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Copyright © 2010 da l- Edição pela Editora Roca Ltda.ISBN: 978-85-7241-865-2

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T667i

Tourinho, Emmanuel Zagury, 1962- Análise do comportamento - investigações históricas, conceituais e

aplicadas / Emmanuel Zagury Tourinho, Sergio Vasconcelos de Luna - São Paulo : Roca, 2010.

Inclui bibliografia e índice ISBN: 978-85-7241-865-2

1. Comportamento humano. 2. Behaviorismo (Psicologia). 3. Terapia do comportamento. I. Luna, Sergio Vasconcelos de. II. Título.

10-0761. CDD: 616.89142CDU: 616.89-008.447

2010

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CAPÍTULO

Abordagem Analítico-comportamental

do Desenvolvimento

L a é r c ia A b r e u Va s c o n c e l o s A n a R ita C o u t in h o X a v ie r N aves R a q u e l R a m o s Áv il a

O termo desenvolvimento é utilizado com diferentes conotações por pesquisadores de diversas áreas do conhecimento científico (por exemplo, Silva, 2000) e pelo público leigo. Um dos grandes desafios na Psicologia, portanto, é promover distinções claras entre as linguagens técnica e cotidiana, tanto ao se referir ao seu objeto de estudo - as interações organismo-ambiente (Todorov, 1989) - como ao se referir a termos e conceitos diversos relacionados a ele (por exemplo, Andronis, 2004; Matos, 1997; Roche e Barnes, 1997). O objetivo central deste capítulo é discutir a relevância da inclusão do processo de desenvolvimento humano em investigações conceituais, empíricas e aplicadas sob o enfoque da análise do comportamento, ciência proposta por B. F. Skinner (1904-1990). A primeira seção deste capítulo será dedicada a explicitar como o conceito de desenvolvimento é definido por analistas do comportamento, o que não requer a formulação de uma teoria do desenvolvimento específica (Bijou, 1995; Bijou e Baer, 1978; Bijou e Ribes, 1996; Schlinger,1995). Na segunda seção, identificaremos sucintamente outras interpretações ou definições dadas ao conceito, particularmente na Medicina e na Educação, e as possíveis

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implicações destas definições para a prática de profissionais que atuam nessas áreas. Na seção seguinte, apontaremos direções em comum enfatizadas em estudos recentes embasados na Análise do Comportamento e na Ciência do Desenvolvimento. Tais direções podem ser de difícil identificação em razão da escassez de trabalhos sistemáticos acerca do desenvolvimento sob enfoque analítico-comportamental ou mesmo à falta de integração entre estudos voltados para esse tema (ver Brazelton e Greenspan, 2000/2002; Lisboa, 2003,2006; Rossetti-Ferreira, 2006). Finalizaremos este capítulo sinalizando possíveis contribuições conceituais e metodológicas da Análise do Comportamento para estudos acerca do desenvolvimento humano.

Conceito de Desenvolvimento na Análise do ComportamentoO termo desenvolvimento é utilizado neste capítulo de forma a se restringir prioritariamente ao campo da Psicologia e, portanto, para fazer referência ao desenvolvimento humano, psicológico ou comportamental, os quais serão tratados como termos equivalentes. Especificamente sob a perspectiva analítico-comportamental, o desenvolvimento é explicado a partir de mudanças em interações dinâmicas entre um indivíduo ativo e o ambiente, sendo este último constituído por diferentes condições de estimulação que adquirem uma função para o comportamento (Bijou, 1989,1995; Bijou e Baer, 1978; Bijou e Ribes, 1996; Baer e Rosales-Ruiz, 2003; Rosales-Ruiz e Baer, 1997; Schlinger, 1995). Estas interações são interdependentes e contínuas, resultando em influências bidirecionais entre o comportamento do indivíduo e o ambiente, físico ou social. Assim como, em determinado contexto, a ação do organismo altera aspectos do ambiente, estes, por sua vez, retroagem sobre as ações do organismo (Skinner, 1957/1978).

Desenvolvimento é então um processo de individualização, em que mudanças nas interações organismo-ambiente podem ser progressivas ou regressivas, o que não resulta em uma única direção que levará necessariamente ao aprimoramento ou a uma maior complexidade do repertório comportamental (Rosales-Ruiz e Baer,1996). O produto final, relacionado diretamente à história ambiental, é o desenvolvimento único, idiossincrático de um indivíduo particular, o que poderá, consequentemente, influenciar a evolução da cultura na qual ele está inserido (Biglan et al., 1997; Bijou, 1995; Demetriou e Raftopoulos, 2000*; Novak, 1996). Assim, o analista do comportamento enfoca tanto os “princípios e processos responsáveis pelas mudanças observadas no comportamento, como também as diferentes direções, velocidades e arranjos de contingências” (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1996, p. 19) produzidos pelas interações organismo-ambiente. Desta forma, para uma maior compreensão do desenvolvimento é necessário considerar o comportamento

* Revisão do livro Rethinking Innateness: a connectionist perspective on development (Parisi e Pluncket, 1996).

Abordagem Analítico-comportamental do Desenvolvimento ■ 127

humano como multideterminado, sob a ação de três níveis de variação e seleção, como mostra Skinner em 1981: filogenético (características genéticas presentes em uma determinada espécie, transmitidas de uma geração a outra), ontogenético (história de aprendizagem de um indivíduo particular) e cultural (transmissão de práticas culturais ao longo de diferentes gerações). Na explicação da aquisição, ou mesmo da manutenção, de determinados comportamentos no repertório* do indivíduo ao longo de seu desenvolvimento, torna-se uma tarefa difícil o estabelecimento de uma fronteira precisa entre o que é inato e o que é somente produto de aprendizagem - o nature e nurture (por exemplo, Cohn, 2005). Esforços em direção à atribuição inequívoca de pesos explicativos, maiores ou menores, a cada uma dessas duas fontes de controle têm sido abandonados diante da complexidade indubitável do comportamento humano (por exemplo, Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000; Pereira, 2001). A preparação filogenética (relacionada à história da espécie) não é rígida, uma vez que resulta em variados padrões de comportamento intra e interindivíduos, não havendo assim, uma única topografia comportamental predeterminada (Bijou, 1995; Carvalho Neto e Tourinho, 1999). A base biológica do comportamento pode ser definida como uma base “aberta” na medida em que, ao mesmo tempo em que produz sensibilidades típicas da espécie humana (por exemplo, suscetibilidade do comportamento a estímulos reforçadores), também se torna ocasião para que a aprendizagem ocorra e assim possibilita variabilidade comportamental (Carvalho Neto e Tourinho, 1999; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). Por exemplo, o comportamento de sugar o seio da mãe possui base biológica, mas a interação mãe-bebê durante a amamentação pode promover variabilidade nas funções e topografias deste comportamento.

A análise do comportamento é um sistema explicativo suficientemente abrangente e refinado para abarcar a multideterminação e complexidade do comportamento e, desta forma, não defende explicações puramente ambientais ou puramente genéticas (Ades, 1986; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). Entretanto, adota um recorte analítico próprio, assim como ocorre em qualquer campo do conhecimento, sem necessariamente descartar as possíveis contribuições advindas de áreas que enfocam aspectos diferentes do comportamento humano. Determinadas áreas de estudo que enfatizam o funcionamento de partes específicas do organismo (por exemplo, cérebro) podem privilegiar a análise de aspectos anátomo-fisiológicos, o que não significa que neguem a influência de fatores contextuais sobre os mesmos (Landei- ra-Fernandez e Cruz, 1998; Pereira, 2001). Já na análise do comportamento, destaque é dado às contingências comportamentais, embora considere também as bases biológicas do comportamento. As explicações biológicas, portanto, complementam, mas não substituem as explicações comportamentais (Cavalcante, 1999; Tourinho, Teixeira e Maciel, 2000; Roche e Barnes, 1997).

