem exatamente o que se entendia pelo termo. (BORGES, 2009).
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a
formação dos estudantes em termos de sua capacitação para a aquisição e o
desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se
produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos
e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a
aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A educação básica tem
assim a função de garantir condições para que o aluno construa instrumentos
que o capacitem para um processo de educação permanente (BRASIL, PCN,
1997, p. 28).
O conceito na educação brasileira surge fortemente vinculado à educação
voltada para o trabalho, ainda que seu acesso tenha sido a Educação Básica.
O conceito utilizado pelo IAS e adotado pelo município pesquisado é o conceito
proposto por Perrenoud (em seu livro Construir as Competências desde a escola 2000,
presente em material elaborado no GT de Alfabetização)
A competência se faz presente quando a pessoa é capaz de mobilizar suas
habilidades (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas atitudes (saber
ser) para resolver situação-problema com criatividade e eficácia. Habilidade
está relacionada ao saber fazer. São consideradas habilidades quando o
indivíduo é capaz de classificar, montar, calcular, ler, observar, interpretar,
entre outras.
Na visão brasileira, construir um currículo por competências não pressupõe
abandonar a transmissão de conhecimentos nem a construção de novos. “Ao contrário,
esses processos são indissociáveis na construção dessas competências” (BERGER,
1998, p. 3). Tal postura resolve um dilema muito presente nas discussões internacionais
sobre competências que um currículo definido em termos de competências não se
divorcia dos conteúdos, mas sim encontra seu fundamento ao entender as competências
como o conhecimento em ação (BORGES, 2009). Em outras palavras, se, por um lado,
66
ter acesso aos saberes, comumente associado a uma cultura geral, não é suficiente para
colocá-los em prática, por outro, tampouco é possível desenvolver competências sem
valer-se de conteúdos os quais mobilizar e transformar em ação.
Pouco tempo se passou desde a incorporação do termo pela primeira vez nos
documentos e discursos oficiais à sua efetiva transformação em referência para a prática
docente. A partir de então, rapidamente as competências foram tomadas como
orientadoras do currículo da Educação Básica e da formação de professores. Tempo
talvez insuficiente para que uma discussão conjunta entre os formuladores de políticas e
os responsáveis pelo dia-a-dia da implementação dessas medidas para que, esse termo,
pudesse ter lugar de maneira eficiente e, ao mesmo tempo, insuficiente para a avaliação,
quanto às implicações do uso do conceito no Brasil; ainda mais para a apropriação por
parte de todos os agentes educativos do novo termo que se anunciava como o carro-
chefe das práticas educativas que se desdobrariam a partir de então (BORGES, 2009).
Conforme pondera Moretti,
Ainda hoje, não é raro encontrarmos em uma mesma escola professores com
concepções muito diversas de competência ou mesmo, o que também não é
incomum, profissionais que apenas tenham “ouvido falar” do conceito. [...]
Com essa dificuldade em vista, alguns pesquisadores têm se preocupado em definir esse conceito, que tem sido objeto de muitas críticas uma vez que é
facilmente associado a políticas educacionais vinculadas ao apoio financeiro
de organismos internacionais (MORETTI, 2007, p. 54).
Talvez em decorrência da maneira pela qual o conceito foi introduzido no
cotidiano do sistema educacional brasileiro é ainda as associado com as demandas
mercadológicas e de formação profissional. Do ponto de vista prático, o que se
evidenciou com freqüência foi uma readaptação superficial dos modelos para a
abordagem baseada em competências, sem uma alteração substancial das metodologias
e posturas adotadas. (BORGES, 2009).
Finalizando as discussões desse eixo, percebeu-se que existem diferentes
posicionamentos entre os professores, no que tange ao modo de conceberem o currículo.
Seja por meio de uma visão mais tradicional, seja por intermédio de um olhar mais
amplificado e questionador, o que ficou evidenciado é que muitos desses docentes
percebem sim seus papéis determinantes como sujeitos ativos no desenvolvimento
curricular, pois tem a consciência que é através do currículo em ação que o professor
põe em execução sua autonomia e “poder”, isto é, por meio das escolhas que lhe
compete nos âmbitos das atividades escolares, dos objetivos que deseja alcançar e
67
metodologias desenvolvidas por ele em sala de aula. Sendo assim, concluiu-se, de
acordo com os conteúdos que emergiram das falas desses professores na entrevista, que
apesar dos encontros e desencontros de informações entre a SME, os gestores e os
docentes, no ato de revisão curricular dos anos iniciais do ensino fundamental do
município de Itajaí (SC), houve um espaço para que esses professores fossem ouvidos
nessa nova reorganização curricular, muito embora um número expressivo desses
docentes não tenha valorizado, com sua presença, esse momento tão significativo.
Como já foi discutido anteriormente, talvez essa participação docente tão tímida deva-se
ao fato de uma tradição burocrática e centralizadora, que, por muito tempo, impediu e
desconsiderou a participação docente em atos de elaboração curricular, participação,
essa, tão essencial e intransferível, uma vez que, no cotidiano escolar, é o próprio
docente que direciona esse currículo, através de “seu fazer pedagógico”.
4.1.3 Planejamento
Esse eixo pôde ser subdividido, uma vez que revelou diversos aspectos
relevantes concernentes ao planejamento, possibilitando-nos interpretá-los à luz de
referencial adequado à nossa proposta de trabalho.
Esse eixo contempla as seguintes temáticas: Seleção (de conteúdos e
recursos) e Desafios.
FIGURA 3 - Diagrama de representação do Eixo de Significância “Planejamento”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
PLANEJAMENTO
SELEÇÃO DESAFIOS
68
“Planejar é um ato de pensar sobre um possível e viável fazer.” Menegolla e
Sant’Anna (1993, p.17).
Para Gesser (2011, p. 23) “O planejamento, no seu sentido mais amplo, é
atividade inerente à vida do ser humano. É a forma que homens e mulheres têm
encontrado para prever, organizar e transformar suas ações na e para a humanidade”.
Trata-se do lado racional da ação. Planejar é uma atividade premeditada num
processo contínuo de tomada de decisão. Esta deliberação busca alcançar, da melhor
forma possível, alguns objetivos pré-definidos. A partir do planejamento é possível
perceber a realidade, avaliar e estruturar os caminhos adequados, construir um
referencial futuro e reavaliar todo o processo a que o planejamento se destina. Todos
nós planejamos nossas ações, algumas de maneira mais conscientes e estruturadas e,
outras nem tanto, mas sempre planejamos.
A sistematização do planejamento se dá fora do campo educacional, ligada ao
mundo da produção (Revolução Industrial) e à emergência da ciência da Administração,
no final do século XIX.
O planejamento surge como uma necessidade da economia capitalista, do
mercado, da indústria. Seus princípios básicos estão centrados numa
racionalidade tecnicista, na qual eficiência e produtividade são características
básicas dessa lógica reprodutivista, ou seja, desse modo de produção
capitalista. (GESSER, 2011, p. 14)
O planejamento escolar então surge como uma ferramenta usada pelo professor
para facilitar o seu trabalho e melhorar a qualidade do ensino? Segundo Corazza (1997,
p.109 “o aparecimento da escola em massa, como solução para necessidades práticas de
controle e regulação de uma nova categoria de análise e governo, isto é, a população”
Exigiu um dispositivo “para regular e normalizar a população infantil, dentro de uma
escola finalmente massiva, sem dúvida era necessário planejar suas ações, determinar
seus tempos e redistribuir seus espaços”. (Corazza, 1997, p. 110).
O planejamento de ensino pode se dar em diversos âmbitos, níveis, e para
diversas modalidades da educação. Pode-se afirmar que o planejamento no Brasil se dá
em três âmbitos: âmbito nacional - planejamento macro, relacionado às políticas
públicas e programas, leis e diretrizes, de caráter estrutural, governamental; âmbito
estadual - planejamento meso, baseado nas orientações produzidas no âmbito nacional)
e âmbito municipal - planejamento micro, com ênfase nas questões locais, tem como
69
base as políticas e diretrizes produzidas no âmbito nacional e estadual. (GESSER,
2011).
4.1.3.1 Seleção
A elaboração de um plano passa por algumas etapas que se interpenetram: o
diagnóstico, os objetivos de aprendizagem, a seleção de conteúdos, as estratégias de
ensino, os instrumentos e critérios de recursos materiais e tecnológicos. (GESSER,
2011). Nesse subítem trataremos de duas seleções que são feitas pelos professores
entrevistados: seleção de conteúdos e seleção de recursos pedagógicos.
4.1.3.1.1 Seleção de conteúdos
Sem conteúdo não há ensino, ou seja, quando se ensina é para que alguém
aprenda algo. Os meios utilizados para isso (atividades, recursos, professores) tem
importância decisiva na construção da aprendizagem, nos resultados, mas seu valor é
alcançado em virtude do conteúdo comunicado. Sacristán (2000).
Pesquisadora: (nº 19) De onde você extrai os conteúdos a serem trabalhados?
Os entrevistados tinham seis opções de resposta: livro didático; avaliações
nacionais como a Prova Brasil e o Enem; matriz de habilidades e conteúdos; PCN; DCN
e espaço para acrescentar outras fontes. Alguns professores assinalaram mais de uma
opção ao mesmo tempo.
A matriz de habilidades e conteúdos é apontada como única fonte por 23,3% dos
professores. É citada, por 61,6% dos entrevistados, aliada a outra fonte tal como: livro
didático, avaliações nacionais, PCN, DCN e internet; ou aliada a várias fontes em
conjunto. Se considerarmos a utilização da matriz como fonte, ela é citada por 84,9%
dos professores entrevistados. Um total de 8,1% dos professores não citou o uso da
matriz, mas de outras fontes: livros, PCN e avaliações nacionais, em separado ou
aliados. E 60% das respostas citam o uso do livro didático com outras fontes.
Quadro 06: Representativo da questão nº 19: De onde você extrai os
conteúdos a serem trabalhados?
DESCRIÇÃO FREQUÊNCIA % Matriz 14 23,3%
Matriz e livro 08
70
Matriz livro e avaliações (ex: PCN e Enem) 10 61,6%
Matriz, livro e internet 01
Matriz e avaliações (PCN e Enem) 02
Matriz, livro e PCN 03
Matriz e PCN 01
Matriz, livro, PCN e internet 01
Matriz, PCN, DCN 01
Matriz, livro didático, PCN e avaliações nacionais 01
Matriz, livro, avaliações nacionais e sites 01
Matriz, livro, avaliações, PCN, DCN, internet e pesquisa com
moradores 01
Matriz, livro, avaliações, DCN, busca em grupos de estudos e
computador 01
Matriz+ livro+avaliações+PCN+DCN 02
Matriz+ livros+ avaliações+ pesquisas diversas 01
Matriz+ livros+ avaliações+PCN+internet+ jogos,colegas 01
Assinalou todas as alternativas. 01
Assinalou tudo, troca com outros professores, internet 01
1Avaliações e PCN 01
6,6%
2Livro e avaliações 01
3livro 02
Não respondeu 05 8,3%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Ao professor recaem múltiplas exigências: tratar de diversos conteúdos e
atividades, a integrabilidade da aprendizagem pedagógica, cobrir em certa medida cada
uma das áreas das quais compõe o currículo e atender as peculiaridades dos alunos. De
algum modo recorre a fontes e recursos que possam pré-planejar sua atuação.
A debilidade da profissionalização dos professores e as condições nas quais
desenvolvem seu trabalho fazem com que os meios elaboradores do currículo sejam
como dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar.
Esta é a função capital que os meios didáticos cumprem, mas, sobretudo os guias
didáticos e os livros-texto, que são os autênticos responsáveis da aproximação das
prescrições curriculares aos professores. (Sacristán, 1998, p. 149).
Pesquisadora: (nº 10) Você utiliza os documentos oficiais nacionais para
embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas?
Com base no quadro abaixo, a maioria dos entrevistados, a saber, quarenta e seis
professores respondeu que utiliza os documentos oficiais nacionais para embasar seus
71
planejamentos e práticas pedagógicas. Mas em contrapartida ao juntar os oito
professores que não utilizam aos três que às vezes utilizam, teremos 11 professores,
18% dos que responderam estão atuando e não utilizam ou em parte os documentos que
contem orientações, referenciais e parâmetros da educação básica brasileira. De acordo
com outra resposta dada que será abordada na temática sobre os documentos oficiais,
mostra que a maioria desconhece quais os documentos oficiais nacionais, sendo que
26,6%% optaram por não responder e 21,6% negou ter conhecimento.
Quadro 07: Representativo da questão nº 10: Você utiliza os documentos
oficiais nacionais para embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 46 76,6%
Não 08 13,3%
Às vezes 03 5%
Não respondeu 03 5%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
A educação básica é orientada leis, políticas públicas, diretrizes, pareceres,
resoluções e documentos orientadores que estabelecem indicativos que possibilitam a
construção de uma prática pedagógica para a educação básica, neste caso nos anos
iniciais do ensino fundamental, como: o conteúdo, já que este indica os saberes
escolares; a metodologia, indicando os princípios de como o conteúdo será abordado; os
materiais, o espaço e o tempo, que determinam onde e em que momento essa prática
pedagógica será desenvolvida.
Entre as respostas selecionadas estão alguns mais antigos e outros que não são
documentos oficiais para a educação básica: “projetos de Mestrado”, “livros do Mec”,
“reportagens sobre alfabetização e infância”, “Lei orgânica”, “decretos Mec”,
“diretrizes (tenho o antigo de Santa Catarina)”.
Pesquisadora: (nº 11) Você utiliza os documentos oficiais municipais para
embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas?
A maioria dos entrevistados, a saber, cinquenta professores respondeu que
utiliza os documentos oficiais municipais para embasar seus planejamentos e práticas
pedagógicas.
72
Quadro 08: Representativo da questão nº 11: Você utiliza os documentos oficiais
municipais para embasar seus planejamentos e práticas pedagógicas?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 50 83,3%
Não 04 6,6%
Às vezes 02 3,3%
Não respondeu 04 6,6%
TOTAL 60 99,7%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Mesmo a resposta sendo em sua maioria afirmativa se a compararmos a outra
resposta dada que será abordada na temática sobre os documentos oficiais, é possível
perceber que a resposta se refere ao uso do documento com o qual trabalham
diariamente (matriz), pois o Projeto Educativo (no qual constam as diretrizes básicas
para o ensino fundamental da rede municipal) foi citado uma única vez.
Abaixo foi selecionado um trecho da entrevista com C1, que expõe sua
dificuldade em lembrar quais são os documentos oficiais (nacionais e municipais) que
embasam o planejamento e a prática pedagógica dos professores do município além de
serem orientadores para toda a equipe técnico-administrativa-pedagógica.
C1: Seguimos ...os pcn né, as resoluções a nível de primeiro documento é a
LDB né? Segundo os documentos são as ...como é o nome daquele documento que eu
de te falar que eu esqueci... as normativas nacionais, as diretrizes seriam os PCNs, as
resoluções que tem essa dos 10 anos, e tem outro...o plano nacional de educação ...isso
que eu esqueci o nome agora me fugiu realmente né, que vem dando redirecionamentos,
norteando o trabalho, os pcn, né os cadernos também do município né nós também
seguimos o nosso PPP municipal não sei se tu tem conhecimento dele o azulzinho, tu
não conhece? Meu Deus ele foi desde 1998, se não me engano(...)aquele documento
azulzinho que tem umas criancinhas eu até tenho participação nele também, quer dizer
eu sempre to metida em tudo não sei pra que serve mas to sempre metida e tem ele e
tem os nossos cadernos metodológicos.
Pesquisadora: (nº 16) Como você decide o currículo escolar (conte como você
elege conteúdos, metodologia, etc., a forma de trabalhar com seus alunos).
De sessenta entrevistados vinte e cinco optaram por não responder, o que
corresponde a 41,6%.
73
De acordo com as respostas dadas pelos docentes, podemos observar como são
distintas as visões sobre escolhas dos elementos curriculares. Para P34 essas escolhas
são pautadas em documentos norteadores como a matriz curricular oferecida pelo
município. No entanto, percebeu-se que P47 e P27 apresentam visões mais alargadas em
relação às escolhas, pois reconhecem que ao conhecerem melhor as necessidades da
turma, podem desenvolver melhor seus trabalhos junto às suas classes.
P5, act – reuniões com professores, diretor, supervisor.
É possível perceber que a decisão acontece com a participação de outros
profissionais da educação além do próprio professor durante reuniões.
Se a resposta quis demonstrar que é um a decisão coletiva está em consonância
com o que Vasconcelos (1999), escreve: Não importa, pois só o que se planeja, mas
também como, visto que estamos na busca do bem comum. Se a participação for
autêntica funcionará como uma estratégia de superar a dominação e a exclusão. Por
outro lado a participação pode ser uma estratégia de conseguir pela negociação,
diminuir a resistência dos próprios agentes internos à instituição.
P9, act - De acordo com o interesse das crianças tento agrupar os conteúdos e
habilidades e determino a metodologia.
Planejar de acordo com os interesses das crianças é o que defendia o movimento
escolanovista, surgido depois da I Grande Guerra, enfatizando a ligação do ensino com
os interesses dos alunos, com ênfase na espontaneidade e criatividade dos alunos. O
planejamento era feito em torno de temas amplos; ao professor cabia ter uma ideia geral
do que seria a aula, sendo que os passos seriam determinados de acordo com os
interesses emergentes, pode-se dizer que havia uma cooperação dos alunos no planejar.
A resposta demonstra que o professor ampara sua decisão primeiramente no interesse
dos alunos, mas não informam quais são seus critérios para assegurar que são mesmo os
interesses da criança e não interesses próprios.
P52, act - Não há tempo e espaço.
Tanto a distribuição do tempo quanto do espaço são determinações externas aos
professores e regulam a vida das instituições educativas. “Não se pode pedir que os
professores/as sejam participantes no desenvolvimento do currículo ou que contribuam
para analisar criticamente sua prática se não se reordena a distribuição de seu tempo de
trabalho”. (Sacristán, 2000, p. 266). Para Sacristán (2000) a configuração do espaço
revela que ele já foi planejado para uma determinada função e como ela será realizada, a
disponibilidade de locais nas escolas é coerente com a ideologia dominante sob a qual
74
adquiriram forma: falta de privacidade, vigilância, pouco espaço para o trabalho
coletivo dos professores. Mas há possibilidades para a equipe docente de decisões
acerca da distribuição de área de estudo e como vai utilizar as áreas comuns.
P22, efet - Através diagnóstico da turma.
Observamos aqui um elemento importante a se considerar antes e durante todo o
planejamento, que é a realização do diagnóstico, etapa fundamental para o sucesso das
ações pensadas para o plano e, como consequência, da aprendizagem. É por meio dele
que se torna possível conhecer a situação real do público alvo em geral e
individualmente. (GESSER, 2011).
P60, efet - Conforme as necessidades que surgem na turma/Eventos na
cidade/país.
O planejamento não é uma elaboração rígida, é possível ser melhorado e
repensado a ponto de atender o que não foi possível prever. Mas não terá funcionalidade
se for elaborado para cumprir somente a uma solicitação exterior. Há uma visão de que
não dá para planejar, porque a realidade da escola não é nada simples e a sala de aula é
muito dinâmica, o dia, a classe, a aula, tudo muda. Se deixados, talvez alguns
professores seriam capazes de trabalhar por anos, sem plano. (Vasconcelos, 1999). Os
eventos podem ser incluídos no planejamento, mas não se pode perder de vista que o
planejamento é uma atividade intencional, instrumento de intervenção e alteração do
status de uma situação que se pretende qualificar. A execução de um planejamento
necessita ser coerente com sua posição e objetivos iniciais, apesar de sua flexibilidade.
(GESSER, 2011).
Dentre os eventos que tem espaço reservado no currículo escolar estão as datas
comemorativas. Para Saviani (1991):
Não é demais lembrar que este fenômeno pode ser facilmente observado no
dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo: o ano letivo começa na
segunda quinzena de fevereiro e já em março temos a semana da revolução,
em seguida a semana santa, depois a semana das mães, as festas juninas, a
semana do soldado, do folclore, a semana da pátria, jogos da primavera,
semana das crianças, semana do índio, semana da asa, etc... e nesse momento
já estamos em novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da
seguinte constatação: fez-se de tudo na escola, encontrou-se tempo para toda
espécie de comemoração, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão–assimilação de conhecimentos sistematizados. Isto é, a
transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado. É preciso, pois,
ficar claro que as atividades distintivas das semanas, acima enumeradas, são
secundárias e não essenciais à escola. Enquanto tais são extracurriculares e só
tem sentido na medida em que possam enriquecer as atividades curriculares,
75
isto é, aquelas próprias da escola, não devendo em hipótese nenhuma
prejudicá-las ou substituí-las. (1991, p. 24)
Durante o ano, temos onze feriados nacionais - na média de um a cada cinco
semanas, um monte de datas para lembrar pessoas e fatos históricos. Sem contar os
acontecimentos de importância regional. Muitas vezes a escola usa o tempo das aulas
para organizar comemorações relacionadas a essas efemérides. O aluno é levado a
executar tarefas que raramente têm relação com o currículo. Para haver aprendizagem, é
preciso muita pesquisa e mais do que um dia festivo.
Pesquisadora: Houve alguma reivindicação ou sugestão por parte dos
professores para inclusão ou exclusão de conteúdos/habilidades ou datas
comemorativas?
C2: O grupo é bem exigente e já compreende que datas comemorativas não são
prioridade na matriz... este item merece uma discussão maior!
C1: Na questão de retirar não. Porque tu não precisa retirar as datas, trabalhar
de forma diferente, o erro estava na forma como era trabalhada, essa coisa do mito,
dia do índio, dia do negro, da abolição, então não é a questão tirar, tudo que deve sim
ser trabalhado, agora é a forma de como conduzir esse trabalho e isso foi discutido em
alguns momentos né? A forma de como a gente vai trabalhar esses elementos acho que
foi por conta disso que a decisão foi de não tirar....Acho que foi mais ou menos isso. A
gente discutiu as estratégias e como vai conduzir isso, não é necessário o aluno tem
que saber por que é feriado, porque é comemorado tal dia.
A justificativa de manter pelo simples fato de garantir ao aluno ter conhecimento
do porque é feriado não sustenta a sobrecarga de datas comemorativas, o aluno tem
acesso a uma gama bem maior de informações sem que seja necessário estar incluídas
no currículo escolar. Um dos pontos a considerar é se a permanência das datas
comemorativas no currículo escolar corrobora com o processo de aprendizagem dos
alunos. Segundo o C1 não será retirado, pois o erro estava na forma como era
trabalhada. Mas que garantia C1 tem de que isso está superado, pois de acordo com C2 o
assunto ainda merece discussão maior. Como observamos o assunto é complexo,
gerando discordâncias de pontos de vista até mesmo entre os coordenadores.
Na cultura escolar o trabalho com essas datas vinculam-se, na maioria das vezes,
à disciplina de História e, no caso do feitio de presentes ou outros acessórios, à
disciplina de Artes. Quando não se questiona as finalidades de se fazer, mas sim a
necessidade de fazer, pode-se concluir que está ancorada muito mais na força da
76
tradição do que em uma reflexão sobre as práticas pedagógicas voltadas para a
formação do conhecimento histórico.
P40, act - Conforme a necessidade da comunidade em que está inserido.
A aprendizagem ocorre num determinado contexto, seja a sala de aula, a escola,
a comunidade ou a sociedade como um todo. A fim de diminuir a probabilidade de ser
dominado pelas pressões as quais está sujeito, o professor pode estar atento aos anseios
da comunidade, às expectativas de seus alunos e a postura que assumem os colegas de
profissão, mas ancorar as decisões acerca do currículo escolar (eleger conteúdos,
procedimentos metodológicos e avaliação) conforme a necessidade da comunidade é
renegar a finalidade do planejamento, qual seja, “organização didático-pedagógica para
a docência, ou seja, para orientar as situações de aprendizagem com os alunos”.
(GESSER, 2011, p. 44). Assim, pode-se tentar tornar as decisões mais próximas da
relação currículo escolar-necessidades.
Pesquisadora: (nº 24) O que você acha importante levar em consideração
quando planeja o currículo escolar e a implantação dele em sua turma?
P2, act - A opinião dos alunos.
O professor defende que a opinião dos alunos deve ser considerada quando
planeja o currículo escolar e na implantação dele na turma, mas não sabemos se ele já
atua assim e também não informa em quais momentos a opinião esta sendo considerada.
O planejamento participativo pode ser utilizado como uma estratégia para aumentar a
participação e o interesse dos alunos nas aulas, permitindo ao aluno uma participação na
tomada de decisões, no processo de construção e ampliando seu envolvimento nas aulas
o que pode modificar o ambiente educacional, entretanto o professor ou a equipe
pedagógica ao adotar essa participação do aluno pode se deparar com algumas
dificuldades ao aplicar o planejamento participativo. Entre essas dificuldades estão a
organização de planejamentos e aulas diferenciadas para cada turma e a articulação dos
diferentes interesses existentes em cada turma.
P20, efet - O conteúdo pertinente e adequado à faixa etária, a organização dos
tempos e espaços.
P20 destaca que o uso do tempo e do espaço assim como o conteúdo necessita ser
adequado. Isso acontece porque apesar das prescrições preverem escolas, professores e
alunos numa mesma cadência e ritmo, expressando, dessa forma, o ideal de
uniformidade levado a cabo pelos processos de aferição da aprendizagem escolar, no
77
sentido de normalizar a realidade, o tempo se faz numa realidade que se experimenta na
escola de modo singular, sendo cada um a seu tempo. Assim, a organização do tempo e
do espaço no trabalho docente se dá no enfrentamento das situações de trabalho. É no
uso que o professor faz do espaço e do tempo que possibilita novas formas de
organização. Essas formas caracterizam-se pela ressignificação das atividades frente aos
acontecimentos gerados pela indisciplina dos alunos, pelas rupturas e continuidades,
repetições, pela faixa etária, pelas interferências externas e pela imprevisibilidade e, de
certa forma, requerem uma ação imediata do professor e, às vezes, uma reordenação das
atividades desenvolvidas. As prescrições são referências para o trabalho de ensino que o
professor realiza em sala de aula. Mas, no fazer real de seu tempo pedagógico essas
prescrições são reajustadas, reorganizadas, renormalizadas, considerando as situações
vividas e o ritmo dos alunos.
P28, efet - Que contemple leitura e escrita.
P28 assim como C1 destacam a importância da leitura e da escrita. Muitas vezes o
trabalho com leitura e escrita fica reduzido a algumas produções de texto pontuais
(cartão para o dia das mães, pais e descrição de como foram as férias), sempre
utilizando uma mesma modalidade de texto e sem o aluno entender qual é a finalidade
da produção solicitada e as leituras se restringem às realizadas pelo professor ou livros
selecionados pelo próprio professor com o objetivo de realizar algum outro trabalho,
não é objetivo generalizar ou afirmar que esses professores da pesquisa ou mesmo
aquele que não participaram atuam dessa forma, pois existem propostas que diferem do
que foi exposto. Sabe-se da necessidade de maior articulação entre as disciplinas para o
enfrentamento das dificuldades de leitura e escrita dos alunos e a participação de todo
professor é essencial para que o aluno aprimore suas habilidades e estratégias para a
leitura e para a escrita, uma vez que cada área do conhecimento requer formas
específicas de leituras e usos da escrita; trata-se, portanto, de processos cujos domínios
são necessários tanto para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem estabelecidos
pelas disciplinas curriculares quanto para proporcionar ao aluno a ampliação da sua
visão e da sua compreensão de mundo, ou seja, possibilitar e desenvolver o seu
letramento.
C1: Visão de quem tu queres agora? De supervisora ou de professora
alfabetizador? Enquanto professor alfabetizador acho imprescindível a produção de
leitura e escrita então trabalhar isso o tempo todo isso enquanto professora e
supervisora também e o resto acho que tudo é importante no planejamento senão não
78
estaria ali né mais assim trabalhar muita produção, muita leitura é imprescindível isso
todo dia é o que eu falo pra eles trabalhem leitura todo dia de oportunidade para o
aluno ler uma das coisas assim que eu desprezo um pouco nos anos iniciais desprezo
talvez não seria a palavra mas que eu botaria em segundo plano as questões
ortográficas e gramaticais eu acho que se o aluno produzir bem um texto,um texto com
coerência, coesão que tenha criatividade de produzir que leia que construa eu acho
que isso é o mais importante por hora poderia deixar essas questões gramaticais e
ortográficas para o ensino fundamental dois (referente aos anos finais do ensino
fundamental).
P52, act - O conhecimento prévio do aluno.
De acordo com P52 é importante que se considere o conhecimento prévio do
aluno, ou seja, perguntar o que os alunos já sabem para verificar o nível de
conhecimento e registrar o que foi dito, pode ser verificado por observação ou propondo
atividades para verificar o nível de conhecimento dos alunos sobre um tema, ou como
forma de planejar novas intervenções.
Investigar o conhecimento, dentro dessa perspectiva, representa o início da
relação entre o ensino e a aprendizagem.
Ao fazer uma avaliação antes de iniciar um conteúdo, o professor consegue
planejar suas interferências porque tem meios de determinar por onde começar. A ação
nas próximas etapas não fica só intuitiva - é direcionada para "o que" e "como" deve
ensinar.
Apesar da difusão desse entendimento e de se reconhecer a importância de
investigar o que crianças e jovens já sabem antes de começar o trabalho sobre um novo
tema muitos professores até fazem uma avaliação inicial e registram comentários, mas
não utilizam esses dados para planejar as aulas ou pensar sobre as intervenções que
necessitam ser feitas em classe. Cada conteúdo de ensino requer uma forma de
abordagem.
Não adianta questionar sobre temas já dominados nem ser tão desafiador a ponto
de a turma não conseguir sequer entender a proposta.
Outro equívoco é considerar que tudo o que foi trabalhado foi aprendido e, por
isso, é possível seguir adiante.
Conhecimento prévio não pode ser confundido com pré-requisito, exigência de
aprendizagem que todos devem possuir como base para a experiência seguinte.
79
4.1.3.1.2 Seleção de recursos pedagógicos
O material didático que os professores/as e alunos/as utilizam está ligado à
metodologia pedagógica, aos processos de aprendizagem, com a organização do tempo
e do espaço. Tais usos têm a ver com o estilo de cada docente e a peculiaridade da
matéria. (Sacristán, 2000).
Pesquisadora: (nº 17) Você faz uso de quais recursos pedagógicos?
Dentre os entrevistados dezenove professores optaram por não responder e
quarenta e um responderam como se vê abaixo. Na resposta eles associaram mais de um
material. E além dos materiais citaram também espaços pedagógicos e procedimentos
metodológicos.
Também conhecidos como “recursos” ou “tecnologias educacionais”, os
materiais e equipamentos didáticos são todo e qualquer recurso utilizado em
um procedimento de ensino, visando à estimulação do aluno e à sua
aproximação do conteúdo. (FREITAS, 2007, p. 21).
P1, act - Sim os mais diversos./ P2, act - Livros, informática, vídeos./ P5, act –
Televisão, computador, jogos./ P6, act - Jogos, brincadeiras, bingo, computador,
cantigas de roda, etc./ P7, act - Parâmetros curriculares, PCNs, Matriz de
Habilidades./ P9, act - vídeos, jogos, experiências cientificas./ P10, act - jogos, vídeos,
dinâmicas coletivas./ P13, act - livros, jogos, vídeos, músicas./ P14, act - livros, material
dourado, QVL(quadro valor lugar), historinhas diariamente, roda de conversa,
debates, técnica de leitura no quadro diariamente./ P15, act - Planejamento anual./ P17,
act - Jogos, material dourado, vídeo, literatura./ P18, efet - Computador, datashow,
materiais lúdicos./ P20, efet - literaturas, vídeos, jogos, brincadeiras, músicas,
atividades ar livre etc./ P21, efet - livros, laboratório informática, jogos, TV, DVD,
música./ P26, efet - Material concreto, histórias, jogos./ P27, efet – Aulas expositivas,
Datashow, vídeos, livros didáticos e paradidáticos, etc./ P28, efet - quadro, giz, livro
didático, biblioteca, sala de informática./ P29, efet - Jogos, livros, brincadeiras,
desafios, trabalhos em dupla e grupo./ P30, efet - Todos os que estão á disposição na
escola e outros que se cria como jogos./ P31, efet - Internet, livros didáticos (pesquisar),
jogos./ P33, efet - Datashow, computador, som, TV, material dourado, alfabeto-móvel,
bibliotecas (livros, jogos./ P34, efet – Sim, jogos, literatura, brincadeiras, informática,
músicas./ P38, act - jogos, livros, vídeos e a grade de habilidades./ P39, act - Todos os
que encontro disponíveis na escola, desde livro didático a laboratório de informática
quando estão disponíveis./ P40, act - Livro, quadro às vezes quando está funcionando a
informática./ P41, act - livros, internet, vídeos, cadernos, jogos, livros de leitura./ P42,
act - Internet, livros didáticos, jogos./ P44, act – Site, sala informática, lousa, vídeos, TV,
livros./ P46, efet - Literatura, música, jogos, informática, biblioteca./ P47, efet - Tento
usar tudo o que está no meu alcance, pelo menos fazer o que me auxilie, faço a
experiência./ P48, act - Dinâmicas, músicas, livros literários, vídeo, laboratório de
informática, trabalho de pesquisa, trabalho em grupo, simpósio, varal literário, etc./
P51, act – Atividades lúdicas, informática, vídeos./ P52, act - Vários: vídeos,
computador, máquinas digitais, etc./ P54, act - Livros, [goooy/ palavra
incompreendida] e assuntos dos quais trocamos./ P55, act - Datashow, livros didáticos,
80
sala de informática, etc./ P56, efet - Quadro, datashow, informática, livros, etc./ P57, efet
-Livros, jornais, revistas, internet, pesquisa com colegas e vizinhos sobre o vale do
Itajaí/por eu não ser daqui preciso de informações p/ passar aos alunos, jogos,
material reciclado./ P58, efet - Planejamento, metas.
