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CÍNTIA FREY
A DIFERENÇA ENTRE O PERFIL DE PROFESSORES DE MATEMÁ TICA DO
ENSINO DE JOVENS E ADULTOS E DO ENSINO FUNDAMENTAL/ MÉDIO
REGULAR
CANOAS, 2012
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CÍNTIA FREY
A DIFERENÇA ENTRE O PERFIL DE PROFESSORES DE MATEMÁ TICA DO
ENSINO DE JOVENS E ADULTOS E DO ENSINO FUNDAMENTAL/ MÉDIO
REGULAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Matemática do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciado em Matemática.
Orientação, Prof.ª Mª Rute Henrique da Silva Ferreira.
CANOAS, 2012.
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CÍNTIA FREY
A DIFERENÇA ENTRE O PERFIL DE PROFESSORES DE MATEMÁ TICA DO
ENSINO DE JOVENS E ADULTOS E DO ENSINO FUNDAMENTAL/ MÉDIO
REGULAR
Trabalho de Conclusão apresentado ao Curso de Licenciatura do Centro Universitário La Salle – Unilasalle, como exigência parcial para obtenção de grau.
Aprovado pelo avaliador em 12 de dezembro de 2012.
_____________________________________________________________ Prof.ª Mª Rute Henrique da Silva Ferreira
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Aos meus pais, Carlos e
Angela, grandes incentivadores. “A sabedoria não nos é dada. É
preciso descobri-la por nós mesmos, depois de uma viagem que ninguém nos pode poupar ou fazer por nós.”
Marcel Proust
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AGRADECIMENTOS
Ao apoio incondicional de meus pais, Carlos e Angela, de meus irmãos Ismael
e Lucas, e minha cunhada Michele, incentivadores durante toda minha trajetória.
Ao Juliano, pela compreensão e companheirismo durante a construção deste
trabalho.
Aos mestres, em especial a Prof.ª Mª. Rute Henrique da Silva Ferreira, que
oportunizaram a complementação de meu conhecimento, incentivando o
pensamento investigatório pela educação matemática.
Aos meus colegas e amigos, que aprenderam junto comigo e tornaram os
estudos alegres e divertidos, deixando momentos inesquecíveis.
Ao Centro Universitário La Salle, por oferecer ótimas instalações e ser a casa
de meus estudos.
Enfim, agradeço a todos que de uma forma ou outra contribuíram para o
enriquecimento de minha formação e terem sido coadjuvantes desta conquista tão
sonhada.
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RESUMO
Esta pesquisa é um estudo de caso que busca esclarecer por que após o processo
de formação, os professores optam por lecionar em diferentes modalidades da
educação básica, bem como procura identificar seus perfis, verificando suas
possíveis diferenças. Tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, os
conteúdos a serem abordados são definidos através de resoluções e leis e os
professores destas áreas desenvolvem metodologias para a abordagem dos
conteúdos necessários. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade
de ensino que disponibiliza a quem não obteve acesso ao ensino na idade
apropriada, a oportunidade da conclusão da educação básica, tanto do ensino
fundamental quanto do ensino médio. Conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os conteúdos necessários para o ensino fundamental e médio regular são
os mesmos utilizados na EJA, porém os perfis dos estudantes são diferentes, o que
necessita de um modelo pedagógico próprio, consequentemente a preparação do
professor deve ser diferente e adaptada. Assim, os professores precisam preparar-
se para esta realidade e caso não tenham abordado essa temática durante a
graduação, essa preparação deve ser através de formação continuada e trocas de
experiências. Neste trabalho, a partir de uma reflexão sobre o processo de ensino e
aprendizagem de matemática à luz da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, foram realizadas entrevistas com professores que atuam no ensino regular
e na EJA, a fim de traçar seus perfis.
Palavras-chave: Formação de professores. Educação básica. EJA.
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ABSTRACT
This research is a case study that seeks to explain why after the training process,
teachers choose to teach in different types of basic education, and it also seeks to
identify their profiles, verifying their possible differences. Both in elementary school
and in high school, the contents to be addressed are defined by laws and resolutions
and teachers of these areas develop methodologies for addressing the necessary
contents. The Youth and Adult Education (EJA) is a teaching modality that provides
access to those who received no education at an appropriate age, the chance to
finish basic education, both elementary school and high school. According to the
National Curriculum Parameters, the contents needed for the regular elementary and
high schools are the same used in EJA, but the student’s profiles are different, which
requires a pedagogical model of itself. Therefore the teacher preparation should be
different and adapted. Thus, teachers need to prepare for this reality and if they have
not addressed this issue during graduation, this preparation should be continued
through training and exchange of experiences. Based on a reflection on the teaching
and learning of mathematics in light of Ausubel’s Meaningful Learning Theory, this
paper presents interviews whichwere conducted with teachers that work in regular
education and in EJA in order to race their profiles.
Keywords: Teacher Training. Basic Education. EJA.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro1 – Questões que nortearam as entrevistas ........................................... 15
Gráfico 1 – Tempo de atuação e formação ......................................................... 34
Gráfico 2 – Realização de cursos de aperfeiçoamento........................................ 34
Gráfico 3 – Motivação para as aulas ................................................................... 35
Gráfico 4 – Tempo dedicado ao preparo das aulas ............................................ 37
Gráfico 5 – Percepção das diferenças nos níveis de ensino .............................. 38
Gráfico 6 – Motivo que levou a escolha do nível em que atua ............................ 39
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LISTA DE SIGLAS
EJA Educação de Jovens e Adultos
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB/CNE Câmara de Educação Básica / Conselho Nacional de Educação
CNE/CES Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior
CP/CNE Conselho Pleno / Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DOU Diário Oficial da União
EAD Educação à Distância
ENCCEJA Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais.
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
SMEC Secretaria de Educação do Município de Canoas
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
2 METODOLOGIA .............................................................................................. 13
2.1 O Estudo de caso ........................................................................................ 13
2.2 Etapas da pesquisa ..................................................................................... 14
2.3 Coleta de dados ........................................................................................... 14
2.4 Análise dos dados ....................................................................................... 16
3 REFERÊNCIAL TEÓRICO .............................................................................. 17
3.1 A educação básica no Brasil ...................................................................... 17
3.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais ............................................................... 17
3.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais ............................................................ 18
3.2. O ensino fundamental regular .................................................................. 18
3.3 O ensino médio regular .............................................................................. 19
3.4 A Educação de Jovens e Adultos .............................................................. 19
3.5 Formação de professores .......................................................................... 21
3.5.1 A formação em licenciatura matemática .................................................... 22
3.5.2 Adaptação à Educação de Jovens e Adultos ............................................. 23
3.6 A Teoria de aprendizagem significativa de Ausub el ............................... 23
3.6.1 Definição da teoria ..................................................................................... 24
3.6.2 Tipos de aprendizagem significativa .......................................................... 25
3.6.3 Influência de Ausubel na análise das entrevistas ...................................... 25
4 A PESQUISA REALIZADA ............................................................................. 26
4.1 O perfil dos professores entrevistados .................................................... 26
4.1.1 O professor A ............................................................................................. 26
4.1.2 O professor B ............................................................................................. 27
4.1.3 O professor C ............................................................................................. 28
4.1.4 O professor D ............................................................................................. 29
4.1.5 O professor E ............................................................................................. 30
4.1.6 O professor F ............................................................................................. 32
4.2 Diferenças apresentadas entre EJA e ensino regu lar ............................. 33
4.2.1 Tempo de atuação e formação .................................................................. 33
4.2.2 Realização de cursos de aperfeiçoamento ................................................ 34
10
4.2.3 Motivação para as aulas ............................................................................ 35
4.2.4 Tempo dedicado ao preparo das aulas ..................................................... 36
4.2.5 Percepção das diferenças nos níveis de ensino ........................................ 37
4.2.6 Motivo que levou a escolha do nível em que atua ..................................... 39
5 CONCLUSÃO .................................................................................................. 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 43
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1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa busca o esclarecimento sobre os motivos que levam os
professores após o processo de formação a optarem por lecionar em diferentes
modalidades da educação básica além de procurar identificar seus perfis, verificando
suas possíveis diferenças. O foco dado à pesquisa é a importância da formação de
professores para adaptarem-se aos diversos níveis de ensino.