A idiossincrasia do desenvolvimento humano é representada pela integração de aspectos biológicos e comportamentais, sendo o primeiro referente à anatomia e fisiologia do organismo, enquanto o segundo refere-se a suas interações com

* O termo repertório (comportamental) refere-se a comportamentos que um organismo pode emitir, pois existe em uma frequência diferente de zero (Catania, 1998/1999; Teixeira Júnior e Souza, 2006).


pessoas, objetos e eventos (Bijou, 1995). Porém, mesmo que o analista do comportamento se dedique a compreender determinados processos neuroquímicos, é preciso que ele recupere a história ambiental ou de aprendizagem do indivíduo. Uma vez que tais processos ou quaisquer variáveis internas ao organismo (por exemplo, traços de personalidade, processamento cognitivo) não são tratados como variáveis independentes (as quais controlam diferentes padrões de comportamentos e são passíveis de manipulação ou modificação direta) na explicação do comportamento humano, estes processos podem ser considerados apenas com o objetivo de indicarem possíveis variáveis relevantes.

O alvo de análise do analista do comportamento, portanto, envolve a exposição a matrizes de contingências*, na tentativa de explicar também processos neuroquímicos, sem, no entanto, adotar estratégias reducionistas, nas quais uma ciência utiliza teorias de outra para compreender seu objeto de estudo. Uma das características importantes do recorte analítico-comportamental consiste em considerar a pluralidade de possibilidades de análises funcionais, envolvendo um conjunto de variáveis independentes, dependentes e de controle - aquelas mantidas constantes ao se buscar as interações entre determinados fatores ambientais e comportamentais (por exemplo, Cavalcante, 1999; Kantowitz, Roediger e Elmes, 2006; Sturmey, 1996; Watson e Gresham, 1998).

(...) Cada ação psicológica desempenhada por uma pessoa é ao mesmo tempo, uma ação biológica. Assim, alcançar, agarrar e

colocar na boca um chocalho é para um bebê uma ação psicológica que pode ser analisada em termos dos contatos passados com chocalhos,

ou com objetos similares, e a presente situação que ele se encontra. Esta simples interação com o chocalho é ao mesmo tempo uma ação

biológica que pode ser analisada em termos dos movimentos dos músculos estriados do braço e do funcionamento dos olhos e do sistema nervoso. (Bijou, 1995, p. 29, traduzido pelas autoras)

Vale ressaltar que, além da filogenia, a cultura, como o terceiro nível de variação e seleção, também contribui de forma significativa para uma explicação mais completa do desenvolvimento. A evolução de práticas culturais, envolvendo diferentes agentes sociais, acrescentará importantes informações na explicação de uma ação psicológica que pode ser sempre considerada uma ação biológica (por exemplo, Ariès, 1973/1981; Laraia, 1986/2007; Postman, 1982/1999; Todorov, Mar- tone e Moreira, 2005).

* “Matriz de contingências” refere-se à interação de várias contingências tríplices. O comportamento de interesse é o resultado dessa interação, a partir de uma análise de custo-benefício entre elas. Cada contingência da matriz exercerá um controle maior ou menor do comportamento, em razão das alternativas disponíveis (entende-se como alternativas aquelas contingências capazes de prover conseqüências críticas para o indivíduo). Cada uma das contingências deve ser analisada considerando as variáveis-saté- lite envolvidas no seu estabelecimento e manutenção, tais como operações estabelecedoras, esquemas de reforço, controle abstracional ou instrucional, história, entre outras (ver Goldiamond, em Andronis, 2004; Gimenes, Layng e Andronis, 2003; Gimenes, Andronis e Layng, 2005).


Implicações da Perspectiva Analítico-comportamental acerca do DesenvolvimentoO conceito de desenvolvimento adotado pelo psicólogo (e por quaisquer outros profissionais), seja qual for o referencial teórico-filosófico, influencia diretamente a seleção de métodos e medidas a serem utilizados por ele, seja na programação de pesquisas básicas e aplicadas, seja na implementação de tecnologias. Assim, a definição de desenvolvimento adotada pelos analistas do comportamento tem implicações relevantes para a atuação dos mesmos, nos mais diversos contextos.

Em primeiro lugar, tal conceito de desenvolvimento influencia diretamente a forma como os comportamentos serão definidos e mensurados (por exemplo, comportamentos são prioritariamente definidos a partir de sua função e não topografia), não sendo possível afirmar que um método específico é o mais adequado para a coleta de informações acerca do desenvolvimento do indivíduo, pois isto depende dos objetivos da investigação ou intervenção planejada. Há, portanto, uma variedade considerável de métodos quantitativos e qualitativos disponíveis ao psicólogo, tais como observação livre (por exemplo, Danna e Matos, 1996; Dessen e Murta, 1997), entrevistas de diferentes tipos (por exemplo, estruturada, semiestruturada, livre), questionários (por exemplo, Questionário Construcional - Gimenes, Andronis e Layng, 2005), escalas e testes padronizados (por exemplo, Sistema Multimídia de Habilidades Sociais para Crianças -D el Prette e Del Prette, 2005). Vale ressaltar que o analista do comportamento poderá produzir conhecimento ao utilizar análises e revisões conceituais e observações sistemáticas do comportamento, além da pesquisa experimental com destaque para as análises de dados individuais por meio de inspeção visual e análise estatística descritiva. Cada sujeito é único de acordo com sua história de reforço, sua fisiologia e a cultura no qual está inserido. Assim, a análise do comportamento propõe o estudo dos efeitos de cada variável ambiental sobre o comportamento de cada indivíduo particular (Skinner, 1953/1981). Utiliza-se, portanto, o delineamento experimental do sujeito como seu próprio controle no estudo das relações funcionais (Baron e Perone, 1998; Matos, 1990; Todorov, 1982). Em segundo lugar, o conceito de desenvolvimento que orientou a avaliação inicial dos comportamentos do indivíduo determina os tipos de análises ou interpretações a serem propostas pelo profissional. Em terceiro lugar, o conceito de desenvolvimento também orienta as práticas adotadas pelo profissional, de modo que as interpretações feitas por ele acerca do desenvolvimento têm significativo impacto em diferentes áreas da ciência como, por exemplo, as áreas médicas e educacionais.

Ao enfatizar especificamente determinantes biológicos do comportamento, as abordagens médicas do desenvolvimento humano mostram uma estreita relação com a variável etária. Com a finalidade de conferir clareza e objetividade ao conceito (Silva, 2000), o desenvolvimento é relacionado a diferentes idades e critérios de crescimento físico, como altura e peso. Dessa maneira, os termos desenvolvimento e crescimento têm sido amplamente utilizados como sinônimos nessas abordagens.


Desenvolvimento físico, ou crescimento, é o componente [do processo de desenvolvimento do ser humano] que corresponde ao aumento do

tamanho dos órgãos e, consequentemente, do organismo como um todo, que resulta nofenótipo do indivíduo adulto. Decorrente da multiplicação

(hiperplasia) e do aumento de tamanho (hipertrofia) das células, o desenvolvimento físico é um processo finito, pois, embora essas

modificações celulares persistam mesmo após os 20 anos, seu papel após esta idade é a reparação ou a reposição do desgaste

natural que os órgãos sofrem, sem que isto resulte no efetivo aumento das dimensões corpóreas. (Leone, 1994, p. 33)

Entretanto, o desenvolvimento físico pode ser contínuo no transcorrer do período de vida do indivíduo se considerar as adaptações orgânicas dirigidas à reparação e reposição do desgaste natural dos órgãos. Pascual-Leone, Amedi, Fregni e Merabet (2005) destacam também o papel fundamental da plasticidade neural do sistema nervoso no transcorrer da vida do indivíduo produzindo uma reorganização do sistema que se reflete nos níveis anatômico, fisiológico e comportamental.