No quadro abaixo é possível verificar todos os recursos que foram citados e a
quantidade de vezes que cada um aparece.
Quadro 09: Representativo da questão nº 17: Você faz uso de quais recursos
pedagógicos? DESCRIÇÃO DOS RECURSOS UTILIZADOS FREQUÊNCIA
Informática(computador, site, internet) 22
Livros: (20) + jornais (1) + revistas (01) 22
Jogos 20
Vídeos: (14) + TV (4) 18
Música: (06) + som (1) + cantiga de roda (1) 08
Livro didático 07
Datashow 05
Brincadeiras 04
Quadro 05
Biblioteca 03
Trabalhos 03
Material dourado 03
Planejamento anual/ grade/ matriz de habilidades 03
Dinâmicas 02
Parâmetros Curriculares Nacionais 02
Máquina digital 01 01
Cadernos 01
Giz 01
QVL 01
Alfabeto-móvel 01
Varal literário 01
Aulas expositivas 01 01
Simpósio 01
Debates 01
Roda de conversa 01
Experiências científicas 01
Materiais lúdicos 01
Material reciclado 01
Material concreto 01
Pesquisa com colegas e vizinhos 01
Atividades lúdicas 01
Atividade ao ar livre 01
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Torna-se cada vez menor a utilização do quadronegro, do livro-texto enquanto
aumenta a utilização de novas tecnologias. Elas se caracterizam pela interatividade, pela
capacidade de simular eventos do mundo social e imaginário. Não se trata, de
81
simplesmente substituir o docente e os recursos tradicionais pelo fascínio das novas
tecnologias. O professor e o aluno, conjunta e dialeticamente, poderão descobrir novos
caminhos para a aquisição do saber. É a interação e a atuação participativa necessária
em qualquer tipo de aula com ou sem tecnologia.
São inúmeros e variados os materiais e equipamentos didáticos existentes nas
escolas brasileiras, sem contar que podemos criar ou aproveitar recursos empregados para outros fins. Geralmente, esses materiais são classificados
como recursos visuais, auditivos ou audiovisuais, ou seja, recursos que
podem estimular o estudante por meio da percepção visual, auditiva ou
ambas, simultaneamente [...]. Muitos deles foram criados exclusivamente
para fins pedagógicos, isto é, foram pensados para serem didáticos, para
mediarem a construção do conhecimento que ocorre no ambiente escolar.
(FREITAS, 2007, p. 22).
Nenhum material didático pode, por mais bem elaborado que seja garantir, por si
só, a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem. Eles cumprem a
função de mediação e pode ser um aliado imprescindível à prática pedagógica, desde
que bem utilizado pelo docente, quando este consegue abstrair dele todo o seu potencial
educativo, somente a presença, em sala de aula, de recursos didáticos sofisticados e de
alto custo não garante a aprendizagem do aluno.
O controle direto do material didático tem como referência um modelo que
parte do pressuposto, ao menos implícito, de que os professores devem
trabalhar com materiais que facilitem sua prática com um grupo numeroso de
alunos. Além disso, muitas vezes dispõem de pouco tempo para preparar e
elaborar o currículo a ser desenvolvido, partindo de orientações gerais que
não se traduzem em esquemas práticos – um modelo que se apoia na
debilidade profissional e que contribui para estabilizá-la. É um modelo de intervenção que leva, ao mesmo tempo, à existência de uma reduzida
variedade de meios, pois, caso contrário, não poderia controlá-los. (Sacristán,
1998, p. 122)
Pesquisadora: (nº 20) Quem faz a escolha pelo livro didático?
Os entrevistados tinham três opções de resposta: os professores; a escola; a
secretaria de educação. Alguns professores assinalaram mais de uma opção ao mesmo
tempo.
Quadro 10: Representativo da questão nº 20: Quem faz a escolha pelo livro
didático?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Professores 48 80%
Professores e Secretaria da Educação 1 1,6%
82
Professores e a escola 2 3,3%
A escola 3 5%
A secretaria da educação 3 5%
Não respondeu 3 5%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Eaborado pela pesquisadora
As respostas apontam que a escolha do livro é realizada pelos professores num
total de 82,7%, se somarmos isso as outras respostas que incluem os professores e a
secretaria de Educação e os professores e a escola terá um total de 89, 5% de
participação dos professores na escolha do livro didático que será utilizado em suas
aulas.
Segundo Sacristán (1998, p. 150): “É conhecida a dependência do professorado
de algum material que estruture o currículo, desenvolva seus conteúdos e apresente ao
professor em termos de estratégias de ensino”.
O livro atua como um mecanismo de controle sobre a prática profissional e sobre
os conteúdos e métodos de ensino, que persegue interesses não apenas pedagógicos,
pois são produtos comerciais. Sua função vai além de auxiliar os professores, passa a
ser uma forma de controlar o currículo e a atividade escolar, desprofissionalizando os
professores.
Pesquisadora: (nº 21) O livro escolhido é o livro que vem para ser trabalhado
na escola?
Primeiro faz-se necessário apresentar brevemente como é feita a seleção do livro
didático. A cada ano o FNDE adquire e distribui livros para todos os alunos de
determinada etapa de ensino, repõe e complementa os livros reutilizáveis para outras
etapas, por meio do Programa Nacional do Livro Didático que tem por objetivo prover
as escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos e acervos de
obras literárias, obras complementares e dicionários. Um edital especifica todos os
critérios para inscrição das obras. Os títulos inscritos pelas editoras são avaliados pelo
MEC, que elabora o Guia do Livro Didático, composto das resenhas de cada obra
aprovada, que é disponibilizado às escolas participantes pelo FNDE. Cada escola
escolhe dentre os livros constantes no referido Guia, aqueles que deseja utilizar, levando
em consideração seu planejamento pedagógico. O livro didático deve ser adequado ao
projeto político-pedagógico da escola; ao aluno e professor; e à realidade sociocultural
das instituições.
83
Quadro 11: Representativo da questão nº 21: O livro escolhido é o livro que
vem para ser trabalhado na escola?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 16
26,6%
Não 8 13,3%
Às vezes 31 51,6%
Não respondeu 05 8,3%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Dentre os sessenta entrevistados, trinta e um, ou 51% responderam que às
vezes o livro que vai para a escola é o livro que foi escolhido e outras não; e mais 13,3%
afirmou que os livros que escolhem não vêm para ser trabalhado na escola. Por que será
que isso acontece?
Pesquisadora: (nº 22) Já lhe foi explicado o motivo para que o livro escolhido
não fosse o eleito?
Um pouco mais da metade dos professores entrevistados, 55% afirmaram não
receberam nenhuma explicação acerca do motivo para que o livro que ele escolheu não
foi o livro que veio para a escola, ou seja, o eleito.
Quadro 12: Representativo da questão nº 22: Já lhe foi explicado o motivo
para que o livro escolhido não fosse o eleito?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 18 30%
Não 33 55%
Não respondeu 9 15%
TOTAL 60 100%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora.
Os professores podem selecionar os livros a serem utilizados em sala de aula
somente pela internet16
. A escola (os professores) apresenta duas opções na escolha das
obras para cada ano e disciplina. Caso não seja possível a compra da primeira opção, o
FNDE envia à escola a segunda coleção escolhida. Portanto, a escolha da segunda
16 A escolha do livro é realizada pela internet:< http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>.
84
opção deve ser tão criteriosa quanto a primeira. Se os professores/escola podem
escolher entre duas opções da dadas, qual e o real poder de escolha?
4.1.3.2 Desafios
A atividade pedagógica implica sempre em um movimento de trocas entre
professor, alunos e conteúdos de ensino. A organização do sistema de ensino repercute
em uma proposta organizada e apresentada aos alunos. Sempre haverá uma reação
frente à proposta apresentada e esta permanecerá, pois no caso contemplará as
necessidades atuais daqueles que a presenciam ou ocorrerão alterações, o que é mais
freqüente. A mobilidade disponível para lidar com a reação é que vai proporcionar o
ganho aprendido, tanto por aquele que propõe, como para aqueles que reagem. E,
provavelmente a aprendizagem possa ser considerada o produto de tudo isso. Essa
dinâmica pode acarretar em desafios despertados aos professores e alunos, agentes
envolvidos no processo. No entanto, estes podem ser concebidos como fatores que
impulsionam (professor e aluno) a busca de inovações no plano de desenvolvimento
pessoal e profissional. Portanto ao se enfatizar os desafios vivenciados pela trajetória
profissional como docente, poderia classificá-los em dois tipos: desafios localizados no
sujeito e desafios localizados no processo de aprendizagem, que os envolve.
Pesquisadora: (nº 12) Você acredita que as características sociais, políticas e
econômicas da cidade interferem na construção do currículo escolar?
O currículo constitui-se em um sistema e nele atuam múltiplos agentes e forças
incidem sobre os vários aspectos do trabalho docente: concepções, disciplinas,
metodologias, formas de avaliação, literatura pedagógica, entre outros, e que interagem
convergentemente nas práticas docentes e interferem nos processos de ensino e
formação dos sujeitos da escola (SACRISTÁN, 1998).
Sem usar tais terminologias, encontramos nas ideias de PONTE (1992) apoio
para esta visão curricular quando este afirma que a construção do saber está impregnada
de elementos sociais, não se podendo separar um do outro. Além disso, o autor enfatiza
a importância das crenças e concepções que estão presentes em todo conhecimento. E
nesse sentido é valioso o estudo da relação entre esses fatores (crenças e concepções) e
o conhecimento do professor, já que ele é o responsável pelas experiências de
aprendizagem dos alunos, estando em um lugar privilegiado para influenciar as
concepções desses alunos.
85
Quadro 13: Representativo da questão nº 12: Você acredita que as
características sociais, políticas e econômicas da cidade interferem na construção
do currículo escolar?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 56 93,3%
Não 02 3,3%
Não respondeu 02 3,3%
TOTAL 60 100%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Com base nas informações do quadro acima se pode perceber que a maioria dos
professores, ou seja, 93,3% deles acredita que as características sociais, políticas e
econômicas da cidade interferem na construção do currículo escolar.
Está de acordo com o que escreve Sacristán (1998, p. 107) “O currículo não
pode ser estendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco
independentemente das condições em que se desenvolve; é objeto social e histórico”.
Pesquisadora: (nº 31) O documento que é utilizado por você atende, consegue
dar conta do que você pretende nas aulas?
Quadro 14: Representativo da questão nº 31: O documento que é utilizado
por você atende, consegue dar conta do que você pretende nas aulas?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 29 48,3%
Não 20 33,3%
Não respondeu 11 18,3%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Pesquisadora: (nº 37) Você segue esse currículo escolar tal e qual é criado?
Explique.
Ao observarmos essas duas questões, verificamos, por meio das respostas
fornecidas pelos docentes, que o currículo escolar referido está longe da realidade
concreta da escola, dos alunos e das condições que o professor tem para trabalhar em
sala de aula. Poucos professores afirmaram segui-lo como está prescrito e que
86
costumam fazer adaptações, a fim de atenderem as suas necessidades, as da turma e da
comunidade como um todo.
P26, efet - Tento seguir, porém faço algumas adequações conforme minha
clientela. Não posso fugir muito do que é cobrado pelos supervisores.
Segundo P26, há uma cobrança feita pelos supervisores para que os professores
sigam a matriz, apesar disso ele faz adaptações de acordo com a clientela. Essa visão de
vigilância exposta pelo professor sobrevive desde 1931, data do primeiro registro legal
sobre a atuação do Supervisor Escolar no Brasil, tendo como função básica a inspeção.
(Anjos, 1988). De acordo com Sacristán (1998) vigilância e orientação são funções que
se confundem e coexistem e pode ser visualizado na exposição que C1 faz sobre sua
função como supervisor escolar, cargo que ocupa na rede municipal: Eu faço em sala de
aula, eu faço pelos alunos, por exemplo, hoje é um dia que eu vou orientar a professora
no planejmanto dela, por conta disso que eu disse pra ti que eu tenho tempo
deternminado pra isso né, (refere-se a entrevista) então é assim óh aqui é um caderno
de uma professora que eu vou ver eu faço o meu acompanhamento com o professor é
através do caderno dela né, só que isso não implica também que tá no caderno foi né
um conteúdo, eu acredito e penso que todo ele não é bobo de botar pra C1 ver né pra
fins burocráticos mas mesmo assim eu faço leitura e faço diagnostico de escrita
também na sala de aula tanto a leitura e também ás vezes que não dá tempo não é o
ideal mas é o real acompanhamento em sala eu vou lá olho mas é muito difícil por
conta da demanda de outros trabalhos que a gente tem né e também tem as avaliações
externas que vem ao encontro da matriz de conteúdos e habilidades então né a gente
sabe por ali as avaliações que vem tanto da prefeitura quanto do MEC agora por
exemplo a gente tá até organizando pra ter em todos os anos e o que mais os
instrumentos pra acompanhar o rumo dessa leitura e dessa escrita era só
P10, act - Procuro estar articulando os conteúdos estabelecidos com as
necessidades dos alunos planejando atividades diferenciadas e prazerosas./
Nesta questão P10 cita o planejamento de atividades diferenciadas e prazerosas
que sem saber ao certo quais são essas atividades diferenciadas e prazerosas e como são
planejadas e conduzidas, torna difícil um posicionamento. O sentido dessas atividades
só estará garantido se o professor estiver preparado para realizá-las, tiver conhecimento
sobre os fundamentos da mesma e vontade de estar em contínuo aprendizado e
renovação, pois trazer atividades que interessem aos alunos demanda pesquisa, estudo,
observação das crianças com as quais se trabalha entre outros esforços por parte do
87
educador. Pois não é só dar qualquer atividade ou jogo por ser educativo ou propor uma
brincadeira, o professor precisa mediar este processo e mesmo que não participe
efetivamente, de estar muito atento ao que acontece para saber aonde intervir. O papel
do pedagogo e do professor é de fundamental importância para a difusão e aplicação de
recursos lúdicos e de atividades diferenciadas.
P22, efet - Não isto varia conforme a capacidade de aprendizagem da turma dou
mais importância para leitura e escrita, porque minhas crianças tem pouco acesso a
leitura e escrita em casa.
O sujeito deixa claro que algumas variáveis vão determinar se o currículo
escolar vai ser utilizado sem adaptações, ou seja, tal e qual é criado, como por exemplo:
a capacidade de aprendizagem da turma ou se houver necessidade de dar atenção a
leitura e escrita caso verifique que o acesso extraescolar a ela foi insuficiente. Ao
expressar que vai priorizar a leitura e a escrita após detectar a necessidade, a ideia de P22
professor vai ao encontro do que C1 considera imprescindível constar no planejamento
do professor para que ele atue na pratica “Acho imprescindível a produção de leitura e
escrita então trabalhar isso o tempo todo isso enquanto professora e supervisora
também e o resto acho que tudo é importante no planejamento senão não estaria ali né
mais assim trabalhar muita produção, muita leitura é imprescindível isso todo dia é o
que eu falo pra eles trabalhem leitura todo dia de oportunidade para o aluno ler uma
das coisas assim que eu desprezo um pouco nos anos iniciais desprezo talvez não seria
a palavra mas que eu botaria em segundo plano as questões ortográficas e gramaticais
eu acho que se o aluno produzir bem um texto, um texto com coerência, coesão que
tenha criatividade de produzir que leia que construa eu acho que isso é o mais
importante por hora poderia deixar essas questões gramaticais e ortográficas para o
ensino fundamental dois”.
P48, act - Procuro respeitar a matriz curricular, respeitando o ritmo da turma,
pois penso que é necessário trabalhar as habilidades que eles dominem, qualidade no
lugar de quantidade. Priorizo leitura com compreensão, escrita com autonomia, leitura
de mundo que o cerca e cálculo de acordo com a série.
Alguns fatores são priorizados pelo entrevistado como: o respeito ao ritmo da
turma, trabalhar as habilidades que eles dominam (talvez praticar habilidades que já
observou que os alunos tenham e acredita que vale a pena investir mais antes de
avançar), priorizar qualidade ao invés de quantidade, a compreensão pelo aluno daquilo
que ele lê, a escrita discente com autonomia, considerar a leitura de mundo do aluno e
88
seu raciocínio lógico, nos exercícios que envolvem cálculos de acordo com a série
(talvez queira se referir que às vezes os alunos estão aquém ou além do que se espera da
série/ano, ou a matriz requer conhecimentos além ou aquém do que a professor já
observou que são capazes de fazer.
P56, efet - Não. Procuro segui-lo dentro da realidade e das possibilidades do
contexto onde a escola está inserida.
Esse informante considera o contexto onde a escola está inserida, isso significa
que conhece a comunidade, respeita os conhecimentos que a criança traz de suas
vivências para a sala de aula, sem ignorar que os sujeitos são frutos de ideologias, de
um contexto cultural, de valores adquiridos no contato com seus pares.
P39, act - Não. Pois o mesmo é sobrecarregado de conteúdos, dos quais mesmo
tendo uma turma superdotada não daríamos conta de tudo./
P39 destaca que a matriz está sobrecarregada e ainda ressalta que existe uma
outra problemática, qual seja, a da superlotação das turmas, o que dificulta ao professor
uma assistência mais individualizada aos seus alunos, com o intuito de suprir as
dificuldades específicas de cada um de seus discentes.
P60, efet - Sim, mas sempre acrescentando algo, apenas me norteio pelo
documento.
Diferente da resposta fornecida por P39, P60 relata acrescentar algo em seu
planejamento, mas ficamos a indagar se esse “algo” que ele alega acrescentar se refere
aos conteúdos, as habilidades, aos conteúdos e habilidades.
Muito embora P60 não tenha especificado exatamente o que acha interessante
acrescentar no currículo fornecido/prescrito, ainda assim mostra-se aberto a transformá-
lo, tendo-o como elemento norteador e não como um documento que precisa ser
seguido à risca, mesmo que não supra seus anseios e expectativas.
Pesquisadora: (nº 25) Você percebe diferença entre o currículo escolar escrito
e a prática que se faz dele?
Dentre os entrevistados 76,6% declararam que utilizam os documentos oficiais
nacionais para embasar a prática pedagógica e 83,3% que utilizam também os
documentos oficiais municipais.
Mas quando questionados se percebiam diferença entre o currículo escolar
prescrito e a prática que se faz dele 86,6% responderam afirmativamente.
89
Quadro 15: Representativo da questão nº 25: Você percebe diferença entre
o currículo escolar escrito e a prática que se faz dele?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 52 86,6%
Não 3 5%
Não respondeu 5 8,3%
TOTAL 60 99,9%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
A partir disso fica evidente que há um distanciamento entre o currículo prescrito
e o currículo em ação.
Para Sacristán (1998, p. 165) “o currículo molda os docentes, mas é traduzido na
prática por eles mesmos – a influência é recíproca”. Assim, entende-se o professor
como alguém que intervem e transforma o currículo recebido resignificando-o na
prática.
Se o currículo expressa o plano de socialização através das práticas escolares
imposto de fora, essa capacidade de modelação que os professores têm é um
contra-peso possível se é exercida adequadamente e se é estimulada como
mecanismo contra-hegemônico. Qualquer estratégia de inovação ou de
melhora da qualidade da prática do ensino deverá considerar esse poder
modelador e transformador dos professores, que eles de fato exercem num
sentido ou noutro, para enriquecer ou para empobrecer as propostas originais.
(Sacristán, 1998, p. 166)
Pode-se dizer, através das informações do quadro que a ação dos professores ao
praticar o currículo vai além de uma ação meramente adaptativa passando a configurar o
desenvolvimento de sua profissionalização aproveitando a margem de autonomia que o
sistema educativo e curricular deixa em suas mãos. Autonomia que tem limites de
atuação, às vezes evidente. A atuação ocorre dentro de uma instituição por essa razão
sua prática já é condicionada às normas de funcionamento, pela política curricular pelos
órgãos de governo de uma escola ou pela tradição.
Pesquisadora: (nº 27) É realizada alguma reunião no início ou final do ano
letivo para planejar o começo ou o ano seguinte?
Reuniões podem se constituir em momentos de trocas entre especialistas,
gestores, coordenadores pedagógicos, professores e representantes da comunidade
escolar. Momento que também pode servir para as equipes gestoras das escolas
90
tomarem contato com eventuais mudanças na legislação e nas diretrizes, com o
calendário oficial e com as metas da rede de ensino.
Quadro 16: Representativo da questão nº 27: É realizada alguma reunião
no início ou final do ano letivo para planejar o começo ou o ano seguinte?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 46 76,6%
Não 9 15%
Não respondeu 4 6,6%
Nem sempre 1 1,6%
TOTAL 60 99,8% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
A maioria dos entrevistados confirma que são realizadas reuniões para planejar o
ano letivo.
Pesquisadora: (nº 28) Vocês recebem alguma orientação preliminar da
secretaria da educação?
As respostam apontam para uma divisão entre os que afirmam que recebem
orientação e os que afirmam que não a recebem. Também não discorreram sobre quais
sejam essas orientações recebidas. A questão admite como orientação desde que
relacionadas ao planejamento e a prática pedagógica: organização dos conteúdos e
habilidades, do espaço e tempo, gestão da sala de aula, respeito à diversidade, avaliação,
relação do professor com demais funcionários da escola, pais e alunos, realização de
diagnósticos, enfim.
Quadro 17: Representativo da questão nº 28: Vocês recebem alguma orientação
preliminar da secretaria da educação?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 28 46,6%
Não 25 41,6%
Não respondeu 7 11,6%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
91
Os professores apontam alguns dos desafios enfrentados cotidianamente que
estão relacionadas com o seu trabalho, e que extrapolam o universo da sala de aula e dos
muros da escola, como é possível observar abaixo:
Pesquisadora: (nº 13) Quais as dificuldades percebidas por você na construção
de seu planejamento?
Os professores apontam que suas dificuldades estão em articular os conteúdos
que fazem parte do plano anual com as necessidades da turma.
P5: Material pedagógico, espaço em sala-quantidade de alunos, livros/P10:
Estar articulando os conteúdos determinado no plano anual com as necessidades da
turma/ P14: O acompanhamento da família na escola que não existe em comunidades
carentes./ P33: Ter um momento p/fazer essa construção em conjunto com colegas do
mesmo ano, tirar dúvidas, compartilhar ideias/ P41: Alguns conteúdos desnecessários
fazerem parte do currículo.
Estão bem presentes nesses fragmentos de falas desses docentes algumas
dificuldades como, por exemplo, a falta de participação da família; a escassez (falta) de
recursos pedagógicos; a articulação tão imprescindível entre o plano de aula e as
necessidades da turma; as salas lotadas; o espaço físico inadequado; poucos livros e
ainda precários; falta de tempo para pesquisa e para se organizar e construir, em
conjunto com outros professores, planejamentos compatíveis com o contexto da
comunidade escolar em que atuam; compartilhar ideias e duvidas; reclamações acerca
do plano extenso e em desacordo com os anseios dos alunos; persistência no currículo
de conteúdos desnecessários, complexos e repetitivos; questões relacionadas à cultura, e
por fim, tempo disponível para realização de reflexões sobre suas práticas.
No cotidiano escolar, a cultura é, muitas vezes, associada ao que é local,
pitoresco, folclórico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento é
freqüentemente associado a um inalcançável saber. Essa dicotomia não cabe em nossos
tempos: a informação está disponível a qualquer instante, em tempo real, ao toque de
um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e
prática, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto físico.
Pesquisadora: (nº 32) Sente dificuldade para entender termos presentes no
documento de referência (conteúdos e habilidades)? Como resolve?
Dentre os professores entrevistados, 25% deles não respondeu. As respostas
abaixo demonstram que o professor busca alternativas de sanar suas dúvidas.
92
Quadro 18: Representativo da questão nº 32: Sente dificuldade para entender
termos presentes no documento de referência (conteúdos e habilidades)? Como
resolve?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 35 58,3%
Não 15 25%
Não respondeu 10 16,6%
TOTAL 60 99,9% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
P6, act – (sim) Procuro entender conversando com outros educadores e
pesquisando./ P40, act – (sim) Peço ajuda aos especialistas.
A ajuda vem através de conversa com outros professores e/ou especialistas
(orientador educacional, supervisor escolar, supervisor de gestão, administrador,
secretários e diretores) e alguns resolvem por meio de pesquisas em relação aos termos
desconhecidos.
P9, act – (sim) Dicionário e pesquisas.
O uso do dicionário indica que alguns termos precisam ser consultados, talvez
para encontrar um sinônimo que facilite o entendimento, uma explicação da palavra
desconhecida que está descrita na matriz.
P46, efet – (sim) Busco informações que nem sempre me satisfazem.
Esse fragmento de fala de P46 evidencia que muitas vezes as pesquisas efetuadas
por ele junto aos documentos de referência não conseguem sanar as suas dúvidas, o que,
implicitamente, sinaliza que esse professor não tem uma cultura de pesquisa, por isso a
dificuldade expressada por ele, ou que esses documentos apresentam uma complexidade
que acaba por prejudicar um melhor entendimento deste, por parte de P46.
Pesquisadora: Voce percebe quais as principais dificuldades dos professores
na construção do planejamento? Como é resolvido?
C1: Aqui [o nome da escola foi mantido em sigilo] eu não sinto não por conta
que eu to e como eu ajudei a elabora eu não vejo assim essa questão porque a gente já
trabalha sobre isso, por exemplo, agora a matriz de conteúdos e habilidades foi
transformada em trimestral quando eu falei pra ti que não teve mudança não teve
mudança em questão de conteúdo e habilidade tá? Não teve, mas ela passou a ser
trimestral essa foi a mudança, os mesmos conteúdos que antes era bimenstrais era
quatro bimestre ele se transformou em três trimestres, então nesse sentido do tempo
93
mudou, não mudou o sentido da habilidade e conteúdo, aí, eu faço com elas então como
a gente monta junto eu não vejo pode ser que tenha mas não aparente.
Pesquisadora: (nº 29) Quando os alunos passam para o próximo ano, os
professores conversam sobre a aprendizagem ou dificuldades dos alunos? O que é
feito a partir dessas informações?
Uma parcela de professores optou por não responder a questão, no entanto 65%
deles respondeu. Para realizar cada uma das propostas ou todas as que os professores
apontaram: mudar a prática, trabalhar diferenciado e relatório descritivo demanda a
garantia de espaço/tempo para que os professores possam se relacionar com seus pares
profissionais, possibilitando o diálogo no processo de formação docente e reflexão
sobre o processo de ensino-aprendizagem e acerca de alternativas para superar as
dificuldades.
[...] é através das relações com os pares e, portanto, através do confronto
entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os
saberes experienciais adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas
devem ser, então, sistematizadas a fim de se transformarem num discurso de
experiência capaz de informar ou de formar outros docentes e de fornecer
uma resposta a seus problemas. (TARDIF, 2002, p.32)
Estes espaços de diálogo entre os professores seriam, então, momentos propícios
para a construção de reflexões acerca dos métodos pedagógicos utilizados e de crianças
com dificuldades de aprendizagem.
P1, act - Mudanças de estratégias./ P47, efet - É visto nossos problemas e vamos
tentar mudar a nossa prática a partir da dificuldade./ P38, act - Tentamos trabalhar
diferenciado dando ênfase às dificuldades estabelecidas.
P1, P47 e P38 afirmam que no momento que diagnosticam problemas encontrados
em suas práticas, tentam modificá-las, a fim de que possam sanar essas dificuldades de
maneira a contorná-las.
P9, act – Nada./ P31, efet - Sim, dessas informações nada./ P57, efet - Não há essa
conversa e talvez essa falta de informação prejudique ainda mais o avanço do aluno
que apresenta dificuldade./ P25, efet – Não./ P2, act - Sim quando possível./ P52, act -
Muito pouco, vai depender de professor para professor.
De acordo com estes professores o que será feito vai depender só do professor.
Mas aprendizagem e o conhecimento são de interesse de todos, que consciente ou
inconscientemente, participam do processo de construção de saberes. Neste sentido, é
94
possível perceber o quanto é imprescindível de diálogo com outros professores e demais
profissionais da escola.
P6, act - Sou ACT e cada ano trabalho numa escola diferente. Algumas escolas
conversam./ P26, efet - Muitas vezes nada, pois a maioria dos professores não retorna.
P30, efet - A rotatividade de professores aliado a pouco tempo disponibilizado a
discussão de alunos torna isso quase utópico.
Os professores elencam a rotatividade como um dificultador da continuidade do
trabalho que se propõe na escola: o quadro docente está sempre mudando. alguns
professores ficam pouco tempo na escola e outros passam pelas salas de aula para
substituir colegas que estão de licença. A rotatividade aqui citada está longe de ser
positiva. Quem fica apenas alguns meses com uma turma não cria vínculos com os
alunos - o que compromete a aprendizagem pela falta de interação e continuidade no
trabalho pedagógico - nem com a comunidade, prejudicando assim a construção da
identidade escolar. Muito se perde de informações quando esse professor sai, e leva
mais tempo leva até que o novo professor conheça a escola, os alunos, os outros
professores e a comunidade
P14, act - Um relatório descritivo sobre a aprendizagem do aluno, seus avanços
nas habilidades desenvolvidas./ P29, efet - Geralmente um relatório que nunca é
repassado para o professor seguinte.
Os professores citam a elaboração de um relatório com informações acerca dos
alunos, mas que fica sujeito a não ser repassado a outros professores que assumiram a
turma, e assim deixar de ter funcionalidade se não for apresentado para o próximo
professor que vai assumir a turma. Não foi citado se no relatório consta informações que
foram sendo observadas durante o ano ou observações pontuais acerca das
aprendizagens construídas ou em desenvolvimento ou se é um documento que não passa
de burocracia a ser entregue.
P15, act - Sim, nos conselhos de classe./ P17, act - Sim, junto com professores,
orientadores, e supervisores dependendo da instituição escolar./ P40, act - Sim pois
quando há o conselho são discutidos todos os aspectos dos alunos.
De acordo com os professores o momento no qual os professores conversam
sobre a aprendizagem ou dificuldades dos alunos é no conselho de classe. No ritmo em
que as escolas funcionam, o conselho de classe, é uma das poucas oportunidades em
que é possível reunir os docentes das diversas disciplinas de um mesmo ano com o
objetivo de analisar os processos de ensino e de aprendizagem sob múltiplas
95
perspectivas. Quando as discussões são bem conduzidas, elas favorecem aspectos como
a análise do currículo, da metodologia adotada e do sistema de avaliação da instituição.
Dessa forma, possibilitam aos professores uma interessante experiência formativa,
permitindo a reavaliação da prática didática, do contrário se transforma em um desabafo
coletivo. Infelizmente, em vez de deter a análise sobre o que o estudante produz, muitas
vezes as discussões giram em torno daquilo que ele não faz.
Abaixo C1 que também é supervisor escolar na rede explica o que é elaborado ao
final do ano.
Pesquisadora: Ao final do ano é elaborado algum relatório (...) para o
próximo ano, há necessidade, isso é feito ou não?
C1: Com os alunos ANE (Alunos com Necessidades Especiais) sim e com os
alunos dos anos de alfabetização que não tem reprovação sim os outros não.
P20, efet - São traçadas metas para o ano./ P34, efet - São planejadas ações./ P41,
act - São discutidas ações para atingirmos os objetivos de aprendizagem./ P56, efet -
Sim. Buscam-se novos caminhos para alcançar esses alunos./ P60, efet - Procuro
trabalhar essas dificuldades.
