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Ciências Humanas e Suas TecnologiasManual do Professor de História

Matéria Volume 3

Manual do Professor de História Volume 32

Apresentação

O material didático da Coleção EJA Educação Profissional foi elaborado a par-tir do documento base do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens

e Adultos, tendo como pressupostos alguns princípios e fundamentos pedagógicos: compreensão do trabalho como princípio educativo; pesquisa como fundamento da for-mação, por entendê-la como modo de produção de conhecimentos e de entendimento da realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual dos educandos; integração do currículo; valorização dos diferentes saberes no processo de ensino e apren-dizagem; e o trabalho como princípio educativo.

Nos livros que compõem a coleção, as abordagens das áreas dos conhecimentos são embasadas na perspectiva de complexos temáticos, ou seja, em temas gerais comuns liga-dos entre si. Temas que abrangem os conteúdos mínimos a serem abordados sob o enfoque de cada área do conhecimento; possibilitam a compreensão do contexto em que os alunos vivem; atendem às condições intelectuais e sociopedagógicas dos alunos; garantem um aprofundamento progressivo ao longo do material; e promovem o aprofundamento e a ampliação do conhecimento do aluno.

A abordagem dos materiais didáticos é centrada em resoluções de problemas, ou seja, no início da unidade são propostos os problemas, dilemas reais vividos pela sociedade e, a partir da disciplina, são fornecidos dados e fatos buscando a solução dos problemas propostos.

Para efetivar a integração das diferentes áreas do conhecimento, articulando-as ao mundo do trabalho, são utilizados grandes temas integradores: sociedade e trabalho; ciên-cia e tecnologia e trabalho; saúde e trabalho; linguagens e trabalho; entre outros.

Em cada volume da coleção, a disciplina é dividida em unidades que, por sua vez, são separadas em capítulos. Cada unidade conta com seção inicial de abertura, em que é colocado o problema gerador; conteúdos desenvolvidos de modo a propiciar a construção de soluções para o problema inicial por meio de atividades, propostas de reflexão, aná-lise de situações, simulação de cenários para tomada de decisão que são intercalados ao conteúdo em estudo; atividades de reflexão, de análise, de pesquisa e de produção (oral e escrita); seção final de sistematização da unidade, retomando o percurso de aprendizagem e relacionando-o ao problema inicial.

Com a intenção de desenvolver ideias e conceitos, ampliando os conhecimentos do educando de maneira estimulante e participativa, as obras contam ainda com sugestões de livros e sites, nos quais o aluno poderá realizar pesquisas para explorar as conexões entre as áreas do conhecimento.

Por meio da participação de todos os envolvidos no processo educacional, o material foi desenvolvido de modo que o trabalho dos alunos se desenvolva de maneira prazerosa e significativa.


Orientações aos Professores

Orientações aos Professores

Orientações Gerais do VolumeO terceiro volume se inicia com a abordagem do período da primeira grande

modernização brasileira, a partir do final do século XIX. Essa época é caracteri-zada pela abolição dos escravos, em 1888, pela chegada de muitos imigrantes ao país e pela instauração da República, em 1889.

Na sequência, abordam-se alguns aspectos que caracterizaram o Governo Vargas, como a instituição do voto secreto e a criação do Código e Justiça Eleitorais. Para além do contexto brasileiro, o volume também apresenta duas grandes ten-dências políticas – o socialismo e o capitalismo –, que se consolidaram ao longo do século XX e foram responsáveis por dividir o mundo em dois grandes blocos.

Do lado capitalista, o aluno é convidado a conhecer o processo de desen-volvimento político e econômico dos Estados Unidos da América, que resulta na Corrida Espacial e na chegada do homem à Lua.

Outros aspectos desse contexto político extremamente instável também são abordados ao longo das unidades, como as Revoluções Chinesa e Cubana e o papel de seus principais líderes, Mao Tsé-Tung e Ernesto Che Guevara, respectivamente.

Buscando trabalhar os conteúdos históricos em uma perspectiva diacrô-nica, o volume aborda os conflitos que eclodiram nesse mesmo contexto (entre as décadas de 1950 e 1970) no Oriente Médio, na Ásia e na África, e que foram resul-tantes do processo de descolonização dos países que antes pertenciam às potências europeias.

A última unidade deste volume trata dos principais episódios do final do século XX e início do século XXI, tanto no Brasil como no mundo. Aborda-se o processo que culminou com a queda do Muro de Berlim e o desmembramento da União Soviética, em 1991; também, trata-se dos conflitos étnicos que eclodiram na região dos Bálcãs e do desmembramento da antiga Iugoslávia.