Apesar da idade do indivíduo ser tratada como um ponto de partida em interpretações analítico-comportamentais são as contínuas exigências estabelecidas pelo ambiente físico e social que proporcionam diferentes interações envolvendo o indivíduo, o que pode produzir desenvolvimento comportamental (Bijou, 1995). Vale ressaltar que, neste sentido, o desenvolvimento não pode ser classificado apenas do ponto de vista quantitativo, isto é, em termos da aquisição de novos comportamentos, pois também envolve mudanças qualitativas. Novos arranjos poderão ser observados entre comportamentos já adquiridos, a partir de um repertório comportamental pré-existente (Bijou e Ribes, 1996). Assim, uma criança poderá, por exemplo, desenvolver novas análises funcionais diante de um antigo problema, envolvendo padrões de comportamentos já adquiridos, porém recon- figurados. E, ainda, pelo processo de generalização de estímulos poderá emitir um determinado comportamento em outras condições de estímulos, para além do contexto de treino (ver Gadelha, 2003; Gadelha e Vasconcelos, 2005).

Na área de saúde mental, um dos sistemas de classificação mais utilizado pelos profissionais é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, quarta edição, texto revisado (DSM-IV-TR™, American Psychiatric Association [APA], 2000/2003)*. O DSM-IV-TR™ é apresentado como um instrumento ateórico com diversos objetivos dentre os quais facilitar a comunicação interdisciplinar (por exemplo, Kazdin, 1983) e favorecer pesquisas. Portanto, ao utilizar o manual, cabe ao usuário aplicar a teoria psicológica ou do desenvolvimento por ele adotada, de modo a realizar adequada coleta e análise de dados, assim como planejar pesquisas e intervenções.

* O DSM-IV-TR™ deve ser considerado como um instrumento auxiliar no diagnóstico médico, facilitando a comunicação e análises estatísticas que, quando bem interpretadas, podem contribuir para o planejamento de intervenções efetivas. Assim, não se trata de um manual para diagnóstico psiquiátrico, mas um complemento do diagnóstico. Entre as limitações do DSM-IV-TR™ estão a excessiva fragmentação dos quadros clínicos, além de suas sobreposições (S. M. Burnett, especialista em Reabilitação Infantil e Pediatria do Desenvolvimento - comunicação pessoal em 21 de julho de 2008).


A adoção, muitas vezes indiscriminada, do DSM-IV-TR para condução de avaliações psiquiátricas de indivíduos com “comportamentos atípicos”, associada a um conceito de desenvolvimento pautado em padrões de normalidade e patologia, pode resultar em diagnósticos com repercussões negativas para a vida do indivíduo. Tais repercussões, principalmente voltadas para o sistema familiar, poderiam ser evitadas ou minimizadas caso o profissional desenvolvesse uma avaliação mais ampla, que fosse além da classificação sindrômica de padrões comportamentais. Em uma análise da semiologia sindrômica é necessário considerar que “o sintoma pode se tornar não somente produto de algo sentido, mas também de algo pensado e, às vezes, até produto de discussão com outrem.” (Martins, 2003, p. 22). Especialmente a partir dos anos 1990, “crianças e adolescentes têm sido tratados por transtornos psiquiátricos, quando, na verdade, têm um problema psicológico- ou nem isso” (Segatto, Padilla e Frutuoso, 2006, p. 111). Ademais, muitas avaliações psiquiátricas ou mesmo psicológicas têm sido questionados pelos profissionais da saúde e da educação devido às altas taxas de comorbidade no sistema diagnóstico que desafiam a credibilidade na nosologia (por exemplo, Hayes, Nelson e Jarrett, 1987; Segatto, Padilla e Frutuoso, 2006; Vasconcelos, Ávila e Leite, submetido). Entre os potenciais riscos para as crianças e jovens diagnosticados está o uso prolongado de psicofármacos, cujos efeitos adversos e cumulativos, em médio e longo prazo, não são completamente conhecidos. Além disso, predições equivocadas e simplistas acerca dos comportamentos desses indivíduos controlam as análises feitas por familiares e educadores sobre as “potencialidades de aprendizagem”, frequentemente subestimando-as.

Várias expectativas, crenças e teorias psicológicas têm, por isso, um forte poder auto-realizador, ajudando a construir competências e deficiências.

Não se fala com quem se julga surdo, não se ensina a quem não se julga capaz de aprender, recolhe-se em casa, isolada, a criança com paralisia

cerebral que se julga incapaz de ir à escola. Concretizam-se assim, prognósticos feitos anteriormente. (Rossetti-Ferreira, 2006, p. 27)

Ao considerar que o DSM-IV-TR™ (APA, 2000/2003) é um instrumento amplamente utilizado na área de saúde mental, é necessário que os analistas do comportamento o conheçam, o que não implica em sua utilização como eixo central na condução de investigações e intervenções analítico-comportamentais. Vale ressaltar a possibilidade de claras discordâncias ou a formulação de novas explicações distintas daquelas formuladas a partir do manual. As interpretações analítico- comportamentais não são dirigidas pelos diagnósticos e sim por uma abordagem funcional* que não destaca os princípios norteadores de uma abordagem médica, mas os princípios da ciência da análise do comportamento. Diferente do modelo médico, a análise do comportamento investigará prioritariamente a história de

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* Nas abordagens funcionais, os comportamentos são analisados na sua relação com os eventos ambientais que os causam, controlam ou mantêm, utilizando-se de abordagens ideográficas, ou seja, medidas repetidas do comportamento de indivíduos singulares (Sturmey, 1996).


exposição do indivíduo a uma ampla matriz de contingências responsável também pelo seu funcionamento orgânico, sem fazer uso de uma classificação nosológica ou sintomatológica. O sistema de classificação diagnóstico não deve delimitar as pesquisas ou as intervenções analítico-comportamentais, pois seria inconsistente com a filosofia do behaviorismo radical e os princípios da ciência da análise do comportamento (ver Carrara, 1988/2005). Porém, a abordagem funcional médica poderá sugerir variáveis a serem investigadas nos trabalhos analítico-comportamentais. É possível que o analista do comportamento discorde do sistema de classificação médica, mas, a partir dele, crie novas investigações para a explicação de um fenômeno comportamental. Isto resultará na produção de novas explicações funcionais que mostrarão diferentes possibilidades de interação das variáveis biológicas na história de aprendizagem do indivíduo, em seu meio cultural.

Uma indiscriminada utilização do DSM-IV-TR™ (APA, 2000/2003) no contexto educacional, principalmente no início do século XXI, mostra que a adoção de alguns conceitos ou mesmo teorias de desenvolvimento pode levar a restrições desnecessárias na programação de atividades de crianças ou jovens (Brazelton e Greenspan, 2000/2002; Collares e Moysés, 1996; Hübner e Marinotti, 2004; Rossetti-Ferreira,2006), na medida em que sugerem que o fracasso escolar se deve a variáveis estruturais intrínsecas - como se houvesse uma deficiência inerente ao indivíduo - ou a variáveis sociais - como o baixo nível socioeconômico da família. Ademais, contribui para que a diversidade de grupos culturais que compõem uma população não seja frequentemente representada ou efetivamente considerada no contexto educacional. Isto resulta na criação de outras deficiências na “criança diferente” (Pereira, Marinotti e Luna, 2004; Souza, Souza, Machado, Freller e Souza, 1994), sem que contingências de ensino sejam alteradas de acordo com as demandas específicas apresentadas pelas mesmas. A atuação do professor se baseia geralmente em uma avaliação estrutural da criança e em uma abordagem normativa do desempenho acadêmico que pouco enfatiza os repertórios individuais e o ritmo de aprendizagem único de cada um dos alunos. Pode ocorrer a maximização dos erros diante das tarefas acadêmicas e a manutenção de relações verticais, caracterizadas por ordens freqüentes emitidas pelos educadores (Pereira, Marinotti e Luna, 2004). Assim, as oportunidades de aprendizagem oferecidas para o indivíduo poderão ser ampliadas ou restringidas. Essas oportunidades se referem a contingências de reforço positivo que ocasionam, por exemplo, um aumento na produção acadêmica da criança ou do jovem. Na escola, tais oportunidades envolvem não apenas a apresentação de um estímulo, como um livro, mas uma matriz de contingências, cuja unidade de análise mínima é a contingência tríplice - a emissão de uma resposta, a qual é antecedida e seguida por estímulos específicos que controlam diferentes classes de respostas. É importante ressaltar que os termos comportamento e resposta - classe de respostas - são utilizados neste texto como sinônimos e analisados a partir de suas interações com o ambiente (Andronis, 2004; Matos, 1997; Tourinho, 1999). Assim, uma oportunidade de aprendizagem poderia ser:

• Na presença de colegas ou professores.• A criança ler um livro em voz alta, fazer comentários sobre ele.• E com isso receber atenção e elogios da audiência (ver Skinner, 1998).