Esses professores citam que as ações vão ao encontro do que for percebido a
partir das informações e servirão para orientar o planejamento, indispensável diante das
várias finalidades, que segundo GESSER (2011, p. 23), são: “viabiliza a relação teoria e
prática; aponta para a necessidade e a possibilidade de mudança da realidade; é uma
necessidade do educador e possibilita pensar a prática sobre a prática”.
Concluindo as reflexões nesse eixo suscitadas, percebeu-se que o docente possui
“poder” de escolha em relação aos materiais didáticos a serem utilizados por ele, e em
parte na seleção do livro que usará com sua turma. Acompanhamos seus relatos e
averiguou-se que alguns diversificam esses materiais, cujo intuito é de tornar suas aulas
mais atraentes. No entanto, quanto aos desafios vivenciados pelos docentes, os mesmos
reforçaram que dificuldades existem e são de toda ordem, como, por exemplo, o
problema que enfrentam no cumprimento do currículo prescrito/estabelecido; os seus
anseios em lidarem com as dificuldades de seus alunos; a falta de continuidade no ritmo
e desenvolvimento das atividades escolares, uma vez que muitos dos professores não
são efetivos; a ausência de reuniões mais sequenciais, a fim de que haja planejamento
coletivo de professores. Diante do exposto, constatou-se que, em relação aos desafios
elencados, os docentes não se sentem encorajados e empoderados, ao contrário, sentem-
se incapazes em lidar com esses entraves.
96
4.1.4 Documentos oficiais (Nacionais e municipais):
Esse eixo contempla as seguintes temáticas: concepção e tradução dos
documentos no Projeto Político Pedagógico.
FIGURA 4 - Diagrama de representação do Eixo de Significância “Documentos oficiais nacionais e
municipais”.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
4.1.4.1. Concepção dos professores
Na questão abaixo, buscou-se saber se os professores tem conhecimento e qual
sua concepção acerca de dois documentos nacionais, a saber, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar
a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas
de todas as redes de ensino brasileiras) e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(diretrizes, não obrigatórias, elaboradas pelo Governo Federal, para cada disciplina).
Pesquisadora: (nº 03) Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Básica?
As DCNs são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o
planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE). Têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração
com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
DOCUMENTOS OFICIAIS
CONCEPÇÃO DOS
PROFESSORES
DOCUMENTOS NACIONAIS
DOCUMENTOS MUNICIPAIS
Documentos Nacionais: LDB; Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010
Documentos municipais: Projeto educativo e Matriz de habilidades
TRADUÇÃO DOS DOCUMENTOS
NO PPP
97
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e
os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".
As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto
as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs
são apenas referências curriculares, não leis.
De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de
fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou profissão,
visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e
profissional autônomo e permanente. Dessa forma, foram estabelecidas: Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio;
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores.
Quadro 19: Representativo da questão nº 03: Você conhece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 58 96,6%
Não 01 1,6%
Não respondeu 01 1,6%
TOTAL 60 99,8% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
De acordo com as respostas, os professores conhecem, mas as respostas não nos
oferecem qual é o conhecimento que eles têm sobre as DCNs, pode ser que somente
estejam cientes de que este documento existe e serve como o próprio nome explica,
como diretrizes curriculares nacionais para a educação básica.
Pesquisadora: (nº 04) Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais?
O mesmo acontece acerca do conhecimento sobre os PCNs. Entretanto é um
material que foi disponibilizado pelo MEC aos professores e está disponível através do
site: <http://www.mec.gov.br>. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental foram introduzidos no ano de 1998 no interior de um conjunto maior de
reformas educacionais implantadas pelo Estado brasileiro, foram por muito tempo
referência para a elaboração de planejamentos nas escolas e mesmo para realização de
avaliações do sistema escolar.
98
Quadro 20: Representativo da questão nº 04: Você conhece os Parâmetros
Curriculares Nacionais?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 60 100%
Não - -
TOTAL 60 100% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Os professores foram unânimes ao afirmar que conhecem os PCNs, 100% deles
respondeu a questão e afirmativamente.
Pesquisadora: (nº 05) Como você entende estes documentos?
Dentre os entrevistados apenas dois professores optaram pela resposta que
considera os documentos como uma coleção de regras que pretendem ditar o que os
professores devem ou não fazer.
O item II do art.13 da LDB aponta que o professor deve elaborar e cumprir seu
plano de acordo com a proposta pedagógica da escola e em seu art. 15, é garantido às
unidades escolares públicas progressivos graus de autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira. Essa autonomia pedagógica pode até acontecer,
mas de maneira parcial, pois a escola, bem como o professor, já tem as regras nacionais
para a construção do currículo a ser seguido como base para a construção da prática
pedagógica.
Quadro 21: Representativo da questão nº 05: Como você entende estes
documentos?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
São referências para o ensino
fundamental de todo o país. O
objetivo é garantir a todos os
estudantes brasileiros o direito de
usufruir do conjunto de
conhecimentos reconhecidos como
necessários para o exercício da
cidadania.
56
93,3%
São uma coleção de regras
que pretendem ditar o que os
professores devem ou não fazer.
02
3,3%
99
Não respondeu 02 3,3%
TOTAL 99,8% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
As respostas já direcionavam para um entendimento e este foi aceito. De acordo
com as respostas, a maioria dos professores entende que os documentos como
referências para o ensino fundamental de todo o país com o objetivo de garantir a todos
os estudantes brasileiros o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos
reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania.
As políticas educacionais e a legislação apresentam a autonomia como ponto
fundamental da prática pedagógica e da gestão, para a promoção de uma educação
democrática. Porém, isso nem sempre acontece, pelo fato de muitas das propostas, das
reformas estabelecidas, não atenderem a realidade da escola, às demandas apresentadas
por seus atores.
Pesquisadora: (nº 33) Você tem conhecimento de todos os documentos que
orientam os Anos Iniciais do ensino fundamental incluindo os municipais? Liste.
Dos entrevistados, 20% optaram por não responder e 41,6% negou ter
conhecimento, assim, não foi possível saber de mais da metade dos entrevistados, ou
seja, 61,6%, quais documentos que os professores conhecem que orientam os anos
iniciais do ensino fundamental. Entre as respostas selecionadas estão alguns
documentos mais antigos, alguns que não são documentos oficiais para a educação
básica. Assim é possível saber o que os professores estão utilizando como material de
orientação e de elaboração das aulas, ou seja, entre os vinte e três professores que
responderam, quatorze citaram os PCNs e sete a matriz proposta pelo município
(contem os conteúdos por ano e disciplina, as habilidades e e os procedimentos
metodológicos), sendo que o Projeto Educativo (diretrizes básicas para o ensino
fundamental da rede municipal) é citado uma única vez.
P2, act - Matriz curricular, projetos de Mestrado, livros do MEC, e reportagens
sobre alfabetização e infância./ P5, act - Diretrizes Curriculares Educação Infantil,
PCNs./ P7, act - PCNs, LDB./ P10, act - LDB, Matriz de habilidades, PCN, DCN./ P20,
efet - Parâmetros Curriculares, LDB, Lei orgânica, constituição, decretos MEC
(alguns)./ P22, efet – LDB – Matriz de habilidades – PCN./ P26,efet - Cadernos
metodológicos – PCNs – Diretrizes curriculares para educação básica./ P27, efet –
Matrizes de habilidades por série, PCN – Projeto Educativo – Diretrizes Curriculares
100
Nacionais./ P29,efet -Geralmente me auxilio com os PCNs (tenho o antigo) e os
documentos como currículos e diretrizes (tenho o antigo de Santa Catarina)./ P30, efet -
Diretrizes Curriculares municipais e Resoluções do COMED./ P41, act – Sim. LDB,
PCN, Matriz de conteúdos e Habilidades./ P48, act - Procuro sempre estar embasada
na matriz curricular, PNCs, anos iniciais nove anos./ P51, act – PCN, PPP e DCN./ P52,
act - Sim. Alguns: PPP, currículo, etc./ P55, act - Alguns: PCN, PPP e PDE./ P57, efet -
Todos não./ P58, efet - PCN, LDB, PPP./ P60, efet - PCNs, proposta curricular, matriz
de habilidades.
Um dos coordenadores do GT também apresentou dificuldades em dizer quais
eram.
C1: ...Seguimos ...os PCNs né, as resoluções... Primeiro documento é a LDB né,
segundo os documentos... Como é o nome daquele documento que eu esqueci o nome
desse plano... As normativas nacionais, as diretrizes, as resoluções que tem essa dos 10
anos, e tem outro (...) o plano....(...) que eu esqueci o nome agora fugiu da minha mente
né, que vem dando direcionamentos, posicionamentos, os PCNs, né? Os cadernos
também do município né, nós também seguimos o nosso documento municipal não sei
se tu tem conhecimento dele o azulzinho, (...) Meu deus ele foi desde 1998, se não me
engano, aquele documento azulzinho que tem umas criancinhas eu até tenho
participação nele também, eu sempre to metida em tudo não sei pra que serve (está se
referindo ao Projeto Educativo) e tem ele e tem os nossos cadernos metodológicos
também (...)... o plano nacional de educação que é o que a gente segue também.
4.1.4.2 Documentos nacionais e documentos municipais
4.1.4.2.1 Documentos Nacionais
Para esta análise foram selecionados os seguintes documentos oficiais nacionais:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB; Parecer CNE/CEB nº 11/2010
que discute sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental de
nove anos e Resolução CNE/CEB nº 7/2010 que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para o EF de nove anos.
4.1.4.2.1.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
101
A LDB, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) é a mais importante lei
brasileira que se refere à educação. Esta lei foi aprovada em dezembro de 1996 com o
número 9394/96. É composta por 92 artigos que versam sobre os mais diversos temas
da educação brasileira, desde o ensino infantil até o ensino superior.
Esta regulamenta as diretrizes para a Educação Nacional, tem a intenção de
“disciplinar a educação escolar, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias” (BRASIL, 1996).
A LDB trata de aspectos pedagógicos, embora as orientações legais, em sua
maioria, remetem ao administrativo, a lei implica diretamente no pedagógico, nos
elementos que orientam a educação.
A LDB contempla, em seu texto, aspectos que se referem a questões
pedagógicas, porém, na identificação das palavras-chave, observa-se que, no texto
aparecem apenas seis vezes o termo Prática Pedagógica aparece apenas seis vezes;
Metodologia, três vezes; Material, quatro vezes; Tempo, oito vezes; e os termos
Conteúdo e Currículo foram encontrados onze e doze vezes, respectivamente.
O currículo, como afirma Moreira e Candau (2007), deve abranger as
experiências que envolvem a construção do conhecimento, as relações sociais e que, no
geral, contribuem de fato para a formação da identidade dos educandos.
Embora em uma lei como essa se espere que os elementos que constituem as
atividades escolares, dentre eles a prática pedagógica, estejam mais presentes e
evidentes, essa lei não contempla essas questões práticas mais minuciosamente. A LDB
trata de maneira mais ampla as questões de caráter pedagógico, dando “dicas”
superficiais sobre questões que remetem à prática pedagógica, porém a lei não trata
dessa prática como uma prática social, como defende Veiga (1998).
O fato de conteúdo e currículo estarem com maiores valores de frequência e
muito próximos entre si, além da observação feita na LDB, indica que o currículo está
sendo, principalmente relacionado à conteúdo.
4.1.4.2.1.2 Parecer CNE/CEB nº 11/2010
O Parecer CNE/CEB nº 11/2010 discute sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental de nove anos. O documento é destinado a
orientações necessárias à elaboração dos currículos e dos projetos políticos pedagógicos
das escolas (BRASIL, 2010b). Ele apresenta um texto dissertativo que fundamentou a
102
Resolução CNE/CEB nº 7/2010, em formato de lei, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental de nove anos.
No Parecer CNE/CEB nº 11/2010 foi identificada a frequência das palavras-
chave que se reportam à prática pedagógica, sendo o termo Currículo repetido 63 vezes,
seguido de Tempo, Conteúdo e Espaço, com trinta e dois, trinta e vinte e oito vezes,
respectivamente. Os termos Prática Pedagógica e Metodologia quase não são
mencionados no texto, apenas uma vez cada um.
Isso demonstra que, provavelmente, a relação entre os termos que mais
aparecem com aqueles menos frequentes precisa ser fortalecida, pois, segundo Sacristán
(2000), o currículo é o cruzamento de diferentes práticas que se convergem em tudo o
que chamamos de prática pedagógica. Portanto são elementos interdependentes, no que
se refere à organização pedagógica.
Embora o Parecer CNE/CEB 11/2010 trate de questões pertinentes à prática,
como o currículo e o conteúdo, o texto apresenta um caráter mais informativo quando se
refere a essas questões, o que vai de encontro ao que Moreira e Candau (2007) afirmam
sobre o currículo, e, ainda, ao que Ranghetti e Gesser (2011) falam sobre a importância
da clareza e da organização dos conteúdos, ambos fundamentais para se saber o que
ensinar e como se ensinar.
Assim, é importante uma reflexão sobre a abordagem que esse documento traz
sobre esses termos que determinam a prática pedagógica, pouco significativos nesse
Parecer.
4.1.4.2.1.3 Resolução CNE/CEB nº 7/2010
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010 fixa “[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para o EF de nove anos a serem observadas na organização curricular dos
sistemas de ensino e de suas unidades escolares” (BRASIL, 2010c, p. 1).
A princípio, esse documento trata de vários elementos que fazem parte do ensino
fundamental, dentre eles o currículo, considerando-o:
[...] constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos como os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes. (BRASIL, 2010c,
p. 3).
103
Na compreensão de currículo, apresentado nessa resolução, é dado ênfase que se
constitui pelas experiências escolares, pelas relações sociais e articuladas às vivências e
saberes, contribuindo para a construção da identidade desses alunos, defendida por
Moreira e Candau (2007). Assim, percebemos que há, claramente, a compreensão sobre
o termo currículo nessa legislação.
Porém, quanto a esse documento, o que observamos é a intenção de estabelecer-
se, claramente, que os conteúdos curriculares da base nacional comum deverão ser
seguidos segundo as DCNs, e a parte diversificada deverá ser escolhida pelos sistemas
de ensino, considerando as diferentes realidades.
Assim, a relação desses “conteúdos curriculares” com as áreas de conhecimento
- as quais dão origem às disciplinas escolares, ao exemplo de: matemática, língua
portuguesa, história, ciências, etc. - demonstra que o foco é o que se deve ensinar no
ensino fundamental. Esse fato remete-nos a pensar que, apesar da clareza em relação ao
que venha a ser o currículo e o saber da importância da sua interdisciplinaridade, é dada
bastante ênfase à importância dos conteúdos nas áreas de conhecimento, delimitando a
autonomia da escola e a prática do professor.
Com relação ao professor, a Resolução CNE/CEB nº 7/2010 afirma, no Art.
25, que:
Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a
multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas
demandas. (BRASIL, 2010c, p. 7).
Como observado no texto citado anteriormente, o documento traz o que tem de
ser feito - as metodologias e estratégias variadas -, mas não diz como devem ser feitas.
Ou, ainda, quem dará as devidas orientações em relação a quem realizará esse trabalho.
Assim, percebemos que o professor é encarregado do que se ensina e como se ensina
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2009), não levando em consideração as mudanças que
deveriam acontecer no novo ensino fundamental, e que, talvez, esses professores não
estejam tão preparados assim.
O documento, no seu Art. 30, afirma que aos três anos iniciais do ensino
fundamental devem ser assegurados:
104
I - a alfabetização e o letramento; II - o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o
aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a
Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da
História e da Geografia;
III - a continuidade da aprendizagem, tendo como conta a complexidade do
processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no
Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do
primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
(BRASIL, 2010c, p. 8).
Considerando o que diz o item I, não fica esclarecido em que momento o aluno
deve estar alfabetizado ou letrado, deixando aí uma dúvida em relação a esses dois
processos de formação. Já o item II elenca as disciplinas que, obrigatoriamente, fazem
parte do ensino fundamental.
Para a avaliação dos alunos dos três anos iniciais do ensino fundamental, essa
resolução diz que a ação pedagógica deve ser redimensionada e orienta que deverá:
Art.32 [...]
I - assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica, com vista a:
[...]
II - utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o
registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a
sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
III - fazer prevalecer os aspectos qualitativos de aprendizagem do aluno sobre
os quantitativos, [...]; IV - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor
rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
V - promover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, [...]. (BRASIL, 2010c, p. 9)
O item II elenca sugestões de instrumentos e procedimentos que podem ser
utilizados para a realização da avaliação dos alunos nos três anos iniciais do ensino
fundamental, e, em seguida, dá ênfase aos aspectos qualitativos, porém não menciona
como fazer a aproximação desses dois elementos - procedimento e análise -, o que para
o professor nem sempre fica esclarecido, pois são os resultados quantitativos os mais
destacados e “valorizados” pela educação nacional. Daí os dois fatores, quantitativo e
qualitativo, contrapõem-se ao invés de complementarem-se. E, por sua vez, são os
dados qualitativos, como os avanços e as dificuldades dos alunos no processo de
aprendizagem, que fornecem ao professor as indicações de como proceder e reorientar à
sua prática pedagógica. (HAYDT, 1998).
105
Considerando o exposto anteriormente, em nossa análise geral do documento em
questão, foi possível observarmos que ele trata de várias questões que se referem à
Prática Pedagógica, a exemplo do currículo. Assim, foi percebido que, na Frequência
das palavras-chave, Currículo foi a palavra mais citada (32 vezes), seguida de Conteúdo
(22), Material (18), Espaço (16) e Tempo (16), enquanto que Prática Pedagógica e
Metodologia foram citadas apenas uma vez cada uma, conforme podemos observar no
gráfico 8 que segue.
Embora a Resolução CNE/CEB 7/2010 traga em seu texto vários elementos que
se relacionam à prática, não é apresentada, de maneira explícita, a importância da
composição integrada desses elementos. Logo a ausência de chamadas da Prática
Pedagógica limita o entendimento da articulação que os aspectos abordados devem ter
junto à essa prática.
4.1.4.2.2 Documentos Municipais
Para esta análise foram selecionados os seguintes documentos oficiais
municipais: Projeto educativo: Diretrizes Básicas para Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Itajaí, nele estão contidas concepções teóricas e filosóficas acerca do
projeto educativo e diretrizes para organização do currículo básico para o ensino
fundamental e Matriz de habilidades (2007), que apresenta todas as disciplinas por
séries e em unidades, os conteúdos que os professores deverão trabalhar, ao lado, as
habilidades que os alunos deverão desenvolver com os referidos conteúdos e em uma
terceira coluna, os procedimentos metodológicos. Cada ano escolar tem uma tabela
correspondente.
4.1.4.2.2.1 Projeto Educativo
O Projeto Educativo: Diretrizes Básicas para Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Itajaí é um documento teórico metodológico, que foi elaborado para
proporcionar aos professores/as os fundamentos necessários para compreender a
natureza do trabalho pedagógico da rede municipal de ensino. Nele estão contidas
concepções teóricas e filosóficas acerca do projeto educativo e diretrizes para
organização do currículo básico para o ensino fundamental.
106
A publicação data do ano de 2000, mas começou a ser elaborada um pouco
antes, conforme podemos ler abaixo:
A partir de 1998, foram implantadas e implementadas várias ações
educacionais: Programa de Atendimento Pedagógico Específico (PAPE),
Programa de Aceleração de Aprendizagem, Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Implantação do Ciclo Básico, TV-Vídeo Escola e
informática na Educação, cujos produtos desse trabalho aliados à operacionalização do processo com vários desdobramentos, como por
exemplo, a elaboração de uma Proposta Curricular para a Rede Municipal de
Ensino de Itajaí. (SME, 2000, p. 11).
Esse documento (2000), além de ser um referencial curricular, é uma diretriz
aberta por natureza, de acordo com o Projeto Educativo da Unidade Escolar e em
função das novas demandas da sociedade global emergente, que tem como característica
o avanço científico e tecnológico, é considerado como a possibilidade de ressignificar o
espaço escolar.
O processo de elaboração considerou a participação “efetiva dos docentes e da
Equipe Técnico-Pedagógica das escolas, em todos os níveis de atuação”. (SME, 2000,
p. 11). E passou por algumas etapas, houve “aproximação sucessiva de uma proposta
inicial norteadora, provisória e flexível, elaborada na discussão e nas análises, a partir
de diretrizes oriundas das Unidades Escolares e dos grupos multiplicadores”. (SME,
2000, p. 11).
Entende-se que, “O Projeto Educativo também é um Projeto Político
Pedagógico” (SME, 2000, p. 15).
Como o material foi produzido há algum tempo, as atividades propostas
encontram-se desatualizadas, mas como o próprio documento assume: “a existência de
um projeto educativo não encerra o processo, muito menos acarreta resultado final”.
(SME, 2000, p. 17). Para dar suporte ao Projeto Educativo a Secretaria Municipal de
Ensino promoveu a edição dos Cadernos Metodológicos de Artes, Geografia, Língua
Portuguesa, História, Educação Física, Ensino Religioso, Inglês, Ciências e Matemática
(2003), uma reelaboração curricular a partir das políticas educacionais. As linhas gerais
estão nos documentos do MEC e os documentos municipais estão sempre de acordo
com esses.
Aqui também foi promovido pela Secretaria Municipal de Educação o
envolvimento dos professores (por adesão). Assim como o Projeto Educativo, os
Cadernos Metodológicos contaram com várias assessorias nas diversas áreas do
107
conhecimento, bem como a participação dos professores da rede municipal de educação.
A participação se deu por adesão, portanto nem todos os profissionais de
educação fizeram parte da construção do documento. E estiveram presentes professores
de outras instituições nas mais diversas áreas de conhecimento para ajudar no
direcionamento do trabalho.
A análise desse documento se inicia na página número nove até a página número
trinta e oito, ou seja, a apresentação, introdução, justificativa e marcos (referencial,
situacional, filosófico e operativo), pois adiante o Projeto Educativo se reporta às áreas
de conhecimento e como já foi escrito a SME promoveu a edição dos Cadernos
Metodológicos para dar suporte ao Projeto Educativo. Por isso, será utilizada, de forma
suscinta uma análise já feita em uma dissertação do próprio programa (VARGAS,
2012), nos cadernos metodológicos das áreas de conhecimento.
O projeto educativo contempla, em seu texto, concepções teóricas e filosóficas
acerca do projeto educativo e diretrizes para organização do currículo básico para o
ensino fundamental, porém, na identificação das palavras-chave, observa-se que, no
texto os termos Conhecimento e Ensino aparecem vinte e cinco e vinte e uma vezes,
respectivamente. Há visivelmente um destaque para aquisição do conhecimento que se
dará pelo ensino, ligadas ao processo de ensino aprendizagem, o que se repete com os
cadernos metodológicos, pois segundo Vargas (2012), “esses cadernos (2003) destacam
o ensinar”.
O termo currículo aparece treze vezes e vem logo depois de termos como
conhecimento e ensino, apesar de ser com uma diferença de quase metade da
quantidade, revela uma concepção de currículo relacionado ao o que ensinar.
O termo Espaço aparece nove vezes e é acompanhado por palavras como
resignificar, repensar e organizar o que demonstra que foi observada a necessidade de
rever novas formas de utilização do espaço ou da utilização de outros espaços para a
construção do conhecimento.
O termo Prática (referente à prática pedagógica) aparece sete vezes se
equiparando a quantidade em que aparecem Competências e Habilidades oito e sete
vezes, respectivamente. A frequência dos termos competência e habilidades são maiores
do que a frequência da palavra conteúdo e isso demonstra um ditanciamento da prática
pedagógica, até então concentrada no ensino e aprendizagem de conteúdos e que se
desloca para o desenvolvimento de habilidades e competências.
Termos como Interdisciplinaridade e Flexibilidade aparecem quatro e três vezes,
108
respectivamente e Conteúdo três vezes. No documento oficial da rede municipal, os
conteúdos são entendidos como conhecimentos que os alunos têm o direito de construir
no espaço escolar e são vistos na sua totalidade e em permanente relação, o que remete
ao conceito de interdisciplinaridade. “Interdisciplinaridade e transversalidade colaboram
para a superação da fragmentação do conhecimento e para a inclusão de conteúdos até
então não vistos como escolares” (ITAJAÍ, 2000, p. 62). A seleção dos conteúdos parte
dos saberes escolares das diferentes áreas de conhecimento, de forma interdisciplinar. A
relação desses “conteúdos curriculares” com as areas de conhecimento - as quais dão
origem às disciplinas escolares, ao exemplo de: matemática, língua portuguesa, história,
ciências, etc. -, demonstra que o foco é o que se deve ensinar no EF. Esse fato remete-
nos a pensar que, apesar da clareza em relação ao que venha a ser o currículo e o saber
da importância da sua interdisciplinaridade, é dada bastante ênfase à importância dos
conteúdos nas áreas de conhecimento, delimitando a autonomia da Escola e a prática do
professor.
Avaliação, quatro vezes e segundo o documento a avaliação aparece numa
perspectiva da substituição da nota por uma síntese qualitativa do processo de ensino e
de aprendizagem.
A metodologia associada aos métodos aparece seis vezes, não foram
apresentados como prioridade, fato que leva ao seguinte questionamento: quais
metodologias estão sendo utilizadas para se ensinar os alunos dos anos iniciais do
ensino fundamental?
Quanto aos demais elementos - objetivos três vezes; recurso, duas vezes; tempo,
uma vez; planejamento, uma vez; estes constituíram parte do texto, sem a ênfase da sua
real importância no processo de construção do currículo e da prática pedagógica. Os
termos praticamente não aparecem no texto, dando a entender que sua relação com o
currículo não é algo relevante, pois aparecem, timidamente, quase que excluído do
contexto do currículo escolar. Entende-se que por ser um documento curricular de
diretriz para todos os profissionais da rede municipal os elementos que constituem o
currículo deveriam estar em equilíbrio e articulados entre si, pois a discrepância entre
eles faz refletir, sobre a relevância que se dá a essa integração e, obviamente, a
construção do próprio currículo e demonstra que, provavelmente, a relação entre os
termos que mais aparecem com aqueles menos frequentes precisa ser fortalecida, pois
são elementos interdependentes, no que se refere à organização pedagógica.
Abaixo, será apresentada uma análise que já foi realizada nos cadernos
109
metodológicos da rede municipal, referente às áreas de conhecimento, em uma
dissertação do próprio programa do Mestrado.
O Caderno Metodológico Língua Portuguesa (2003) volta a frisar a relação
histórico cultural do currículo na página 27: “A construção do conhecimento
e o fomento da cidadania, sem dúvida, podem e devem ocorrer através de um
processo mediado dentro do espaço físico escolar”. (...) A disciplina de
Artes, no Caderno Metodológico, ao enfocar a prática do professor salienta:
“Na prática, o professor, como mediador do processo, desdobra o aluno em
reflexões” (ITAJAÍ, 2003, p. 20) e, na página 25 acrescenta: “Desenvolver o
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal
e inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania”. (...) A superação do paradigma positivista é tratada
no Caderno Metodológico de Ensino Religioso (ITAJAÍ, 2003, p. 38 e 39):
“[...] Neste sentido a escola deverá promover a ruptura já ocorrida em
diferentes setores acadêmicos que consideram superado o paradigma
positivista de que a ciência trata de aspectos objetivos do conhecimento,
limitados aos que podem e devem ser comprovados de forma experimental”.
Percebo aqui o reforço da construção do conhecimento que leve em conta
todo a cabedal de informações trazidas pelos nossos alunos e
complementadas pelo saber construído historicamente. (...) O tratamento
dado à disciplina Ensino Religioso no Caderno Metodológico é que o mesmo não pode ser tratado isolado das demais disciplinas e atividades. Esse
incorpora discussões internas e externas. O cenário da disciplina é a
pluralidade, a interdisciplinaridade e o respeito, deixa de ser pensado como
aula de religião para uma postura de discussão do fenômeno religioso. A
disciplina de Ensino Religioso relaciona a natureza, a sociedade e o
Transcendente, como elementos que visam à construção da cidadania. É uma
oportunidade para o educando ampliar seus conhecimentos, formular
hipóteses, perceber a discrepância entre o ideal e o real, o juízo do certo e
errado e, buscar no grupo, apoio para uma ação social transformadora. O
Caderno Metodológico Língua Estrangeira apresenta dois enfoques: o
espanhol e o inglês. Vou me ater ao inglês, tendo em vista a pesquisa feita com o professor dessa área e por não haver mais na rede municipal a
disciplina língua espanhola. Inglês tem como foco de habilidades o ler, o
escrever, o ouvir e o falar, que trabalhará com conhecimentos prévios da
língua, do gênero e do mundo e promover a aplicação desses
conhecimentos nas situações cotidianas de cada aluno. A aprendizagem da
língua inglesa contribui para oportunizar o aluno vislumbrar uma sociedade
diferente da sua, o que provoca uma tomada de consciência de sua própria
condição como cidadão brasileiro e cidadão do mundo. O ensino de língua
estrangeira deve transcender aquisições linguísticas, e sim, como prática
social, domínio e interação. O Caderno Metodológico Inglês apresenta a
aprendizagem como um processo de construção de conhecimento e, por fim,
o documento apresenta o conteúdo programático para as séries finais do ensino fundamental (ITAJAI, 2000). A matemática, segundo o documento,
faz parte da vida diária dos alunos, antes mesmo desses entrarem na escola,
por isso, a partir do conhecimento empírico, os professores devem considerar
as vivências dos alunos para a sala de aula, sistematizando o conhecimento
científico. Essa disciplina é apresentada como um instrumento de libertação,
que proporciona ao educando lidar com o cotidiano. (...) A disciplina de
ciências, no documento curricular municipal, é uma emocionante aventura
intelectual, levando a entender o surgimento da Terra, do ser humano e a
interação com os diversos ambientes. O professor será o grande motivador,
que cria situações desafiadoras, fazendo a ciência ser prazerosa, instigante
e lúdica, e permite ao aluno a leitura e a interpretação da realidade física
e social da qual é integrante. Essa ação de ler e interpretar o mundo irá
subsidiá-lo para transformar o espaço geográfico e social, a fim de uma
110
sociedade mais justa, igualitária e humanizada. O ensino de ciências é
entendido como um conhecimento que colabora para a compreensão do
mundo e suas transformações. Os conceitos da disciplina podem contribuir
para a ampliação das explicações dos fenômenos da natureza, como
interferir nela e como utilizar seus recursos. (...) O documento apresenta a
disciplina de história como um lugar propício para a exaltação de mitos e
heróis, caracterizando seus feitos e remetendo para segundo plano as
resistências, os confrontos e os processos de aculturação. Novos conteúdos
precisam ser introduzidos, enquanto outros devem ser reduzidos, para entender melhor a atualidade e valorizar as informações e histórias trazidas
pelos educandos, sendo indispensável implementar uma abordagem que
relacione o presente com o passado e proporcione um ensino
aprendizagem reflexivo e crítico. A importância central da história não está
num estudo do passado e sim na problematização da atualidade, das
esperanças e angústias que animam os homens e mulheres da nossa época. A
problematização recorre ao passado para indicar diferenças com os dias
de hoje e viabilizar soluções que não servem mais no presente, nem para o
futuro. “História é uma disciplina que tem como finalidade questionar a
vida atual mediante o estabelecimento de relações com sociedades,
práticas e representações ocorridas no passado, para que possamos refletir e mudar cotidianamente nossas ações”. (ITAJAÍ, 2000, p. 169). A geografia
constitui-se do estudo do espaço do homem, do meio em que vive e o
professor age como mediador e facilita o entendimento dos fatores sociais,
políticos, naturais e econômicos. É necessário que se apresente uma geografia
preocupada em transformar e inovar, com caráter crítico e construtivo. O
Caderno Metodológico de Geografia está baseado no pressuposto de que a
disciplina se apresenta dentro de uma concepção científica, constituindo-se
no estudo do espaço produzido pelo homem e o meio e o professor age
como mediador entre a produção cultural e o sujeito, o que facilitará o
entendimento dos fatores sociais, políticos, naturais e econômicos. Segundo
os documentos curriculares de educação física municipal, ao longo da história essa tem se preocupado mais com o enfoque biológico, na intenção
de formar homens e mulheres fortes, ágeis e aptos, primando a disciplina e o
corpo atlético. A partir do documento, a educação física há de ser construída
levando em conta o saber dos alunos e o estudo de temas como:
conhecimentos sobre o corpo, atividades rítmicas e expressivas, esportes,
jogos, lutas e ginásticas. Os professores são os parceiros e apontam
possibilidades de enriquecer a prática pedagógica. (VARGAS, 2012).