A partir de uma análise sobre as vivências ocorridas durante minha formação
no curso de Matemática através de estágios obrigatórios e trabalhos de pesquisa foi
possível observar os diversos níveis de ensino, principalmente em aulas de
Matemática e verificar que os professores empregam diversas metodologias e
seguem teorias como Paulo Freire, Piaget, Vygotsky, Ausubel entre outros. Devido a
todas as informações obtidas ao longo do curso, que enriqueceram a formação de
meu conhecimento, surgiram algumas dúvidas em relação à adaptação de
professores ao nível em que atuam.
Os sujeitos da pesquisa foram seis professores de Matemática da educação
básica com o objetivo de identificar suas metodologias e motivações utilizadas nos
níveis em que atuam.
Durante a realização deste trabalho consultamos as leis e resoluções do
governo e da secretaria de educação, para investigar quais as obrigações e deveres
das instituições de ensino em nível de graduação bem como nas escolas de
educação básica. Além disto, também foi pesquisado cada nível de ensino
fundamental e médio regular e ensino de jovens e adultos procurando organizar
todas as informações necessárias para averiguar o objeto de estudo.
A partir das considerações acima, formulamos a seguinte pergunta diretriz:
Qual a diferença entre o perfil dos professores de matemática do ensino de jovens e
adultos e do ensino fundamental/médio regular?
Para respondê-la, nosso trabalho está estruturado como segue:
a) No Capítulo 2, abordamos a metodologia a ser utilizada neste trabalho de
pesquisa: o estudo de caso, bem como colocamos as etapas que
passamos para responder nossa pergunta diretriz;
b) No Capítulo 3, descrevemos o referencial teórico com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/1996, nas Diretrizes Curriculares
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Nacionais, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na Teoria de
Aprendizagem Significativa de Ausubel;
c) No Capítulo 4, apresentamos a descrição da pesquisa de campo, realizada
com seis professores de Matemática através de entrevistas;
d) No capítulo 5, apresentamos as conclusões a que chegamos ao longo do
trabalho, bem como sugestões para futuras investigações.
Esperamos que nosso trabalho possa contribuir para a escolha dos
professores, após seu processo de formação, nos diferentes níveis da educação
básica, seja o ensino regular ou a educação de jovens e adultos além de auxiliar nas
adaptações necessárias aos alunos destes níveis.
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2 METODOLOGIA
Este trabalho busca esclarecer por que após o processo de formação os
professores optam por lecionar em diferentes modalidades da educação básica, e
identificar seus perfis, verificando suas possíveis diferenças.
Com esse fim, formulamos a pergunta diretriz: existe diferença no perfil de
professores de matemática do ensino de jovens e adultos e do ensino
fundamental/médio regular?
A metodologia utilizada foi o estudo de caso, que descreveremos a seguir.
2.1 O Estudo de caso
O estudo de caso tem como principal objetivo investigar, através de pesquisas,
um determinado assunto, fato ou processo em si. Podemos dizer que o estudo de
caso é uma forma particular de estudo onde são utilizadas algumas técnicas de
coletas de dados como observação, entrevista, análise de documentos, gravações,
anotações de campo, sendo o conhecimento adquirido a definição do estudo, e não
as técnicas utilizadas (ANDRÉ, 2005).
Existem alguns tipos de estudos de caso, como intrínseco, instrumental e
coletivo (STAKE apud ANDRÉ, 2005). O estudo intrísenco, visa a pesquisa baseado
no assunto em si, ou seja, quando o pesquisador tem interesse em um determinado
caso particular. O estudo instrumental, baseia-se em uma situação onde o
pesquisador deseja esclarecer determinado assunto através de um meio. E o estudo
coletivo busca respostas em mais de um caso, como por exemplo pesquisas
realizadas em várias escolas.Esta pesquisa aborda o estudo de caso intrínseco.
O estudo de caso também pode ser dividido, conforme Stenhouse (apud
ANDRÉ, 2005, p. 21-22), em quatro grandes grupos: a) etnográfico: estuda a
compreenção dos sujeitos da pesquisa e possibilita a oferta de explicações sobre
padrões causais ou estruturais que não eram claros; b) avaliativo: estudo único de
um caso ou de um conjunto de casos com profundidade com a inteção de fornecer
aos sujeitos educacionais informações que auxíliam no julgamento de valores de
políticas, programas ou instituições; c) educaional: quando o estudo de caso é
utilizado por pesquisadores que procuram a compreensão da ação educativa; e d)
ação: estudo para a contribuição do desenvolvimento do(s) caso(s) através de
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informção que sirva como guia da revisão e aperfeiçoamento da ação estudada.A
pesquisa realizada integra o estudo de caso educacional.
2.2. Etapas da pesquisa
Durante a realização da pesquisa, passamos pelas seguintes etapas:
a) Delimitação do tema;
b) Busca do referencial teórico;
c) Escolha dos sujeitos da pesquisa;
d) Pesquisa de campo;
e) Análise de dados.
2.3 Coleta de dados
O instrumento utilizado para a coleta de dados durante a realização da
pesquisa foi a entrevista.
Em um estudo de caso, a utilização de entrevista é muito comum, pois permite
que se obtenham fontes essenciais de informação para a pesquisa. No entanto,
exige que o pesquisador satisfaça as necessidades da linha de investigação ao
mesmo tempo em que procura apresentar questões “amigáveis” e não
“ameaçadoras” numa entrevista aberta. (YIN, 2010). Através da entrevista se cria
uma interação que proporciona uma atmosfera recíproca entre o entrevistador e o
entrevistado (ANDRÉ, 1986).
O objetivo da entrevista é averiguar através de perguntas pré-selecionadas se
há uma relação entre a pesquisa anteriormente feita e com as respostas obtidas.
Podemos classificar as entrevistas, de acordo com Lüdke e André (1986), em
três tipos: entrevistas abertas ou não totalmente estruturadas, na qual não há uma
imposição de ordem rígida de questões, transcorre baseado no tema que é a razão
da entrevista; entrevistas estruturadas ou padronizadas, que visam a obtenção de
resultados uniformes entre os entrevistados permitindo uma comparação imediata; e
as entrevistas semiestruturadas, que seguem um esquema básico, sem ser rígido,
mas permite que o entrevistador faça adaptações.
Conforme Yin (2010) as entrevistas de estudo de caso podem ser classificadas
como: entrevista em profundidade, que possibilita que o entrevistado proponha
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algumas proposições que podem servir como base para futuras investigações além
de sugerir outras pessoas para serem entrevistadas para obter-se outras fontes de
evidência; a entrevista focada, que ocorre em um curto espaço de tempo (poucas
horas), possibilitando a abertura de conversas, mas em sua maioria segue um
conjunto de questões pré-determinadas sobre o estudo de caso; e a entrevista feita
para um levantamento formal, pode fazer parte de um estudo de caso integrado para
a produção de dados quantitativos como componente das evidências do estudo.
Neste caso foram utilizadas entrevistas do tipo semiestruturada ou focada,
baseadas em perguntas pré-estabelecidas conforme quadro 1.
Quadro 1 – Questões que nortearam as entrevistas
Perguntas Objetivo
1. Qual a sua formação?
Obter o tipo de formação, para verificar se é adequada ao nível de ensino em que atua.
2. Há quanto tempo exerce a profissão?
Descobrir o tempo de atuação para verificar se influencia em sua prática docente.
3. Você costuma fazer cursos de aperfeiçoamento? Qual (quais) já realizou? Quando foi o último? Foi espontâneo ou por exigência da Escola?