Portanto, as tecnologias de intervenção usadas nos campos da educação e saúde propiciam situações ilustrativas sobre como amplos conjuntos de ações podem alterar oportunidades de aprendizagem disponibilizadas aos indivíduos (ver Hübner e Marinotti, 2004; Vasconcelos, 2002,2006/2008; Vasconcelos etal.} submetido).

Destacamos os efeitos adversos da utilização indiscriminada do DSM-IV-TR™, com destaque especial para o sistema educacional, onde encontramos um grande número de crianças com diferentes diagnósticos. Entretanto, não se pode desconsiderar a utilidade deste instrumento em avaliações e intervenções, pois pode favorecer o amplo desenvolvimento e adaptação dos indivíduos, minimizando ou mesmo eliminando sofrimento diante de dificuldades controladas por desequilíbrios neuroquímicos (ver Caballo e Simón, 2005a, 2005b; Nunes, Appolinario, Galvão e Coutinho, 2006; Silvares, 2000a, 2000b; Tobin, 2000/2004; Zamignani,2007). Muitos estudos experimentais do Transtorno Obsessivo-compulsivo têm contribuído para o aperfeiçoamento de métodos de pesquisa e das técnicas de intervenção, como apresentado no Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry em 2004 (ver Bellack, 1986; Dar, 2004; Mancini e Gangemi, 2004; Moreno, 2003; Parker, McNally, Nakayama, e Wilhelm, 2004; Purdon, 2004; Rachman, 2004; Radomsky e Rachman, 2004; Shafran e Rachman, 2004; Silva, 2003, 2004; Zamignani e Labate, 2002).

Ao considerar as potenciais influências de uma visão de desenvolvimento sobre as áreas de Saúde Mental e Educação, observa-se no ocidente um destaque para a doença (Brazelton, 1992/2002; Brazelton e Greenspan, 2000/2002; Lisboa, 2003,2006; Ministério da Saúde, 2006; Postman, 1995/2002). Estas práticas culturais têm sido analisadas, visando à promoção de intervenções preventivas na saúde pública (Ministério da Saúde, 2006). Por fim, o analista do comportamento se volta para a programação ou alteração de contingências com a finalidade de fortalecer e ampliar padrões comportamentais alternativos já adquiridos pelo indivíduo, os quais podem ser concorrer com comportamentos perturbadores, enfraquecendo-os sem “a abordagem de eliminação” de comportamentos (ou mesmo de classificação de comportamentos como patológicos), mas com a abordagem construcional de enriquecimento do repertório comportamental do indivíduo. O analista do comportamento trabalha, desse modo, com contingências comportamentais que envolvem o comportar-se em diferentes contextos.

Possíveis Diálogos com a Ciência do DesenvolvimentoA terminologia e os conceitos utilizados na psicologia do desenvolvimento mostram uma busca constante em direção ao refinamento teórico-metodológico (por exemplo, Demetriou e Raftopoulos, 2000; Eye e Schuster, 2000; Lerner, Fischer e Weinberg, 2000; Schaie, 2000). Na medida em que se retoma a construção dessa subárea da psicologia, observam-se pelo menos três modificações relacionadas ao próprio termo usado para defini-la: Psicologia da Criança, Psicologia do Desenvolvimento e Ciência do Desenvolvimento (por exemplo, Dessen e Costa Jr., 2005; Harzem, 1996). Este último termo é atualmente usado para se referir a um conjunto de estudos interdisciplinares acerca de fenômenos relacionados


ao desenvolvimento humano que resulta de convergências entre a psicologia, biologia e sociolo^ja (Aspesi, Dessen e Chagas, 2005; ver as revisões apresentadas no volume 24 do International Journal of Behavioral Development, 2000, e no Brasil, por Collinvaux, Leite e DelFAglio, 2006). O modelo bioecológico elaborado por Bronfenbrenner e a perspectiva do curso de vida proposta por Elder podem ser citados como componentes desse conjunto de estudos (ver Dessen e Costa Jr., 2005).

Em uma avaliação histórica da psicologia, Rossetti-Ferreira (2006) mostra que, tradicionalmente, o desenvolvimento foi estudado a partir de uma abordagem normativa que o considerava em termos de mudanças progressivas advindas com o crescimento ou a idade do indivíduo. Diferentes manuais de Psicologia do Desenvolvimento focalizaram uma visão linear, fragmentada e descontextualizada do desenvolvimento, que era definido de acordo com estágios, etapas ou fases. Ademais, era subdividido em diferentes áreas, tais como o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo, social e moral. O contexto de socialização como alvo de análise se limitava à díade mãe-criança, com o foco em uma visão unidirecional acerca dos comportamentos isolados de cada um dos participantes como apresentado por Dessen e Braz (2005). Por volta da década de 1950, observou-se que a ênfase no que acontecia desde a infância até a idade adulta modificou-se para um período mais longo, que se estendida no transcorrer de toda a vida do indivíduo. Até então havia sido negada à velhice ou terceira idade a “possibilidade” de desenvolvimento (Gusmão, 2003). Nas décadas de 1970 e 1980, uma nova revisão significativa ocorreu na subárea da Psicologia do Desenvolvimento, à medida que pesquisadores enfatizaram uma perspectiva processual, a partir de influências biológicas, ambientais e sociais. Finalmente, nas últimas décadas, a Ciência do Desenvolvimento tem mostrado análises que não se restringem à fragmentação do desenvolvimento, pois o consideram como um processo contínuo e dinâmico de mudanças estruturais que se desdobra ao longo da vida do indivíduo, em constante interação com seu meio cultural (por exemplo, Collinvaux, Leite e DelFAglio, 2006; Dessen e Costa Jr., 2005; Seidl de Moura, 2004). Elementos físicos, sociais, históricos e ideológicos são considerados para uma análise do desenvolvimento de acordo com as trocas recíprocas entre o indivíduo e tais elementos (Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva, 1999). Atualmente, portanto, observa-se a emergência de um novo paradigma relativista e contextual, para o qual contribuem áreas de estudo tão variadas quanto à ecologia social, biologia, sociologia, dentre outros (ver Dessen e Costa Jr., 2005).

A partir deste novo paradigma, é possível destacar algumas contribuições relevantes do mesmo para o estudo do processo de desenvolvimento a partir da análise do comportamento. Uma destas contribuições é o estudo do desenvolvimento humano considerando os contextos sociais e culturais nos quais o indivíduo está inserido, ampliando-se, assim, a análise de variáveis que podem controlar o comportamento. Outra contribuição é considerar o desenvolvimento a partir de um enfoque interdisciplinar, buscando maior articulação com áreas do conhecimento que consideram o desenvolvimento humano como objeto de estudo, tais como antropologia, sociologia, educação e medicina. Para tanto, é necessário uma abordagem multimetodológica para o estudo do desenvolvi


mento humano que apreenda a sua complexidade. Uma parte significativa dos psicólogos do desenvolvimento reconhece a importância dos dados empíricos na avaliação de suas teorias (Eye e Schuster, 2000). No entanto, um dos métodos de pesquisa utilizado, tradicionalmente, no estudo do desenvolvimento correlacionado, o qual relaciona a idade com mudanças no desenvolvimento, o que permite a predição de comportamentos futuros, apesar de não haver controle das variáveis relevantes. É importante ressaltar que pesquisas correlacionadas podem sugerir variáveis independentes importantes a serem consideradas no processo de desenvolvimento, as quais podem ser isoladas em uma pesquisa experimental (Schlinger, 1995). A mudança de paradigma na ciência do desenvolvimento, da ênfase em estudos transversais para longitudinais faz parte da evolução da área, a qual tem defendido a utilização de múltiplas e repetidas medidas do desenvolvimento, além da efetiva contribuição do uso de computadores e softwares estatísticos (Eye e Schuster, 2000; Schaie, 2000; Nesselroade e McCollam, 2000; Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000).