Na análise dos documentos curriculares municipais observa-se a ênfase dos
textos em relação aos pressupostos histórico cultural. Há presença de outras tendências
nos documentos, como a construtivista.
Há uma constante referência à cidadania nos documentos municipais. Gentili e
Alencar afirmam que “a cidadania deve ser pensada como um conjunto de valores e
práticas cujo exercício não somente se fundamenta no reconhecimento formal dos
direitos e deveres que a constituem na vida cotidiana dos indivíduos”. (Gentili e
Alencar, 2001, p. 87). Ou seja, cidadania significa, além do reconhecimento dos direitos
e deveres dos cidadãos, o cumprimento dos mesmos por parte da sociedade, pois se
desconhecem quais são seus deveres e seus direitos não podem exercê-la em plenitude.
Obviamente se trata da cidadania em termos práticos, a que deve acontecer com a
participação de cada membro, cada cidadão consciente de seus direitos, deveres e valor.
111
Nos documentos municipais é possível observar mudanças quando se trata do
papel do professor, ele tem deixado de ser caracterizado um mero transmissor de
conhecimentos para ser mais um orientador, um mediador dos processos que levam os
alunos a construírem conceitos e habilidades e que estes se façam de modo que ao aluno
possa estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios, ou seja, o que o aluno já
sabe deve ser considerado como uma ponte para a construção de um novo conhecimento
por meio da reconfiguração das estruturas mentais existentes ou da elaboração de outras
novas, tanto na sala de aula como fora dela. Os documentos apontam para uma
contextualização afim de que a aprendizagem tenha significado para o aluno ou do
contrário, ele poderá se perguntar: “Para que estou aprendendo isso?” ou “Quando eu
usarei isso em minha vida?”. Isso faz com que o aluno passe a rejeitar a matéria,
dificultando os processos de ensino e aprendizagem. A ideia da contextualização requer
a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as conexões
entre os conhecimentos. O aluno será mais do que um espectador, como costumava ser
no ensino tradicional, passa a ser um agente que pode resolver problemas e mudar a si
mesmo e o mundo ao seu redor.
Quadro 22: Frequência de palavras do Projeto Educativo
PALAVRAS
FREQUÊNCIA
Conhecimento 25
Ensino 21
Currículo 13
Espaço 09
Competência 08
Habilidade 07
Prática 07
Métodos/metodologia 06
Avaliação 04
Interdisciplinar 04
Objetivos 03
Conteudo 03
Recursos 02
Tempo 01
112
Planejamento 01
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
4.1.4.2.2.2 Matriz de Habilidades
O arquivo digital Matrizes e Habilidades (2007) foi uma reelaboração dos
conteúdos e habilidades de todas as séries do Ensino Fundamental. Nesse documento
foram elencados os conteúdos das séries e as habilidades que serão desenvolvidas a
partir dos conteúdos. Esse documento também foi elaborado com algumas assessorias
em determinadas áreas e em outras áreas foram alguns professores que elaboraram os
conteúdos e habilidades das respectivas séries do Ensino Fundamental.
Esse documento (2007) apresenta todas as disciplinas por séries e em unidades,
os conteúdos que os professores deverão trabalhar, ao lado, as habilidades que os alunos
deverão desenvolver com os referidos conteúdos e em uma terceira coluna, os
procedimentos metodológicos17
. Cada ano escolar tem uma tabela correspondente.
Dentre as cinco matrizes que orientam os anos iniciais, foram selecionadas duas:
a matriz de Língua Portuguesa do 2º ano e a matriz de Matemática. Foi utilizado o
programa Adobe Reader (PDF) e após os documentos em estudo serem “salvos” no
formato PDF, utilizou-se o link de busca, onde foram inseridas, individualmente, as
palavras-chave. O próprio programa encarregou-se de fazer a contagem de vezes da
palavra pesquisada. O formato da matriz já evidencia a prioridade dada aos conteúdos
conceituais e procedimentais em detrimentos dos atitudinais, pois a matriz contempla os
conteúdos, as habilidades e os procedimentos metodológicos. E a contagem proporciona
visualizar a ênfase por meio da quantidade de palavras que remetem aos conteúdos
priorizados.
Zabala (1998, pp. 42-48) aborda os conteúdos em três categorias: atitudinais,
conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de
capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, ideias e representações que
permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais referem-se ao fazer
com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados
que obtém e os processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem e
os conteúdos atitudinais referem-se à formação de atitudes e valores em relação à
informação recebida, visando a intervenção do aluno em sua realidade.
17 Os procedimentos metodológicos foram incluídos durante a revisão, nos GTs.
113
No quadro abaixo constam as palavras que fazem parte da matriz de Língua
Portuguesa para o 2º ano:
Quadro 23: Classificação e contagem dos conteúdos
Palavras CC CP C A Quantidade
de vezes
Conhecer X 11
Produzir X 09
Reconhecer X 07
Ler X 07
Interpretar X 06
Escrever X 04
Localizar X 03
Identificar X 02
Descrever 02
Aplicar X 02
Compreender X 02
Empregar X 02
Completar X 02
Valorizar X 01
Ouvir X 01
Legenda: Cc - conteúdo conceitual; cp - conteúdo procediemental; ca - conteúdo atitudinal
Fonte: Elaborado pela autora
Há um equibíbrio entre os conteúdos conceituais e procedimentais, enquanto os
conteúdos atitudinais são citados com menor frequência e em menor número de palavras
utilizadas. Muitas vezes os professores usam os conteúdos "atitudinais" colocando em
pauta apenas elementos como "prestar atenção na aula" "não conversar", certamente
isso está relacionado a atitudes, entretanto eles não estão somente relacionados às
questões comportamentais, e sim interiorizações que serão levadas para a vida toda.
Referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando
à intervenção do aluno em sua realidade. É a vivencia do ser com o mundo que o rodeia.
Não quer dizer que quando se ensinam conteúdos conceituais ou procedimentais
não esta também se ensinando conteúdos atitudinais. O que a matriz e a contagem
mostram é que os conteúdos atitudinais não são priorizados na matriz e possivelmente
também não o sejam na prática, pelos professores.
Tendo em vista que a maioria dos professores segue a matriz do município e esta
prioriza os conteúdos conceituais e procedimentais, isto pode se repetir no
planejamento, na prática pedagógica e na avaliação dos docentes, contudo, os
professores afirmaram em sua maioria que fazem adaptações das mais diversas, talvez
114
algumas dessas adaptações contemplem a utilização de conteúdos atitudinais.
Embora o planejamento seja padronizado para toda rede municipal de ensino
os/as professores/as compreendem que tem liberdade para ampliar os conteúdos. Há a
possibilidade do/a professor/a incluir, por iniciativa própria, algum conteúdo proposto,
mas ele não pode deixar de ensinar os conteúdos-habilidades propostos na Matriz.
Assim, alguns/as professores/as utilizam a matriz de habilidades para o seu
planejamento e declaram que buscam formas de incluir outros conteúdos, que
consideram mais importantes.
De acordo com C1, desde que trabalha na rede municipal o município sempre
oportunizou aos profissionais da educação um projeto curricular que norteava o
planejamento. E referente à matriz de habilidades confirma que o IAS fornecia uma
matriz e que não era seguida na íntegra, reforçando o que os professores apontam acerca
da utilização de outros meios para complementar sua prática, como livros, materiais da
internet, para torná-la mais próxima do contexto de cada escola, muito embora
reconheçam que a matriz é uma fonte inspiradora para o seu trabalho.
Pesquisadora: Antes dessa matriz de conteúdos e habilidades você lembra qual
era o documento que...(neste momento foi interrompida...documento - anterior a matriz
de habilidades - utilizado pelos professores?)
C1: Sempre teve uma matriz, sempre teve uma grade curricular vamos dizer
assim essa época já eu era professora anterior a isso, então sempre teve uma matriz de
conteúdos e habilidades não desta forma. Era uma matriz de conteúdos com objetivos
específicos e objetivos de aprendizagem que hoje é o objetivo geral e que se
transformou em habilidade. Mas sempre existiu tá.. a... rede municipal de ensino eu
trabalho aqui desde 1991 sempre existiu tá? Não era assim ao léu só que dali a gente
fazia nosso planejamento e ela se manteve assim por vários anos o mesmo assim a
matriz de conteúdos e habilidades que eu não sei te dizer exatamente o ano que teve
essa transformação ela deu uma um novo olhar pra esses conteúdos que estavam de
certa forma ultrapassados mas existir existiam embora ultrapassados.
Um documento que vai orientar o planejamento e a prática precisa atender a esse
propósito, ou seja, ser um documento funcional, auxiliando no fazer de sua prática, pois
o simples fato de ter um documento sabendo que ele não consegue atender por estar
ultrapassado inviabiliza o fazer pedagógico mais responsável, incapaz de orientá-lo na
pratica.
C2: É o mesmo documento. Apenas revisado!
115
Pesquisadora: A matriz atual se assemelha com o encarte da matriz elaborada
pelo Instituto Ayrton Senna? Por que se manteve o mesmo formato da matriz
anterior?
C1: Se seguiu muito tempo ali, mas não totalmente igual, porque assim óh por
um bom tempo o Instituto Ayrton Senna (acho que tu também chegou a pegar o instituto
ou não, pegasse né?) eles eram que monitoravam e assessoravam o município, faziam
um atendimento de assessoria e monitoramento também por conta de porque eles
vinham faziam formação o município tinha que sempre ficar mandando resultado pra
eles, tinha a devolutiva então tavam sempre monitorando o estado da rede então se
seguia tinha bastante assim não se seguia essa matriz do instituto cem por cento tinha
coisas que nós colocávamos ali dentro não do instituto fidedigna ao do Instituto.
C1: O conteúdo não segue o Instituto! O formato sim... pois optamos em segui-
lo por já ser familiar ao professor!
Percebe-se pelas respostas uma tendência em manter o mesmo formato da
matriz, os mesmos conteúdos e habilidades já conhecidos, só por tradição expresso nas
falas de alguns sujeitos de pesquisa: “mesmo sendo ultrapassados”, “se seguiu muito
tempo ali”, “optamos em segui-lo por já ser familiar ao professor”.
Pesquisadora: (nº 15) Você se disponibilizaria em reformular sua prática
pedagógica, assumindo o que é proposto pelos documentos oficiais nacionais ou
municipais?
Quando a pergunta se refere a reformular a prática pedagógica de acordo com o
que é proposto pelos documentos oficiais nacionais ou municipais não está se referindo
a seguir uma receita, mas de orientações que mostre o caminho a ser trilhado pelos
professores, principalmente os que atendem os anos iniciais do ensino fundamental de
nove anos. Tais indicativos seriam: o conteúdo (os saberes escolares); a metodologia,
indicando os princípios de como o conteúdo será abordado; os materiais, o espaço e o
tempo, que determinam onde e em que momento essa prática pedagógica será
desenvolvida.
Quadro 24: Representativo da questão nº 15: Você se disponibilizaria em
reformular sua prática pedagógica, assumindo o que é proposto pelos documentos
oficiais nacionais ou municipais?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 56 93,3%
Não 02 3,3%
116
Não respondeu 02 3,3%
TOTAL 60 99,9%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
A maioria dos professores se disponibilizaria em reformular sua prática
pedagógica, assumindo o que é proposto pelos documentos oficiais nacionais ou
municipais, o que demonstra que ou, podem mudar porque não agüentam as pressões do
contexto escolar e de seus integrantes que cobram a mudança, ou percebem que são eles
os agentes principais da mudança de suas práticas pedagógicas e já estão abertos a essas
mudanças e talvez ainda não saibam por onde começar. Contudo, a mudança é fonte de
sentimentos ambivalentes, pois o indivíduo, diante do dilema de manter o status quo ou
mudar, exita, tem medo e resiste. No caso dos professores, apenas dois optaram por
resistir às propostas de mudança se elas acontecessem e dois nem responderam.
Pesquisadora: (nº 07) Você compreende a importância de um currículo
escolar pensado para os anos iniciais do ensino fundamental?
Tomando como base a LDB, vários são os documentos elaborados para o ensino
fundamental, desde a implantação do ensino de nove anos, como, por exemplo: Ensino
fundamental de nove anos- orientações gerais (orienta a nova organização do ensino
fundamental, sua nomenclatura, a necessidade de reestruturação e orienta a construção
do PPP); Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de
seis anos de idade (promove orientações pedagógicas e administrativas para a inclusão
da criança de 6 anos como sujeito de aprendizagem no ensino fundamental de nove
anos) e Indagações sobre o currículo (Documento orientador 2007). São resoluções,
dispositivos legais, pareceres, relatórios e documentos orientadores. Esses documentos
quando lidos e analisados contem orientações e também nos possibilitam um maior
debate sobre esse assunto e a compreensão acerca da (re)estruturação do currículo e da
prática pedagógica para todo o Ensino Fundamental de nove anos.
Quadro 25: Representativo da questão nº 07: Você compreende a importância de
um currículo escolar pensado para os anos iniciais do ensino fundamental?
Opção de resposta Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 59 98,3%
Não - -
Não respondeu 01 1,6%
TOTAL 60 99,9% Fonte: Elaborado pela pesquisadora
117
A maioria dos professores respondeu afirmativamente, num total de cinquenta e
nove professores, dando a entender que compreende a importância de um currículo
escolar pensado para os anos iniciais do ensino fundamental.
Pesquisadora: (nº 14) Você considera possível gerar um currículo escolar
específico para os anos iniciais do ensino fundamental de Itajaí, levando em
consideração os aspectos sociais, culturais e econômicos da cidade, da comunidade?
Mais da metade dos professores respondeu que não considera possível. Talvez a
convivência com um currículo monocultural dificulte vislumbrar um currículo
específico para os anos iniciais do ensino fundamental, que leve em consideração os
aspectos sociais, culturais e econômicos da cidade, da comunidade.
Quadro 26: Representativo da questão nº 14: Você considera possível gerar
um currículo escolar específico para os anos iniciais do ensino fundamental de
Itajaí, levando em consideração os aspectos sociais, culturais e econômicos da
cidade, da comunidade?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 24 40%
Não 36 60%
TOTAL 60 100%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Segundo a LDB, em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso
dos alunos a uma base nacional comum, que se refere ao conjunto de conteúdos
mínimos das áreas de conhecimento e a “parte diversificada” envolve os conteúdos
complementares, escolhidos pelos sistemas de ensino e escolas, e integrados à base
nacional comum, de acordo com as características regionais, culturais, sociais e
econômicas. Estando cientes de que existe esse espaço para escolhas talvez, entenda-se
que as escolhas são feitas por agentes externos a escola alguns aspectos são
negligenciados ou excluídos enquanto outros são considerados válidos de ponto de vista
de quem escolhe. Estudos críticos do currículo apontam que a seleção sofre
determinações políticas, econômicas, sociais e culturais. Neste sentido, a seleção do
conhecimento escolar não é um ato desinteressado e neutro, é resultado de lutas,
conflitos e negociações.
118
4.1.4.3 Tradução dos documentos no PPP
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento que reflete a proposta
educacional da escola. É através dele que a comunidade escolar pode desenvolver um
trabalho coletivo, cujas responsabilidades pessoais e coletivas são assumidas para
execução dos objetivos estabelecidos. Entretanto GESSER (2011) adverte que o fato de
se elaborar o PPP corretamente não garante a sua materialização na prática, mas orienta
as tomadas de decisões como um instrumento que a instituição educacional tem para
conseguir mudanças, pois atua nas várias dimensões: pedagógica, comunitária,
administrativa e financeira.
A LDB ressalta a importância desse instrumento em vários de seus artigos: No
artigo 12, inciso I, a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica. No inciso VII define como incumbência da escola
informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução de sua proposta pedagógica. No artigo 13, aparecem como
incumbências dos docentes, entre outras, de participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso II). No
artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão democrática, o primeiro deles
é a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola.
Segundo a lei os estabelecimentos de ensino e os professores têm as suas
atribuições relativas ao PPP e um dos aspectos a considerar em relação ao Projeto
Político Pedagógico é que pode ser alterado, se não estiver atendendo as necessidades
do seu público alvo, assim, não deve ser elaborado apenas para cumprir uma
determinação legal, muito menos ficar ausente do cotidiano escolar.
Algumas das finalidades, para além da conquista da autonomia, podem ser assim
resumidas:
A construção ou a luta por uma gestão democrática; a inserção de inovações
e/ou mudanças nos processos acadêmicos, administrativos e pedagógicos; a
coordenação de ações pedagógicas originadas e organizadas pela própria
escola; a mobilização para pensar e executar o fazer pedagógico de forma
consistente e coerente; a descentralização das decisões nas várias dimensões
do espaço educativo, ou seja, o exercício de nossa capacidade de tomar
decisões coletivas; a liberdade para a realização de experiências coletivas e
interpessoais; a elaboração de seu programa de formação continuada com
119
apoio das políticas para ela destinadas; a inclusão, a fim de atender à
diversidade dos sujeitos constituintes da escola, e o diálogo, a cooperação, a
negociação, o comprometimento e o direito de intervenção das pessoas.
(GESSER, 2011, p. 42).
Pesquisadora: (nº 08) Como você percebe a contribuição deste documento (do
projeto pedagógico da escola) para sua prática pedagógica?
Dos sessenta entrevistados, 43,3% não responderam a essa questão. Nos trechos
selecionados os professores relacionam a importância do PPP como norteador de sua
prática, facilitador do reconhecimento da comunidade e também como guia que
contempla a base comum curricular.
P31, efet - Planejar as aulas e ajudar em nossa prática./ P27, efet - Como um
documento importante, norteador e que deve estar sendo lido, discutido e colocado em
prática./ P30, efet - Dependendo da sua elaboração, objetividade, por exemplo, pode
contribuir ou atrapalhar a prática se for “burrocrático”.
No referido documento também estão presentes (ou pelo menos deveriam estar
presentes) dados acerca da escola, da comunidade e também sobre a realidade social,
econômica e cultural de seus alunos. Essas informações tem seu valor, pois para
planejar a prática é necessário saber a serviço de quem estamos quem são as crianças
que fazem parte da escola, em que comunidade estão inseridas, qual é a realidade ou
perfil desta comunidade.
De acordo com P1, informação constante abaixo, compreendemos que adequar a
aprendizagem à comunidade específica, não quer dizer rotular um grupo como inferior,
que não tenha as mesmas condições de aprendizagem que outra comunidade qualquer.
Também não devemos marginalizar os alunos, pois sabemos que todos os indivíduos
são capazes, o que nos cabe, enquanto educadores, é entendermos que somos seres
culturais e, portanto, possuímos ideologias, valores, conhecimentos, que, muitas vezes,
são distintos daqueles vivenciados por nossos alunos. No entanto, isso não significa que
a cultura destes seja inferior a nossa, ou a qualquer outra. O que atentaremos na
execução do PPP é a maneira como serão tratados os conteúdos, pois para cada
comunidade escolar existe uma forma de ser realizada uma prática condizente com seus
anseios e expectativas. Isso é possível e perfeitamente exequível. Portanto, cada
comunidade escolar requer um determinado trabalho pedagógico a ser implementado,
pois é um atraso trabalhar um currículo que desconsidere as características, os
diferenciais dessa comunidade escolar, num contexto mais amplo, em que são levadas
120
em conta dimensões como: social, econômica, política, cultural e histórica.
P1, act - Porque nos orienta a conhecer a escola./ P29, efet - Esse documento
contribui para que possamos adequar os trabalhos de aprendizagem as comunidades
específicas.
O trecho selecionado está relacionado à composição curricular (legislação
educacional brasileira), que contempla dois eixos: uma Base Nacional Comum - com a
qual se garante uma unidade nacional, para que todos os alunos possam ter acesso aos
conhecimentos mínimos e é definida pela União e a Parte Diversificada.
E se refere ao documento curricular da escola como tendo a única contribuição
em conter o currículo comum a ser trabalhado em todo o país, ou seja, a contribuição
deste documento escolar está em justamente conter a parte diversificada do currículo,
também obrigatória, com conteúdos complementares, identificados na realidade
regional e local, que devem ser escolhidos em cada sistema ou rede de ensino e em cada
escola. Assim, a escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse. É através da
construção da proposta pedagógica da escola que a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada se integram.
P44, act - Ele contribui p/ que todas as escolas do país trabalhem os conteúdos
determinadas séries.
Pesquisadora: Você tem conhecimento de qual documento se constitui num
referencial curricular e que apresenta os princípios que irão nortear a elaboração e a
execução dos planejamentos, que abarcam conceitos subjacentes à educação:
conceitos Antropológicos: (relativos à existência humana, conceitos Epistemológicos:
aquisição do conhecimento, conceitos sobre Valores: pessoais, morais, étnico,
político: direcionamento hierárquico, regras..., concepções de educação, teóricos que
orientam, a abordagem adotada?
C1: Tá no PPP agora nesse instrumento de avaliação, tá no PPP, tá no
regimento da escola também né que é uma repetição porque são dois documentos
separados né, mas que tem tudo a ver um com o outro praticamente o regimento o PDE
da escola (plano de desenvolvimento escolar) é tudo dentro do PPP, porque nós até em
2012 nós tivemos três documentos na escola, que era o PPP, que era o PDE e o
regimento, o PDE tá todo dento do regimento, todo dentro do PPP e uma parte do
regimento também tá então o que norteia as ações da escola em questão de avaliação,
procedimentos metodológicos, visão do aluno, de escola, família toda essa parte ta tudo
dentro do PPP é pra ta pelo menos. Esta no nosso está.
121
A contribuição deste documento vai além do que foi exposto, ao construir o PPP
a comunidade escolar está planejando intencionalmente o que pretende realizar com
base no que se tem e com vistas ao que é possível alcançar e de acordo com Veiga
(1995, p. 14) “a principal possibilidade [finalidade] de construção do projeto
pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua
própria identidade”. As finalidades não se esgotam ao que foi elencado, assim mais
finalidades podem ser apontadas:
A construção ou luta por uma gestão democrática; a inserção de inovações
e/ou mudanças nos processos acadêmicos, administrativos e pedagógicos; a
coordenação de ações pedagógicas originadas e organizadas pela própria
escola; a mobilização para pensar e executar o fazer pedagógico de forma
consistente e coerente; a descentralização das decisões nas várias dimensões
do espaço educativo, ou seja, o exercício de nossa capacidade de tomar
decisões coletivas; a liberdade para a realização de experiências coletivas e
interpessoais; a elaboração de seu programa de formação continuada com apoio das políticas públicas para ele destinadas; a inclusão, a fim de atender à
diversidade dos sujeitos constituintes da escola e; o diálogo, a cooperação, a
negociação, o comprometimento e o direito de intervenção das pessoas, entre
outros. (GESSER, 2011, p. 34).
Em síntese, o PPP, assim se constitui: esboça uma situação futura a partir da
situação atual; prevê questões como: o que, como, onde, quando e por que se quer
realizar e garante: objetividade, operacionalidade, funcionalidade, exequibilidade,
continuidade e produtividade da ação. (GESSER, 2011).
Pesquisadora: (nº 09) Você percebe se o projeto pedagógico de sua escola
acompanha as tendências propostas pelos documentos oficiais?
A maioria dos entrevistados respondeu que percebe que o projeto pedagógico de
sua escola acompanha as tendências propostas pelos documentos oficiais, mas na
resposta anterior, 41,6% deles negou ter conhecimento de todos os documentos oficiais
(nacionais e municipais) que orientam os anos iniciais do ensino fundamental. E dentre
os que responderam citam com frequência a matriz de habilidades e conteúdos proposta
pelo município e os PCNs.
Quadro 27: Representativo da questão nº 09: Você percebe se o projeto
pedagógico de sua escola acompanha as tendências propostas pelos documentos
oficiais?
Opção de resposta
Frequência das
respostas
Porcentagem
Sim 40 66,6%
122
Não 15 25%
Não respondeu 05 8,3%
TOTAL 60 99,8%
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
E acordo com Gesser (2011) se observa no campo teórico é que parece haver
uma superação em relação à abordagem meramente burocrática, mas que nas escolas
essa abordagem é ainda presente o que talvez possa explicar a contradição acima.
A
o término das reflexões levantadas em relação a esse eixo, isto é, sobre os documentos
nacionais e municipais, que serviram de “inspiração” para a revisão do currículo escolar
dos anos iniciais do ensino fundamental do município de Itajaí (SC), compreendemos a
complexidade desses documentos. Eles englobam teorias, cujo intuito principal é o de
nortearem as práticas docentes. Sendo assim, como ponto fundamental, enfatizamos que
as teorias ainda encontram-se muito distantes da prática.
Tanto os documentos nacionais como os municipais preocupam-se com a
qualidade da formação oferecida aos estudantes, no entanto, seguir à risca certas
orientações fornecidas nesses documentos é tarefa árdua e, até mesmo, pretenciosa, em
determinadas situações e momentos. Afirmamos isso, uma vez que concebemos
algumas dessas orientações como verdadeiros desafios a serem alcançados, como, por
exemplo, na Resolução da CNE/CEB nº 7/2010 em que é preconizado ( no art. 32,
inciso II) que o docente realize avaliações de cada um de seus alunos, por meio de
relatórios descritivos e reflexivos. Convenhamos que salas superlotadas (em que um
único professor é destinado a atender a, pelo menos, trinta crianças em fase de
alfabetização e letramento) dificultam, sobremaneira, a confecção desses relatórios
pormenorizados, que, sem dúvida, enriquecem a avaliação, pois dão conta de detalhar o
cotidiano escolar desses sujeitos.
Outros aspectos, também constantes nessa mesma Resolução (art.32, inciso IV),
referentes ao tempo e espaços de aprendizagem, em nossa percepção, também merecem
destaque. Desse modo, não obstante esses elementos sejam relevantes ao sucesso
escolar, percebemos, na prática, que o tempo é um inibidor em potencial da
aprendizagem, para muitos alunos. Sabemos que cada indivíduo tem seu próprio tempo
para apreender o conteúdo, mas isso, infelizmente, não é respeitado no cotidiano
escolar, uma vez que os professores seguem prazos prescritos no calendário escolar,
123
referentes à apresentação dos conteúdos e as aplicações de avaliações, no fechamento de
bimestres e, consequentemente, de semestres.
Quanto aos espaços de aprendizagem, observamos que são, quase sempre, os
mesmos, isto é, a sala de aula, a biblioteca, as salas de leitura (quando existem). Em
raríssimas exceções as escolas apresentam espaços diversificados, que possam
corroborar com as práticas docentes. Não obstante esses espaços serem reduzidos nas
escolas, eles ficam restritos a elas. Na maioria dos casos isso acontece, pois sabemos
que ainda perdura uma cultura que privilegia como espaço de aprendizagem somente a
escola, por não haver a compreensão que a aprendizagem se dá ininterruptamente, pois
estamos sempre aprendendo e, para isso, não precisamos somente dos espaços escolares.
Em se tratando das relações de poder presentes nesses documentos, concluímos
nossas reflexões, ressaltando que muito embora elas existam18
, não são levadas a cabo
por muitos dos docentes, porque, como já exemplificamos anteriormente, muitas vezes
são inviáveis e consideradas por muitos profissionais até mesmo de utópicas.
18 Através das orientações constantes nesses documentos, que não deixam de serem prescritivas, portanto,
injuntivas/ordenativas.
124
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletir sobre o corpus, pensou-se ser pertinente retomar algumas reflexões já
discutidas, como forma de recapitular os pontos principais dessa pesquisa. Sendo assim,
constatou-se que a maioria dos professores teve formação sobre currículo escolar. Seja
essa formação em nível de graduação ou pós-graduação, percebeu-se que os docentes
possuem conceitos próprios do que vem a ser um currículo escolar. Foi observado, ao
longo das exposições das falas dos sujeitos da pesquisa, que suas opiniões sobre
currículo vão das mais tradicionais às mais contextualizadas à realidade escolar.
Dessa forma, se compreendeu que o conhecimento sobre as teorias curriculares
auxilia, sobremaneira, o docente a ampliar o seu foco de visão em relação à
complexidade inerente às questões referentes ao currículo. Isso porque o currículo
carrega ideologias, valores, culturas, intenções; elementos que tem o poder de libertar
ou sujeitar o indivíduo aprendiz.
Quando se adota um posicionamento pedagógico vinculado a uma teoria, a uma
tendência pedagógica, esta determina as concepções de homem/mulher, de sociedade,
de escola, de educação e assim, determinam a prática pedagógica, o planejamento
docente, a metodologia e a avaliação. Não há como negar esta dimensão, pois nenhuma
teoria curricular é neutra.
Ao discutir questões de relevância como, por exemplo, a “revisão da matriz
curricular”, averiguou-se que ainda há uma burocracia a atrapalhar e a entravar
momentos de suma importância, como o da reunião de professores dos anos iniciais do
ensino fundamental, a fim de tratarem da reformulação da matriz curricular para esses
anos. Os desencontros relativos à falta de comunicação entre a SME, os gestores, os
professores, que acabaram por provocar a pouca adesão dos docentes nesses encontros,
ora gerada pelo desconhecimento desses eventos, por parte dos professores; ora gerada
por suas omissões, provam que há muito trabalho a ser realizado, no intuito de
conscientizar o docente de seu papel relevante nessas discussões. Talvez essa
dificuldade docente, qual seja, de perceber essa responsabilidade que lhe cabe, seja fruto
de um passado em que essa função era centralizada por um “mecanismo regulador”,
que, por sua vez, não repartia essa atribuição. No entanto, com o passar do tempo,
vamos percebendo que paulatinamente esses “mecanismos reguladores” vão se diluindo,
propiciando que o poder decisório possa ser melhor distribuídos entre os diversos
125
interessados. Sendo regulados ou não, os professores em suas salas sempre tem o poder
de tomar decisões sobre o currículo e o como implementar esse currículo.
Nas discussões sobre planejamento, foi percebido nas falas docentes um poder
que eles mesmos se autoinvestem, isto é, se acham os responsáveis e definidores de um
currículo em ação, o que é uma realidade. Com isso, acabam por exercitar sua
autonomia por meio de escolhas que realizam no tocante aos materiais, recursos
didáticos e atividades que desenvolvem em sala de aula. Como nos foi relatado, eles
podem escolher os livros com os quais trabalharão, bem como podem acrescentar em
seus planejamentos conteúdos relativos ao contexto de suas turmas; espaços esses que
sinalizam as relações de poder de atuação docente. Não obstante exista esse espaço para
que o docente realizasse as escolhas citadas acima, por intermédio de seus discursos,
não se deixou de captar anseios, frustrações e desejos de mais apoio e reconhecimento.
Expuseram uma variedade de desafios que ainda persistem e limitam suas ações,
evidenciando que o empoderamento que se sentem investidos, cai por terra, quando se
deparam com turmas superlotadas, com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos,
com a ausência de planejamentos coletivos, com a falta de reuniões rotineiras para troca
de conhecimentos. Sendo assim, essas falas sinalizam que os professores precisam unir
forças para ampliarem seus espaços de ação.
Em relação aos documentos oficiais, compreendeu-se que estes, por serem
documentos com força de lei, carregam em seus bojos o poder a eles outorgado.
Portanto, já nascem com caráter regulador, prescritivo e injuntivo.
Pela análise o que se pôde observar são formas heterogêneas de exercício de
poder, que ao contrário de se manterem estáticas, se encontram em constante
transformação. As relações de poder são modos de ação que atuam direta ou
indiretamente sobre as ações, assim a relação na qual um quer tentar de dirigir a conduta
do outro. Estas são, por conseguinte, relações que se pode encontrar em diversos níveis,
sob diferentes formas; estas relações de poder são relações móveis, ou seja, elas podem
alterar-se, elas não são dadas de uma vez para sempre. Podemos afirmar que Foucault
considerou como relação de poder toda relação que compromete o ser humano. Vendo
por este ângulo, toda ação do cotidiano, mesmo a menor e a mais banal, constitui uma
relação de poder. Dentro das relações de poder, pressupõe-se que as partes têm noção de
duas coisas: primeiro que a liberdade de cada um é um elemento intocável pelo outro,
segundo que o poder não deve ser utilizado para a manipulação, mas para o crescimento
das pessoas. Assim, quando Foucault fala das relações de poder, ele se refere à
126
experiência que os indivíduos fazem do exercício de sua liberdade, chegando mesmo a
dizer que quando não existe tal consciência não existe relação de poder. Na concepção
das relações de poder em Foucault, “as relações de poder são relações móveis”, isto
significa que devemos ter uma clara consciência da autonomia de nossa liberdade, pois
é tal consciência que impedirá a realização da tentativa de dirigir nossas condutas. Eis aí
por que as relações de poder exigem uma consciência do compromisso social, isto é, a
necessidade de todo ser humano ter consciência do potencial de sua liberdade, para ser
capaz de fazer sua escolha dentro das relações de poder.