O volume se encerra esclarecendo ao aluno aspectos políticos e econômicos do mundo atual, como o surgimento da União Europeia, a emergência econômica de países como China e Índia e os desdobramentos contemporâneos dos conflitos árabe-israelenses na região da Palestina.


Objetivos Gerais do Volume• Proporcionar a compreensão dos conceitos como expectativas analíticas

que auxiliam na indagação das fontes e das realidades históricas.

• Auxiliar o aluno a reconhecer a natureza específica de cada fonte histórica.

• Ensinar o aluno como criticar, analisar e interpretar as fontes documentais de naturezas diversas.

• Propor produção de textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos a partir das categorias e dos procedimentos metodológicos da história.

• Proporcionar a compreensão do passado como construção cognitiva que se baseia em registros deixados pela humanidade e pela natureza (documen-tos, fontes).

• Ajudar os alunos a reconhecer, nas ações e nas relações humanas, as per-manências e as rupturas, as diferenças e as semelhanças, os conflitos e as solidariedades, as igualdades e as desigualdades.

• Problematizar a vida social, o passado e o presente na dimensão individual e social.

• Ajudar os alunos a reconhecer que as formas de medir o tempo são produ-tos culturais resultantes das necessidades de sociedades diversificadas.

• Mostrar que as temporalidades históricas e as periodizações propostas são criações culturais.

• Estar atento às referências temporais (sequência, simultaneidade, periodi-zação), que permitem ao aluno se situar historicamente e ante as realidades presentes e passadas.

• Mostrar a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos.

• Apresentar as relações de poder nas diversas instâncias da sociedade, como as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada – sociais, políticas, étnicas e religiosas.

• Mostrar como o jogo das relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.

• Proporcionar a compreensão da cultura como um conjunto de represen-tações sociais que emerge no cotidiano da vida social e se solidifica nas diversas organizações e instituições da sociedade.

• Ensinar como identificar o papel e a importância da memória histórica para a vida da população e de suas raízes culturais.

• Estimular nos alunos a consciência da importância dos direitos pessoais e sociais, zelando pelo cumprimento dos deveres.


Princípios Pedagógicos Gerais do VolumeCom relação ao processo de ensino-aprendizagem, é importante que o aluno se

conscientize do próprio papel no processo de aquisição do conhecimento, percebendo que o caminho a ser percorrido até a compreensão do que é estudado depende, em grande parte, dele mesmo. É um processo a partir do qual ele descobre sua autonomia na aquisição do conhecimento.

Por essa razão, a coleção propõe-se a estabelecer um diálogo entre os conhecimen-tos prévios que os alunos adquirem de modo informal, ao longo da vida, e os saberes próprios da disciplina de história. Considera-se que o conhecimento é formulado com base nas experiências de vida do indivíduo, a partir de suas impressões subjetivadas, em interação com o mundo que o cerca. O professor é o agente que intermediará o desenvol-vimento desse aluno como agente consciente da realidade ao redor.

O volume está organizado a partir da perspectiva da história temática, que possi-bilita apreender o objeto de estudo por meio da relação presente-passado-presente. A partir do presente, “fazemos perguntas” ao passado, problematizando-o, de modo que ele nos responda questões que são pertinentes ao momento atual. Essas questões, que se chamam situações-problema, visam relacionar o contexto vivenciado pelo aluno ao pas-sado, que é o objeto de estudo. Ao perceber semelhanças ou diferenças entre as épocas, o aluno indaga, reflete e conclui, constatando que o ser humano é resultado de um processo complexo no tempo e espaço. As situações-problema surgem a cada início de unidade e abordam temas diversificados que viabilizam a interação com outras disciplinas e áreas do conhecimento humano, como a geografia, geologia, sociologia, antropologia, ética, língua portuguesa, dentre outras.

Além das situações-problema, a obra estimula a prática da análise documental por meio das atividades e seções desta coleção. As fontes históricas utilizadas são de natureza e linguagem diversificada: fotografias, cartas, obras de arte, textos e outros tipos de docu-mentos de época. Cada uma dessas fontes exige do aluno habilidades de interpretação, análise e compreensão de linguagens que podem ser de natureza escrita, iconográfica, gráfica, etc.

Articulação do ConteúdoO objetivo desta sessão é destacar alguns trechos do volume que permitem o diá-

logo da história com outras disciplinas, além de fornecer alguns exemplos e sugestões de como essa interdisciplinaridade pode ser realizada.

• A primeira unidade inicia-se com o estudo do episódio da Proclamação da República Brasileira. Chama-se a atenção para a questão do exercício da cida-dania que não surgiu logo após a República, mas foi conquistado aos poucos, à medida que o povo brasileiro tomava conta de seus direitos.