O leitor iniciante pode, à primeira vista, assumir que existem muitas outras semelhanças entre a análise do comportamento e a ciência do desenvolvimento, ou com algumas das propostas que a compõem (por exemplo, modelo bioeco- lógico elaborado por Bronfenbrenner, 1981/1996). O fato de ambas contestarem a noção de causalidade linear e de definirem a ontogenia como principal nível de análise, por exemplo, pode sugerir proximidade. No entanto, ao se considerar particularidades voltadas aos pressupostos básicos de cada uma delas, é possível identificar também incompatibilidades. A primeira se baseia em princípios gerais como o reforço (que ocorre quando o comportamento produz conseqüências que aumentam sua probabilidade futura de ocorrência), prioriza relações funcionais (definidas empiricamente por relações de dependência entre eventos ambientais e o comportamento) e não atribui a eventos encobertos (por exemplo, sentimentos, pensamentos) um status causal. Já a segunda se baseia em noções básicas como as de estágio (conjunto de habilidades características de uma idade ou fase do ciclo de vida) e trajetória (seqüência de eventos pessoais que compõem curso de vida) de desenvolvimento, considera uma causalidade sistêmica e enfoca a influência de fatores cognitivos e de personalidade sobre o desenvolvimento. Outra diferença relevante envolve o conceito de ambiente: para Bronfenbrenner (1981/1996) dependerá da forma como o indivíduo percebe o ambiente e não de uma realidade “objetiva”. Já na análise do comportamento, o ambiente refere-se a qualquer estímulo que adquira função para o organismo (por exemplo, Palmer, 2004). Outros exemplos poderiam ser citados, porém, não cabe nos objetivos desta discussão apontar exaustivamente as possíveis diferenças entre análise do comportamento e a ciência do desenvolvimento. Basta indicar que elas existem, devem ser mais bem demarcadas e precisam ser consideradas por todos os profissionais que as adotam como referencial teórico-medotológico. A prioridade nesta discussão é esclarecer que uma maior integração, não apenas entre diferentes abordagens da psicologia, mas entre a psicologia e outras áreas de conhecimento (por exemplo, sociologia, antropologia, medicina, farmacologia, educação), permitirá maior fortalecimento de cada uma delas na busca por seus objetivos.


Contribuições da Análise do Comportamento para Compreensão do Desenvolvimento HumanoApesar de o desenvolvimento humano ser tradicionalmente definido como objeto de estudo de uma subárea específica da psicologia, ele não é de interesse apenas dos psicólogos (ou teóricos) do desenvolvimento (por exemplo, Collinvaux, Leite e DelLAglio, 2006; Dessen e Costa Jr., 2005; Harzem, 1996; Seidl de Moura, 2004; Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000; Sidman, 1960/1976; Skinner, 1953/1981, 1961/2001,1981,1984,1986; Tourinho e Carvalho Neto, 2004). O analista do comportamento também se dedica a investigar distintos processos relacionados a padrões comportamentais, incluindo sua aquisição e manutenção, estados estáveis e de transição. O modelo de aprendizagem (operante) tem importante contribuição para a compreensão de influências ambientais sobre o desenvolvimento humano (Gauy e Costa Jr., 2005), na medida em que fornece uma base teórica e metodológica sistemática para se identificar mudanças comportamentais que implicam desenvolvimento e, ao mesmo tempo, são suscetíveis à aprendizagem por meio do arranjo de contingências (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1996). Portanto, este modelo indica variáveis ambientais que podem ser investigadas ou alteradas de modo a gerar previsão e controle sobre padrões de comportamentos que favoreçam ou dificultem o desenvolvimento.

A relevância e utilidade do principal instrumento conceituai disponível ao analista do comportamento - a análise funcional - podem ser verificadas a partir de estudos com comportamentos autolesivos e agressivos. Tais estudos exemplificam a gradual adoção da terminologia e de instrumentos de avaliação e análise funcional, a partir do final da década de 1980 (ver a revisão de Pelios, Morren, Tesch e Axelrod, 1999). Esta revisão considerou os periódicos Analysis and Intervention in Developmental Disabilities (1981 -1985), hoje Research in Developmental Disabilities (1986-1997); Behavior Modification (1978-1997); Journal of Applied Behavior Analysis (1968-1997); Journal of Autism and Childhood Schizophrenia (1971-1978), hoje Journal of Autism and Developmental Disorders (1978-1997); e Mental Retardation (1968-1997).

Dunlap e Kincaid (2001) fizeram uma revisão da utilização do termo análise funcional a partir do índice de assuntos (subject index) do Journal of Applied Behavior Analysis, de 1968 até 2000. Os registros feitos pelos autores indicaram um gradual aumento de citações do termo a partir da década de 1980 - apesar de não ter sido utilizado nos estudos publicados entre 1968 e 1989, foi identificado em 22 citações no ano de 2000. A maior quantidade de citações ocorreu em 1994 devido à publicação de uma edição especial sobre avaliações e tratamentos baseados em análises funcionais. Além disso, Dunlap e Kincaid (2001) examinaram quatro manuais representativos da abordagem analítico-comportamental e constataram que a maior política de impacto dessa abordagem é representada pela análise funcional. Esta é amplamente utilizada em diversas mídias (por exemplo, livros, CD-ROM e internet), com um total de 173 mil resultados encontrados em uma busca em web sites. Ao final da década de 1990, um manual elaborado por Watson e Gresham (1998), o Handbook of Child Behavior Therapy, também mostra a larga


utilização da abordagem funcional - a partir dos termos avaliação e análise funcional - aplicada a diferentes padrões de comportamentos infantis, nos contextos familiares, educacionais e de saúde.

Entretanto, os termos avaliação funcional e análise funcional têm recebido diferentes defini^Ées (Cavalcante, 1999; Sturmey, 1996), algumas das quais serão apresentadas aqui devido à relevância de ambos para a compreensão do principal instrumento conceituai da análise do comportamento. A avaliação funcional é voltada para a identificação de potenciais variáveis controladoras do comportamento e envolve o uso de diferentes métodos, sendo então adotada como um ponto de partida para uma avaliação comportamental mais ampla (Horner, 1994). Gresham e Lambros (1998) explicam que a análise funcional é um tipo de avaliação funcional que permite identificar as variáveis mencionadas a partir da manipulação experimental de condições ambientais determinantes para o comportamento do indivíduo. Entretanto, o próprio termo análise funcional tem sido utilizado de diferentes maneiras. Dentre sete possíveis definições consideradas por Sturmey (1996), duas merecem destaque. A análise funcional descritiva se baseia em medidas indiretas (por exemplo, relatos verbais) ou observacionais, a partir das quais é possível identificar relações entre comportamentos e eventos ambientais, sem haver manipulação direta de variáveis. Quando tal manipulação ocorre, por sua vez, é possível realizar a análise funcional experimental, a partir da qual a função do comportamento é avaliada de forma controlada e sistemática - uma variável independente (evento ambiental) é manipulada e se demonstram relações de dependência com a variável dependente, isto é, o comportamento-alvo selecionado.