Percebeu-se ao longo do trabalho que surgiram muitas dúvidas que não foram
sanadas através das entrevistas, e que seria necessário retomar com os professores para
maiores esclarecimentos. Concluo o trabalho e espero ter atingido meu objetivo de
identificar como as relações de poder se manifestam no processo de revisão do currículo
escolar dos anos iniciais do ensino fundamental do município de Itajaí (SC). Deixo
minha contribuição para próximas pesquisas acerca do motivo que leva professores a
renegar sua participação nas decisões acerca do currículo escolar. Alias, quantas e quais
seriam as principais razões pelas quais os professores nao se engajam nesse processo de
maneira mais efetiva par além das rotineiras afirmações de que nao participam porque
tudo vem determinado ou porque nao tomaram conhecimento? Por outro lado, até que
ponto as condições criadas pela SME viabilizaram que a participação fosse mais ativa e
determinante por parte dos professores? Acredito que pesquisas longitudinais e do tipo
etnograficas talvez pudessem melhor desvendar esta histórica trama.
127
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133
APÊNDICES
134
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
Você está sendo convidado (a) a participar de um estudo denominado “As
relações de poder presentes no currículo escolar dos anos iniciais do ensino
fundamental do município de Itajaí (SC)”, cujo objetivo é identificar as relações de
poder presentes no currículo escolar dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do
município de Itajaí (SC), considerando as políticas educacionais, as teorias curriculares
e as discussões atuais abordadas no contexto nacional e local. A justificativa pela
escolha deste estudo se configura no sentido de que a instituição escolar é atravessada
por relações de poder e pela articulação entre poder e saber, já que a escola é, por
excelência, o lugar de produção de saber. Várias práticas e dispositivos foram sendo
instituídos na escola: a organização do espaço escolar, o tempo disciplinar, a seriação
por idade como formas hierarquizadas de normatização/normalização. Portanto, um
espaço de lutas pela conservação de regras, normas e manutenção de um padrão de
normalidade.
Inicialmente será aplicado um questionário sócio-demográfico a fim de
caracterizar os sujeitos da pesquisa, em seguida entrevista semi-estruturada. A sua
participação no referido estudo será no sentido de responder questionário relacionado ao
foco da pesquisa, visando realizar a coleta de dados sobre sua participação no processo
de organização do currículo escolar das séries iniciais do ensino fundamental do
município de Itajaí (SC).
Fica registrado que o anonimato dos participantes desse estudo está garantido de
toda forma, de maneira que sua privacidade será respeitada, ou seja, seu nome ou
qualquer outro dado ou elemento que possa, de qualquer forma, lhe identificar, será
mantido em sigilo.
Fica esclarecido que a adesão a esse termo de consentimento pode ser retirada a
qualquer momento, mesmo no decorrer da pesquisa.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são a mestranda Claudia
Vidaletti Matos Neves e a professora Dra. Verônica Gesser, vinculadas às pesquisas do
Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, e você poderá manter contato
conosco pelos telefones: (47)3341- 7516 / (47)84526465.
Sua participação na pesquisa, em muito acrescentará aos estudos
relacionados ao currículo para as séries iniciais do ensino fundamental do município de
Itajaí (SC).
Nome do Pesquisador: Claudia Vidaletti Matos Neves
Assinatura do Pesquisador: ________________________________________________
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu,__________________________,RG_____________,CPF __________abaixo
assinado, concordo em participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente
informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim
como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me
garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à
qualquer penalidade ou interrupção de meu acompanhamento/assistência/tratamento.
Local e data: ___________________________________________________________
Nome: ________________________________________________________________
Assinatura do Sujeito/Responsável:_______________fone/contato: ________________
Pesquisador Responsável: Claudia Vidaletti M. Nevesfone/contato: (47)3341 - 7516 /
(47) 9996-1649
135
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista semiestruturada com professores
Questionário aos professores que configuram os sujeitos do estudo intitulado: “As
relações de poder presentes no currículo escolar das séries iniciais do Ensino
Fundamental do município de Itajaí (SC)”.
1. Você já leu ou sabe algo sobre currículo?
( ) sim ( ) não
2. O que você entende por currículo escolar?
3. Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica?
( ) sim ( ) não
4. Você conhece os Parâmetros Curriculares Nacionais?
( ) sim ( ) não
5. Como você entende estes documentos?
( ) são referências para o ensino fundamental de todo o país. O objetivo é
garantir a todos os estudantes brasileiros o direito de usufruir do conjunto de
conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania.
( ) são uma coleção de regras que pretendem ditar o que os professores devem
ou não fazer.
6. Em sua formação acadêmica, você teve formação sobre currículo escolar?
( ) sim ( ) não
7. Você compreende a importância de um currículo pensado para as séries iniciais
do Ensino Fundamental?
( ) sim ( ) não. __________________________
8. Como você percebe a contribuição deste documento (do projeto curricular da
escola) para sua prática pedagógica?
9. Você percebe se o projeto pedagógico de sua escola acompanha as tendências
propostas pelos documentos oficiais?
( ) sim ( ) não
10. Você utiliza os documentos oficiais nacionais para embasar seus planejamentos
e práticas pedagógicas?
( ) sim ( ) não
11. Você utiliza os documentos oficiais municipais para embasar seus
planejamentos e práticas pedagógicas?
( ) sim ( ) não
12. Você acredita que as características sociais, políticas e econômicas da cidade
interferem na construção do currículo escolar?
( ) sim ( ) não
13. Quais as dificuldades percebidas por você na construção de seu planejamento?
14. Você considera possível gerar um currículo específico para as séries iniciais do
Ensino Fundamental de Itajaí, levando em consideração os aspectos sociais,
culturais e econômicos da cidade, da comunidade?
( ) sim ( ) não
15. Você se disponibilizaria em reformular sua prática pedagógica, assumindo o que
é proposto pelos documentos oficiais nacionais ou municipais?
( ) sim ( ) não
16. Como você decide o currículo (conte como você elege conteúdos, metodologia,
etc., a forma de trabalhar com seus alunos).
17. Você faz uso de quais recursos pedagógicos?
136
18. Como é decidido o currículo da série/ano onde você trabalha?
19. De onde você extrai os conteúdos à serem trabalhados?
( ) livro didático ( ) avaliações nacionais como a Prova Brasil e o Enem ( )
matriz de habilidades e conteúdos ( ) PCN ( ) DCN ( ) outro.
Qual?_____________________________________________
20. Quem faz a escolha pelo livro didático?
( ) os professores ( ) a escola ( ) a secretaria de educação
21. O livro escolhido é o livro que vem para ser trabalhado na escola?
( ) sim ( ) não
22. Já lhe foi explicado o motivo para que o livro escolhido não fosse o eleito? (não
veio pra escola)
( ) sim ( ) não
23. Como tem sido a elaboração do currículo desta escola?
24. O que você acha importante levar em consideração quando planeja o currículo e
a implantação dele em sua turma?
25. Você percebe diferença entre o currículo escrito e a prática que se faz dele?
( ) sim ( ) sim
26. Como se dá o processo de seleção e organização dos conteúdos?
27. É realizada alguma reunião no início ou final do ano letivo para planejar o
começo ou o ano seguinte?
( ) sim ( ) não
28. Vocês recebem alguma orientação preliminar da secretaria da educação?
( ) sim ( ) não
29. Quando os alunos passam para a próximo ano, os professores conversam sobre a
aprendizagem ou dificuldades dos alunos? O que é feito a partir dessas
informações?
30. Você se identifica como alguém que pode participar na organização e decisão do
currículo que será trabalhado?
( ) sim ( ) não
31. O documento que é utilizado por você atende, consegue dar conta do que você
pretende nas aulas?
( ) sim ( ) não
32. Sente dificuldade para entender termos presentes no documento de referência
(conteúdos e habilidades)?
( ) sim ( ) não
33. Você tem conhecimento de todos os documentos que orientam as séries iniciais
do ensino fundamental incluindo as municipais? Liste.
34. Como você descreve o processo de organização do currículo escolar do seu
município?
35. Quem participa da definição do currículo do seu município?
36. Qual a sua participação na definição do currículo para a escola que você
trabalha?
37. Você segue esse currículo tal e qual é criado?
137
APÊNDICE C – Questionário sócio-demográfico dos professores
O
objetivo deste questionário é descrever os perfis sócio-demográficos dos professores sujeitos da pesquisa. O critério principal é que os sujeitos atuem diretamente com as séries iniciais do
Ensino Fundamental.
INFORMAÇÕES GERAIS
1. Nome (opcional) __________________________________________________________
2. Idade entre
20e 25
25 e 30
30 e 35
35 e 40
40 e 45
45 e 50
50 e 55
55 e 60
60 e 65
65 e 70
3. Sexo
Masculino Feminino
4. Há quantos anos você atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
menos de 5 anos
entre 5 e 10 anos
entre 10 e 15 anos
entre 15 e 20 anos
mais de 20 anos
5. Qual é a sua formação?
graduação
especialização
mestrado
doutorado
pós-doutorado
outra: _________________ 6. Qual a sua ocupação?
Professor(a)
7. Qual o seu estado civil?
solteiro(a)
casado(a)
divorciado(a)
viúvo(a)
8. Você tem filhos? Se sim, quantos?
Sim
Não
1 (um)
2 (dois)
3 (três)
4 (quatro)
mais de quatro___________
9. Qual sua naturalidade?
Itajaí
outra _______________
11. Reside em Itajaí? Há quanto tempo?
Sim, ______anos Não 12. Em qual escola do município você leciona?
20h _________________________________20h __________________________
40h ________________________________________________________________________
13. Você é professor:
ACT 20h
ACT 40h
ACT 20h e EFETIVO 20h
EFETIVO 40h
outra: _________________
138
APÊNDICE D – Consolidado do questionário sócio-demográfico
IDADE
ANOS LECIONA
FORMAÇÃO
ESTADO CIVIL
FILHOS
20 e 25
1
- 5
9
Graduação
12
solteiro
12
(Não tem filhos) 12
25 e 30
8
30 e 35
17
5 e 10
20
Especializaç
48
casado
44
(Tem um filho)
27 35 e 40
10
40 e 45
15
10 e 15
12
Mestrado
1
divorciado
2
(Três responderam)
2 filhos
45 e 50
7
50 e 55
1
15 e 20
12
Doutorado
0
viúvo
1
(Sete responderam)
3 filhos
55 e 60
1
60 e 65
0
+20
7
Pós-doutor
0
Não resp.
1
(Um respondeu)
4 filhos 65 e 70
0
Não resp
1
ñr
1
(Um respondeu) Com + de 4 filhos
NATURALIDADE
SEXO
RESIDE
VÍNCULO
Joinville 1 Itajaí 54 20h act 13
Itajaí 25 Masculino 0 Navegantes 3
Florianópolis 2 Piçarras 1 20h efet 6
Penha 1 Penha 1
Itaiópolis 1 Feminino 54 Balneário Camboriú 1 20h a+20h e 5 SP 5
Joaçaba 1 Outra ñ respondeu 1 40h act 23
Brusque 1 Não respondeu
6
Outra ñ/escr. 7 40h efet 14
Não respondeu 2
Rio do S 2 Blumenau 2
Canoinhas 1
Laguna 2
Paraná 3
São Louren d’Oeste
1
Portobelo 1
RS 1
RJ 1
139
APÊNDICE E – Quadro com transcrição da entrevista semiestruturada
29/07/2013 30/07/2013 31/07/2013
ACT EFET ACT EFETIVO ACT EFETIVO
*
C/N
**
S/N
***
ASS
*
C/N
**
S/N
***
ASS
*
C/N
**
S/N
*
C/N
**
S/N
*
C/N
**
S/N
*
C/N
**
S/N
07 08 02 02 05 02 07 04 08 03 05 02 05 0
17 09 11 11 07 05
26 PROFESSOES 24F 2 nr 22 PROFESSORES 12 ROFESSORES
*Com nome/ **sem nome/ *** somente a assinatura
SEXO FEMININO E MASCULINO
Legenda: vermelho dia 29/07 azul dia 30/07 verde dia 31/07
QUANTIDADE
PERGUNTAS E RESPOSTAS
SIM (58= 25
efet+33act) (25=9ef+16act )
(21=11ef+10act)
(12=5ef+7act)
NÃO RESPONDEU
(2act)
(1act)
(1act)
01) V
OCÊ JÁ LEU OU SABE ALGO SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR?
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P14, act/ P15, act/ P16, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34,
efet/ P35, act/ P36, act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P43,
act/ P44, act/ P45, efet/ P46, efet/ P47, efet.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/
P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO RESPONDEU
P13, act.
P48, act.
RESP
(31=15efet+16act)
(4efet+6act)
(7efet+6act)
(4efet+4act)
NÃO RESP
(29=10efet+19act)
(17=5efet+11act)
(9=4efet+5act) (4=1efet+3act)
02) O
QUE VOCÊ ENTENDE POR CURRÍCULO ESCOLAR?
P1, act - não respondeu./ P2, act - Um regimento que direciona o
ensino na escola e no seu sistema./ P3 act - não respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act - O que a escola oferece para o educando e a comunidade
e professores./ P6, act - O currículo compreende os objetivos, procedimentos
metodológicos e recursos a serem aplicados para o desenvolvimento da
aprendizagem./ P7, act -Documento que permeia todo o processo da educação
escolar./ P8, act – não respondeu./ P9, act – Sim./ P10, act – não respondeu./
P11, act – não respondeu./ P12, act – não respondeu./ P13, act – não respondeu./
P14, act – não respondeu./ P15, act - Norteador do ensino./ P16, act – não
respondeu./ P17, act – não respondeu./ P18, efet – não respondeu./ P19, efet –
não respondeu./ P20, efet -São todas as ações, atitudes presentes no espaço
escolar ou em função dele./ P21, efet - Norteador das práticas escolares./ P22,
efet - São documentos que referenciam as ações pedagógicas./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet – não respondeu./ P26, efet -
Determinação do trabalho a ser realizado.
P27, efet - É o que norteia o trabalho escolar./ P28, efet – não
140
respondeu./ P29, efet - É um documento pautado em outros documentos e que
auxilia e/ou orienta os professores a desenvolver os trabalhos do ano letivo
com resultados mais plausível dentro das diversas realidades./ P30, efet -
Tudo o que acontece na escola: as vivências, relações, aprendizagens formais
e informais, etc./ P31, efet -Documento que consta conteúdos da LDB, PCNs,
Matrizes de habilidades p/ serem trabalhados por ano na escola./ P32, efet –
não respondeu./ P33, efet – não respondeu./ P34, efet - São conhecimentos
necessários para a formação de um aluno cidadão./ P35, act – não respondeu./
P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act - Grade de
conteúdos a serem trabalhados. / P39, act - Conteúdos e habilidades que precisam ser desenvolvidos durante o ano letivo./ P40, act - Onde se define os
objetivos e metas dos conteúdos a serem aplicados./ P41,act - Conjunto
organizado de conteúdos e ações que norteiam o ensino da escola./ P42, act -
Prática pedagógica que trabalhamos os conteúdos baseados na LDB, PCNs,
matrizes curriculares por ano/série na escola./ P43, act – não respondeu./ P44,
act - Referência, um norte para trabalhar e orientar os conteúdos./ P45, efet –
não respondeu./ P46, efet - Documento que norteia o trabalho do professor./
P47, efet - A história de conhecimento necessário para cada turma.
P48, act – não respondeu./ P49, act – não respondeu./ P50, act – não
respondeu./ P51, act - O currículo é tudo que faz parte da escola, desde as vivências, é o conjunto de conhecimentos, desde o oculto./ P52, act - Nosso
ponto de apoio./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Alguma coisa./ P55, act -
Toda informação relacionada à estrutura e organização da escola./ P56, efet -
O norteador interno de cada escola./ P57, efet - O conteúdo a ser trabalhado
durante o ano./ P58, efet - Toda a estrutura escolar./ P59, efet – não
respondeu./ P60, efet - Serve para nortear o trabalho do professor e
padronizar os conteúdos as séries/anos.
SIM
(58=24efet+34act)
(8efet+17act) (11efet+10act)
(5efet+7act)
NÃO
(1act)
NÃO RESPONDEU
(1ef)
03) V
OCÊ CONHECE AS DCNS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA?
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P16, act/ P17, act/ P18, efet/
P19, efet/ P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34,
efet/ P35, act/ P36, act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P41, act/ P42, act/ P43, act/ P44,
act/ P45, efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO
P40, act.
NÃO RESPONDEU
P24, efet. SIM
(60=25efet+35act)
(9ef+17act )
(11efet+11act)
(5efet+7act)
04) V
OCÊ CONHECE OS PCNS?
SÃO
REFERÊNCIAS...
(56=25efet+31act)
(9efet+16act)
05) C
OMO VOCÊ ENTENDE ESSES DOCUMENTOS?
Não respondeu - P8, act/ P37, act.
141
(11efet+8act)
(5efet+7act)
SÃO UMA
COLEÇÃO...
(2act)
NÃO RESPONDEU
(2act=1act+1act)
São referências para o ensino fundamental de todo o país. O
objetivo é garantir a todos os estudantes brasileiros o direito de usufruir do
conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício
da cidadania
P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P9, act/ P10, act/
P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P16, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34,
efet/ P35, act/ P36, act/ P38, act/ P39, act/ P41, act/ P42, act/ P44, act/ P45, efet/ P46,
efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/
P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
São uma coleção de regras que pretendem ditar o que os professores
devem ou não fazer.
P40, act/ P43, act
SIM
(58=24efet+34act)
(25=9ef+16act)
(21=10ef+11act)
(12=5ef+7act)
NÃO (1act)
NÃO RESPONDEU (1efet)
06) E
M SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA, VOCÊ TEVE FORMAÇÃO
SOBRE CURRÍCULO ESCOLAR?
SIM
P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34, efet/ P35, act/ P36, act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P44,
act/ P45, efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/
P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
P16, act – Não.
P46, efet – Não respondeu.
SIM (59=25
efet+34act)
(26=9efet+17act )
(21=11efet+10act) (12=5efet+7act)
NÃO RESPONDEU (1act)
07) V
OCÊ COMPREENDE A IMPORTÂNCIA DE UM CURRÍCULO
ESCOLAR PENSADO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL?
SIM
P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34,
efet/ P35, act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P44, act/ P45,
efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
P36, act – Não respondeu.
142
SIM
(34=17efet+17act)
(11=5efet+6act)
(8=4efet+4act)
(15=8efet+7act)
NÃO RESP
(26=8efet+18act)
(15=4efet+11act)
(7=+3efet+4act)
(4=1efet+3act)
08) C
OMO VOCÊ PERCEBE A CONTRIBUIÇÃO DESTE DOCUMENTO
(DO PROJETO CURRICULAR DA ESCOLA) PARA SUA PRÁTICA
PEDAGÓGICA?
P1, act - Porque nos orienta a conhecer a escola./ P2, act - Para
direcionar e regularizar as ações pedagógicas./ P3, act - não respondeu./ P4,
act – não respondeu./P5, act - A participação de todos./ P6, act - Um projeto
que venha de encontro com as necessidades dos educandos./ P7, act - É através do currículo que podemos permear a nossa prática./ P8, act – não
respondeu./ P9, act - Importante pois nos faz compreender toda a dinâmica da
escola./ P10, act – não respondeu./ P11, act – não respondeu./ P12, act – não
respondeu./ P13, act – não respondeu./ P14, act – não respondeu./ P15, act – não
respondeu./ P16, act – não respondeu./ P17, act – não respondeu./ P18, efet - Um
caminho para auxiliar o desenvolvimento das minhas aulas./ P19, efet -
Direciona com flexibilidade para adaptações./ P20, efet - Ele deve nortear o
trabalho pedagógico./ P21, efet - É um seguimento do planejamento, o
norteador./ P22, efet – não respondeu./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet –
não respondeu./ P25, efet – não respondeu./ P26, efet - Importante.
P27, efet - Como um documento importante, norteador e que deve
estar sendo lido, discutido e colocado em prática./ P28, efet – não respondeu./
P29, efet - Esse documento contribui para que possamos adequar os trabalhos
de aprendizagem as comunidades específicas./ P30, efet - Dependendo da sua
elaboração, objetividade, por exemplo, pode contribuir ou atrapalhar a
prática se for “burrocrático”./ P31, efet - Planejar as aulas e ajudar em nossa
prática./ P32, efet – Diretriz./ P33, efet – não respondeu./ P34, efet - Ele é o
documento que norteia nossa prática pedagógica./ P35, act – não respondeu./
P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act – Colaboradora./
P39, act - Como um norteador do nosso trabalho./ P40, act - Como um
documento que posso recorrer quando surgir alguma dúvida./ P41, act - Para sabermos onde queremos chegar com nosso aluno, qual objetivo exato ele
está nas nossas mãos./ P42, act - Serve para nortear o trabalho em sala,
planejar as aulas./ P43, act – não respondeu./ P44, act - Ele contribui p/ que
todas as escolas do país trabalhem os conteúdos determinadas séries./ P45,
efet – São documentos que norteiam a prática de pedagógica do professor./
P46, efet – não respondeu./ P47, efet - O projeto deveria ser o norte do
trabalho, porém muitas vezes o mesmo não contempla as necessidades./ P48,
act - Importante, pois é um referencial o professor necessita desse suporte, o
que não significa cumpri-lo como está ele é flexível cabe adequar as
necessidades.
P49, act – São importantíssimos p/ que possamos desenvolver um trabalho de qualidade./ P50, act – não respondeu./ P51, act - Importante, pois
não basta estar no papel, mas participar do contexto escolar./ P52, act - É um
documento norteador./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Muito importante./
P55, act – não respondeu./ P56, efet – Norteador./ P57, efet - É a base para o
deslanchar de conteúdos./ P58, efet - Contribuir diretamente com nossos
alunos./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet – Como objeto norteador do
trabalho.
SIM
(40=15efet+25act)
(22=7efet+15act ) (11=5efet+6act)
(7=3efet+4act)
NÃO (14=6efet+8act)
09) V
OCÊ PERCEBE SE O PROJETO PEDAGÓGICO DE SUA ESCOLA
ACOMPANHA AS TENDÊNCIAS PROPOSTAS PELOS
DOCUMENTOS OFICIAIS?
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P9, act/ P10, act/
P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P19, efet/ P20, efet/ P21, efet/
143
(3=2efet+1act)
(7=3efet+4act)
(4=1efet+3act)
NÃO RESP
(5=3efet+2act)
(1act)
(4=3efet+1act)
(1efet)
ÀS VEZES NÃO
(1efet)
(1efet)
P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P33, efet/ P35, act/ P36, act/ P37, act/ P38,
act/ P41, act/ P45, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P55, act/ P56, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO P8, act/ P18, efet/ P25, efet.
P31, efet/ P39, act/ P40, act/ P42, act/ P43, act/ P46, efet/ P47, efet.
P52, act/ P53, act/ P54, act/ P58, efet.
NÃO RESPONDEU
P16, act.
P32, efet/ P34, efet/ P44, act.
P57, efet.
ÀS VEZES NÃO
P28, efet.
SIM
(46=18efet+28act)
(23=8efet+15act )
(14=5efet+8act)
(10=5efet+5act)
NÃO (8=5efet+3act)
(2=1efet+1act)
(6=4efet+2act)
ÀS VEZES
(3=1efet+2act)
(1efet)
(2act)
NÃO RESP
(3=1efet+2act)
(1act)
(2=1efet+1act)
10) V
OCÊ UTILIZA OS DOCUMENTOS OFICIAIS NACIONAIS PARA
EMBASAR SEUS PLANEJAMENTOS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS?
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P9, act/ P10, act/
P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P19, efet/ P20, efet/ P21, efet/
P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P30, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P35, act/ P36, act/ P37,
act/ P38, act/ P39, act/ P41, act/ P43, act/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/ P58,
efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO P8, act/ P18, efet/
P29, efet/ P31, efet/ P40, act/ P42, act/ P45, efet/ P47, efet.
ÀS VEZES
P34, efet.
P53, act/ P54, act.
NÃO RESPONDEU
P16, act.
P44, act/ P46, efet.
SIM
(50=23efet+27act) (23=8ef+15act )
(17=10ef+7act) (10=5ef+5act)
NÃO (4=1efet+3act)
(1act)
(3=1efet+2act)
ÀS VEZES
(2act)
11) V
OCÊ UTILIZA OS DOCUMENTOS OFICIAIS MUNICIPAIS PARA
EMBASAR SEUS PLANEJAMENTOS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS?
SIM
P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/ P21, efet/
P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34, efet/ P35,
act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P41, act/ P43, act/ P45, efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48,
act.
144
NÃO RESP
(4=1efet+3act)
(2=1ef+1act )
(2act)
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/ P58,
efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO P15, act.
P31, efet/ P40, act/ P42, act.
ÀS VEZES P53, act/ P54, act.
NÃO RESPONDEU
P16, act/ P20, efet.
P36, act/ P44, act.
SIM
(56=24efet+32act)
(24=8efet+16act)
(20=11efet+9act)
(12=5efet+7act)
NÃO (2=1efet+1act)
(1ef)
(1act)
NÃO RESP (2act)
(1act)
(1act)
12) V
OCÊ ACREDITA QUE AS CARACTERÍSTICAS SOCIAIS,
POLÍTICAS E ECONÔMICAS DA CIDADE INTERFEREM NA
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR?
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P19, efet/ P20, efet/
P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34,
efet/ P35, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P43, act/ P44, act/ P45,
efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO P18, efet.
P37, act.
NÃO RESPONDEU
P16, act.
P36, act.
RESP
(30=14efet+16act)
(11=4efet+7act)
(13=7efet+6act)
(6=3efet+3act)
NÃO RESP
(30=11efet+19act)
(15=5efet+10act)
(9=4efet+5act)
(6=2efet+4act)
13) Q
UAIS AS DIFICULDADES PERCEBIDAS POR VOCÊ NA
CONSTRUÇÃO DE SEU PLANEJAMENTO?
P1, act – não respondeu./ P2, act - não respondeu./ P3, act - não
respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act - Material pedagógico, espaço
em sala - quantidade de alunos, livros./ P6, act - Número de alunos e espaço
físico. Ex: o parquinho está desativado e outros espaços são restritos./ P7, act
- Integração do planejamento anual com a matriz de habilidades./ P8, act –
não respondeu./ P9, act - Determinar prioridades de aprendizagem de forma
interdisciplinar./ P10, act - Estar articulando os conteúdos determinado no
plano anual com as necessidades da turma./ P11, act – não respondeu./ P12, act – não respondeu./ P13, act - Falta de recursos para promover atividades fora
da escola./ P14, act - O acompanhamento da família na escola que não existe
em comunidades carentes./ P15, act - não respondeu./ P16, act – não
respondeu./ P17, act – não respondeu./ P18, efet - Não tenho dificuldades./ P19,
efet – não respondeu./ P20, efet - Encontrar a estratégia mais assertiva para
os meus alunos compreenderem./ P21, efet - Às vezes o professor não tem
suporte para fazer o que o currículo nos pede Ex: jogos, ludicidade./ P22, efet
- Tempo./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet – não
145
respondeu./ P26, efet – não respondeu.
P27, efet – não respondeu./ P28, efet – não respondeu./ P29, efet - Ela
se apresenta mais na esfera cultural./ P30, efet – Ter que utilizar uma planilha
que não contempla as dificuldades de aprendizagens./ P31, efet – não
respondeu./ P32, efet - Tempo para organizar, pensar, pesquisar atividades./
P33, efet - Ter um momento p/fazer essa construção em conjunto com colegas
do mesmo ano, tirar dúvidas, compartilhar ideias. / P34, efet - Planejar não é
difícil. Difícil é assegurar os conteúdos mínimos aos alunos ou que aprendam
os mesmos./ P35, act – não respondeu./ P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act – Conteúdos muito complexos para crianças em nível de
alfabetização./ P39, act - Conciliar as habilidades a serem desenvolvidas com
a realidade da sala de aula./ P40, act - Os conteúdos propostos, quase não tem
material necessário para ser trabalhado./ P41, act - Alguns conteúdos
desnecessários fazerem parte do currículo./ P42, act - Que o plano anual não
vem “todo” de encontro com o conteúdo necessário para se trabalhar
naquele ano-série./ P43, act – não respondeu./ P44, act – não respondeu./ P45,
efet – não respondeu./ P46, efet - As repetições de conteúdos desconectadas
com a realidade e com a necessidade da aprendizagem efetiva./ P47, efet -
Falta de tempo para pesquisar./ P48, act - Não tenho problemas na construção
do planejamento, acredito ser imprescindível o professor planejar suas aulas.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act - Fazer
sempre de acordo com as dificuldades dos alunos, não podemos deixar de
lado o olhar diferenciado./ P52, act – Várias./ P53, act – não respondeu./ P54,
act - A da realidade com as crianças./ P55, act – não respondeu./ P56, efet –
Nenhuma./ P57, efet - Os livros didáticos são precários. Para encontrar o
conteúdo desejado preciso utilizar mais de um livro entre outros./ P58, efet -
Nem todos falam a mesma língua./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet – não
respondeu.
SIM
(56=24efet+32act) (25=9efet+16act )
(19=10efet+9act)
(12=5efet+7act)
NÃO
(1ef)
NÃO RESPONDEU
(3act)
(1act) (2act)
14) V
OCÊ CONSIDERA POSSÍVEL GERAR UM CURRÍCULO ESCOLAR
ESPECÍFICO PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE ITAJAÍ, LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO OS
ASPECTOS SOCIAIS, CULTURAIS E ECONÔMICOS DA CIDADE,
DA COMUNIDADE?
SIM
P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/ P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P27, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34, efet/ P35,
act/ P37, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P43, act/ P44, act/ P45,
efet/ P46, efet/ P47, efet.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P53, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/
P57, efet/ P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO
P28, efet.
NÃO RESPONDEU
P16, act.
P36, act/ P48, act.
SIM
(56=24efet+32act)
(25=9efet+16act )
15) V
OCÊ SE DISPONIBILIZARIA EM REFORMULAR SUA PRÁTICA
PEDAGÓGICA, ASSUMINDO O QUE É PROPOSTO PELOS
DOCUMENTOS OFICIAIS NACIONAIS OU MUNICIPAIS?
146
(20=10efet+10act)
(11=5efet+6act)
NÃO (2act) (1act)
(1act)
NÃO RESP
(2=1efet+1act)
(1act) (1efet)
SIM P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P9, act/
P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/ P18, efet/ P19, efet/
P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet.
P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34, efet/ P35,
act/ P36, act/ P38, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P42, act/ P43, act/ P44, act/ P45,
efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act.
P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P54, act/ P55, act/ P56, efet/ P57, efet/
P58, efet/ P59, efet/ P60, efet.
NÃO
P37, act.
P53, act.
NÃO RESPONDEU
P16, act.
P27, efet.
SIM
(35=19efet+16act)
(13=5ef+8act)
(14=10ef+4act)
(8=4ef+4act)
NÃO RESP
(25=6efet+19act) (13=4efet+9act)
(8=1efet+7act)
(4=1efet+3act)
16) C
OMO VOCÊ DECIDE O CURRÍCULO ESCOLAR (CONTE COMO
VOCÊ ELEGE CONTEÚDOS, METODOLOGIA, ETC., A FORMA DE
TRABALHAR COM SEUS ALUNOS)
P1, act - não respondeu./ P2, act - Meu planejamento é baseado
primeiramente nos conhecimentos adquiridos pelos alunos, partindo assim
para conteúdos que visam e se embasam nas diretrizes de ensino, buscando o
aprendizado significativo./ P3, act - não respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act – reuniões com professores, diretor, supervisor./ P6, act - Procuro
refletir sobre ação pedagógica, tentando aperfeiçoar as necessidades dos
educandos./ P7, act – não respondeu./ P8, act – não respondeu./ P9, act - De
acordo com o interesse das crianças tento agrupar os conteúdos e
habilidades e determino a metodologia./ P10, act - Procuro planejar os
conteúdos conforme os assuntos e necessidades da turma./ P11, act – não
respondeu./ P12, act – não respondeu./ P13, act - A partir do interesse e
necessidade dos alunos./ P14, act - Decido os conteúdos de acordo com o
planejamento anual e as habilidades propostas pela planilha./ P15, act – não
respondeu./ P16, act – não respondeu./ P17, act - Através das matrizes de
habilidades, envolvendo conteúdos de uma maneira lúdica, com materiais concretos, com leituras literaturas, rotinas e melhorando a minha prática./
P18, efet - Desenvolvo a partir da matriz de habilidades./ P19, efet – não
respondeu./ P20, efet - Baseado no plano anual, na proposta pedagógica da
unidade, nos referenciais nacionais e nas leis vigentes (regimento interno./
P21, efet - Habilidades, competências do plano./ P22, efet - Através
diagnóstico da turma./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./
P25, efet – não respondeu./ P26, efet - Sigo o planejamento anual da SME.