Verificar a relação entre a formação continuada e a prática docente nos níveis pesquisados.
4. Por quanto tempo atua neste nível de ensino (ensino fundamental regular ou EJA, ensino médio regular ou EJA)?
Saber o tempo de experiência neste nível para traçar o perfil deste tipo de professor.
5. Como descreve sua motivação para o preparo das aulas e uso de metodologias durante suas aulas?
Fazer um comparativo com a pergunta 2 para identificar se o tempo influencia na motivação do professor.
6. Quantas horas semanais você utiliza no preparo de suas aulas?
Verificar o tempo dedicado ao planejamento e reflexão.
7. Como define o comprometimento de seus alunos com suas aulas?
Perceber qual o retorno que o professor identifica de seus alunos baseado nas perguntas anteriores.
8. Que tipo de métodos e avaliações utiliza?
Identificar a qualidade de metodologias adotadas pelo professor.
9. De que maneira incentiva o estudo (e talvez a pesquisa) para seus alunos?
Observar o nível de responsabilidade e comprometimento do professor perante os alunos.
10 Percebe ou acredita que exista diferença entre lecionar para o ensino regular e ensinar para EJA? Por quê?
Verificar a opinião do professor baseado na pergunta chave do estudo de caso.
11. Por que você escolheu atuar neste nível de ensino?
Verificar se o fato de ter escolhido (ou não) o nível de atuação se reflete em sua prática docente.
Fonte: Autoria própria, 2012.
16
2.4 Análise dos dados
Para realizar a análise de dados organizamos as ideias através do processo de
categorização. Conforme Fiorentini e Lorenzato (2007), este processo tem o objetivo
de organizar informações em categorias que contenham características em comum.
Um fator importante a ser considerado é de que essas categorias sejam disjuntas,
ou seja, exclusivas de forma que cada elemento esteja relacionado com apenas uma
categoria.
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2007), existem três tipos de categorias,
classificadas como: definidas a priori; o pesquisador vai a campo com as categorias
previamente estabelecidas; emergentes, obtidas a partir do material de campo
através de interpretação; e mistas, quando as categorias são obtidas a partir de uma
análise comparativa entre a literatura e os registros encontrados em campo. Nesta
pesquisa serão abordadas as categorias do tipo mistas.
A partir das informações adquiridas através das entrevistas realizadas, foram
analisadas as características que traçam os perfis dos professores. Tais informações
foram organizadas por categorias separadas por assuntos em comum, de forma
disjunta. As categorias também foram ilustradas através de gráficos representativos.
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3 REFERÊNCIAL TEÓRICO
3.1 A educação básica no Brasil
A legislação brasileira no campo da educação estabelece através da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/1996, art. 21 que a educação básica é
formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Para quem não
teve acesso ou não continuou os estudos na sua idade própria, há a modalidade de
educação para jovens e adultos. Além disto, estabelece todos os parâmetros
necessários para a efetividade da educação, tanto na educação básica, como na
educação superior.
Quanto aos currículos, tanto o ensino fundamental, quanto o ensino médio
devem ter uma base nacional comum, e pode ser complementada conforme as
características regionais e locais. Para isto, o governo estabeleceu as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
3.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais
Para que cada parte da educação básica seja atendida com suas
especificações, o governo elaborou através do Conselho Nacional de Educação as
Diretrizes Curriculares Nacionais. São organizadas em resoluções. Neste trabalho
será abordado a resolução nº 2/98 CEB/CNE de 7 de abril de 1998 nº3/2005, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; resolução
nº3/98 CEB/CNE de 26 de junho de 1998 que institui as DCN para o Ensino Médio e
resolução nº1/2000 CEB/CNE de 5 de julho de 2000 que estabelece as DCN para a
EJA.
As DCN são o conjunto de definições sobre princípios, fundamentos e
procedimentos da educação básica que auxiliam as escolas nos sistemas de ensino,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. (BRASIL, art. 2º,
1998).
Todavia o currículo escolar do ensino fundamental, ensino médio e ensino de
jovens e adultos são norteados por estas resoluções, que estabelecem meios de
como a educação deve ser abordada nas escolas se adaptando de acordo com a
cultura de cada região, buscando princípios éticos e cumprindo direitos e deveres.
18
3.1.2 Parâmetros Curriculares Nacionais
O governo federal estabeleceu os PCN, que foi elaborado por diversos
educadores brasileiros, com o intuito de organizar os conteúdos necessários para a
educação básica. Foram respeitadas as diversidades culturais, regionais e políticas
existentes no país para a construção de referências nacionais comuns ao processo
educativo de todo o Brasil (BRASIL, 1998, p.5).
Os PCN tem a intenção de apoiar o processo educativo nas escolas, as
práticas pedagógicas, planejamento de aulas e a seleção de materiais didáticos que
contribuem para a formação e atualização profissional dos professores.
De forma geral, se tem como objetivo principal, praticar o exercício pleno da
cidadania, onde todos possam ter acesso à educação com o direito de seus
costumes regionais, culturais e políticos. Para isso a proposta é de que haja a
interação entre alunos, professores e conhecimento para o desenvolvimento da
educação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) além de
exercer o direito à cidadania incentiva ao preparo dos alunos para o mercado de
trabalho, utilizando os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental
aperfeiçoando-os com estudos mais avançados.
A última edição do PCN para o ensino fundamental foi em 1998, enquanto que
os PCNEM foi em 2000.
3.2 O ensino fundamental regular
As propostas pedagógicas a serem definidas pelas escolas devem atender a
Resolução nº 2/98 – DCN Ensino Fundamental que prevê os direitos e deveres,
princípios éticos e a valorização da identidade pessoal de alunos, professores e
demais profissionais.
Além disto, o PCN tem como objetivo definir quais os principais conteúdos a
serem desenvolvidos durante o ensino fundamental. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1998, p. 5): “[...] pretende-se criar condições, nas escolas,
que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania”.
19
3.3 O ensino médio regular
A Resolução nº 3/98 – DCN Ensino Médio especifica os princípios a serem
observados na organização pedagógica dando enfoque ao vínculo entre a educação
e o trabalho.
Especificamente, no currículo das ciências, encontra-se o ensino da
matemática, que tem grande importância para formar o pensamento dedutivo e o
raciocínio lógico dos alunos. O PCNEM (BRASIL, 2000, p. 40) define o ensino da
Matemática como:
A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas.
Conforme já vimos, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, os
conteúdos a serem abordados são definidos através de resoluções e leis. Os
professores destas áreas possuem métodos para seguirem os conteúdos
necessários e seguem pela sua formação e pelo que a escola valoriza.
3.4 A Educação de Jovens e Adultos
Conforme o que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), resolução nº1/2000 – CEB/CNE são
observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares do ensino
fundamental e médio, sendo desta forma uma modalidade da educação básica.
Conforme os artigos 7º e 8º a idade mínima para a inscrição e realização de
exames supletivos para a conclusão do ensino fundamental, é de 15 anos completos
e de 18 anos completos para a inscrição e realização de exames supletivos para a
conclusão do ensino médio. Conforme Portaria Ministerial nº 2.270, de 14 de agosto
de 2002, foi instituído para a conclusão do ensino fundamental o Exame Nacional de
Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA). Para a conclusão
do ensino médio, foi estabelecido através do DOU, Portaria n 109 de 27 de maio de
2009, art. 2º item V – objetivos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino médio
nos termos do artigo 38, §§ 1ºe 2ºda Lei nº 9.394/96, LDB.
20
A EJA é uma modalidade de ensino que disponibiliza a quem não obteve
acesso ao ensino em idade apropriada, a oportunidade da conclusão da educação
básica, tanto no ensino fundamental quanto o ensino médio. O Ministério da
Educação define através dos Parâmetros Curriculares Nacionais os conteúdos
necessários para o ensino fundamental e médio regular que são os mesmos
utilizados no ensino de jovens e adultos, porém os perfis dos estudantes são
diferentes, o que necessita de um modelo pedagógico próprio.