Avaliações funcionais, particularmente baseadas em análises funcionais, podem ser enriquecidas quando o profissional adota o método de observação sistemática. Neste, observadores treinados, com índices de concordância estabelecidos e que garantem a fidedignidade dos dados, utilizam descrições objetivas e parcimoniosas de unidades comportamentais selecionadas. As observações podem ser contínuas ou parciais, com divisões em blocos temporais ajustadas aos interesses dos diferentes estudos. Vale ressaltar a importância da ambientação prévia do observador, o que poderá minimizar o efeito reativo do método observacional, o qual tem utilizado amplamente a tecnologia de vídeo (Danna e Matos, 1996; Dessen e Murta, 1997; Fagundes, 1982). A metodologia observacional tem sido utilizada por etologistas, antropólogos e psicólogos interessados no desenvolvimento ao realizarem pesquisas com animais não-humanos ou ao investigarem a interação de indivíduos em ambientes naturais ou laboratórios (por exemplo, Bakeman e Gottman, 1986/1997; Naves, 2008 com a observação de famílias no laboratório). No entanto, alguns psicólogos que se interessam pelos aspectos dinâmicos do comportamento adotam medidas estáticas do mesmo ao discutirem processos envolvidos em interações sociais. As técnicas de análise de dados seqüenciais são parte dos métodos de observação sistemática capazes de capturarem detalhes na interação entre indivíduos, num determinado contexto. Finalmente, ao discutir qualquer técnica de observação sistemática do comportamento é importante considerar o treinamento contínuo de observadores (Johnston e Pennypacker, 1980/1993) e a cuidadosa definição de códigos e categorias comportamentais (por exemplo, Zamignani, 2007).


Técnicas seqüenciais de observação e registro também podem ser adotadas durante a avaliação funcional quando for necessário analisar o comportamento, momento a momento, em uma interação em curso, contínua. Elas enriquecem uma observação sistemática ao possibilitarem a formulação de perguntas sobre como o comportamento é sequenciado ao longo do tempo, o que também traz informações relevantes sobre a sua função em um contexto determinado (Bakeman e Gottman, 1986/1997). Caso o psicólogo se proponha a investigar o desenvolvimento do comportamento social de crianças de dois a cinco anos, observações sistemáticas podem ser feitas durante brincadeiras livres, permitindo a definição de diferentes categorias ou níveis de interação social (por exemplo, brincadeira independente ou solitária, brincadeira cooperativa, brincadeiras paralelas). Ao somar o tempo total em que as crianças de diferentes idades passam em cada uma das categorias de brincadeira, é possível identificar, por exemplo, que as crianças mais velhas se envolvem em tarefas cooperativas durante mais tempo do que crianças de dois anos (Parten, 1932). Não seria imprescindível desenvolver nesse tipo de estudo uma análise seqüencial, mas pode se tornar relevante caso o pesquisador se interesse em identificar como ocorre a mudança de um tipo de brincadeira para outro tipo. Como as crianças transitam de uma brincadeira para outra? Será que existe alguma ordem nessas mudanças? Nesse sentido, apenas uma análise seqüencial permitiria concluir que raramente as crianças mudam diretamente de uma brincadeira solitária para uma brincadeira em grupo (Parten, 1932).

Todavia, é preciso cautela ao sugerir que tais análises sejam privilegiadas em todo e qualquer estudo ou intervenção, independente dos objetivos de cada um deles. Observações não-sequenciais do comportamento podem ser priorizadas em outros estudos e também fornecer um rico banco de dados, como o obtido por Hart e Risley (1995/2004). O estudo longitudinal conduzido pelos autores enfocou a análise do desenvolvimento do vocabulário de crianças pequenas em 42 famílias norte-americanas, com diferentes status socioeconômicos. As observações foram realizadas durante lh/mês, no transcorrer de dois anos. Nessas observações, a equipe de pesquisadores filmou as interações cotidianas das crianças com adultos no ambiente doméstico e posteriormente registrou as trocas verbais vocais entre eles. Os dados mostraram que cuidadores podem ampliar consideravelmente o repertório verbal vocal das crianças, o que gera repercussões significativas no desempenho acadêmico das mesmas. Três grupos familiares foram então identificados a partir da quantidade e qualidade das interações verbais vocais desenvolvidas rotineiramente com as crianças. As crianças que apresentaram as mais altas frequências de palavras emitidas (ou seja, maior vocabulário) estavam inseridas em famílias nas quais os adultos direcio- navam a elas um maior número de palavras diariamente e, portanto, cumulativamente ao longo dos anos. Além disso, esses adultos utilizavam uma linguagem mais diversificada (por exemplo, diferentes palavras, sentenças mais longas), eram mais responsivos aos interesses da criança durante um diálogo (por exemplo, a ouviam atentamente) e faziam perguntas à criança de modo a ocasionar oportunidades de escolha e negociação. Eles também apresentavam feedbackspaia os comportamentos da criança com base em muitos encorajamentos e poucas proibições ou ordens.

Os dados obtidos no estudo longitudinal conduzido por Hart e Risley (1995/2004) ilustram a importância de se considerar fatores ambientais no desenvolvimento do repertório verbal (vocal) de crianças. À medida que identificaram detalhes presentes


nas rotinas familiares das famílias norte-americanas observadas, os autores construíram uma rica fonte de consulta para a formulação de políticas sociais. Para tanto, além da influência das práticas (educativas) familiares sobre o desenvolvimento de diferentes repertórios comportamentais de crianças e jovens, é necessário considerar também aquelas relacionadas à escola e mídia (Biglan, 1995) por serem as três principais fontes de controle sobre o desenvolvimento da criança, na nova era da comunicação iniciada na década de 1990 (por exemplo, Denning, 2004/2005).

Nesse sentido, torna-se cada vez mais necessário considerar a introdução do terceiro nível de seleção apresentado por Skinner (1981) - o nível cultural, em quaisquer estudos voltados para o desenvolvimento. Práticas culturais são definidas em termos de comportamentos que são replicados por indivíduos, intra e intergerações, em um sistema sociocultural (Andery, Micheletto e Sério, 2005; Glenn, 1988; Glenn e Malagodi, 1991; Guerin, 2000; Naves, 2008). Há um gradual desenvolvimento de processos* comportamentais (na ontogênese) a partir da evolução biológica do indivíduo (na filogênese), assim como de processos culturais a partir dos processos comportamentais. No nível de seleção cultural, o comportamento de outros membros da espécie toma-se ambiente para o desenvolvimento do repertório social dos indivíduos do grupo. Assim, o ecossistema comportamental de cada indivíduo - o repertório comportamental e o ambiente- é integrado a um sistema mais amplo, denominado social. Contingências entrelaçadas** são então observadas, pois o comportamento de cada indivíduo tem um papel duplo de ação e de ambiente para o comportamento de outros indivíduos (Glenn, 1991). Logo, a partir dos processos de seleção no nível cultural é possível explicar as adaptações da humanidade a um ambiente com intensas e constantes mudanças. As práticas culturais produzem alterações cumulativas no ambiente, as quais podem tanto preservar a espécie humana, quanto ameaçar a sobrevivência de toda a Terra.

Conforme mencionado anteriormente, o desenvolvimento humano deve ser analisado a partir das relações entre as evoluções biológica, comportamental e cultural. Para exemplificar a necessidade de se considerar essas relações em estudos sobre o comportamento, Glenn (1991) apresenta alguns dados da antropologia evolucioná- ria, dentre os quais destaca a alta proporção de similaridade entre o ácido desoxirribonucleio (DNA, deoxyribonucleic acid), ou seja, entre a estrutura genética de chimpanzés e de seres humanos. Apesar dessa similaridade biológica, seres humanos apresentam padrões comportamentais altamente individualizados, intra e intergerações, quando comparados aos chimpanzés, cujo repertório é basicamente formado por padrões fixos de ação***, com menor ocorrência de variabilidade com-

* “Processos” referem-se à produção e manutenção de padrões de comportamentos no transcorrer da vida do indivíduo, em que o primeiro nível de seleção, a filogenia, pode receber um menor peso explicativo, que é então complementado pelos níveis ontogenético e cultural (Glenn, 1991; Skinner, 1981).** Ao considerar a interação de dois ou mais indivíduos descrita a partir de três contingências tríplices, o entrelaçamento será definido por relações de dependência entre os elementos de cada uma dessas três contingências. Assim, qualquer um dos elementos da primeira contingência poderá evocar ou causar o comportamento do segundo e terceiro indivíduos, por exemplo. Diferentes arranjos de entrelaçamento poderão ser observados em diferentes metacontingências.*** Termo etológico utilizado para uma seqüência de respostas determinadas filogeneticamente (Catania, 1998/1999).


portamental. É interessante notar que, aproximadamente nos últimos 90.000 anos, registraram-se mudanças aceleradas no ambiente em que vivem os seres humanos, enquanto que as características biológicas dos mesmos sofreram pequenas alterações (Glenn, 1991). Na evolução biológica, há uma contínua adaptação das características biológicas às características do ambiente. Estas características são transmitidas entre as gerações, porém, como o ambiente em que vivem pode ter sido altamente modificado, isto exigirá o desenvolvimento de repertórios comportamentais que favoreçam o ajuste a novos ambientes (Skinner, 1981,1984).