P27, efet - Trabalho com as matrizes de habilidades e conteúdos
programáticos. A partir do momento que conheço a turma, vou fazendo uma
seleção das habilidades ainda ñ desenvolvidas. Contextualizando os temas as
vivências em grupo./ P28, efet - De acordo com as propostas do município./ P29, efet - Fazendo os levantamentos diagnósticos individual e coletivo./ P30,
efet - A partir do diagnóstico que dá o nível de cada grupo de alunos./ P31,
efet - Utilizo o plano que consta os conteúdos e metodologias para nortear o
meu trabalho./ P32, efet - “pensando nas dificuldades deles – nas habilidades
a alcançarem – com a ajuda de outros colegas (EVA)./ P33, efet - Tenho
sempre como ponto de partida o planejamento anual e depois vou pesquisar.
Até porque esse é o meu primeiro ano com o segundo ano./ P34, efet - Uso a
matriz proposta pelo município./ P35, act – não respondeu./ P36, act – não
147
respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act – não respondeu./ P39, act - A
cada ano é elencado os conteúdos e habilidades que mais se adequam com a
realidade dos alunos./ P40, act - Conforme a necessidade da comunidade em
que está inserido./ P41, act - Adaptando as necessidades e a realidade do
grupo./ P42, act - Utilizo do plano anual para nortear o trabalho./ P43, act –
não respondeu./ P44, act – não respondeu./ P45, efet – não respondeu./ P46, efet
- Através das necessidades dos alunos, da turma e da carência de estímulos
que apresentam./ P47, efet - Eleito conforme a grade da rede. Vejo o que
realmente é necessário conforme minha comunidade./ P48, act – não
respondeu.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act -
Pesquisando e conhecendo a realidade e o contexto em que esse aluno está
inserido, minha escola que é um exemplo de que temos que buscar, formas
diferentes./ P52, act - Não há tempo e espaço./ P53, act – não respondeu./ P54,
act - Com a necessidade da qual percebo com eles./ P55, act - De acordo com
o perfil da turma./ P56, efet - Procuro selecionar de acordo com as
necessidades da turma com o que é essencial metodologicamente./ P57, efet -
Partindo principalmente da dificuldade apresentada pelos alunos./ P58, efet -
Regra da escola./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet - Conforme as
necessidades que surgem na turma/Eventos na cidade/país.
SIM
(41=19efet+22act)
(16=5efet+11act)
(17=10efet+7act)
(8=4efet+4act)
NÃO RESP
(19=6efet+13act)
(10=4efet+6act)
(5=+1efet+4act) (4=1efet+3act)
17) V
OCÊ FAZ USO DE QUAIS RECURSOS PEDAGÓGICOS?
P1, act - Sim os mais diversos./ P2, act - Livros, informática, vídeos./
P3 act não respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act – Televisão,
computador, jogos./ P6, act - Jogos, brincadeiras, bingo, computador,
cantigas de roda, etc./ P7, act - Parâmetros curriculares, PCNs, Matriz de
Habilidades./ P8, act – não respondeu./ P9, act - vídeos, jogos, experiências
cientificas./ P10, act - jogos, vídeos, dinâmicas coletivas./ P11, act – não
respondeu./ P12, act – não respondeu./ P13, act - livros, jogos, vídeos, músicas./ P14, act - livros, material dourado, QVL(quadro valor lugar), historinhas
diariamente, roda de conversa, debates, técnica de leitura no quadro
diariamente./ P15, act - Planejamento anual./ P16, act – não respondeu./ P17,
act - Jogos, material dourado, vídeo, literatura./ P18, efet - Computador,
datashow, materiais lúdicos./ P19, efet – não respondeu./ P20, efet - literaturas,
vídeos, jogos, brincadeiras, músicas, atividades ar livre etc./ P21, efet - livros,
laboratório informática, jogos, TV, DVD, música./ P22, efet – Sim./ P23, efet –
não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet – não respondeu./ P26, efet
- Material concreto, histórias, jogos.
P27, efet – Aulas expositivas, Datashow, vídeos, livros didáticos e
paradidáticos, etc./ P28, efet - quadro, giz, livro didático, biblioteca, sala de informática./ P29, efet - Jogos, livros, brincadeiras, desafios, trabalhos em
dupla e grupo./ P30, efet - Todos os que estão á disposição na escola e outros
que se cria como jogos./ P31, efet - Internet, livros didáticos (pesquisar),
jogos./ P32, efet – Sim./ P33, efet - Datashow, computador, som, TV, material
dourado, alfabeto-móvel, bibliotecas (livros, jogos./ P34, efet – Sim, jogos,
literatura, brincadeiras, informática, músicas./ P35, act – não respondeu./ P36,
act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act - jogos, livros, vídeos
e a grade de habilidades./ P39, act - Todos os que encontro disponíveis na
escola, desde livro didático a laboratório de informática quando estão
disponíveis./ P40, act - Livro, quadro às vezes quando está funcionando a
informática./ P41, act - livros, internet, vídeos, cadernos, jogos, livros de leitura./ P42, act - Internet, livros didáticos, jogos./ P43, act – não respondeu./
P44, act – Site, sala informática, lousa, vídeos, TV, livros./ P45, efet – não
respondeu./ P46, efet - Literatura, música, jogos, informática, biblioteca./ P47,
efet - Tento usar tudo o que está no meu alcance, pelo menos fazer o que me
148
auxilie, faço a experiência./ P48, act - Dinâmicas, músicas, livros literários,
vídeo, laboratório de informática, trabalho de pesquisa, trabalho em grupo,
simpósio, varal literário, etc.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act –
Atividades lúdicas, informática, vídeos./ P52, act - Vários: vídeos,
computador, máquinas digitais, etc./ P53, act – não respondeu./ P54, act -
Livros, [goooy/ palavra incompreendida] e assuntos dos quais trocamos./ P55,
act - Datashow, livros didáticos, sala de informática, etc./ P56, efet - Quadro,
datashow, informática, livros, etc./ P57, efet -Livros, jornais, revistas, internet, pesquisa com colegas e vizinhos sobre o vale do Itajaí/por eu não ser daqui
preciso de informações p/ passar aos alunos, jogos, material reciclado./ P58,
efet - Planejamento, metas./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet – Sim.
SIM
(34=19efet+15act)
(12=6efet+6act)
(14=9efet+5act)
(8=4efet+4act)
NÃO RESP
(26=6efet+20act)
(14=3ef+11act)
(8=2efet+6act)
(4=1efet+3act)
18) C
OMO É DECIDIDO O CURRÍCULO ESCOLAR DA SÉRIE/ANO
ONDE VOCÊ TRABALHA?
P1, act - não respondeu/ P2, act – Por meio das planilhas de
avaliação./ P3, act – não respondeu/ P4, act – não respondeu/ P5, act - Em
reuniões./ P6, act -Trabalho de acordo com as habilidades e competências, adequando a realidade dos educandos./ P7, act - Em reuniões (quando somos
convidados a participar act’s)./ P8, act – não respondeu./ P9, act – não
respondeu./ P10, act - Recebo já pronto./ P11, act – não respondeu./ P12, act –
não respondeu./ P13, act – não respondeu./ P14, act – não respondeu./ P15, act -
Não sei./ P16, act – não respondeu./ P17, act – não respondeu./ P18, efet -
Planejamento anual-matriz de habilidades./ P19, efet – não respondeu./ P20,
efet - No regimento interno da unidade, no plano anual de ensino, na minha
formação etc.; (no PPP)./ P21, efet -Em cima das Habilidades e
competências./ P22, efet - Através da LDB, PCN e Matriz de Habilidades SME
e reuniões./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet –
SME./ P26, efet -Planejamento anual com base no documento enviado pela SME (Matriz de habilidades e conteúdos).
P27, efet - Foi organizado em 2012 pela equipe de professores de
cada série./ P28, efet - Pela S.M.E./ P29, efet - A escola propõe por série/ano./
P30, efet - O currículo formal está pronto, podemos decidir como utilizá-lo o
oculto é onde pode-se realmente fazer a diferença através das nossas
escolhas./ P31, efet - Pela S.E./ P32, efet - Vem da Secretaria da Educação./
P33, efet – não respondeu./ P34, efet - Encontros, paradas pedagógicas./ P35,
act – não respondeu./ P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38,
act - Recebemos uma matriz com habilidades a serem trabalhadas./ P39, act -
Também gostaria muito de saber sobre isso. Sempre que chego nas escolas
eles estão prontos e decididos./ P40, act - Não sei responder, porque como sou ACT nunca estou em uma escola só./ P41, act – não respondeu./ P42, act - Vem
da Secretaria da Educação./ P43, act – não respondeu./ P44, act – não
respondeu./ P45, efet – não respondeu./ P46, efet - Imposto sem o bom senso de
atingir o que é realmente importante./ P47, efet - Em grupo e na maioria das
vezes há pouca mudança./ P48, act - Nosso município já possui matriz de
habilidades e conteúdos, esse documento foi formulado por um grupo de
professores e procuro trabalhar de acordo com o andamento da turma, sem
deixar o básico.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act -
Estamos sempre fazendo, grupos de estudos, e estamos refletindo e
reformulando o P.P.P./ P52, act - Não tive esse epaço e não sei quem fez, já peguei tudo pronto./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Não sei./ P55, act - De
acordo com a realidade da escola./ P56, efet - É decidido pela SME./ P57, efet
- Penso que é decidido pela Secretaria da Educação./ P58, efet - Através dos
conteúdos e habilidades./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet - Na verdade ele
149
é de nível municipal, apenas acrescentamos eventos que fazem parte do
calendário escolar.
SIM (
ñr(3act) s(9ef+14act)
ñr(2act)s(20=9act+11ef
)s(7=4ef+3act)
19) D
E ONDE VOCÊ EXTRAI OS CONTEÚDOS A SEREM
TRABALHADOS?
MATRIZ (P1, act/ P6, act/ P7, act/ P8, act/ P10, act/ P20, efet/ P25, efet/ P26, efet/
P43, act/ P44, act/ P45, efet/ P46, efet/ P47, efet/ P48, act/
LIVRO DIDÁTICO (P15, act/ P54, act/
LIVRO+MATRIZ (P21, efet/ P22, efet/ P28, efet/ P39, act/ P40, act/ P42, act/ P50,
act/ P58, efet/
LIVRO DIDÁTICO+MATRIZ+INTERNET (P4, act)
LIVRO + MATRIZ+AVALIAÇÕES NACIONAIS (P14, act/ P18, efet/
(P32, efet/ P33, efet/ P41, act/ P49, act/ P55, act/ P56, efet/ P59, efet/ P60, efet)
LIVRO+MATRIZ+ INTERNET (SITES, BLOGS) (P30, efet/
MATRIZ+AVALIAÇÕES NACIONAIS (P2, act/ P9, act)
LIVRO+AVALIAÇÕES (P53, act/
NÃO RESPONDEU(P3, act/ P12, act/ P16, act/ P36, act/ P37, act
AVALIAÇÕES+PCN (P11, act)
MATRIZ+PCN (P24, efet)
LIVRO DIDÁTICO+MATRIZ+PCN (P13, act/ P27, efet/ P31, efet/
LIVRO+MATRIZ+AVALIAÇÃO+PCN (P34, efet/
LIVRO+MATRIZ+PCN+COMPUTADOR (P5, act)
MATRIZ+PCN+ DCN (P19, efet)
TODAS AS ALTERNATIVAS+TROCA COM PROFESSORES
+SITES (P35, act/
LIVRO+AVALIAÇÕES+MATRIZ+ SITES (P17, act)
LIVRO+AVALIAÇÕES+MATRIZ+PCN+DCN
(P23, efet/ P52, act
LIVRO+AVALIAÇÃOES+MATRIZ+PESQUISAS DIVERSAS
(P29, efet)
LIVRO+AVALIAÇÕES+MATRIZ+PCN+INTERNET,JOGOS,COLEGAS
(P38, act)
Todas as alternativas+internet+pesquisa com moradores (P57, efet)
LIVRO+AVALIAÇÕES+MATRIZ+DCN+BUSCA EM GRUPOS DE
ESTUDOS, COMPUTADOR, BLOGS P51, act
150
NÃO RESP
(3=1efet+2act)
(2=1efet+1act)
(1act)
20) Q
UEM FAZ A ESCOLHA PELO LIVRO DIDÁTICO?
OS PROFESSORES (P1, act/ P2, act/ P3, act/ P4, act/P5, act/ P7, act/ P8,
act/ P9, act/ P10, act/ P11, act/ P12, act/ P13, act/ P14, act/ P15, act/ P17, act/
P18, efet/ P20, efet/ P21, efet/ P22, efet/ P23, efet/ P24, efet/ P25, efet/ P26, efet/
P27, efet/ P28, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P31, efet/ P32, efet/ P33, efet/ P34, efet/
P36, act/ P39, act/ P41, act/ P42, act/ P43, act/ P44, act/ P45, efet/ P46, efet/ P47,
efet/ P48, act/ P49, act/ P50, act/ P51, act/ P54, act/ P55, act/ P57, efet/ P59, efet)
A ESCOLA (P6, act/ P40, act/ P53, act)
OS PROFESSORES+ESCOLA (P52, act/ P58, efet)
NÃO RESPONDEU (P16, act/ P19, efet/ P37, act)
PROFESSORES+SME (P35, act)
SME (P38, act/ P56, efet/ P60, efet)
NÃO RESP
(5=3efet+2act)
(3=2efet+1act)
(2=1efet+1act)
21) O
LIVRO ESCOLHIDO É O LIVRO QUE VEM PARA SER
TRABALHADO NA ESCOLA?
SIM (P1, act/ P8, act/ P11, act/ P13, act/ P15, act/ P20, efet**/ P21, efet/
P22, efet/ P25, efet/ P27, efet/ P32, efet/ P38, act/ P47, efet/ P54, act/ P55, act/ P57,
efet/
ÁS VEZES (P2, act/ P3, act/ P4, act/ P5, act/ P6, act/ P7, act/ P10, act/
P12, act/ P14, act/ P17, act*/ P18, efet/ P26, efet/ P29, efet/ P30, efet/ P34, efet/ P35,
act/ P36, act/ P39, act/ P40, act/ P41, act/ P43, act/ P45, efet/ P46, efet/ P48, act/ P49, act/ P50, act/ P51, act/ P52, act/ P56, efet/ P58, efet/ P59, efet/
NÃO (P9, act/ P24, efet/ P28, efet/ P31, efet/ P42, act/ P44, act/ P53, act/
P60, efet.
NÃO RESPONDEU (P16, act/ P19, efet/ P23, efet/ P33, efet/ P37, act/
*Nem sempre o número exato de alunos com os livros disponíveis
(faltam livros), depende da escola.
**Ás vezes não vem a quantidade adequada.
SIM (18=9efet+9act)
(7=2efet+5act)
(8=5efet+3act)
(3=2efet+1act)
NÃO
(33=11efet+22act)
(15=4efet+11act
(10=4efet+6act)
(8=3efet+5act)
NÃO RESP
(9=5efet+4act)
22) J
Á LHE FOI EXPLICADO O MOTIVO PELO QUAL O LIVRO
ESCOLHIDO NÃO FOSSE O ELEITO?
151
(4=3efet+1act)
(4=2efet+2act)
(1act)
SIM (15=5efet+10act)
(7=1efet+6act)
(8=4efet+4act)
NÃO RESP
(36=16efet+20act)
(19=8efet+11act)
(13=7efet+6act)
(4=1efet+3act)
23) C
OMO TEM SIDO A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR DA
ESCOLA QUE VOCÊ LECIONA?
P1, act - Através de grupo de estudo./ P2, act – Conjunta./ P3, act - não respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act - Com reuniões de estudo./
P6, act - Por equipe de professores e especialistas da rede./ P7, act – não
respondeu./ P8, act – não respondeu./ P9, act - Através do Grupo de estudo
Municipal./ P10, act - O currículo vem pronto./ P11, act – não respondeu./ P12,
act – não respondeu./ P13, act – não respondeu./ P14, act – não respondeu./
P15,ct – não respondeu./ P16, act – não respondeu./ P17, act – não respondeu./
P18, efet – não respondeu./ P19, efet – não respondeu./ P20, efet - Nas
formações e discussões do grupo de trabalho, na discussão do PPP./ P21, efet
– não respondeu./ P22, efet – não respondeu./ P23, efet – não respondeu./ P24,
efet – não respondeu./ P25, efet – não respondeu./ P26, efet – não respondeu.
P27, efet – não respondeu./ P28, efet – não respondeu./ P29, efet –
Ultimamente em conjunto./ P30, efet – Fragmentado./ P31, efet – Foi montado
grupos pela Secretaria de Educação e repassado para as escolas./ P32, efet –
não respondeu./ P33, efet – não respondeu./ P34, efet – não respondeu./ P35, act
– não respondeu./ P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act
– Coerente./ P39, act - Não sei. Quando participo é sempre de apenas parte
dele./ P40, act - Não sei lhe informar./ P41, act - Geralmente pela direção, em
alguns momentos com os professores em reuniões./ P42, act - Foi montado
pela Secretaria da Educação e se fez o currículo escolar e repassaram para
as escolas./ P43, act – não respondeu./ P44, act – não respondeu./ P45, efet –
não respondeu./ P46, efet – não respondeu./ P47, efet - Em momentos de estudo./ P48, act – não respondeu.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act - Início
do ano e agora estamos refazendo o P.P.P./ P52, act - Não tenho
conhecimento./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Não sei./ P55, act -Com a
participação do corpo administrativo e docente./ P56, efet - Em grupo pelos
profissionais./ P57, efet - Opinião dos professores./ P58, efet - Reuniões com
professores./ P59, efet – não respondeu./ P60, efet - Já vem pronto./
SIM (19=8efet+11act)
(11=4efet+7act)
(8=4efet+4act)
NÃO RESP
(27=10efet+17act)
(15=5efet+10act)
(8=4efet+4act)
(4=1efet+3act)
24) O
QUE VOCÊ ACHA IMPORTANTE LEVAR EM CONSIDERAÇÃO
QUANDO PLANEJA O CURRÍCULO ESCOLAR E A
IMPLANTAÇÃO DELE EM SUA TURMA?
P1, act - A comunidade que serão trabalhadas./ P2, act - A opinião
dos alunos./ P3, act - não respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act -Olhar
o que precisa melhorar./ P6, act - O que os alunos já sabem e o que precisam
saber./ P7, act – não respondeu./ P8, act – não respondeu./ P9, act - Retomada
de conceitos não consolidados./ P10, act - O contexto social dos alunos da
comunidade./ P11, act – não respondeu./ P12, act – não respondeu./ P13, act –
não respondeu./ P14, act - A vivência, o nível de idade série, as condições
financeiras da comunidade./ P15, act – não respondeu./ P16, act – não
respondeu./ P17, act – não respondeu./ P18, efet – não respondeu./ P19, efet –
não respondeu./ P20, efet - O conteúdo pertinente e adequado a faixa etária, a organização dos tempos e espaços./ P21, efet - Sim pois este deve ser conforme
a realidade vivenciada./ P22, efet - Claro, é sempre bom a prática p/reflexão e
mudança./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet –
152
não respondeu./ P26, efet - A realidade onde a criança está inserida (social-
histórico-cultural).
P27, efet – não respondeu./ P28, efet - Que contemple leitura e
escrita./ P29, efet - Adequá-lo à turma para conseguir melhor resultados./ P30,
efet - Considerar o nível da turma e suas necessidades antes de tudo./ P31,
efet - De acordo com a necessidade da turma (favoreça a aprendizagem)./
P32, efet – não respondeu./ P33, efet – não respondeu./ P34, efet - A realidade
do aluno, as necessidades dos mesmos./ P35, act – não respondeu./ P36, act –
não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act - Nível da turma, realidade, interesse./ P39, act - Que ele seja focado na realidade da sala de aula./ P40, act
- A característica dos alunos./ P41, act - O nível de aprendizagem que o grupo
se encontra./ P42, act - O que vem de encontro (conteúdo) à necessidade de
aprendizagem da turma./ P43, act – não respondeu./P44, act – Sim./ P45, efet –
não respondeu./ P46, efet - Bom senso./ P47, efet - O que realmente faz parte
do que é realidade e necessidade./ P48, act - É necessário fazer um
diagnóstico da turma para saber de que forma adequar as habilidades para o
nível da turma, mas sempre desafiá-los.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act – Fazer
de acordo com sua realidade./ P52, act - O conhecimento prévio do aluno./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Não tive a oportunidade de participar./
P55, act - O perfil e realidade da turma./ P56, efet - As necessidades dos
discentes./ P57, efet - O rendimento do aluno./ P58, efet - O histórico dos
alunos-comunidade./ P59 efet – não respondeu./ P60, efet - A realidade da
comunidade.
SIM
(52=24efet+28act)
(22=9efet+13act)
(19=10efet+9act)
(11=5efet+6act)
NÃO (3act)
(2act)
(1act)
NÃO RESP
(5=1efet+4act)
(2act)
(3=1efet+2act)
25) V
OCÊ PERCEBE DIFERENÇA ENTRE O CURRÍCULO ESCOLAR
ESCRITO E A PRÁTICA QUE SE FAZ DELE?
SIM
(26=13efet+13act)
(9=4efet+5act)
(11=6efet+5act) (6=3efet+3act)
NÃO RESP
(34=12efet+22)
(17=5efet+12act)
(11=5efet+6act)
(6=2efet+4act)
26) C
OMO SE DÁ O PROCESSO DE SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS
CONTEÚDOS?
P1, act - não respondeu./ P2, act - Matriz de habilidades./ P3, act - não
respondeu./ P4, act – não respondeu./ P5, act – Através de reuniões por níveis./
P6, act - Por uma equipe da rede municipal de ensino./ P7, act – não
respondeu./ P8, act – não respondeu./ P9, act – não respondeu./ P10, act - Nos
momentos de planejamento./ P11, act – não respondeu./ P12, act – não
respondeu./ P13, act – não respondeu./ P14, act – não respondeu./ P15, act - não
respondeu./ P16, act – não respondeu./ P17, act - Através planejamento anual./
P18, efet – não respondeu./ P19, efet – não respondeu./ P20, efet – não
respondeu./ P21, efet - Planilha competências e habilidades./ P22, efet - Estudo
e encontros./ P23, efet – não respondeu./ P24, efet – não respondeu./ P25, efet -
Matriz de habilidades – SME./ P26, efet - Através da matriz.
P27, efet – Em 2012 tivemos um encontro com os professores para
discutirmos esta organização./ P28, efet - Pela Secretaria Municipal de
153
Educação (SME)./ P29, efet - Por série/ano com os professores relacionados./
P30, efet - Prioridade aqueles que são mais relevantes, outros servem como
pré-texto./ P31, efet - Pela Secretaria de Educação (S.E.)./ P32, efet – não
respondeu./ P33, efet – não respondeu./ P34, efet – não respondeu./ P35, act –
não respondeu./ P36, act – não respondeu./ P37, act – não respondeu./ P38, act -
De acordo com as habilidades a serem trabalhadas.”/ P39, act - Acredito que
é elaborado por pessoas que não conhecem a realidade de uma sala de aula./
P40, act - Por disciplina./ P41, act - Temos a matriz dos conteúdos e
habilidades que recebemos da rede./ P42, act - Conforme o andamento da
turma na aprendizagem./ P43, act – não respondeu./ P44, act – não respondeu./ P45, efet – não respondeu./ P46, efet – não respondeu./ P47, efet -Conforme
orientações e necessidades./ P48, act – não respondeu.
P49, act – não respondeu./ P50, act – não respondeu./ P51, act - De
acordo com o planejamento anual./ P52, act - Tento trabalhar
interdisciplinar./ P53, act – não respondeu./ P54, act - Não sei./ P55, act – não
respondeu./ P56, efet - Através dos Grupos de Trabalho, porém a posição final
é da SME./ P57, efet – não respondeu./ P58, efet - Através do conhecimento
prévio dos alunos./ P59, efet – não respondeu./ P60, Pré-determinado pela
Secretaria de Educação (SEDUC).
SIM (46 (19=+7ef12act)
(16=8ef+8act)
(11=5ef+6act)
NÃO (9
(2=1ef+1act)
(1act)
(6=2ef+4act)
NÃO RESP (4
ñr(1act)
Ñr(3=2act+1ef)
27) É
REALIZADA ALGUMA REUNIÃO NO INÍCIO OU FINAL DO ANO
LETIVO PARA PLANEJAR O COMEÇO OU O ANO SEGUINTE?
P17, act - Mas, tem anos que os professores ACTs são contratados
próximo do início das aulas e não tem como participar junto com os
profissionais efetivos.
P30, efet - Nem sempre.
SIM
(28=10efet+18act) (13=3efet+9act /+1act “nem
sempre”)
(10=5efet+5act)
(5=2efet+3act)
NÃO
(25=12efet+13act) (13=6efet+7act)
(7=4efet+3act)
(5=2efet+3act)
NÃO RESP
(7=3efet+4act)
(5=2efet+3act)
(2=1efet+1act)
28) V
OCÊS RECEBEM ALGUMA ORIENTAÇÃO PRELIMINAR DA
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO? QUAL?
P2, act - Nem sempre./ P5, act - Como receber nossas crianças e entre
outros./ P6, act - Planilha de habilidades e competências./ P9, act - O plano
pronto./ P12, act - Formação continuada./ P18, efet - Capacitações./ P22, efet -
Formação continuada./ P26, efet - Fazer o planejamento anual.
P27, efet - No início do ano com encontros./ P28, efet - Formação a respeito./ P30, efet - Mas nem sempre com essa intenção./ P38, act –Cursos./
P40, act – Cobranças./ P41, act – Formações./ P47, efet - Nas formações./ P48,
act - Cursos de formação continuada.
P50, act - Através de formação continuada./ P51, act - Habilidades e
competências a serem alcançadas./ P55, act - Acredito que pela supervisão e
repassado aos professores./ P59, efet - Formações continuadas./ P60, efet –
Cursos/reuniões.
SIM (43=22efet+21
act)
(19= 9 efet+10 act) (16=9efet+7act)
(8=4efet+4act)
29) Q
UANDO OS ALUNOS PASSAM PARA O PRÓXIMO ANO, OS
PROFESSORES CONVERSAM SOBRE A APRENDIZAGEM OU
DIFICULDADES DOS ALUNOS? O QUE É FEITO A PARTIR
DESSAS INFORMAÇÕES
154
NÃO RESP (21
(11=3efet+8act)
(6=2efet+4act)
(4=1efet+3act)
P1, act - Mudanças de estratégias./ P2, act - Sim quando possível./ P3,
act - Não respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act – Metas para
alcançar./ P6, act - Sou ACT e cada ano trabalho numa escola diferente.
Algumas escolas conversam./ P7, act – Não respondeu./ P8, act – Não
respondeu./ P9, act – Nada./ P10, act - Sim, procurar solucioná-los./ P11, act –
Não respondeu./ P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não respondeu./ P14, act
- Um relatório descritivo sobre a aprendizagem do aluno, seus avanços nas
habilidades desenvolvidas./ P15, act - Sim, nos conselhos de classe./ P16, act –
Não respondeu./ P17, act - Sim, junto com professores, orientadores, e supervisores dependendo da instituição escolar./P18, efet - Sim, cria-se um
perfil da turma./ P19, efet – Não respondeu./ P20, efet - São traçadas metas
para o ano./ P21, efet - Sim, através de conselho de classe./ P22, efet -
Planejamento e reuniões./ P23, efet – Não respondeu./ P24, efet – Não
respondeu./ P25, efet – Não./ P26, efet - Muitas vezes nada, pois a maioria dos
professores não retorna.
P27, efet – Fizemos um relatório de como está a turma para
discussão (Perfil da turma)./ P28, efet – Não./ P29, efet - Geralmente um
relatório que nunca é repassado para o professor seguinte./ P30, efet - A
rotatividade de professores aliado a pouco tempo disponibilizado a discussão de alunos torna isso quase utópico./ P31, efet - Sim, dessas informações nada./
P32, efet - Sim, sempre trocamos informações./ P33, efet – Não respondeu./ P34,
efet - São planejadas ações./ P35, act – Não respondeu./ P36, act - Sim
relatórios feitos alunos./ P37, act – Não respondeu./ P38, act - Tentamos
trabalhar diferenciado dando ênfase as dificuldades estabelecidas./ P39, act -
É feito alguns relatórios, que são repassados para os professores seguintes./
P40, act - Sim pois quando há o conselho são discutidos todos os aspectos dos
alunos./ P41, act -São discutidas ações para atingirmos os objetivos de
aprendizagem./ P42, act - É conversado e repassado por relatórios. Nada./ P43,
act – Não respondeu./ P44, act – Não respondeu./ P45, efet – Não respondeu./
P46, efet – Não./ P47, efet - É visto nossos problemas e vamos tentar mudar a nossa prática a partir da dificuldade./ P48, act - Isso depende da unidade
escolar, porque há professores ACT assim como sou e nem sempre
continuamos na mesma rede.
P49, act – Não respondeu./ P50, act – Não respondeu./ P51, act - Não
tive acesso./ P52, act - Muito pouco, vai depender de professor para
professor./ P53, act – Não respondeu./ P54, act - Não sei./ P55, act - Sim. É
traçado plano de ação./ P56, efet - Sim. Buscam-se novos caminhos para
alcançar esses alunos./ P57, efet - Não há essa conversa e talvez essa falta de
informação prejudique ainda mais o avanço do aluno que apresenta
dificuldade./ P58, efet - Registrado no conselho de classe./ P59, efet – Não
respondeu./ P60, efet - Procuro trabalhar essas dificuldades.
SIM
(48=20efet+28act)
(22=8efet+14act)
(16=9efet+7act)
(10=3efet+7act)
NÃO (5=3efet+2act)
(2=1efet+1act)
(2=1efet+1act) (1efet)
NÃO RESP
(7=2efet+5act)
(2act) (4=1efet+3act)
(1efet)
30) V
OCÊ SE IDENTIFICA COMO ALGUÉM QUE PODE PARTICIPAR
NA ORGANIZAÇÃO E DECISÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR QUE
SERÁ TRABALHADO?
P27, efet - (sim) Fazemos parte da escola.
155
SIM
(29=13efet+16act)
(13=5efet+8act)
(7=4efet+3act)
(9=4efet+5act)
NÃO
(18=8efet+10act)
(8=4efet+4act) (7=3efet+4act)
(3=1efet+2act)
NÃO RESP
(11=3efet+8act)
(4 act)
(7=3efet+4act)
31) O
DOCUMENTO QUE É UTILIZADO POR ATENDE, CONSEGUE
DAR CONTA DO QUE VOCÊ PRETENDE NAS AULAS?
P10, act – (Assinalou as duas alternativas)
P2, act – (não) Muitas habilidades não são coerentes.
P29, efet – (sim) Obs: com algumas reformulações.
1ef escreveu: “nem sempre, muito conteúdo”
SIM
(35=13efet+22act)
(14=4efet+10act) (13=7efet+6act)
(8=2efet+6act)
NÃO (15=9efet+6act)
(7=4efet+ 3act)
(4=2efet+1act/1act “às
vezes”)
(4=3efet+1act)
NÃO RESP
(10=3efet+7act) (5=1efet+4act)
(5=2efet+3act)
32) S
ENTE DIFICULDADE PARA ENTENDER TERMOS PRESENTES NO
DOCUMENTO DE REFERÊNCIA (CONTEÚDOS E HABILIDADES)?
COMO RESOLVE?
Não (P1, act+P2, act+P3, act+ P18, efet+P21, efet+P22, efet+P26,
efet+P29, efet+P30, efet+P41, act+P51, act+P56, efet+P57, efet+P60, efet)
Sim (P4, act+P8, act+P12, act+P24, efet+P36, act+P45, efet+P53, act)
P5, act – (sim) Pesquisando./ P6, act – (sim) Procuro entender
conversando com outros educadores e pesquisando./ P7, act – (sim)
Orientação com supervisor escolar e troca com outros professores./ P9, act –
(sim) Dicionário e pesquisas./ P10, act – (sim) Ser flexível./ P11, act – Não respondeu./ P13, act – Não respondeu./ P14, act – (sim) Às vezes solicito
explicações p/tirar possíveis dúvidas da supervisora e da diretora./ P15, act –
(sim) Ser mais específico e menos repetitivo./ P16, act – Não respondeu./ P17,
act – Não respondeu./ P19, efet – (sim) Diálogo-troca de ideias./ P20, efet –
(sim) Procuro a supervisão escolar e demais colegas./ P23, efet – Não
respondeu./ P25, efet – (sim) Procuro orientação com supervisora e outros
professores.