Os conteúdos necessários para a EJA são tão importantes quanto os
conteúdos do ensino fun9damental e médio. Baseado nisto e na realidade que
muitos alunos de EJA se encontram, se faz necessária uma adaptação para que se
possa desenvolver a capacidade dos alunos em menos tempo, sem deixar falhas.
A Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos publicada pelo
Ministério da Educação, MEC (BRASIL, 2002, p.11-12) descreve:
O aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) vive, em geral, uma história de exclusão, que limita seu acesso a bens culturais e materiais produzidos pela sociedade. Com a escolarização, ele busca construir estratégias que lhe permitam reverter esse processo. Um currículo de Matemática para jovens e adultos deve, portanto, contribuir para a valorização da pluralidade sociocultural e criar condições para que o aluno se torne agente da transformação de seu ambiente, participando mais ativamente no mundo do trabalho, das relações sociais, da política e da cultura.
Visto que o ensino da EJA requer um processo metodológico diferenciado do
professor, o conteúdo deve ser adaptado conforme a característica dos alunos. Pois
muitos apresentam mais dificuldades por estarem muito tempo sem estudar além de
driblarem o cansaço por serem trabalhadores para encarar o estudo.
Independente do perfil de nossos alunos, devemos valorizar como um ser
capaz de pensar e desenvolver sua aprendizagem. O aluno é mais importante que
programas e conteúdos. A educação é a melhor maneira de levar o indivíduo a estar
em paz consigo mesmo e com seu entorno social, cultural e natural (D’AMBRÓSIO,
1996).
Os alunos da EJA são formados em boa parte por adultos. A característica
comum entre esses alunos é o trabalho, onde a maioria procurou a EJA para
terminar os estudos e poder ter melhor reconhecimento profissional e digno como
cidadão. Para isto é necessário que todo o aprendizado seja direcionado ao meio
social, ou seja, os conteúdos necessários devem ser direcionados com exemplos do
cotidiano com utilizações práticas. Os adultos possuem seu conhecimento baseado
21
em suas vivências e é necessário aproveitar esta experiência em tudo o que se fizer
em sala de aula, de forma que o trabalho individualizado tende a apresentar
melhores resultados já que são grupos heterogêneos em conhecimentos (SARAIVA,
2004).
3.5 Formação de professores
Durante o decorrer do curso de licenciatura, são oportunizadas através dos
estágios supervisionados algumas experiências que marcam os primeiros passos na
vida de um educador. Encontramos crianças, jovens e até adultos que carregam
suas ideias e vivências diferentes e estão fazendo parte da formação de professor
levando um pouco do conhecimento através da aprendizagem alcançada pelas
nossas aulas.
E geralmente no final do curso que nos deparamos com uma situação, a
relação entre o que devemos fazer entre as teorias e metodologias estudadas
através das disciplinas e a didática a ser utilizada que se aprimora com experiências
práticas. Conforme Schön (2000, p.224):
Inerente à situação problemática da escola profissional está um relacionamento em dois níveis, com os mundos da prática e da universidade como um todo – um relacionamento que se espelha no relacionamento de componentes da escola orientados pela disciplina e componentes orientados pela prática [...]
Os direitos e deveres para a formação de professores são estabelecidos pela
Resolução nº01/2002-CP/CNE de 18 de novembro de 2002 (com as alterações da
resolução nº02/04-CP/CNE) que institui as diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Esta resolução reúne princípios e procedimentos a
serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento
de ensino que são aplicados a todas as etapas e modalidades da educação básica,
conforme prevê o art. 1º.
3.5.1 A formação em licenciatura matemática
Os cursos de licenciatura em Matemática devem seguir o Parecer CNE/CES
1.302/2001 que determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
22
Matemática, Bacharelado e Licenciatura. Este parecer tem o objetivo de informar o
perfil dos formandos, as competências e habilidades do curso, bem como sua
estrutura e os conteúdos curriculares.
O professor de matemática, assim como os professores das demais matérias
necessárias ao currículo da educação básica, busca a relação entre a educação e
sua especialidade. Neste caso, a educação matemática, de acordo com as ideias de
Lorenzato e Fiorentini (2007) é promovida pelo educador matemático, que tende a
conceber a matemática como um meio ou instrumento importante à formação de
crianças, jovens e adultos de forma e que assim possa colocar a matemática a
serviço da educação.
A licenciatura em matemática possibilita que seus estudantes realizem estágios
em duas modalidades da educação básica, ensino fundamental e médio, seja no
ensino regular ou EJA. É comum a procura pela EJA, devido à rotina de muitos
estudantes que trabalham e por ocorrer no turno da noite.
A Secretaria da Educação Básica criou em 2004 a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores, para contribuir com a melhoria da formação dos
professores e alunos. Prioritariamente, o público-alvo são professores de educação
básica dos sistemas públicos de educação. São feitos cursos à distância e
semipresenciais, com carga horária de 120 horas, com materiais elaborados por
instituições de ensino público, federais e estaduais que integram esta rede. Os
cursos são feitos na área de alfabetização e linguagem, educação matemática e
científica, ensino de ciências humanas e sociais, artes e educação física. Esta
pesquisa abordará a área de educação matemática e científica.
O órgão responsável pela formação de professores da educação básica é a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) atribuído
pela Lei nº 11.502, de julho de 2007. Tem como objetivo assegurar a qualidade da
formação dos professores que atuarão ou que já estejam em exercício nas escolas
públicas, visando à qualidade do ensino público, que integra também a educação
básica e superior. Para a melhoria da qualidade da educação básica, foi criado o
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR). Que
prioriza a oferta emergencial de vagas em cursos de educação superior, gratuitos e
de qualidade, para professores em exercício na rede pública de educação básica, a
fim de que estes profissionais obtenham a formação exigida pela LDB.
23
Conforme DOU nº 21, seção 1, de 30 de janeiro de 2009 menciona a promoção
da equalização nacional para professores a oportunidades em instituições públicas
de educação superior. Bem como outras formas de ensino como a educação
inclusiva, educação no campo, educação de jovens e adultos e apoio a formação de
professores em comunidades indígenas.
3.5.2 Adaptação à Educação de Jovens e Adultos
Para a formação de professores em licenciatura em Matemática, não há um
estudo específico para a EJA. Durante a formação são estudados os conteúdos e
suas didáticas baseadas no ensino básico, fundamental e médio. As metodologias
que podem ser utilizadas são adaptadas quando vivenciadas na EJA, seja através
de pesquisas e estágios supervisionados.
Conforme já foi abordado, a EJA possui alunos com perfis diferentes e que
necessitam de maior atenção devido ao grau maior de dificuldades, portanto
consequentemente a preparação do professor deve ser diferente e adaptada.
Considerando sobre a formação de um educador de jovens e adultos que
Arroyo (2006, p.17):
Costumo dizer que a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA. Recentemente passa a ser reconhecida como uma habilitação ou como uma modalidade, como acontece em algumas faculdades de educação.
Trazendo esta ideia para a formação de professores de matemática,
enfrentamos o mesmo dilema, onde ainda não há uma formação específica para o
ensino de jovens e adultos. Exige-se que os professores se adaptem através de
formação continuada, participando de cursos e trocas de experiências.
3.6 A Teoria de aprendizagem significativa de Ausub el
Neste trabalho, a partir de uma reflexão sobre o processo de ensino e
aprendizagem de matemática à luz da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel, foram elaboradas as questões que nortearam as entrevistas com
professores que atuam no ensino regular e na EJA e, posteriormente, foram
analisadas a fim de traçar seus perfis.
24
Assim, neste item faremos um breve apanhado da teoria de Ausubel para que
o leitor compreenda os pontos básicos utilizados em nossa análise de dados.