Uma forma na qual seres vivos têm se tornado mais complexos é por meio de seus repertórios comportamentais.

Dentre as inovações evolucionárias mais interessantes (pelo menos da perspectiva humana) estão os processos comportamentais, os quais resultam em mudanças no comportamento durante o período da

vida de organismos individuais. Tal evolução ontogenética tem sido especialmente importante no surgimento e dominância de nossa

própria espécie. (Glenn, 1991, p. 42, traduzido pelas autoras)

A unidade de análise proposta e utilizada por alguns autores para o estudo das práticas culturais é a metacontingência. Ela pode ser descrita como um conjunto de contingências comportamentais entrelaçadas, ou seja, como relações funcionais entre classes de operante nas quais o comportamento de um indivíduo pode ser uma ocasião ou uma conseqüência para o comportamento de outro indivíduo. Estas contingências interligadas produzem uma conseqüência em longo prazo comum que retroage sobre todas elas: o produto agregado (Glenn, 1986/2005). Tal conseqüência pode, por sua vez, ser selecionada por um sistema receptor, que corresponde às demandas ambientais de outros grupos sociais (Gleen e Malott, 2004). Todo este arranjo de contingências se insere em um meio cultural constituído, por exemplo, pelos valores religiosos, leis governamentais, tradições familiares e sistema econômico (por exemplo, Houmanfar e Rodrigues, 2006).

Em uma compreensão ampla do desenvolvimento humano, é necessário ir além do indivíduo que se desenvolve, identificando as relações estabelecidas por ele em diversos contextos sociais, incluindo elementos socioeconômicos, políticos, históricos e os valores que perpassam o processo de desenvolvimento (Rossetti- Ferreira, 2006). Assim, unidades sociais mais amplas, tais como família, escola e Estado (Biglan, 1995), devem ser necessariamente consideradas ao se analisar o desenvolvimento de um indivíduo. A análise de metacontingências pode envolver diferentes agentes sociais, como médicos, educadores e pais, e indicar a manutenção de práticas culturais voltadas, por exemplo, para a ênfase na doença. Alguns dos conceitos de desenvolvimento adotados por estes agentes sociais podem se tornar estímulos antecedentes (discriminativos ou operações estabelecedoras*) que evocam práticas educativas dirigidas a crianças e jovens. Essas práticas culturais podem ser alteradas a partir da discussão desse conceito e com planejamentos

* Ver Cunha e Isidro-Marinho (2005).


culturais que defendam a capacidade de todos os indivíduos de interagirem de forma plena e eficaz com seu meio ambiente social, estabelecendo trocas mútuas que favorecem o processo de desenvolvimento.

Tanto psicólogos da ciência do desenvolvimento como analistas do comportamento têm considerado os potenciais efeitos sobre o desenvolvimento de mudanças em unidades sociais mais amplas, como a família, escola e governo. Conjuntos de leis recentemente voltados para o estabelecimento do Poder Familiar em substituição à terminologia anterior - Pátrio Poder- da guarda compartilhada e da proteção integral da criança e do jovem (por exemplo, Lemer, Fisher e Weinberg, 2000; Logue, 1998; Shanahan, Sulloway e Hofer, 2000; Lei n2 6.515,1977; Lei n2 8.069,1990; Lei n2 10.406, 2002) propõem mudanças a fim de gerar contingências específicas nos ambientes disponibilizados às novas gerações. Tais contingências devem incluir envolvimento parental e monitoramento constante, associados ao reforço positivo. Esses três elementos resultam em proximidade entre pais e filhos, além de dificultarem o desenvolvimento de repertórios comportamentais de risco (por exemplo, antissociais), seja no ambiente acadêmico, familiar ou social mais amplo (Biglan et al., 1997; Patterson, Reid e Dishion, 1992). Portanto, a análise dos ambientes nos quais as crianças interagem possibilitará a caracterização de condições que podem otimizar o desenvolvimento de um amplo repertório comportamental, quando se parte da premissa do desenvolvimento a partir das interações do indivíduo com o ambiente.

Nesse sentido, além do conceito de metacontingências, os analistas do comportamento dispõem de outro conceito que permite, de alguma maneira, organizar o processo de desenvolvimento. Rosales-Ruiz e Baer (1997) propuseram o conceito de behavioral cusp* (cunha ou ápice comportamental**) para se referir a mudanças singulares na interação organismo-ambiente que proporcionam considerável ampliação do repertório comportamental do indivíduo.

Considera-se cunha aquela mudança comportamental que tem conseqüências para o organismo além da mudança em si mesma,

algumas das quais podem ser consideradas importantes (...). O que torna uma mudança comportamental uma cunha é que ela expõe o

repertório do indivíduo a novos ambientes, especialmente a novos reforçadores e punidores, novas contingências, novas respostas,

novos controles de estímulos e novos conjuntos de contingências mantenedoras ou destrutivas, (p. 534, traduzido pelas autoras)

* No sentido de que alguns comportamentos ou contingências cunham ou criam novos comportamentos, que interagem com novas contingências. Ver também a discussão sobre contingências de adução e coadução (Andronis, Laying e Goldiamond, 1997). O comportamento social de agressão simbólica constitui-se um exemplo da contingência de coadução, em que há uma combinação de repertórios resultantes de duas contingências, uma histórica e outra vigente, formando uma nova classe funcional de comportamento. Na contingência de adução, um comportamento estabelecido em uma relação de contingência satisfaz as exigências de uma nova contingência, produzindo, assim, uma nova relação funcional.** Ver as diferentes traduções de behavioral cusp em De Rose e Gil (2003) - ápice comportamental - e Tourinho e Carvalho Neto (2004) - cunha comportamental.


Os comportamentos de engatinhar, falar, ler com fluência, escrever e brincar podem ser considerados cunhas comportamentais se possibilitarem a inserção do indivíduo em uma ampla variedade de contextos e atividades e, assim, proporcionar o desenvolvimento diante de novas exigências que poderão ser implementadas por outros indivíduos (Bijou, 1995; Rosales-Ruiz e Baer, 1997). Na medida em que o desenvolvimento envolve mudanças contínuas nas interações organismo-ambiente, ele dependerá principalmente daquelas que indicarão a uma comunidade específica um momento em que ocorre clara expansão do repertório comportamental. Vale ressaltar, no entanto, que uma mudança específica só será considerada uma cunha comportamental de acordo com critérios como:

• Validade social, ou seja, se corresponde às demandas da comunidade em que o indivíduo se insere.

• Generalidade, na medida em que seja um pré-requisito ou um elo em uma cadeia comportamental* e assim facilite a aprendizagem de novos comportamentos (Bosch e Fuqua, 2001; de Rose e Gil, 2003).

Por fim, vale detalhar outras contribuições feitas na análise do comportamento ao se considerar o continuum do desenvolvimento humano, que pode ser traçado tendo-se, em um dos extremos, a criança e, em outro, o idoso. Os grupos de indivíduos que se encontram nesses extremos muitas vezes necessitam de intervenções ou programações específicas de contingências, a fim de se compensar limitações ambientais ou comportamentais.