P27, efet – (sim) Vou buscar com meus pares./ P28, efet – (sim) Vou
em busca de conhecer./ P31, efet – (não) Quando tenho alguma dúvida
pergunto para outros./ P32, efet – Não respondeu./ P33, efet – Não respondeu./
P34, efet – Ás vezes pesquiso./ P35, act – Não respondeu./ P37, act – Não respondeu./ P38, act – (sim) Peço ajuda a orientação./ P39, act – (sim) Busco
informações com especialistas./ P40, act – (sim) Peço ajuda aos especialistas./
P42, act – (sim) Pesquisando e informando com outras pessoas./ P43, act – Não
respondeu./ P44, act – (sim) Pesquisa./ P46, efet – (sim) Busco informações que
nem sempre me satisfazem./ P47, efet – (sim) Peço auxílio a supervisora./ P48,
act –Ás vezes.
P49, act – (sim) Peço ajuda as pessoas que dominam tal assunto./ P50,
act – (sim) Consulta a supervisora./ P52, act – (sim) Busco ajuda e pesquisa./
P54, act – (sim) Pesquisando./ P55, act – (sim) Perguntando a supervisão./ P58,
efet – (sim) Discutindo./ P59, efet – (sim) Consulta-se a supervisão direção.
SIM (
(13=8act+5ef)
(10=5ef+5act)
33) V
OCÊ TEM CONHECIMENTO DE TODOS OS DOCUMENTOS QUE
ORIENTAM OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
INCLUINDO OS MUNICIPAIS? LISTE.
156
NÃO
(13=9act+4ef)
NÃO RESP (
(12=6act+6ef)
Nr(4=1ef+3actact)
Nr(7=4ef+4)
P1, act – Não./ P2, act - Matriz curricular, projetos de Mestrado,
livros do MEC, e reportagens sobre alfabetização e infância./ P3, act - Não
respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act - Diretrizes Curriculares
Educação Infantil, PCNs./ P6, act – Não./ P7, act - PCNs, LDB./ P8, act – Não
respondeu./ P9, act - Não./ P10, act - LDB, Matriz de habilidades, PCN, DCN./
P11, act – Não respondeu./ P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não
respondeu./ P14, act – Não respondeu./ P15, act – Não./ P16, act – Não
respondeu./ P17, act – Não respondeu./ P18, efet - Não./ P19, efet – Não
respondeu./ P20, efet - Parâmetros Curriculares, LDB, Lei orgânica, constituição, decretos MEC (alguns)./ P21, efet – Não./ P22, efet – LDB –
Matriz de habilidades – PCN./ P23, efet – Não respondeu./ P24, efet – Não
respondeu./ P25, efet – Não respondeu./ P26,efet - Cadernos metodológicos –
PCNs – Diretrizes curriculares para educação básica.
P27, efet – Matrizes de habilidades por série, PCN – Projeto
Educativo – Diretrizes Curriculares Nacionais./ P28, efet – Não./ P29,efet -
Geralmente me auxilio com os PCNs (tenho o antigo) e osdocumentos como
currículos e diretrizes (tenho o antigo de Santa Catarina)./ P30, efet -
Diretrizes Curriculares municipais e Resoluções do COMED./ P31,efet – Não
respondeu./ P32, efet – Não respondeu./ P33, efet – Não respondeu./ P34, efet – Não respondeu./ P35, act – Não./ P36, act – Não respondeu./ P37, act – Não
respondeu./ P38, act – Não respondeu./ P39, act – Sim./ P40, act – Não./ P41, act
– Sim. LDB, PCN, Matriz de conteúdos e Habilidades./ P42, act – Não
respondeu./ P43, act – Não respondeu./ P44, act – Não respondeu./ P45, efet –
Não respondeu./ P46, efet – Não respondeu./ P47, efet – Não./ P48, act -
Procuro sempre estar embasada na matriz curricular, PNCs, anos iniciais
nove anos.
P49, act – Não respondeu./ P50, act – Não respondeu./ P51, act – PCN,
PPP e DCN./ P52, act - Sim. Alguns: PPP, currículo, etc./ P53, act – Não
respondeu./ P54, act – Não./ P55, act - Alguns: PCN, PPP e PDE./ P56, efet – Não./ P57, efet - Todos não./ P58, efet - PCN, LDB, PPP./ P59, efet – Não
respondeu./ P60, efet - PCNs, proposta curricular, matriz de habilidades.
SIM (19
(9=7act+2ef)
(10=5act+5ef)
NÃO RESP (34
(17=7efet+10act)
(12=6efet+6act)
(5=2ef+3act)r(7=3ef+4
act)
34) C
OMO VOCÊ DESCREVE O PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO DO
CURRÍCULO ESCOLAR DO SEU MUNICÍPIO?
P1, act – Não respondeu./ P2, act - Precisa ser reestruturado para o
aluno./ P3, act – Não respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act – Regular./
P6, act - Está em transformação./ P7, act – Regular./ P8, act – Não respondeu./
P9, act - Através do grupo de estudo municipal./ P10, act - Pré determinado./
P11, act – Não respondeu./ P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não
respondeu./ P14, act - Bem elaborado e coerente com a realidade./ P15, act –
Não respondeu./ P16, act – Não respondeu./ P17, act – Não respondeu./ P18, efet
– Não respondeu./ P19, efet – Não respondeu./ P20, efet – Não respondeu./ P21, efet – Não respondeu./ P22, efet - Participativo./ P23, efet – Não respondeu./
P24, efet – Não respondeu./ P25, efet – Não respondeu./ P26, efet - Não atende a
todas as necessidades.
P27, efet – Participação dos professores no início do ano letivo.
Através um encontro em 2012 com toda a rede./ P28, efet – Não respondeu./
P29, efet - Complicado inatingível à todos./ P30, efet - Extenso, repetitivo e
inchado./ P31, efet - Os professores ano/série deveriam ter acesso a
organização do C.E./ P32, efet – Não respondeu./ P33, efet – Não respondeu./
P34, efet – Não respondeu./ P35, act – Não respondeu./ P36, act – Não
respondeu./ P37, act – Não respondeu./ P38, act – Não respondeu./ P39, act – Inadequado./ P40, act – Foge um pouco da realidade./ P41, act - Descrevo
como algo que está melhorando a cada ano./ P42, act - Todos os professores
do ano/série deveriam ter acesso a organização do C.E./ P43, act – Não
respondeu./ P44, act – Não respondeu./ P45, efet – Não respondeu./ P46, efet –
157
Não respondeu./ P47, efet - Necessita de mais estruturação./ P48, act - Bom e
vem sempre aprimorando.
P49, act – Não respondeu./ P50, act – Não respondeu./ P51, act -
Grupos de estudos./ P52, act - Envolver todos no processo./ P53, act – Não
respondeu./ P54, act – Satisfatório./ P55, act - Não tenho muito conhecimento
da forma de organização./ P56, efet - Fora da realidade, realizado por
pessoas que estão fora da sala de aula./ P57, efet – Não respondeu./ P58, efet –
Bom./ P59, efet – Não respondeu./ P60, efet – Bom.
Ñr(15=9act+6)
r(11=8act+3efet) Ñr(12=6act+6ef)
S(10=5act+5ef)
Nr(4=1ef+3act)
r(8=4ef+4act)
35) Q
UEM PARTICIPA DA DEFINIÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR DO
SEU MUNICÍPIO?
P1, act – Escola./ P2, act - A secretaria da educação e alguns
profissionais./ P3, act – Não respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act -
Todos do corpo docente./ P6, act - Uma equipe de educadores e gestores./ P7,
act - Toda equipe docente./ P8, act – Não respondeu./ P9, act - Representantes
efetivos de professores./ P10, act - Secretaria da educação./ P11, act – Não
respondeu./ P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não respondeu./ P14, act -
Supervisores, diretores, professores, orientadores./ P15, act – Não respondeu./
P16, act – Não respondeu./ P17, act – Não respondeu./ P18, efet – Não
respondeu./ P19, efet – Não respondeu./ P20, efet – Não respondeu./ P21, efet – Todos, professores, alunos, comunidade./ P22, efet - SME e escola./ P23, efet –
Não respondeu./ P24, efet – Não respondeu./ P25, efet – Não respondeu./ P26,
efet - SME e alguns grupos de estudo.
P27, efet – Não respondeu./ P28, efet - S.M.E./ P29, efet - Alguns
professores./ P30, efet - Poucos profissionais de alguns segmentos da
comunidade escolar./ P31, efet - Não tenho certeza, acho que devem ser
alguns professores e supervisores responsáveis por essa definição./ P32, efet –
Não respondeu./ P33, efet – Não respondeu./ P34, efet – Não respondeu./ P35,
act – Não respondeu./ P36, act – Não respondeu./ P37, act – Não respondeu./
P38, act – Não respondeu./ P39, act - Não sei. Já me disponibilizei algumas vezes, porém nunca fui convidada./ P40, act – Professores./ P41, act – SME,
Professores, Especialistas./ P42, act - Creio que seje alguns professores e
supervisores de gestão./ P43, act – Não respondeu./ P44, act – Não respondeu./
P45, efet – Não respondeu./ P46, efet – Não respondeu./ P47, efet - Os
profissionais da educação em pequenos grupos./ P48, act - Gestores,
professores, supervisores, etc.
P49, act – Não respondeu./ P50, act – Não respondeu./ P51, act -
Grupos de estudos on-line./ P52, act - Não tenho conhecimento./ P53, act – Não
respondeu./ P54, act - Não sei./ P55, act - Não tenho muito conhecimento da
forma de organização./ P56, efet – A SME./ P57, efet - Profissionais da
educação./ P58, efet – Secretaria./ P59, efet – Não respondeu./ P60, efet - Um grupo de estudo (GT) formado por professores e supervisores.
Ñr(18=11act+7efet)
r(8=6act+2efet)
Ñr(13=6act+7ef)
S(9=5act+4ef)
Nr(4=1ef+3act)r(8=4ef
+4act)
36) Q
UAL A SUA PARTICIPAÇÃO NA DEFINIÇÃO DO CURRÍCULO
ESCOLAR PARA A ESCOLA QUE VOCÊ TRABALHA?
P1, act - Não respondeu./ P2, act – Opinando./ P3, act – Não
respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act - Tento participar o possível./ P6,
act - Através da ação pedagógica./ P7, act – Regular./ P8, act – Não
respondeu./ P9, act - Aplicar para os alunos./ P10, act - Pouca vezes./ P11, act –
Não respondeu./ P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não respondeu./ P14, act
– Não respondeu./ P15, act – Não respondeu./ P16, act – Não respondeu./ P17,
act – Não respondeu./ P18, efet – Não respondeu./ P19, efet – Não respondeu./ P20, efet – Não respondeu./ P21, efet – Não respondeu./ P22, efet - Através de
reuniões e leitura./ P23, efet – Não respondeu./ P24, efet – Não respondeu./ P25,
efet – Não respondeu./ P26, efet – Nenhuma.
158
P27, efet – Não respondeu./ P28, efet - Ajuda a aprovar no início do
ano as modificações./ P29, efet - Apenas no grande encontro dos segundos (2º)
anos./ P30, efet - Tento participar às vezes com discussões que instigue aos
colegas a se posicionar./ P31, efet - Não temos acesso./ P32, efet – Não
respondeu./ P33, efet – Não respondeu./ P34, efet – Não respondeu./ P35, act –
Não respondeu./ P36, act – Não respondeu./ P37, act – Não respondeu./ P38, act
– Não respondeu./ P39, act - Fragmentada. Participo de algumas partes
somente./ P40, act - Nenhuma por ser ACT./ P41, act - Contribuo nas reuniões,
nas discussões abertas quando acontecem e no dia-a-dia em sala./ P42, act - Nenhuma. Não temos acesso a participação nesta definição./ P43, act – Não
respondeu./ P44, act – Não respondeu./ P45, efet – Não respondeu./ P46, efet –
Não respondeu./ P47, efet – Não respondeu./ P48, act - Eu estou na rede desde
2009 e já participei da reformulação, penso que está no caminho é um
referencial não um dogma fechado.
P49, act – Não respondeu./ P50, act – Não respondeu./ P51, act - Estou
a cinco anos e sempre participo no início do ano./ P52, act – Nenhuma./ P53,
act – Não respondeu./ P54, act - Ainda não sei./ P55, act - Em reuniões
pedagógicas./ P56, efet - Nenhuma./ P57, efet - A escolha dos conteúdos a
serem trabalhados, junto aos colegas./ P58, efet – Participativa./ P59, efet – Não respondeu./ P60, efet - Participei do GT.
RESPOND
(31=14efet+17act)
(11=3efet+8act)
(13=7efet+6act)
(7=4efet+3act)
NÃO RESP
(29=11efet+18act)
(15=6efet+9act)
(9=4efet+5act) (5=1efet+4act)
37) V
OCÊ SEGUE ESSE CURRÍCULO ESCOLAR TAL E QUAL É
CRIADO? EXPLIQUE.
P1, act - Sim, dentro da realidade das crianças./ P2, act – Algumas
vezes sim, na produção e elaboração desse projeto e na fundamentação de
projetos da escola./ P3, act – Não respondeu./ P4, act – Não respondeu./ P5, act
- Na maioria das vezes, tem momentos que exploro outros caminhos./ P6, act -
Procuro seguir o currículo, na medida do possível./ P7, act - Sim, pois vem
pronto apenas fazemos algumas adaptações de acordo com nossas
necessidades (realidade)./ P8, act – Não respondeu./ P9, act - Sigo na maneira do possível, dentro da realidade das crianças./ P10, act - Procuro estar
articulando os conteúdos estabelecidos com as necessidades dos alunos
planejando atividades diferenciadas e prazerosas./ P11, act – Não respondeu./
P12, act – Não respondeu./ P13, act – Não respondeu./ P14, act - Sigo o
currículo escolar no meu dia-a-dia de forma flexível, adaptando as atividades
de acordo com as habilidades propostas e a realidade de cada turma./ P15, act
– Não respondeu./ P16, act – Não respondeu./ P17, act – Não respondeu./ P18,
efet – Não respondeu./ P19, efet – Não respondeu./ P20, efet – Não respondeu./
P21, efet - Sim, pois o currículo deve ser conforme a realidade de cada classe
escolar./ P22, efet - Não isto varia conforme a capacidade de aprendizagem
da turma dou mais importância para leitura e escrita, porque minhas
crianças tem pouco acesso a leitura e escrita em casa./ P23, efet – Não respondeu./ P24, efet – Não respondeu./ P25, efet – Não respondeu./ P26, efet -
Tento seguir, porém faço algumas adequações conforme minha clientela. Não
posso fugir muito do que é cobrado pelos supervisores.
P27, efet - O currículo vem orientar o trabalho em sala de aula. É um
documento que procuro trabalhar conforme as diretrizes deste currículo,
analisando, experimentando em minha prática, porém adaptando às vivências
de minha classe, (sala de aula)./ P28, efet – Não./ P29, efet - Não. Eu o
desenvolvo adicionando a ele algumas pesquisas com leituras de
pesquisadores como Magda Soares, Carlos Cagliari, Roxane Rojo, Maria da
Glória Seber. Gosto muito também de Esther Pillar Grossi (Piajetiana)./ P30, efet - Não. Ele é parâmetro não é intocável, ele pode e deve ser modificado
sempre que houver a necessidade./ P31, efet - Não. O planejamento oscila,
conforme as dificuldades dos alunos./ P32, efet – Não respondeu./ P33, efet –
Não respondeu./ P34, efet – Não respondeu./ P35, act – Não respondeu./ P36, act
159
– Não respondeu./ P37, act – Não respondeu./ P38, act - Procuro me basear no
currículo para realização das atividades e nos conteúdos a serem avaliados
preparando os alunos para o processo de alfabetização e cumprir com os
objetivos esperados e propostos./ P39, act - Não. Pois o mesmo é
sobrecarregado de conteúdos, dos quais mesmo tendo uma turma
superdotada não daríamos conta de tudo./ P40, act – Não./ P41, act - Na
maioria do tempo sim. Mas com adaptações, reflexões e mudanças que se
fazem necessárias./ P42, act - Não. Pois o planejamento oscila conforme o
desenvolvimento na aprendizagem dos alunos./ P43, act – Não respondeu./ P44,
act – Não respondeu./ P45, efet – Não respondeu./ P46, efet – Não./ P47, efet - Não, ainda está fora das necessidades./ P48, act - Procuro respeitar a matriz
curricular, respeitando o ritmo da turma, pois penso que é necessário
trabalhar as habilidades que eles dominem, qualidade no lugar de
quantidade. Priorizo leitura com compreensão, escrita com autonomia,
leitura de mundo que o cerca e cálculo de acordo com a série.
P49, act - Nem sempre, muitas vezes faço as adaptações de acordo
com a realidade dos meus alunos./ P50, act – Não respondeu./ P51, act – Não
respondeu./ P52, act - Nem sempre, às vezes mudo alguma coisa, busco novos
caminhos./ P53, act – Não respondeu./ P54, act – Não respondeu./ P55, act -
Faço adaptações de acordo com a necessidade da turma./ P56, efet - Não. Procuro segui-lo dentro da realidade e das possibilidades do contexto onde a
escola está inserida./ P57, efet - Procuro seguir todo, porém tenho que em
primeiro lugar ver o que realmente o aluno precisa saber, aprender e
entender, não é simplesmente jogar o conteúdo. Preciso que ele desperte o
conhecimento sem pular etapas. Ex: Se não tem um conteúdo que penso ser
importante para que o aluno entenda outro conteúdo começo daí até alcançar
o meu objetivo. Precisamos ter o olhar de que preciso passar o
CONHECIMENTO, não somente o conteúdo./ P58, efet - Não. Só na escola./
P59, efet – Não respondeu./ P60, efet - Sim, mas sempre acrescentando algo,
apenas me norteio pelo documento.
160
APÊNDICE F – Quadro com as respostas das questões abertas da entrevista
Questionário aos professores que configuram os sujeitos do estudo intitulado:
“As relações de poder presentes no currículo escolar das séries iniciais do Ensino
Fundamental do município de Itajaí (SC)”.
2) O que você entende por currículo escolar?
Norteador de conteúdos
e de ensino
Relações, vivências,
aprendizagens
Estrutura
”/ “Norteador do
ensino”/ “Norteador das
práticas escolares”/ ”/ “É
o que norteia o trabalho
escolar”/ “Serve para
nortear o trabalho do
professor e padronizar
os conteúdos as
séries/anos”/ “O
norteador interno de
cada escola”/ “O
conteúdo a ser
trabalhado durante o
ano”/ “Onde se define os
objetivos e metas dos
conteúdos a serem
aplicados”/ “Grade de
conteúdos a serem
trabalhado”/ “Prática
pedagógica que
trabalhamos os
conteúdos baseados na
LDB, PCNs, matrizes
curriculares por
ano/série na escola”/
“Referência, um norte
para trabalhar e orientar
os conteúdos”. “A
história de
conhecimento necessário
para cada turma”/
“Documento que consta
conteúdos da LDB,
PCNs, Matrizes de
habilidades p/ serem
trabalhados por ano na
escola”/ Documento que
”/ “O currículo
é tudo que faz parte
da escola, desde as
vivências, é o
conjunto de
conhecimentos, desde
o oculto”/ “Tudo o
que acontece na
escola: as vivências,
relações,
aprendizagens
formais e informais”/
“São todas as ações,
atitudes presentes no
espaço escolar ou em
função dele”/ “O
currículo compreende
os objetivos,
procedimentos
metodológicos e
recursos a serem
aplicados para o
desenvolvimento da
aprendizagem”/ “São
documentos que
referenciam as ações
pedagógicas”/
“Documento que
permeia todo o
processo da educação
escolar”. “O que a
escola oferece para o
educando e a
comunidade e
professores”/
Alguma
coisa “Nosso
ponto de apoio”.
“Toda a
estrutura
escolar”/ “
“Toda
informação
relacionada a
estrutura e
organização da
escola”/ “
161
norteia o trabalho do
professor“Conteúdos e
habilidades que
precisam ser
desenvolvidos durante o
ano letivo”/ “ Um
regimento que direciona
o ensino na escola e no
seu sistema“Conjunto
organizado de conteúdos
e ações que norteiam o
ensino da escola”/ “É
um documento pautado
em outros documentos e
que auxilia e/ou orienta
os professores a
desenvolver os trabalhos
do ano letivo com
resultados mais
plausível dentro das
diversas realidades
“”/“São conhecimentos
necessários para a
formação de um aluno
cidadão”/
“Determinação do
trabalho a ser realizado”/
8) Como você percebe a contribuição deste documento (do Projeto curricular da
escola) para sua prática pedagógica?
Norteador da prática das
aulas
Relacionado a conteúdos
Outros
“Ele deve nortear o
trabalho pedagógico”/ “Serve
para nortear o trabalho em
sala, planejar as aulas”/
“Como um norteador do
nosso trabalho”/ “São
documentos que norteiam a
prática pedagógica do
professor”/ “É um
seguimento do planejamento,
o norteador”/ “Como um
documento importante,
norteador e que deve estar
sendo lido, discutido e
colocado em prática”/ “Ele é
o documento que norteia
“Ele contribui p/
que todas as escolas do
país trabalhem os
conteúdos determinadas
séries”/ “É a base para o
deslanchar de
conteúdos”/
“Porque nos orienta
a conhecer a escola”/
“Importante pois nos faz
compreender toda a
dinâmica da escola/“muito
importante”/ “A
participação de todos”/
“Importante”/ “Esse
documento contribui para
que possamos adequar os
trabalhos de aprendizagem
as “comunidades”
específicas”. “Um projeto
que venha de encontro com
as necessidades dos
educandos/ “Como um
162
nossa prática pedagógica”/
“O projeto deveria ser o norte
do trabalho, porém muitas
vezes o mesmo não
contempla as necessidades”/
“Norteador”/ “Como objeto
norteador do trabalho”/ “É
um documento norteador”.
“diretriz”/ ”/ “Para direcionar
e regularizar as ações
pedagógicas” “Um caminho
para auxiliar o
desenvolvimento das minhas
aulas”/ “Importante, pois é
um referencial o professor
necessita desse suporte, o que
ñ significa cumpri-lo com
está ele é flexível cabe
adequar as
necessidades”/“Planejar as
aulas e ajudar em nossa
prática” “Direciona com
flexibilidade para
adaptações”/ “Dependendo
da sua elaboração,
objetividade, por exemplo,
pode contribuir ou atrapalhar
a prática se for
burrocrático”/ “É através do
currículo que podemos
permear a nossa prática”.
“Para sabermos onde
queremos chegar com nosso
aluno, qual objetivo exato ele
está nas nossas mãos”/
documento que posso
recorrer quando surgir
alguma dúvida”/
“Colaboradora”/
“Contribuir diretamente
com nossos alunos”/
“Importante, pois não basta
estar no papel, mas
participar do contexto
escolar.”/
“importantíssimos p/ que
possamos desenvolver um
trabalho de qualidade”/
13) Quais as dificuldades percebidas por você na construção de seu planejamento?
Referente a
utilização da
Matriz...
Referente a
estrutura, recursos,
quantidade de
alunos, tempo,
participação da
família, equipe,
contexto social
Sem dificuldades Outros (estratégias,
interdisciplinariedade,
adequar à
necessidade)
“Integração
do planejamento
anual com a matriz
de habilidades”
“Estar articulando
“Falta de
recursos para
promover atividades
fora da escola”/
“Material
“Não tenho
dificuldades”.
“Não tenho
problemas na
construção do
“Encontrar a
estratégia mais
assertiva para os
meus alunos
compreenderem
163
os conteúdos
determinado no
plano anual com as
necessidades da
turma“Que o plano
anual não vem
“todo” de encontro
com o conteúdo
necessário p/ se
trabalhar naquele
ano-série“Alguns
conteúdos
desnecessários
fazerem parte do
currículo”/
“conteúdos muito
complexos para
crianças em nível
de alfabetização”/
“Conciliar as
habilidades a
serem
desenvolvidas com
a realidade da sala
de aula”/ “As
repetições de
conteúdos
desconectadas com
a realidade e com a
necessidade da
aprendizagem
efetiva” “Ter que
utilizar uma
planilha que não
contempla as
dificuldades de
aprendizagens
pedagógico, espaço
em sala-quantidade
de alunos, livros”/
“Nº de alunos e
espaço físico. Ex: o
parquinho está
desativado e outros
espaços são
restritos.” “As vezes
o profº não tem
suporte p/fazer o
que o currículo nos
pede Ex: jogos,
ludicidade”
“Tempo”/ “Falta de
tempo para
pesquisar”/ “Ter um
momento p/fazer
essa construção em
conjunto com
colegas do mesmo
ano, tirar dúvidas,
compartilhar
ideias”/ “Tempo
para organizar,
pensar, pesquisar
atividades”. “Os
conteúdos
propostos, quase não
tem material
necessário p/ ser
trabalhado“Os livros
didáticos são
precários. “Para
encontrar o
conteúdo desejado
preciso utilizar mais
de um livro entre
outros...” “O
acompanhamento da
família na escola
que não existe em
comum idades
carentes”/ / “Nem
todos falam a
mesma língua”/ “a
da realidade com as
crianças” / “Ela se
apresenta mais na
esfera cultural”/
planejamento,
acredito ser
imprescindível o
professor planejar
suas aulas”/ ”/
“Nenhuma
“Várias” “Planejar
não é difícil. Difícil é
assegurar os
conteúdos mínimos
aos alunos ou que
aprendam os
mesmos”/
“Determinar
prioridades de
aprendizagem de
forma
interdisciplinar/
“Fazer sempre de
acordo com as
dificuldades dos
alunos, não podemos
deixar de lado o olhar
diferenciado”.
164
16) Como você decide o currículo escolar (conte como você elege conteúdos,
metodologia, etc., a forma de trabalhar com seus alunos)
Segue a matriz Matriz aliada à outros Não especifica
(diagnóstico, realidade,
perfil da turma, contexto
social, etc...)
“Sigo o planejamento
anual da SME” “Desenvolvo a
partir da matriz de habilidades”
“Habilidades, competências do
plano” “de acordo com as
propostas do município”/ “Uso a
matriz proposta pelo município”
“Utilizo do plano anual para
nortear o trabalho” “Regra da
escola”/ “Através das matrizes
de habilidades, envolvendo
conteúdos de uma maneira
lúdica, com materiais concreto,
com leituras literaturas, rotinas e
melhorando a minha prática”/
“Decido os conteúdos de acordo
com o planejamento anual e as
habilidades propostas pela
planilha” “De acordo com o
interesse das cças tento agrupar
os conteúdos e habilidades e
determino a metodologia”
“Utilizo o plano que consta os
conteúdos e metodologias para
nortear o meu trabalho”/ “tenho
sempre como ponto de partida o
planejamento anual e depois vou
pesquisar. Até porque esse é o
meu primeiro ano com o
segundo ano”/ “Eleito conforme
a grade da rede. Vejo o que
realmente é necessário conforme
minha comunidade”/ “A cada
ano é elencado os conteúdos e
habilidades que mais se adequam
com a realidade dos alunos”/
“Trabalho com as matrizes de
habilidades e conteúdos
programáticos. A partir do
momento que conheço a turma,
vou fazendo uma seleção das
habilidades ainda ñ
“Baseado no
plano anual, na
proposta pedagógica da
unidade, nos
referenciais nacionais e
nas leis vigentes
(regimento interno)”
“A partir do
interesse e necessidade dos
alunos”/ “reuniões com
professores, diretor,
supervisor”/“Procuro
refletir sobre ação
pedagógica, tentando
aperfeiçoar as
necessidades dos
educandos”/“Através
diagnóstico da turma”/
“Procuro planejar os
conteúdos conforme os
assuntos e necessidades da
turma”/ “Meu
planejamento é baseado
primeiramente nos
conhecimentos adquiridos
pelos alunos, partindo
assim para conteúdos que
visam e se embasam nas
diretrizes de ensino,
buscando o aprendizado
significativo” “A partir do
diagnóstico que dá o nível
de cada grupo de alunos”/
“Através das necessidades
dos alunos, da turma e da
carência de estímulos que
apresentam”/ / “Adaptando
as necessidades e a
realidade do
grupo”/“Conforme a
necessidade da
comunidade em que está
inserido”/ “Fazendo os
levantamentos
diagnósticos individual e
coletivo”/ “Procuro
selecionar de acordo com
as necessidades da turma
com o que é essencial
165
desenvolvidas. Contextualizando
os temas as vivências em grupo”/
“pensando nas dificuldades deles
– nas habilidades a alcançarem –
com a ajuda de outros colegas
(EVA)
metodologicamente”/
“Partindo principalmente
da dificuldade apresentada
pelos alunos”/ “Conforme
as necessidades que
surgem na turma/Eventos
na cidade/país..."/
"Pesquisando e
conhecendo a realidade e o
contexto em que esse
aluno está inserido, minha
escola que é um exemplo
de que temos que buscar,
formas diferentes.”/ “Não
há tempo e espaço”/ “com
a necessidade da qual
percebo com eles”/ “De
acordo com o perfil da
turma”.
17) Você faz uso de quais recursos pedagógicos?
Espaços
pedagógicos
Materiais
pedagógicos
(incluindo os
impressos e
audiovisuais)
Estratégias
pedagógicas
Diversos
Laboratório
de informática,
biblioteca.
Livros de
literatura e
didáticos, jornais,
revistas, datashow,
computador, TV,
som, vídeos,
material dourado,
material concreto,
quadro, cadernos,
materiais lúdicos,
giz, material
reciclado, máquinas
digitais,
planejamento anual,
parâmetros
curriculares, PCNs,
Matriz de
Habilidades,
planejamento,
metas, sites,
Dinâmicas,
brincadeiras,
cantigas de roda,
roda de conversa,
experiências
científicas, músicas,
leitura, debates,
trabalho em grupo,
simpósio, varal
literário, trabalho
de pesquisa, aula
expositiva,
desafios, atividades
lúdicas, jogos,
bingo.
“Sim os
mais diversos”/
“Tento usar tudo o
que está no meu
alcance, pelo menos
fazer o que me
auxilie, faço a
experiência.”
166
alfabeto móvel.
“Sim os mais diversos”/ “Computador, Datashow, materiais lúdicos”/ “sim”/
“livros, laboratório informática, jogos, TV, DVD, música.”/ “Jogos, brincadeiras, bingo,
computador, cantigas de roda, etc...”/ “Televisão, computador, jogos,”/17 “literaturas,
vídeos, jogos, brincadeiras, músicas, atividades ar livre etc...”/18 “vídeos, jogos,
experiências cientifica”/ 19 “jogos, vídeos, dinâmicas coletivas,”/20 “livros, jogos,
vídeos, músicas”/21 “livros, material dourado, QVL, historinhas diariamente, roda de
conversa, debates, técnica de leitura no quadro diariamente.”/22 “Jogos, material
dourado, vídeo, literatura”/23 “Material concreto, histórias, jogos.”/24 “Livros,
informática, vídeos.”/25 “Planejamento anual”/26 “Parâmetros curriculares, PCNs,
Matriz de Habilidades.”
“Dinâmicas, músicas, livros literários, vídeo, laboratório de informática, trabalho
de pesquisa, trabalho em grupo, simpósio, varal literário et...”/ “site, sala informática,
lousa, vídeos, TV, livros...”/ “jogos, livros, vídeos e a grade de habilidades”/ “livros,
internet, vídeos, cadernos, jogos, livros de leitura”/ “internet, livros didáticos, jogos”/
“livro, quadro as vezes quando está funcionando a informática”/ “Todos os que
encontro disponíveis na escola, desde livro didático a laboratórios de informática
quando estão disponíveis”/ “Sim”/ “Internet, livros didáticos(pesquisar), jogos”/ “Aulas
expositivas, Datashow, vídeos, livros didáticos e paradidáticos, etc”/ “Sim, jogos,
literatura, brincadeiras, informática, músicas...”/ “quadro, giz, livro didático, biblioteca,
sala de informática”/ “Literatura, música, jogos, informática, biblioteca.”/ “Jogos,
livros, brincadeiras, desafios, trabalhos em dupla e grupo”/ “Tento usar tudo o que está
no meu alcance, pelo menos fazer o que me auxilie, faço a experiência.”/ “Datashow,
computador, som, TV, material dourado, alfabeto-móvel, bibliotecas(livros, jogos...”/
“Todos os que estão á disposição na escola e outros que se cria como jogos.”