3.6.1 Definição da teoria
De acordo com Moreira (1999), a Teoria de Aprendizagem Significativa de
David Ausubel (1918-2008) se centraliza na aprendizagem significativa, que consiste
na relação de uma nova informação com uma estrutura de conhecimento específica,
definido por Ausubel como o conceito subsunçor, que está presente na estrutura
cognitiva do indivíduo através de conceitos, ideias e experiências sensoriais. Com
isto, à medida que a aprendizagem começa a ter um significado, os conceitos
subsunçores tornam-se mais elaborados permitindo que novas informações sejam
armazenadas.
Para que de fato ocorra a aprendizagem significativa, é importante que haja
algum aspecto relevante nas ideias a serem absorvidas que façam a ligação com as
ideias que o indivíduo já possui. Estes aspectos podem ser representações, figuras,
símbolos, imagens, conceitos que são classificados como potencialmente
significativos. Esta relação é determinada por Ausubel como uma relação de
maneira substantiva e não-arbitrária, na qual se o indivíduo não tiver intenção de
querer aprender ocorrerá aprendizagem mecânica (automática) em vez da
aprendizagem significativa.
Moreira descreve Ausubel (1999, p.154):
Ele argumenta que uma longa experiência em fazer exames faz com que os estudantes se habituem a memorizar não só proposições e fórmulas, mas também causas, exemplos, explicações e maneiras de resolver “problemas típicos”. Propõe, então, que ao procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a “simulação da aprendizagem significativa” é formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido.
3.6.2 Tipos de aprendizagem significativa
São distinguidos por Ausubel, três tipos de aprendizagem significativa:
aprendizagem representacional, que envolve atribuição de significados a
determinados símbolos (como as palavras); aprendizagem de conceitos, também
25
representados por símbolos, mas com abstrações, sendo genéricos ou categóricos;
e aprendizagem proposicional, representação de ideias em forma de proposição.
3.6.3 Influência de Ausubel na análise das entrevistas
Estudando a Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel, percebe-se que
existem muitos fatores que refletem no perfil do professor. Sabemos que para a
ocorrência de uma aprendizagem significativa, é necessário que haja fatores que
provoquem e motivem o aluno para de fato ocorrer a aprendizagem. Com isto
valorizou-se na formulação das perguntas para as entrevistas a motivação do
professor para o preparo das aulas e a percepção de comprometimento de seus
alunos. Partindo deste pressuposto é possível comparar as respostas dadas nas
entrevistas com as ideias da teoria de Ausubel, possibilitando traçar o perfil dos
professores. Além disto, Ausubel retrata o processo de aprendizagem em três tipos,
conforme citado anteriormente, que são muito frequentes em aulas de Matemática,
ou seja, os símbolos e representações matemáticas são meios para significar o
aprendizado, assim como os conceitos que devem ser utilizados em toda a trajetória
escolar.
Acredito que a teoria de Ausubel possa ser utilizada em todos os níveis
escolares, seja regular ou de jovens e adultos, e o estudo de caso, através da
análise dos perfis dos professores, possibilitará esta verificação.
26
4 A PESQUISA REALIZADA
Neste capitulo, descreveremos nossa pesquisa de campo, realizada com
professores de matemática da rede estadual, municipal e particular nas cidades de
Canoas, Esteio e Alvorada. Para que os objetivos pudessem ser atingidos foram
selecionados professores da seguinte forma:
a) Professor A: professor de matemática do ensino fundamental EJA;
b) Professor B: professor de matemática do ensino médio EJA;
c) Professor C: professor de matemática do ensino fundamental regular;
d) Professor D: professor de matemática do ensino médio regular;
e) Professor E: professor de matemática do ensino fundamental regular e EJA;
f) Professor F: professor de matemática do ensino médio regular e EJA
4.1 O perfil dos professores entrevistados
Neste item traçamos o perfil de cada professor, a partir de suas respostas às
questões das entrevistas.
4.1.1 O professor A
Trabalha atualmente no ensino fundamental na modalidade EJA como
professora de Matemática, em uma escola particular na cidade de Esteio, RS.
Possui formação em licenciatura em Matemática. Apesar do pouco tempo de
exercício (em torno de seis meses), já realizou um curso sobre Logaritmos e
Trigonometria, por conta própria e pretende realizar outros. Enfatizou que é
importante a sintonia com a área de atuação.
Sua dedicação ao preparo das aulas demonstra que existe motivação para
aulas com métodos mais atrativos, mesmo não sendo exigência da escola. Através
desta explicação, percebe-se que por se tratar do ensino para EJA, os conteúdos
são abordados em menos tempo, basicamente um conteúdo por aula (a aula dura
uma noite). Para o preparo das aulas, se dispõe de uma noite e possui mais tempo
livre se for necessário.
Relata o comprometimento de seus alunos reconhecendo que gostam das
aulas, mas procura valorizar a importância do estudo, pois a maioria dos alunos
27
frequenta as aulas por pressão dos pais e não tanto como reconhecimento de
necessidade de estudo.
Sua metodologia demonstra-se “tradicional” (não adota um método específico)
e costuma avaliar através de trabalhos (em duplas) e a participação em aula.
Incentiva os alunos para o estudo através da importância da participação das aulas,
sempre questionando e provocando a interação entre alunos e professor.
Quando foi questionado se acredita na diferença entre lecionar para o ensino
regular e ensino para EJA afirmou que acredita que há diferença na maneira de
aplicar os conteúdos, pois na EJA o conteúdo é mais resumido em relação ao ensino
regular.
Atua nesta área pela oportunidade que surgiu para iniciar na profissão, mas
também se identifica com o ensino médio.
4.1.2 O professor B
Com formação em licenciatura Matemática, o professor de Matemática do
ensino médio modalidade EJA atua há um ano e meio e exerce a profissão de
professor de Matemática há 2 anos, em uma escola particular na cidade de Esteio,
RS. Tem o hábito de realizar cursos de aperfeiçoamento e realizou o último por
exigência da escola, mas também costuma fazer cursos por conta própria.
Sua motivação para o preparo das aulas baseia-se na teoria de Paulo Freire,
pois acredita que seja o melhor método para se trabalhar com a EJA. Identifica na
EJA uma constante evolução e interesse por parte dos alunos. O preparo de suas
aulas semanais leva em torno de duas horas. Tem o costume de observar muitos
seus alunos para fazer suas avaliações, além de aplicar provas e trabalhos.
Afirma que os alunos são comprometidos em sua maioria, pois voltaram a
estudar por necessidades, mas existem casos em que não há comprometimento
algum. Costuma utilizar exemplos do cotidiano para incentivar a participação dos
alunos em aula e acredita que as pesquisas são importantes, tendo o costume de
solicitar a investigação de algum matemático famoso.
Acredita que exista uma grande diferença entre lecionar para o ensino regular e
para a EJA, em função da linguagem que é utilizada, e também da demora de
aprendizado dos alunos da EJA que acaba havendo um envolvimento maior por
parte dos professores (discentes).
28
Encara a oportunidade de lecionar para a EJA como uma experiência
motivadora, pois os alunos são resgatados da sociedade como alunos que eram
desmotivados e que têm a oportunidade de poder desenvolver suas habilidades, se
sentindo mais inteligentes.
4.1.3 O professor C
O professor entrevistado que atua como professor de matemática no ensino
fundamental é formado em licenciatura em matemática e ciências. Exerce a
profissão há 11 anos e sempre atuou neste nível de ensino. Atualmente trabalha em
escola estadual no município de Alvorada, RS. Na formação continuada, está
sempre se atualizando, participando de fóruns sobre educação, educação
matemática e educação ambiental, além de realizar outros cursos como a Trajetória
Criativa, da UFRGS que é um novo método de ensino. Salientou que está sempre se
atualizando, procurando por algo novo que nunca foi exigência do estado.