Se nos referirmos às crianças, é possível identificar contingências familiares, além daquelas estabelecidas no contexto acadêmico, que raramente são criteriosamente analisadas em busca de um planejamento mais favorável ao desenvolvimento delas. Com frequência, práticas culturais predominantes na cultura ocidental atribuem ao organismo ou ao próprio indivíduo toda a responsabilidade pela emissão de comportamentos perturbadores que trazem prejuízos ao seu desenvolvimento. Tais comportamentos são frequentemente categorizados em termos de adjetivações ou rótulos (por exemplo, agressivo, desobediente, viciado, desatento, hiperativo), que tendem a ser repetidamente usados como explicações de quaisquer comportamentos. Explicações circulares são assim formuladas por pais e professores, sem que informações contextuais sejam acrescentadas a elas e sem que novas contingências sejam programadas para fortalecer comportamentos alternativos. Nesse contexto, a criança pode experimentar sentimentos de tristeza, emitir comportamentos de contracontrole** e apresentar isolamento social (Glenn, 1991).

* Uma cadeia comportamental é estabelecida quando um mesmo estímulo possui tanto função de reforçador condicionado para um comportamento anterior da cadeia quanto de um estímulo discriminative para a ocorrência do comportamento seguinte na cadeia (Teixeira-Júnior e Souza, 2006).** Sidman (1989/1995) mostra que mecanismos de contracontrole são respostas que podem ser consideradas quase automáticas a pressões ou coerção intensa. Essas respostas podem ocorrer na forma de burladas leis, por exemplo, a partir do abuso de drogas, do abuso verbal ou, ainda, de outras formas de fuga ou esquiva da punição (desistência escolar, por exemplo).


Em geral, não se observa no mundo contemporâneo destaque para uma ampla análise de práticas educativas das novas gerações de pais na interação com crianças e jovens, embora as práticas culturais já mencionadas tenham resultado em significativos problemas para muitas famílias (Biglan, 1995; Biglan et al., 1997).

(...) Como uma sociedade, nossa abordagem na criação das crianças é muito casual Apesar de como consumidores inspecionarmos a qualidade

de televisores, gravadores de videocassetes e automóveis nós, raramente, pensamos nesses termos sobre o nosso mais importante produto - nossas

crianças. (Biglan, 1995, p. 257, traduzido pelas autoras)

Práticas culturais são transmitidas no que se refere ao cuidado ou às interações de adultos com crianças a exemplo da transmissão de práticas educativas coercitivas entre as diferentes gerações (Azevedo e Guerra, 2001; Sidman, 1989/1995; Zagury, 1996). A análise de variáveis contextuais e o planejamento voltado para o efetivo monitoramento ou acompanhamento das crianças em diferentes ambientes favorecem o desenvolvimento de laços afetivos duradouros (Brazelton e Greenspan, 2000/2002) e a adoção de práticas educativas marcadas por reforço positivo*, diminuindo a utilização de contingências aversivas, marcadas por ameaças e punições. O fortalecimento destas práticas poderá diminuir a frequência de comportamentos perturbadores de risco, os quais podem variar desde baixo desempenho acadêmico a crimes, gravidez precoce, comportamento sexual de risco, abuso de substâncias ilícitas, tabagismo e alcoolismo (Biglan, 1995; Biglan et al., 1997; Patterson, Reid e Dishion, 1992). É necessário analisar e intervir no arranjo de contingências considerando-as também a partir do nível de seleção cultural.

A família brasileira, por exemplo, tem sido exposta a mudanças significativas a partir da metade do século XX. O processo de industrialização; as mudanças econômicas e a luta das mulheres pela independência financeira que as introduziu no mercado de trabalho; os avanços tecnológicos que favoreceram o controle do número de filhos, diminuindo-os no transcorrer da história; a promulgação da Lei do Divórcio (1977), do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e do novo Código Civil (2002) são fatores que contribuíram para o surgimento de diferentes tipos de organização familiar (Naves, 2008; Postman, 1995/2002). Todo este contexto pode ser analisado a partir de matrizes complexas envolvendo contingências e metacontingências, já descritas anteriormente, que resultam em alterações significativas nas interações com as novas gerações.

Se nos referirmos aos idosos, entenderemos que o avanço das ciências no mundo contemporâneo, ao resultar na maior longevidade dos povos, promoveu também mudanças sociais nas interações estabelecidas com eles e a necessidade de considerá-los em estudos sobre o desenvolvimento humano. Comumente, o

* As operações de reforços positivo e negativo resultam no aumento da probabilidade futura de um determinado comportamento de acordo com conseqüências produzidas por ele. Os qualificadores positivo e negativo referem-se a operações matemáticas de introduzir ou suspender essas conseqüências, respectivamente (Catania, 1998/1999).


comportamento dos idosos é controlado por contingências de reforço vagamente definidas e por reforço não contingente (ou aleatório). Ou seja, eles não precisam emitir comportamentos com topografias específicas frequentemente exigido de outras pessoas, sendo assim dispensados de um desempenho considerado socialmente adequado (por exemplo, em situações que envolvam cuidados pessoais e a participação nas refeições em família). Portanto, muitos comportamentos emitidos pelos idosos podem não ser consequencias diferenciais, o que resulta no empobrecimento de seu repertório comportamental diante de rotulações que sugerem subestimação de suas potencialidades (Starling, 1999). Além da relevância de se enfocar práticas culturais a serem modificadas para que se minimize a “velhice comportamental", práticas alimentares diferenciadas e exercícios físicos rotineiros, assim como outros cuidados com a saúde (por exemplo, envolvendo postura corporal, uso da voz) também podem contribuir para o adiamento ou a minimização do declínio funcional observado no organismo humano. Contingências podem, portanto, ser programadas de modo a proporcionar compensações comportamentais e ambientais (particularmente culturais) para a crescente fragilidade fisiológica relacionada ao processo de envelhecimento (por exemplo, Anderson, McCloskery, Tata e Gorby, 2003; Biglan eta l, 1997; Schaie, 2000; Siqueira, Botelho e Coelho, 2002; Skinner e Vaughan, 1983/1985).

Ambos os grupos de indivíduos (crianças e idosos) que se encontram nesses extremos sofrem mudanças intensas em nível biológico e também comportamental e, por isso, merecem atenção especial. A análise dessas particularidades possibilitará tanto os planejamentos de contingências que promovam o desenvolvimento de um rico repertório comportamental desses indivíduos, quanto os planejamentos culturais envolvendo variados sistemas sociais (por exemplo, família, escola e sistemas de saúde). Contudo, isto não significa dizer que o analista do comportamento deva atuar com uma abordagem nomotética. Ele deve, ao contrário, continuar adotando uma abordagem idiográfica, utilizando a metodologia do sujeito como seu próprio controle, com os demais indivíduos inseridos no transcorrer desse continuum do desenvolvimento (ver Harris, 2003 e Saville e Buskist, 2003 - revisões de delineamentos de pesquisa experimental nomotética e idiográfica, respectivamente).

Considerações FinaisA utilização do termo desenvolvimento, neste capítulo, não se referiu apenas ao desenvolvimento da criança, mas ao desenvolvimento de qualquer padrão de comportamento humano, independente da idade. O desenvolvimento pode envolver a aquisição de novos comportamentos, sua manutenção ou variação, e deve ser analisado a partir de uma ampla rede de interações organismo-ambiente. O surgimento de novos comportamentos é, na verdade, contínuo sob a perspectiva analítico-comportamental, uma vez que um determinado comportamento nunca é exatamente igual a outro. O conceito de classe operante é então utilizado porque as topografias dos comportamentos podem ser mantidas ou variadas, mas estes resultam em uma mesma conseqüência ou função (Skinner, 1953/1981).


Finalmente, cabe enfatizar novamente que o intercâmbio entre as áreas de pesquisas e de aplicação da tecnologia comportamental indicará variáveis a serem investigadas e assim favorecerá explicações consistentes do desenvolvimento humano (por exemplo, Andronis, 2004; Lattal, 2005; Lerner, Fisher e Weinberg, 2000). A diversidade de fontes de controle sobre o desenvolvimento do comportamento humano reflete a complexidade e riqueza dos processos de desenvolvimento, o que não inviabiliza investigações científicas neste campo de estudo e intervenção (por exemplo, Sidman, 1960/1976).

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