“Livros, jornais, revistas, internet, pesquisa com colegas e vizinhos sobre o vale
do Itajaí/por eu não ser daqui preciso de informações p/ passar aos alunos, jogos,
material reciclado.”/ “Planejamento, metas.”/ “Quadro, Datashow, informática, livros,
etc”/ “Sim”/ “Datashow, livros didáticos, sala de informática, etc”/ “Livros, gooo e
assuntos dos quais trocamos”/ “Vários: vídeos, computador, máquinas digitais, etc,
etc...”/ “Atividades lúdicas, informática, vídeos”.
18) Como é decidido o currículo escolar da série/ano onde você trabalha?
Segue o documento municipal:
Uso do documento
municipal aliada a
outras fontes:
Respostas que
demonstra
desconhecimento da
seleção/elaboração:
“SME; planejamento anual-
matriz de habilidades; em cima das
Habilidades e competências; trabalho
de acordo com as habilidades e
competências; planejamento anual
com base no documento enviado pela
“Através da
LDB, PCN e Matriz
de Habilidades SME
e reuniões; no
regimento interno da
unidade, no plano
anual de ensino, na
“Por meio das
planilhas de
avaliações; adequando
a realidade dos
educandos; em
reuniões; não sei; em
reuniões (quando
167
SME (Matriz de habilidades e
conteúdos); vem da Sec. da educação;
pela S.E; pela S.M.E; nosso
município já possui matriz de
habilidades e conteúdos; recebemos
uma matriz com habilidades a serem
trabalhadas; vem da S.E; através dos
conteúdos e habilidades; é decidido
pela SME; já peguei tudo pronto;
imposto sem o bom senso de atingir o
que é realmente importante; a escola
propõe por série/ano; esse documento
foi formulado por um grupo de
professores e procuro trabalhar de
acordo com o andamento da turma,
sem deixar o básico; sempre que
chego nas escolas eles estão prontos e
decididos; penso que é decidido pela
Secretaria da Educação; na verdade
ele é de nível municipal, apenas
acrescentamos eventos que fazem
parte do calendário escolar; recebo
já pronto; foi organizado em 2012
pela equipe de professores de cada
série; o currículo formal está
pronto”.
minha formação
etc.(no PPP)”.
somos convidados a
participar ACTs);
podemos decidir como
utilizá-lo o oculto é
onde pode-se
realmente fazer a
diferença através das
nossas escolhas;
também gostaria muito
de saber sobre isso;
estamos sempre
fazendo, grupos de
estudos, e estamos
refletindo e
reformulando o P.P.P;
não tive esse espaço e
não sei quem fez; não
sei; de acordo com a
realidade da escola;
não sei responder,
porque como sou ACT
nunca estou em uma
escola só; em grupo e
na maioria das vezes
há pouca mudança;
encontros, paradas
pedagógicas;
23) Como tem sido a elaboração do currículo escolar da escola que você leciona?
Utilizam o documento
municipal disponibilizado
pela SME e discutido em
GT :
Demonstra que participam
de momentos de
construção coletiva do
material ou estão
informados do movimento
de discussão que acontece
(GT):
Demonstram não estar
informados (ou não ter
participado) da elaboração:
“O currículo vem
pronto; através do GT
municipal; através de
grupo de estudo; foi
montado pela S.E., depois
repassado para as escolas;
quando participo é sempre
de apenas parte dele; foi
montado grupos pela S.E. e
se fez o currículo escolar e
“Com reuniões de
estudo; por equipe de
professores e especialistas
da rede; conjunta; nas
formações e discussões do
grupo de trabalho, na
discussão do PPP; em
momentos de estudo;
ultimamente em conjunto;
coerente; geralmente pela
“Fragmentado; não
sei; não sei lhe informar;
não tenho conhecimento;
não sei”.
168
repassado p/ as escolas; já
vem pronto.”
direção, em alguns
momentos com os profs em
reuniões; opinião dos
professores; em grupo
pelos profissionais;
reuniões com professores;
início do ano e agora
estamos refazendo o P.P.P;
com a participação do
corpo administrativo e
docente.”
24) O que você acha importante levar em consideração quando planeja o currículo
escolar e a implantação dele em sua turma?
Realização de uma
avaliação diagnóstica e
posterior perfil da turma
para identificar os
conhecimentos,
necessidades, o ritmo,
etc...
o que os alunos já sabem e o que precisam saber;
retomada de conceitos não consolidados; as necessidades
dos mesmos; o nível de aprendizagem que o grupo se
encontra; o que vem de encontro(conteúdo) à necessidade de
aprendizagem da turma; o conhecimento prévio do aluno; é
necessário fazer um diagnóstico da turma para saber de que
forma adequar as habilidades para o nível da turma, mas
sempre desafiá-los; as necessidades dos discentes; nível da
turma, realidade, interesse; de acordo com a necessidade da
turma(favoreça a aprendizagem); adequá-lo à turma para
conseguir melhor resultados; considerar o nível da turma e
suas necessidades antes de tudo; o que realmente faz parte
do que é realidade e necessidade; o perfil e realidade da
turma; fazer de acordo com sua realidade”; a realidade do
aluno, a característica dos alunos; que ele seja focado na
realidade da sala de aula; o conteúdo pertinente e adequado
a faixa etária, a organização dos tempos e espaços;
rendimento do aluno;
Refletir sobre a prática
para adequação ou
mudanças,
Claro, é sempre bom a prática p/reflexão e mudança;
olhar o que precisa melhorar;
Considerar o contexto
social-histórico-cultural:
a realidade onde a criança está inserida (social-
histórico-cultural); contexto social dos alunos da
comunidade; a comunidade que serão trabalhadas;
realidade da comunidade; o histórico dos alunos-
comunidade; “A vivência, o nível de idade série, as
condições financeiras da comunidade;
sim pois este deve ser conforme a realidade vivenciada; a opinião dos alunos;
que contemple leitura e escrita; bom senso; sim; não tive a oportunidade de participar;
169
26) Como se dá o processo de seleção e organização dos conteúdos?
Matriz Citaram reuniões separados por anos e/ou
desconhecem
“Planilha competências e
Habilidades; através da matriz; por uma
equipe da rede M.E; atriz de habilidades;
matriz de habilidades – SME; através do
planejamento anual; pela S.E.; pela S.E.;
temos a matriz dos conteúdos e
habilidades que recebemos da rede; de
acordo com as habilidades a serem
trabalhadas; através dos GTs, porém a
posição final é da SME; pré-determinado
pela SEDUC; de acordo com o
planejamento anual.”
“Estudo e encontros; nos
momentos de planejamento; através de
reuniões por níveis; conforme orientações
e necessidades; prioridade aqueles que
são mais relevantes, outros servem como
pré-texto; por série/ano com os
professores relacionados; em 2012 tivemos
um encontro com os professores para
discutirmos esta organização; conforme o
andamento da turma na aprendizagem;
por disciplina; acredito que é elaborado
por pessoas que não conhecem a realidade
de uma sala de aula; através do
conhecimento prévio dos alunos; tento
trabalhar interdisciplinar; não sei”.
28) Vocês recebem alguma orientação preliminar da secretaria da educação?
Qual? - Entendem como orientação:
A formação
continuada
Seguir/fazer o
currículo
prescrito
Uso do
momento para
outros fins
Lembrete Não tem
certeza/ Não
deixou claro
“Formação
continuada;
capacitações;
formação a
respeito; nas
formações;
cursos de
formação
continuada;
formações”
“O plano pronto;
planilha de
habilidades e
competências;
fazer o
planejamento
anual;
habilidades e
competências a
serem
alcançadas”
“Mas nem
sempre com
essa intenção;
cobranças
“Como
receber nossas
crianças e
entre outros”;
“Acredito que
pela supervisão
e repassado aos
professores”;
“Cursos,
reuniões; no
início do ano
com encontros”
29) Quando os alunos passam para o próximo ano, os professores conversam sobre
a aprendizagem ou dificuldades dos alunos? O que é feito a partir dessas
informações?
Conversa, troca de
informações ou registro em
Conselho de Classe
“Planejamento e reuniões; sim, nos conselhos de
classe; sim, através de conselho de classe; registrado no
Conselho de Classe; sim pois quando há o conselho são
discutidos todos os aspectos dos alunos; sim quando
possível; sim, junto com professores, orientadores, e
supervisores dependendo da instituição escolar; sim,
sempre trocamos informações;
170
sim, cria-se um perfil da turma; fizemos um
relatório de como está a turma para discussão (Perfil da
turma); um relatório descritivo sobre a aprendizagem do
aluno, seus avanços nas habilidades desenvolvidas; é
feito alguns relatórios, que são repassados para os
professores seguintes; sim relatórios feitos alunos;
geralmente um relatório que nunca é repassado para o
professor seguinte;
Metas, ações, mudanças de
estratégias
são traçadas metas para o ano; metas para
alcançar; são discutidas ações para atingirmos os
objetivos de aprendizagem; sim, buscam-se novos
caminhos para alcançar esses alunos; mudanças de
estratégias; é visto nossos problemas e vamos tentar
mudar a nossa prática a partir da dificuldade; são
planejadas ações; sim, é traçado plano de ação; procuro
trabalhar essas dificuldades; tentamos trabalhar
diferenciado dando ênfase as dificuldades estabelecidas;
procurar solucioná-los;
Não se conversa ou
pouco/nada se faz a partir
disso
Não; sim, dessas informações nada; é
conversado e repassado por relatórios. Nada; não há
essa conversa e talvez essa falta de informação
prejudique ainda mais o avanço do aluno que apresenta
dificuldade; não tive acesso”. muito pouco, vai
depender de professor para professor; não sei;
Sente diferença nos
encaminhamentos das
escolas por ser ACT
isso depende da unidade escolar, porque há
professores ACT assim como sou e nem sempre
continuamos na mesma rede; sou ACT e cada ano
trabalho numa escola diferente. Algumas escolas
conversam; a rotatividade de professores aliado a pouco
tempo disponibilizado a discussão de alunos torna isso
quase utópico; muitas vezes nada, pois a maioria dos
professores não retorna;
32) Sente dificuldade para entender termos presentes no documento de referência
(conteúdos e habilidades)? Como resolve?
“Ser mais específico e menos repetitivo; ser flexível”
“Procuro entender conversando com outros educadores e
pesquisando; às vezes solicito explicações para tirar possíveis
dúvidas da supervisora e da diretora; procuro a supervisão
escolar e demais colegas; diálogo-troca de idéias; procuro
orientação com supervisora e outros professores; orientação com
supervisor escolar e troca com outros professores; pesquisando;
dicionário e pesquisas; pesquisando e informando outros com
pessoas; busco informações com especialistas; peço ajuda aos
especialistas; pesquisa; peço ajuda a orientação; às vezes
171
pesquiso; quando tenho alguma dúvida pergunto para outros;
peço auxílio a supervisora; busco informações que nem sempre
me satisfazem; vou em busca de conhecer; ou buscar com meus
pares; sim discutindo; consulta-se a supervisão direção; consulta
a supervisora; peço ajuda as pessoas que dominam tal assunto;
perguntando a supervisão; pesquisando; busco ajuda e
pesquisa”.
33) Você tem conhecimento de todos os documentos que orientam os Anos Iniciais
do ensino fundamental incluindo os municipais? Liste
Documentos oficiais
nacionais
Documentos oficiais
municipais
Outros
Parâmetros
Curriculares Nacionais,
Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a
Educação Básica (para a
Educação Infantil e para o
Ensino Fundamental de
nove anos) Lei de
Diretrizes e Bases da
Educação Nacional
Matriz de
Conteúdos e Habilidades,
Projeto Educativo
Projetos de
Mestrado, livros do MEC,
reportagens sobre
alfabetização e infância, Lei
Orgânica, Constituição,
decretos do MEC (alguns),
Cadernos Metodológicos, ,
Resoluções do COMED1,
Proposta Curricular de
Santa Catarina, Projeto
Político Pedagógico. 1 COMED (Conselho Municipal de Educação) É um instrumento de participação democrática de
pais de alunos, contribuintes e organizações da sociedade civil no planejamento, funcionamento,
expansão e aperfeiçoamento do Sistema Municipal de Ensino. Tem como finalidade precípua colaborar
na política municipal de educação e exercer atuação fiscalizadora, normativa, consultiva, deliberativa,
propositiva, mobilizadora e de acompanhamento e controle social quanto à organização, funcionamento,
expansão e aperfeiçoamento do Sistema Municipal de Ensino.
“Matriz curricular, projetos de Mestrado, livros do Mec, e reportagens sobre
alfabetização e infância”/ “Não”/ “Não”/ “Não”/ “Não”/ “ Não”/ “ Não”/ “PCNs, LDB”/
“DB, Matriz de habilidades, PCN, DCN”/ “Diretrizes Curriculares ED. Infantil, PCNs”/
“Parâmetros Curriculares, LDB, Lei orgânica, constituição, decretos Mec(alguns)”/
“Cadernos metodológicos – PCNs – Diretrizes curriculares para educação básica”/
“LDB – Matriz de habilidades – PCN”“Diretrizes Curriculares municipais e Resoluções
do COMED”/ Geralmente me auxilio com os PCNs (tenho o antigo) e os documentos
como currículos e diretrizes (tenho o antigo de Santa Catarina)”/ “Não”/ “Não”/
“Matrizes de habilidades por série, PCN – Projeto Educativo – Diretrizes Curriculares
Nacionais.”/ “Sim”/ “Não”/ “Sim – LDB/PCN/Matriz de conteúdos e Habilidades”/
“Procuro sempre estar embasada na matriz curricular, PNCs, anos iniciais 9 anos”/
“Não”. “PCNs, proposta curricular, matriz de habilidades; não; PCN, LDB, PPP; todos
não; alguns: PCN, PPP e PDE; PCN, PPP e DCN; não; sim. Alguns: PPP, currículo,
etc”.
34) Como você descreve o processo de organização do currículo escolar do seu
município?
172
Está satisfeito
“Bem elaborado e coerente com a realidade; bom e
vem sempre aprimorando; bom; participativo; descrevo
como algo que está melhorando a cada ano; satisfatório”.
Necessidade de mudanças
e participação na
construção
“Precisa ser reestruturado para o aluno; necessita de mais
estruturação; regular; todos os professores ano/série
deveriam ter acesso a organização do C.E.; envolver todos
no processo”.
Demonstra estar em
construção
“Está em transformação; através do grupo de estudo
municipal; participação dos professores no início do ano
letivo, através um encontro em 2012 com toda a rede;
grupos de estudos”.
Não atende necessidades
“Não atende a todas as necessidades; inadequado;
extenso, repetitivo e inchado; complicado inatingível à
todos; fora da realidade; realizado por pessoas que estão
fora da sala de aula; pré determinado; foge um pouco da
realidade”.
Desconhecimento “Não tenho muito conhecimento da forma de
organização”.
35) Quem participa da definição do currículo escolar do seu município?
“Todos, alunos, professores, comunidade; escola”.
Somente a Secretaria de
Educação
“S.M.E; a SME; secretaria; secretaria da
educação”.
Secretaria e outros
grupos
“SME e alguns grupos de estudo;
SME/Professores/Especialistas; SME e escola; a secretaria
da educação e alguns profissionais”.
Professores
“Representantes efetivos de professores; toda equipe
docente; todos do corpo docente; alguns professores;
professores”.
Professores e outros
profissionais
“Supervisores, diretores, professores, orientadores;
uma equipe de educadores e gestores; não tenho certeza,
acho que devem ser alguns professores e supervisores
responsáveis por essa definição; um grupo de estudo (GT)
formado por professores e supervisores; gestores,
professores, supervisores etc.; creio que seje alguns
professores e supervisores de gestão; os profissionais da
educação em pequenos grupos; poucos profissionais de
alguns segmentos da comunidade escolar; profissionais da
educação; grupos de estudos on line”.
Não sabe
“Não sei. Já me disponibilizei algumas vezes, porém
nunca fui convidada; não sei; não tenho conhecimento; não
tenho muito conhecimento da forma de organização”.
36) Qual a sua participação na definição do currículo escolar para a escola que
173
você trabalha?
Não participa Executa De maneira
informal/coadjuvante
Participa
efetivamente
“Nenhuma; tento
participar o
possível; poucas
vezes; regular;
fragmentada;
participo de
algumas partes
somente; nenhuma
por ser ACT;
nenhuma. Não
temos acesso a
participação nesta
definição; não
temos acesso;
ainda não sei”.
“Aplicar para os
alunos; através da
ação pedagógica;
a escolha dos
conteúdos a serem
trabalhados, junto
aos colegas”.
“Opinando; através de
reuniões e leitura;
contribuo nas
reuniões, nas
discussões abertas
quando acontecem e
no dia-a-dia em sala;
tento participar às
vezes com discussões
que instigue aos
colegas a se
posicionar; apenas no
grande encontro dos
2ºs anos; ajuda a
aprovar no início do
ano as modificações;
em reuniões
pedagógicas”.
“Participei do GT;
eu estou na rede
desde 2009 e já
participei da
reformulação,
penso que está no
caminho é um
referencial não um
dogma fechado;
participativa; estou
há cinco anos e
sempre participo
no início do ano”.
37) Você segue esse currículo escolar tal e qual é criado? Explique.
Seg
ue
sem
adap
taçõ
es
sim, pois o currículo deve ser conforme a realidade de cada classe
escolar; Sim, dentro da realidade das crianças; procuro respeitar a matriz
curricular, respeitando o ritmo da turma, pois penso que é necessário
trabalhar as habilidades que eles dominem, qualidade no lugar de
quantidade. Priorizo leitura com compreensão, escrita com autonomia,
leitura de mundo que o cerca e cálculo de acordo com a série; procuro estar
articulando os conteúdos estabelecidos com as necessidades dos alunos
planejando atividades diferenciadas e prazerosas; procuro me embasar no
currículo para realização das atividades e nos conteúdos a serem avaliados
preparando os alunos para o processo de alfabetização e cumprir com os
objetivos esperados e propostos;
174
Seg
ue
faze
ndo a
dap
taçõ
es
Sigo o currículo escolar no meu dia-a-dia de forma flexível,
adaptando as atividades de acordo com as habilidades propostas e a
realidade de cada turma; sim, pois vem pronto apenas fazemos algumas
adaptações de acordo com nossas necessidades (realidade); sim, mas sempre
acrescentando algo, apenas me norteio pelo documento; na maioria do
tempo sim. Mas com adaptações, reflexões e mudanças que se fazem
necessárias; o currículo vem orientar o trabalho em sala de aula. É um
documento que procuro trabalhar conforme as diretrizes deste currículo,
analisando, experimentando em minha prática, porém adaptando às
vivências de minha classe, (sala de aula); Não, ainda está fora das
necessidades; Não. Só na escola; não. Ele é parâmetro não é intocável, ele
pode e deve ser modificado sempre que houver a necessidade; tento seguir,
porém faço algumas adequações conforme minha clientela. Não posso fugir
muito do que é cobrado pelos supervisores; não. O planejamento oscila,
conforme as dificuldades dos alunos; não. Pois o mesmo é sobrecarregado
de conteúdos, dos quais mesmo tendo uma turma superdotada não daríamos
conta de tudo; não. Procuro seguí-lo dentro da realidade e das
possibilidades do contexto onde a escola está inserida; faço adaptações de
acordo com a necessidade da turma; nem sempre, às vezes mudo alguma
coisa, busco novos caminhos; nem sempre, muitas vezes faço as adaptações
de acordo com a realidade dos meus alunos; não isto varia conforme a
capacidade de aprendizagem da turma dou mais importância p/ leitura e
escrita, porque minhas crianças tem pouco acesso a leitura e escrita em
casa;na maioria das vezes, tem momentos que exploro outros caminhos; não.
Eu o desenvolvo adicionando a ele algumas pesquisas com leituras de
pesquisadores como Magda Soares, Carlos Cagliari, Roxane Rojo, Maria da
Glória Seber. Gosto muito também de Esther Pillar Grossi (Piajetiana); não.
Pois o planejamento oscila conforme o desenvolvimento na aprendizagem
dos alunos; não; procuro seguir todo, porém tenho que em primeiro lugar
ver o que realmente o aluno precisa saber, aprender e entender, não é
simplesmente jogar o conteúdo. Preciso que ele desperte o conhecimento sem
pular etapas. Ex: Se não tem um conteúdo que penso ser importante para
que o aluno entenda outro conteúdo começo daí até alcançar o meu objetivo.
Precisamos ter o olhar de que preciso passar o CONHECIMENTO, não
somente o conteúdo; procuro seguir o currículo, na medida do possível; sigo
na maneira do possível, dentro da realidade das crianças; algumas vezes
sim, na produção e elaboração desse projeto e na fundamentação de projetos
da escola;
175
APÊNDICE G – Quadro com as temáticas da pesquisa
TEMÁTICAS ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA
CURRÍCULO
ESCOLAR
Concepção de currículo
escolar (1, 2, 6)
Revisão da matriz e
realções de poder
- o que dizem os
professores sobre sua
participação na revisão
da matriz curricular
(18, 23, 26, 30, 35, 36)
- Matriz curricular:
Algumas consdierações
sobre o currículo por
competências
(1) O Você já leu algo sobre currículo escolar? (2) O que você
entende por currículo escolar? (6) Em sua formação
acadêmica, você teve esclarecimentos sobre currículo?
(18) Como é decidido o currículo da série/ano onde você
trabalha? (23) Como tem sido a elaboração do currículo desta
escola? (26) Como se dá o processo de seleção e organização
dos conteúdos? (30) Você se identifica como alguém que
pode participar na organização e decisão do currículo que será
trabalhado? (34) Como você descreve o processo de
organização do currículo escolar do seu município? (35)
Quem participa da definição do currículo do seu município?
(36) Qual a sua participação na definição do currículo para a
escola que você trabalha?
PLANEJAMENTO
Seleção
Seleção de conteúdos
10, 11, 16, 19, 24
Seleção de recursos
pedagógicos
17, 20, 21, 22
Desafios
(12, 13, 25, 27, 28, 29,
31, 32, 37)
(10) Você utiliza os documentos oficiais nacionais para
embasar seu planejamentos? (11) Você utiliza os documentos
oficiais municipais para embasar seus planejamentos? 16)
Como você decide o currículo (conte como você elege
conteúdos, metodologia, etc., a forma de trabalhar com seus
alunos)/ (19) De onde você extrai os conteúdos à serem
trabalhados? (24) O que você acha importante levar em
consideração quando planeja o currículo e a implantação dele
em sua turma?
(17) Você faz uso de quais recursos pedagógicos? (20) Quem
faz a escolha pelo livro didático? (21) O livro escolhido é o
livro que vem para ser trabalhado na escola? (22) Já lhe foi
explicado o motivo para que o livro escolhido não fosse o
eleito?
(12) Você acredita que as características sociais, políticas e
econômicas da cidade interferem na construção do currículo
escolar? (13) Quais as dificuldades percebidas por você na
construção de seu planejamento? (25) Você percebe diferença
entre o currículo escrito e a prática que se faz dele? (27) É
176
realizada alguma reunião no início ou final do ano letivo para
planejar o começo ou o ano seguinte? (28) Vocês recebem
alguma orientação preliminar da secretaria da educação? (29)
Quando os alunos passam para a próximo ano, os professores
conversam sobre a aprendizagem ou dificuldades dos alunos?
O que é feito a partir dessas informações? (31) O documento
que é utilizado por você atende, consegue dar conta do que
você pretende nas aulas? (32) Sente dificuldade para entender
termos presentes no documento de referência (conteúdos e
habilidades)? (37) Você segue esse currículo tal e qual é
criado?
DOCUMENTOS
OFICIAIS
NACIONAIS E
MUNICIPAIS
Concepção dos
professores
(3, 4, 5, 33)
Documentos nacionais
(LDB, Parecer e
Resolução) e
Documentos
municipais (Projeto
educativo e Matriz de
habilidades)
(07, 14, 15)
Tradução dos
documentos no PPP
(08, 09)
(3)Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica? (4) Você conhece os Parâmetros
Curriculares Nacionais? (5) Como você entende estes
documentos? (33) Você tem conhecimento de todos os
documentos que orientam as séries iniciais do ensino
fundamental incluindo as municipais? Liste.
(7) Você compreende a importância de um currículo pensado
para as séries iniciais do Ensino Fundamental? (14) Você
considera possível gerar um currículo específico para as séries
iniciais do Ensino Fundamental de Itajaí, levando em
consideração os aspectos sociais, culturais e econômicos da
cidade, da comunidade? (15) Você se disponibilizaria em
reformular sua prática pedagógica, assumindo o que é
proposto pelos documentos oficiais nacionais ou municipais?
(8) Como você percebe a contribuição deste documento para
sua prática pedagógica? (PC) (9) Você percebe se o projeto
pedagógico de sua escola acompanha as tendências propostas
pelos documentos oficiais?
177
APÊNDICE H – Roteiro de questões da entrevista com os coordenadores
dos GTs
CONCEITO DE CURRRÍCULO
1. Em sua formação acadêmica, você teve contato com a disciplina de currículo?
Como foi?
2. Após sua formação, você leu sobre currículo escolar? Pode citar alguma leitura?
Pode citar autores?
3. Para você o que é currículo escolar?
4. Em sua opinião, o professor sabe, entende o que é currículo escolar?
5. O que te leva a acreditar nisso. Quais são os indicadores disso?
6. Questões relacionadas ao currículo são discutidas com os professores? Em quais
momentos na escola? Se não, você considera ser importante proporcionar-lhes?
Explique.
7. Quanto a parte geral e específica do currículo?
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
8. Em 2012, no início do ano, os professores que estavam na escola receberam a
responsabilidade de construir as expectativas de aprendizagem. Confirma?
Lembro-me da ocasião e que alguns nem sabiam do que se tratava e as
informações sobre a proposta demonstraram que eles não eram os únicos. Você
como supervisora escolar deve ter acompanhado esse momento. Como surgiu
essa proposta, de onde surgiu como foi o processo de construção? O material
elaborado resultou em algo positivo/aproveitável para a Educação? O que foi
feito dele?
GT
9. Gostaria que você falasse sobre o GT (o que é, como começou)
10. O que motivou a organização dos GTs (de quem partiu a orientação/ordem para
essa organização, quando)?
11. Que informações você recebeu? De onde vieram?
12. Como foi organizado o Gt que você coordenou?
13. Como foi feita a divulgação para contar com a participação dos professores? Por
quem? Quando? Que maneira o convite foi feito? Havia um público em
especial/alvo? Foi um convite extensivo a outros profissionais da educação?
Quais?
14. Aqueles que resolveram participar depois do início das atividades nos GTs
tiveram a oportunidade? Se não, explique o motivo. Como foi a adesão dos
professores ao GT? Houve algum momento em que não foi mais possível aceitar
integrantes?
15. Quais foram as orientações, se houveram, para a montagem dos grupos de
trabalho? (datas, quem poderia participar, horários...)
16. Quantos e quais são os participantes do Gt de alfabetização?
17. Em quais decisões participam?
18. Em que consiste sua participação no GT? (responsabilidades)
19. Que maneira o convite foi feito? Foi um convite extensivo a outros profissionais
da educação? Quais?
20. Houve mudanças no documento curricular dos anos iniciais do município
oportunizadas a partir do GT? Quais você pode citar?
178
21. Houve algum movimento participação de nas escolas para (vai-e-vem) e retorno
para eu o documento preliminar?
BLOG
22. Gostaria que você falasse sobre o ambiente virtual que foi construído no site da
educação.
23. Quem elaborou o blog? De quem/onde veio a orientação? Recebeu ajuda? De
quem? Havia um formato para a construção?
24. Quem é responsável pela atualização do blog?Como é o acesso ao blog?
25. Como é feito o registro de acessos?
26. Qual a finalidade do blog?
27. Alcançou a finalidade a que se propôs?
28. Existiam datas limite para as produções que seriam postadas?
29. Como foi/está sendo a participação dos professores no blog?
30. Você sabe como é registrada a participação dos professores que acessam o blog?
31. Há/houve algum espaço interativo, como uma sala de bate papo na qual
virtualmente os professores possam trocar ideias com o coordenador ou mesmo
com outros professores? Era interativo?
32. Os professores chegaram a sugerir mudanças? Por exemplo? Como essas
sugestões são apresentadas, como se toma conhecimento delas? De qual
maneira?
33. Alguma crítica ou sugestão foi considerada durante o processo? Você pode citá-
la?
PROJETO EDUCATIVO
34. Qual era o documento utilizado anteriormente pelos professores? A Matriz de
habilidades? E antes?
35. Você tem conhecimento de qual documento se constitui num referencial
curricular e que apresenta os princípios que irão nortear a elaboração e a
execução dos planejamentos, que abarcam conceitos subjacentes à educação:
conceitos Antropológicos: (relativos à existência humana, conceitos
Epistemológicos: aquisição do conhecimento, conceitos sobre Valores: pessoais,
morais, étnico, político: direcionamento hierárquico, regras..., concepções de
educação, teóricos que orientam, a abordagem adotada?
DOCUMENTOS NACIONAIS E MUNICIPAIS
36. Quais são os documentos oficiais nacionais e municipais que o professor tem
para orientar e planejar sua prática pedagógica?
INSTITUTO AYRTON SENNA
37. Desde o ano tal a SME adota IAS planilhas, matriz, programas. Acabou?
Motivo? A revisão da matriz representa que a matriz adotada do IAS foi
abolida?
MATRIZ
38. Quais foram os critérios para reorganização/revisão da matriz?
179
39. Mantiveram-se os conteúdos e habilidades. Porque? É conhecida a insatisfação
dos professores quanto à extensão da matriz, o que foi feito nesse sentido?
Porque se manteve o mesmo formato da matriz anterior?
40. O que foi modificado? Quais foram as mudanças significativas? Quais
alterações?
41. Em que justifica a permanência das datas comemorativas?
42. Houve alguma reinvindicação ou sugestão por parte dos professores para
inclusão ou exclusão de conteúdos/habilidades/datas?
43. Como foi resolvido?
44. Qual é o indicador para limite entre considerar a matriz como preliminar/pronta?
45. Houve momento posterior ao contato como o documento preliminar? Como foi?
46. Há continuidade deste trabalho, está em andamento? Quais os próximos
encaminhamentos?
47. Você que é supervisor(a) talvez concorde que por mais preciso que uma matriz
possa ser e do intervencionismo por parte dos profissionais designados a
orientar os professores (supervisores, coordenadores etc) não é possível regular a
prática pedagógica diretamente. Como saber se o documento reformulado está
sendo colocado em prática, adaptado e/ou quanto atende as necessidades?
48. Já foram encontradas fragilidades? Quais?
49. Os professores sugerem mudanças? Por exemplo? Como essas sugestões são
apresentadas, como se toma conhecimento dessas? De qual maneira? Estão
sendo consideradas, ou foram durante o processo ou serão?
50. A rede conta(contou) com algum assessoramento? Qual?
51. Houve alguma resistência por parte dos professores em utilizar a matriz atual?
52. Houve reclamações, insatisfação quanto a matriz antiga? De qual tipo? Por
exemplo
53. Após a reformulação foi submetida a votação, ao crivo de mais alguém ou setor
responsável (SME) professores das diversas áreas? Quando? Como aconteceu?
Foi unânime ou voto de maioria?
54. Além da matriz algum outro documento foi alterado? Os professores tiveram
acesso? Souberam dessas mudanças, como foi divulgado?
PRÁTICA PEDAGÓGICA
55. Onde estão as orientações quanto a prática que se faz deve-se fazer
PLANEJAMENTO DO PROFESSOR
56. Voce percebe quais as principais dificuldades dos professores na construção do
planejamento? Como é resolvido?
57. Como supervisora o que você acha importante que o professor considere no
planejamento e na prática? O que é imprescindível?
58. Os professores seguem o planejamento que é feito? Seguem a matriz? E quando
não dão conta de todas as habilidades e conteúdos o que é feito?
59. Você acha que o documento (matriz) atende todas as necessidades encontradas?
O que você proporia?
60. O livro didático é bem utilizado? Conhece reclamações quanto aos livros
adotados? Porque isso acontece, se são escolhidos?
AVALIAÇÃO
61. Alguns professores apontaram a elaboração de um relatório/perfil dos alunos
que é entregue ao final do ano. Qual a finalidade?
180
62. Uma das reclamações dos professores está relacionada às planilhas de avaliação,
geradas pelo Excel, extensa e que avaliam cada habilidade e culmina numa nota.
Como supervisora você tem conhecimento dessa dificuldade apontada? Houve
sugestões para facilitar esse processo? Por exemplo? Essas reclamações são
levadas a conhecimento da SME? Há propostas/promessas para mudança?