Sobre sua motivação, procura sempre se identificar com os alunos, permitindo
um vínculo maior para que possa entender quais as suas dificuldades de
aprendizagem. Utiliza métodos de acordo com cada série (grau), mas costuma
utilizar figuras, proposições e muitos jogos para auxiliar na aprendizagem. Como
método de avaliação, utiliza provas, trabalhos, pesquisas e saídas de campo.
Para o planejamento de suas aulas, não tem um tempo específico, nunca
parou para contar, mas dedica bastante tempo. Já aconteceu de ficar em torno de
dois dias fazendo planos de aula.
Define o comprometimento de seus alunos baseados em três critérios que julga
importante em primeiro lugar está sempre falando da importância dos conteúdos, em
segundo costuma sempre perguntar aos alunos: o que vocês querem da vida e em
terceiro cobra a dedicação. Desta maneira consegue acompanhar o
desenvolvimento de seus alunos tornando-os comprometidos. Seguindo esta mesma
linha de raciocínio, procurar motivar os alunos, se aproximando para conhecer
melhor suas características e assim fazer com que se sintam livres para se
expressar, e falar sobre os mais variados assuntos.
Opinando sobre a diferença entre lecionar para o ensino regular e EJA acredita
que há diferença, e salienta que no ensino regular existe mais facilidade de
aprendizagem, pois o tempo maior favorece os estudos.
29
Atua neste nível de ensino, pois sempre se identificou com a profissão da mãe
(professora) e com a lembrança de seu primeiro professor, que lecionava
Matemática. Sempre quis ser professor e sente realizado com o que faz.
4.1.4 O professor D
Professor de matemática do ensino médio regular, exerce a profissão há 15
anos e 12 deles dedicado a este nível de ensino. Atualmente é professor da rede
estadual na cidade de Canoas. É formado em licenciatura em Matemática e possui
pós-graduação em Novas Tecnologias na Educação e cursa a pós-graduação em
Orientação, Supervisão e Administração escolar. Costuma participar dos congressos
internacionais de matemática promovidos pela Ulbra, mas o último que participou já
faz três anos, sempre por conta própria. Como leciona em escola estadual, não é
frequente a oferta de cursos, mas este ano ocorreu um sobre Lições do Rio Grande,
na cidade de Lajeado, RS, na qual participou. Salientou que na formação continuada
promovida entre as escolas do estado os assuntos são geralmente interdisciplinares,
este ano, por exemplo, falou-se do ensino médio politécnico.
Sua motivação ocorre de acordo com as turmas. Neste ano possui turmas bem
legais. Acredita que as turmas que geralmente não causam muita motivação são os
primeiros anos.
Para o preparo das aulas, costuma levar em torno de 4 horas, pois realiza este
procedimento nos finais de semana.
Reconhece que seus alunos são comprometidos nas aulas, o problema de falta
de comprometimento vem de casa, pois muitos não fazem as tarefas escolares que
ficam para casa (acontece mais nos primeiros anos), mas no geral os alunos são
tranquilos. Disse que seus alunos são comprometidos, pois os cobra muito.
Em suas avaliações costuma utilizar métodos quantitativos e qualitativos, aplica
provas e trabalhos. Suas aulas são em sua maioria tradicionais e de vez em quando
abre espaço para atividades diferenciadas, como jogos e gincanas (neste ano
promoveu com alunos do terceiro ano para o ensino de geometria analítica e
espacial). Também avalia os alunos pela participação e interesse e atitudes nas
aulas.
30
O incentivo para os estudos de seus alunos é feito através de lista de
exercícios dos conteúdos abordados além de uma planilha para controle de correção
de cadernos. Não chega a cobrar pesquisas.
Acredita que existe diferença entre lecionar para o ensino regular e para a EJA,
pois na EJA não há uma preocupação muito grande com conteúdos, devido ao
tempo curto para ensinar. A visão dos alunos de EJA é diferente, pois muitos estão
há muito tempo sem estudar.
Atua no ensino médio regular por ter se identificado com a característica destes
alunos e também pelo turno que costuma ser oferecido, manhãs e noites (turnos que
prefere lecionar).
4.1.5 O professor E
Tem formação em magistério, licenciatura curta em Ciências Físicas e
Biológicas, licenciatura plena em Matemática e está cursando mestrado em
Educação Matemática. Atua em mais de uma escola da rede municipal de Canoas.
Exerce a profissão há 21 anos, atuando há 18 anos no ensino fundamental regular e
9 anos no ensino fundamental EJA. Costuma realizar cursos de aperfeiçoamento por
conta própria como congressos internacionais na área da Matemática (realizado em
2012 na Ulbra) e participa de todos os congressos promovidos pela Ulbra. Também
realiza todos os cursos obrigatórios promovidos pela Secretaria de Educação do
município de Canoas (SMEC) e alguns por interesse próprio, que depende da
disponibilidade, pois seu tempo livre é curto (leciona nos três turnos). Frisou que a
SMEC promove cursos de aperfeiçoamento para adequação a EJA.
Sua motivação para o ensino é igual tanto para o ensino regular quanto para a
EJA no sentido de estar educando. O que difere no preparo das aulas são as idades
dos alunos, pois para a EJA envolve os alunos dentro do contexto, fazendo com que
as aulas sejam mais dinâmicas devido ao grande número de reprovações e evasão
escolar. E para o ensino fundamental como os alunos são crianças e adolescentes,
o planejamento acaba sendo adequado às suas idades. Procura motivar sempre
seus alunos, pois o rendimento acaba sendo melhor.
Para preparo de suas aulas não tem horário estipulado, mas define que seu
planejamento é diário já que leciona nos três turnos e utiliza o tempo livre entre uma
aula e outra. Não costuma levar o trabalho para casa. O conteúdo utilizado
31
geralmente é o mesmo de um ano para outro, mas está sempre introduzindo alguma
ideia nova em atividades e jogos diferentes. Quando classifica uma atividade como
velha, deixa separada para atividade extra (reforço).
Identifica que atualmente o comprometimento dos alunos é menor, pois há
muitas faltas, principalmente na EJA. Leva em consideração o resgate dos alunos
para o comprometimento mostrando o quanto é importante o aprendizado. As idades
dos alunos da EJA são muito diferenciadas, e os alunos mais velhos que costumam
ser mais responsáveis. No ensino fundamental a responsabilidade é maior devido
aos alunos ter acompanhamento dos pais e as idades são as mesmas,
proporcionando melhor domínio e controle.
Define seu método como intermediário entre tradicional e construtivista. Na
EJA a avaliação é mais aberta, pois há flexibilidade entre participação e
envolvimento dos alunos que conta muito mais do que a nota em si. Aplica
trabalhos, provas e diversas atividades. No ensino regular a avaliação é mais
limitada, pois é feita a partir de notas. Realiza provas, trabalhos, jogos, pesquisa e
apresentações de trabalhos.
O incentivo para os estudos é feito através da demonstração da importância e
o porquê do que está sendo estudado. Percebe que os alunos necessitam saber de
onde vem o ensinamento. Dentro deste contexto, a família tem importante papel,
que é mais frequente para os alunos do ensino regular. Na EJA o incentivo aos
estudos é mais difícil devido a esta deficiência.
Identifica que há diferença entre lecionar para o ensino regular e para a EJA.
No ensino fundamental regular, o professor tem o papel de construir o conhecimento
matemático das crianças e adolescentes. Na EJA os alunos são adultos e
trabalhadores em sua maioria e já tem este conhecimento pela trajetória de vida,
possuem a visão matemática mais sólida, pois a utilizam no seu dia a dia. O ensino
para a EJA serve para adequar, consertar e melhor este conhecimento.
Atua no ensino fundamental, pois fez concurso para o município que é o único
nível disponível, mas para a EJA foi convidada. No município os professores
costumam dizer que para lecionar para a EJA é necessário ter um perfil diferente,
pois é a última etapa, onde há muitos alunos de inclusão.
32
4.1.6 O professor F
Leciona matemática para o ensino médio regular e EJA tem formação em
Licenciatura Plena em Matemática e exerce a profissão há 3 anos, atuando há 2
anos tanto no ensino médio regular quanto na EJA. Atualmente, trabalha em escola
particular do município de Canoas. Iniciou mestrado em educação Matemática (mas
atualmente está trancado). Os cursos de aperfeiçoamento que costuma fazer são
espontâneos, como curso EAD (educação à distância), seminários (propostos pelas
escolas). Acredita que muitos professores fazem os cursos mais pelo título em si do
que o assunto abordado e que em sua opinião procura os cursos por interesses
pessoais e não profissionais. Apesar de reconhecer que há problemas quanto a
educação no Brasil nas escolas públicas reconhece que as aulas ministradas após
participar dos cursos se modificam.
Se sente motivado para lecionar e frisou que é adepto ao ensino tradicional,
mas costuma trazer fatos ligados à realidade. Seu preparo é “conteudísta”, visando o
vestibular (para o ensino regular). Em suas aulas prefere interagir com os alunos
para tornar a aula mais alegre, pois sendo carrancudo não irá conquistar os alunos.
Para o preparo das aulas, na EJA tem o conteúdo pronto, por ser simples e
básico, mas para o ensino regular costuma utilizar as tardes que antecipam as aulas
que ocorrem à noite durante 2 horas. Salienta que na EJA acaba retornando aos
conteúdos do ensino fundamental sendo uma espécie de resgate de autoestima e
afirma que os alunos estão lá mais para ter o diploma do que para aprender.
Os alunos tanto do regular quanto da EJA são comprometidos, mas os da EJA
não tem ritmo para o aprendizado, pois são mais lentos. 70% dos alunos da EJA são
carentes de atenção. Suas avaliações são feitas através de notas no ensino regular,
aplicando provas, trabalhos e avaliando atos e atitudes, também realiza como
atividade extra a aplicação de questões do ENEM. Na EJA as avaliações são feitas
através de conceitos, mas também aplica provas e trabalhos e avalia a participação.
O incentivo para o estudo de seus alunos vem da valorização do sentimento e
da convivência que é reforçado com os alunos da EJA, pois necessitam deste apoio.
Muitos alunos já trabalham e procura dar enfoque ao dia a dia. Para o ensino regular
incentiva indicando filmes, livros de Malba Taham e também a pesquisa para o
cálculo.
33
Sobre a diferença entre lecionar para o ensino regular e lecionar para a EJA
destaca uma diferença básica: o tempo de estudo. No ensino médio regular o tempo
de estudo é de 3 anos que ainda acha pouco para ensinar tudo que é necessário e
já para a EJA o tempo é reduzido pela metade, para 1 ano e meio sendo muito
pouco tempo para estudar para alunos que apresentam tantas dificuldades.
Escolheu atuar nestes níveis de ensino por necessidade da escola, pois na
educação pública não é muito fácil escolher devido a grande quantidade de falta de
professores. Gosta de lecionar para os terceiros anos devido a melhor preparo dos
alunos, pode investir em cálculos mais avançados para melhor prepará-los para o
vestibular. Encara o EJA como uma experiência não muito cativante por acreditar
que o conteúdo é restrito.
4.2 Diferenças apresentadas entre EJA e ensino regu lar
Para analisar as diferenças apresentadas optamos por construir gráficos,
separando as respostas dadas em categorias.
4.2.1 Tempo de atuação e formação
O gráfico abaixo mostra a formação e o tempo de atuação dos professores.
Podemos perceber que todos os entrevistados tem formação específica na área de
Matemática, seja em Licenciatura Plena em Matemática ou Ciências.
Podemos perceber que atendem a LDB nº 9.394/96, artigo 62 onde descreve a
formação de profissionais da educação que deve ser a nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação. Assim como é determinado pelo Parecer CNE/CES 1.302/2001 que os
cursos de Licenciatura em Matemática tem como objetivo principal a formação de
professores para a educação básica.
34
Gráfico 1 – Tempo de atuação e formação.
Fonte: autoria própria, 2012.
4.2.2 Realização de cursos de aperfeiçoamento
No gráfico a seguir são apresentados os números de professores que realizam
cursos de aperfeiçoamento. É visível que metade dos professores realiza cursos por
espontaneidade e a outra metade realiza cursos tanto por exigência da escola como
por conta própria.
Gráfico 2 – Realização de cursos de aperfeiçoamento.
Fonte: autoria própria, 2012
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
Licenciatura
Matemática
Lic. Matemática e
Ciências
Outros
Prof. A
Prof. B
Prof. C
Prof. D
Prof. E
Prof. F
0
1
2
3
4
5
6
exigência da
escola
espontâneo ambos não realiza
Professores
35
Percebemos que a realização de cursos de aperfeiçoamento tem fundamental
importância para o crescimento profissional dos professores. Quando a escola em
que atuam não exige cursos, cabe aos professores a procura de cursos de seus
interesses. Na prática podemos perceber que nem sempre os governos públicos
valorizam o que é previsto nas leis e resoluções, conforme lei nº 11.502, de julho de
2007, que institui a CAPES, assegura a qualidade da formação de professores em
escolas públicas. Os professores acabam procurando cursos para atualização por
conta própria.
A escolha de cursos para o aperfeiçoamento da carreira de um professor deve
ser valorizada, independente das necessidades da escola em que se atua.
Conforme Bedoya (2008) os cursos da formação continuada não podem ser
encarados como uma despesa financeira, e sim como um investimento institucional,
social e econômico.
4.2.3 Motivação para as aulas
O gráfico a seguir mostra a intensidade de motivação dos professores
entrevistados. Percebe-se que apenas um professor apresentou motivação acima do
normal.
Gráfico 3 – Motivação para as aulas.
Fonte: autoria própria, 2012.
0
1
2
3
4
5
6
Pouca motivação Motivação normal Muita motivação
Professores
36
Ao questionar os professores sobre a motivação, verificou-se que o ato de
motivar os alunos foi interpretado como forma de ser um professor motivado.
Sabendo que dos seis professores entrevistados apenas dois lecionam apenas para
o ensino regular, a motivação é normal tanto para o nível regular quanto para o
ensino de jovens e adultos. As características dos alunos foi o principal fator de
motivação conforme análise das entrevistas, como suas idades, interesses e
comportamentos. Para cada nível de ensino os conteúdos aplicados são abordados
de acordo com suas características. Para a EJA, sua característica própria é fator
fundamental para a motivação dos professores.
Ausubel (2003, p.35) destacou a motivação como questão relevante para o
pensamento educacional:
De facto, uma das funções essenciais da educação deveria ser o estímulo para o desenvolvimento de motivações e de interesses que, actualmente, não existem. É verdade que os resultados académicos são melhores quando os alunos manifestam que sentiram necessidade de adquirir conhecimentos como um objectivo por si só. Contudo, tais necessidades não são endógenas, mas adquiridas – em grande parte através da exposição a uma instrução provocadora, significativa e apropriada em termos de desenvolvimento.
Neste sentido, independente do nível e modalidade de ensino, há motivação
por parte de todos os professores entrevistados.
4.2.4 Tempo dedicado ao preparo das aulas
Este gráfico representa o tempo dedicado para o preparo das aulas. Dois
professores informaram que nunca contaram o tempo, mas declararam que utilizam
o tempo livre diariamente.
37
Gráfico 4 – Tempo dedicado ao preparo das aulas.
Fonte: autoria própria, 2012.
A LDB assegura que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais de educação, ou seja, conforme item V é direito dos professores terem
um período durante seu horário de trabalho para estudos, planejamento e avaliação.
Desta forma é correto os professores reservarem os períodos livres entre suas aulas
para elaborarem suas aulas. A escolha para a elaboração enquanto estiverem nas
horas de folga em casa é facultativa, mas alguns professores declararam utilizar
este tempo para um melhor preparo de suas aulas.
4.2.5 Percepção das diferenças nos níveis de ensino
O gráfico mostra a percepção dos professores quanto às diferenças entres os
níveis de ensino. Verificamos que todos os professores percebem estas diferenças.
0
1
2
3
4
5
6
Até 2h Até 3h Até 4h tempo livre /
diariamente
Prof. A
Prof. B
Prof. C
Prof. D
Prof. E
Prof. F
38
Gráfico 5 – Percepção das diferenças nos níveis de ensino.
Fonte: autoria própria, 2012.
Entre os entrevistados, verificou-se que uma das principais diferenças entre os
níveis de ensino são as idades dos alunos. E sabe-se que de acordo com a
resolução nº1/2000-CEB/CNE, art. 7 e 8 as idades mínimas para ingressar na EJA,
no ensino fundamental são 15 anos completos e no ensino médio 17 anos
completos, tornando as turmas com idades muito variadas. Desta forma o professor
necessita investigar a melhor maneira de aplicar as atividades abrangendo a todos.
Diferente do ensino regular, que possuem turmas mais homogêneas quanto às
idades, permitindo que as atividades sejam aplicadas de forma comum.
A aprendizagem é feita em qualquer idade, mas é diferente seu processo,
conforme Ausubel (2003, p. 13), que definiu as fases da maturidade cognitiva:
A maioria dos educadores também aceita, implicitamente, o pressuposto de que existe uma idade de prontidão para todos os tipos de aprendizagem. O adiamento da experiência de aprendizagem para além da idade de prontidão desperdiça oportunidades de aprendizagem valiosas e, muitas vezes, insuspeitas, reduzindo, assim, de forma desnecessária, a quantidade e complexidade do conteúdo das matérias que se pode dominar num determinado período da aprendizagem escolar.
Quanto aos conteúdos, os professores também declararam haver diferenças na
forma de aplicar, lembrando que conforme a LDB, os conteúdos são os mesmos,
porém o tempo de duração é diferenciado.
0
1
2
3
4
5
6
7
Percebe diferenças Não percebe diferenças
Professores
39
4.2.6 Motivo que levou a escolha do nível em que atua
O gráfico a seguir, mostra o motivo para a escolha do nível em que os
professores atuam. Verifica-se que os motivos são variados.
Foi identificado que muitas vezes as escolhas não foram feitas por vontade
própria, sendo necessária a adaptação por solicitação da escola ou até pela
oportunidade de trabalho que surgiu. Mas sabemos que para lecionar na EJA não há
uma formação específica na graduação para esta modalidade, conforme Arroyo
(2006) que o perfil do educador de jovens e adultos, bem como sua formação
encontra-se em construção. Assim, os professores devem adaptar-se, na maioria
das vezes às características dos alunos da turma em que estão trabalhando, e a
partir disto verificar quais são as principais necessidades e dificuldades a serem
desenvolvidas para o progresso destes alunos.
Gráfico 6 – Motivo que levou a escolha do nível em que atua.
Fonte: autoria própria, 2012.
33%
17%
50%
Oportunidade Necessidade da escola Escolha própria
40
5 CONCLUSÃO
Este estudo de caso permitiu a investigação de diferentes perfis de professores
de matemática. A partir da pesquisa realizada com base nas leis e resoluções
públicas pelo governo e pela secretaria da educação foi possível ter a base da
educação brasileira. Determinado o foco da pesquisa, foram escolhidos os
professores de cada nível, ensino fundamental e ensino médio, nas duas
modalidades, ensino regular e EJA. Para que o objetivo da pesquisa fosse atingido,
foi necessário que houvesse professores somente de ensino regular e somente EJA,
além de professores que abrangessem as duas modalidades.
Analisando as respostas dos professores, obtidas nas entrevistas, norteada
pela Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, constata-se que é mais raro
encontrar os professores que atuam apenas da EJA. Os dois professores escolhidos
se formaram recentemente e possuem pouco tempo de atuação como professores
de matemática, apesar de lecionarem um para o ensino fundamental e o outro para
o ensino médio, apresentam metodologias e motivações semelhantes. Valorizam as
características específicas dos alunos da EJA de acordo com o que prevê os
Parâmetros Curriculares Nacionais e contribuem para a valorização da pluralidade
sociocultural ao fazer com que haja participação ativa no mundo do trabalho.
Sabendo que muitos dos alunos da EJA trabalham é possível utilizar noções do dia
a dia para facilitar o processo de aprendizagem, baseando-se no conceito de
Ausubel de que o fator mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que
o aluno já sabe, basta descobri-lo e ensinar de acordo.
Ao traçar o perfil dos professores apenas do ensino regular, viu-se que o
professor do ensino médio realizou poucos cursos, mesmo não sendo exigência da
escola, mas possui pós-graduação. Já possui mais tempo de carreira e demonstra
seguir um ensino padrão, sem grandes atualizações metodológicas. Motiva os
alunos, mas acaba não incentivando à pesquisa. O professor do ensino fundamental
demonstrou maior dedicação pela educação e apesar da escola nunca ter exigido
cursos, está sempre se atualizando, realizando cursos e se preocupando com a
motivação e comprometimentos dos alunos. Em suas aulas procura utilizar figuras,
proposições e jogos e incentivar a pesquisa através de pesquisas de campo. Aqui se
verifica o quanto é importante a motivação defendida por Ausubel em sua teoria, ou
seja, a utilização de material potencialmente significativo aliado à preocupação em
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provocar a motivação dos alunos são fatores essenciais para uma aprendizagem
significativa.
Os professores do ensino regular e EJA apresentaram primeiramente uma
grande diferença, um leciona em escola estadual para o ensino médio e o outro em
escola municipal para o ensino fundamental. As diferenças existem em relação aos
cursos e projetos oferecidos aos professores para a formação continuada, na qual o
município valoriza e proporciona mais em relação ao estado. Além de apresentarem
perfis diferentes, percebe-se que é possível encarar como ensinos diferentes entre
regular e EJA, além da preparação e motivação serem diferentes. No ensino médio
o professor declarou que há uma grande diferença entre o método de aplicação do
conteúdo, sendo mais valorizado o ensino regular devido ao tempo maior. No ensino
fundamental o empenho e motivação do professor são iguais nas duas modalidades,
mas o conteúdo é aplicado com adaptações às idades dos alunos. Conforme Arroyo
(2006), a formação do educador e da educadora de jovens e adultos sempre foi um
pouco pelas bordas, nas próprias fronteiras onde estava acontecendo a EJA, e com
isso percebemos que às vezes a maneira que o professor encara a EJA é diferente
do ensino regular e esta adaptação acaba acontecendo na própria prática.
Portanto, independente dos níveis e modalidades de ensino, podemos nos
embasar na Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel. As diferenças entre
professores de níveis e modalidades diferentes existem e o mais importante é
conhecer as caraterísticas dos alunos, valorizando o pensamento cognitivo e a
aprendizagem através da motivação, utilizando material potencialmente significativo.
Sabe-se que a EJA tem características totalmente diferentes do ensino regular, os
alunos necessitam de acompanhamento diferenciado, apresentam maiores
dificuldades, e atualmente a formação de professores não tem um campo específico
para adaptações à EJA.
Após a conclusão da graduação em licenciatura, os professores devem
procurar valorizar sua área de atuação e investir em cursos de aperfeiçoamento e
formação continuada para estarem aptos aos níveis e modalidades que a educação
brasileira oferece.
Quanto às escolhas de níveis, não podemos generalizar a partir da pesquisa
feita com seis professores, mesmo sabendo que metade dos professores puderam
escolher os níveis e modalidades em que atuam. Devemos compreender que
principalmente na educação pública o professor não obtém muitas escolhas,
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devendo atender às necessidades da escola e cabe aos professores aliar suas
motivações ao nível em que atuam.
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REFERÊNCIAS
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