Estabeleça um diálogo com a disciplina de sociologia, procurando esclarecer os diferentes aspectos do conceito de cidadania. Trabalhe o conceito de cidadão de hoje. Destaque que, em nosso país, são considerados cidadãos aqueles nascidos em território nacional, independentemente da idade, da cor de pele, da escolari-dade e da religião.


É importante destacar que o conceito de cidadania está vinculado ao direito do cidadão de ter direitos.

Enfatize também os deveres do cidadão. Trabalhe a ideia de tolerância, de liberdade individual e de respeito às diferenças.

• Na segunda unidade, também é possível estabelecer um diálogo com a sociologia, abordando aspectos da história do capitalismo a partir da obra de Max Weber. Explique a tese desse sociólogo apresentada em 1904-1905, na obra A ética protestante e o espírito do capitalismo, segundo a qual foram os protestantes os responsáveis por contribuir – graças a sua cultura, hábitos e crenças – para o desenvolvimento e consolidação do capitalismo, sistema socioeconômico em que atualmente vivemos e que se baseia no lucro. A ideia do lucro e da usura foi, durante séculos, criticada pela Igreja Católica.

Trabalhe o conceito de usura com seus alunos, tomando como base a definição de Jacques Le Goff (1989, p. 18):

“A usura em si, denominador comum de um conjunto de práticas finan-ceiras proibidas. A usura é a arrecadação de juros por um emprestador nas operações que não devem dar lugar ao juro. Não é, portanto a cobrança de qualquer juro. Usura e juro não são sinônimos, nem usura e lucro: a usura intervém onde não há produção ou transformação material de bens concretos.”

LE GOFF, Jacques. A bolsa e a vida: economia e religião na Idade Média. São Paulo: Brasiliense, 1989.

• Na terceira unidade estabeleça diálogo com a disciplina de geografia e tra-balhe a questão da migração e dos refugiados palestinos. Recomendamos a leitura do texto sobre a questão dos refugiados palestinos em: OLIC, N. B. “A questão dos refugiados palestinos”. Revista Pangea. 2001. Disponível em: <http://www.clubemundo.com.br/pages/revistapangea/show_news.asp?n=90&ed=4>. Acesso em: 14 ago. 2014.

• Na quarta unidade trabalhe o conceito de xenofobia e da intolerância de alguns povos (principalmente, da Europa) com relação a imigrantes como um problema do mundo contemporâneo.

• Problematize o muro que há na fronteira entre os Estados Unidos e o México e que tem por objetivo impedir a entrada de imigrantes ilegais, principalmente mexicanos e centro-americanos. Sua construção come-çou em 1994 com a implantação do programa Operation Gatekeeper (Operação Guardiã).

• Solicite aos alunos uma pesquisa a respeito. Peça para que também pes-quisem outras iniciativas motivadas pelo discurso xenofóbico de alguns grupos que se opõem ao imigrantismo em seus respectivos países.


Atividades Complementares

Atividades para a unidade 1• Proponha aos alunos que, com base no conhecimento da Constituição Brasileira

(1988), respondam quais os direitos de cidadania que consideram mais importantes.

• Peça aos alunos que elaborem uma atividade que analise as diferentes formas de governo. Deixe claro que elas constituem o tipo de organização política adotada em cada Estado. No caso do Estado brasileiro, o presidencialismo foi a forma de governo adotada desde o início da República.

• Proponha aos alunos que pesquisem sobre os últimos presidentes brasileiros, identi-ficando aqueles que foram eleitos pelo voto direto; aqueles que foram empossados indiretamente, etc.

Atividades para a unidade 2• Elabore uma atividade de pesquisa e seminário sobre a questão do nazifascismo, com

sua política antissemita, e também do comunismo soviético e o surgimento da União das Repúblicas Soviéticas.

• Sobre a questão da tecnologia do pós-guerra, sugere-se ao professor a leitura do trecho a seguir de A era das revoluções, de Eric Hobsbawm, em que o autor tece considerações a respeito da importância da Segunda Guerra Mundial para o desenvolvimento cientí-fico e tecnológico, que deram continuidade durante a Guerra Fria:

O que mais nos impressiona nesse período é a extensão em que o surto econômico parecia movido pela revolução tecnológica. Nessa medida, multiplicaram-se não apenas produtos melhorados de um tipo preexistente, mas outros inteiramente sem precedentes, incluindo muitos quase inimagináveis antes da guerra. Alguns produtos revolucioná-rios, como os materiais sintéticos conhecidos como “plásticos”, haviam sido desenvolvidos no período entreguerras, ou até começado a entrar em produção comercial, como o náilon (1935), poliestireno e politeno. Outros, como a televisão e a gravação em fita magnética, mal se achavam no estágio experimental. A guerra, com suas demandas de alta tecnologia, preparou vários processos revolucionários para posterior uso civil [...]: o radar, motor a jato e várias ideias e técnicas que prepararam o terreno para a eletrônica e a tecnologia de informação do pós-guerra. Sem elas [...] os primeiros computadores digitais civis (1946) teriam aparecido consideravelmente mais tarde. [...] Se essas inovações se basearam na ciência do entreguerras ou do pós-guerra, no pioneirismo técnico ou mesmo comercial do período compreendido entre os conflitos, ou no grande avanço pós-1945 – os circuitos integrados desenvolvidos na década de 1950, os lasers na de 1960 ou os vários subprodutos dos foguetes espaciais –, isso pouco importa para nosso objetivo. Mais que qualquer período anterior, a Era de Ouro se baseou na mais avançada e muitas vezes esoté-rica pesquisa científica, que agora encontrava aplicação prática em poucos anos. A indústria e mesmo a agricultura pela primeira vez ultrapassaram decididamente a tecnologia do século XIX.

HOBSBAWM, E. Era dos extremos: o breve século XX (1914-1991). São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 259-260.


• Para enfatizar as diferenças entre o capitalismo e o socialismo, o professor pode assistir, junto com seus alunos, ao filme Adeus Lenin! (2003), dirigido pelo alemão Wolfgang Becker.

• Se possível, oriente os alunos a acessar o link a seguir, que discorre sobre a situação político--econômica das duas Coreias.

<http://veja.abril.com.br/quem/coreia-norte-coreia-sul.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2014.

Atividade para a unidade 3Ao trabalhar a questão do fundamentalismo, solicite como atividade complementar uma pes-

quisa sobre os grupos fundamentalistas das três religiões monoteístas: islamismo, cristianismo e judaísmo.

Recomendamos a leitura do texto disponível em: <http://super.abril.com.br/religiao/ fundamentalismo-445747.shtml>. Acesso em: 14 ago. 2014.

Atividade para a unidade 4 Leia o texto e desenvolva a questão proposta:

“A política mundial está sendo reconfigurada seguindo linhas culturais e civilizacionais. Nesse mundo, os conflitos mais abrangentes, importantes e perigosos não se darão entre classes sociais, ricos e pobres, ou entre outros grupos definidos em termos econômicos, mas sim entre povos pertencentes a diferentes entidades culturais”.

HUNTINGTON, S. O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. p. 21.

Considerando a análise de Huntington, afirma-se que as causas dos atentados às Torres Gêmeas e ao Pentágono em 2001:

a. são de origem basicamente econômica, que levam os Estados Unidos a buscar legitimidade entre os países da região para garantir uma parcela das reservas petrolíferas.

b. são estritamente políticas, uma vez que os Estados Unidos buscam se tornar a principal potência mundial da contemporaneidade, o que ainda não foi garantido mesmo após o declínio da URSS.

c. provêm de uma disputa cultural entre islâmicos e ocidentais, a qual está associada aos confli-tos econômicos e políticos, fato que acaba por confundir e dificultar a análise de especialistas.

d. provêm do choque de culturas entre os ocidentais e os israelenses, que insistem em não abrir mão de territórios conquistados nas sucessivas guerras após 1948.

e. provêm da política de expansão territorial de algumas nações que buscam ocupar determina-das áreas consideradas estratégicas em termos de recursos e riquezas naturais como o petróleo.

Resposta: alternativa c.

Comentário: Para resolver essa questão, é importante considerar a perspectiva de análise do autor do texto proposto. Há muitas interpretações para o “atentado às Torres Gêmeas”. No caso específico de Huntington – sociólogo cujas ideias encontram repercussão acadêmica atualmente –, entende-se os conflitos atuais como um choque de civilizações, ou, ainda, uma disputa entre culturas; o fato em questão, o atentado às Torres Gêmeas, é decorrente de um choque cultural entre islâmicos (Iraque, Síria e Irã) e ocidentais (Estados Unidos), além de estar associado a motivações econômicas e políticas.


Sugestão de PlanejamentoEste livro foi elaborado para apoiar os processos de ensino e aprendiza-

gem da disciplina de história ao longo do terceiro semestre das modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional de Jovens e Adultos – Ensino Médio. Nesse sentido, sugere-se que o professor planeje suas aulas de modo a abordar duas unidades – as quais normalmente possuem dois ou três capí-tulos – em um bimestre.

Com relação à avaliação, sugere-se que seja pensada em três etapas – avalia-ção diagnóstica, avaliação coletiva e avaliação formativa.

A seguir, procura-se mapear alguns dos principais objetivos e práticas que definem cada um dos três momentos avaliativos:

Avaliação diagnósticaNa abertura de cada unidade temática, são propostas reflexões sobre deter-

minado aspecto (cultural, político ou econômico) referente à conjuntura presente do aluno, mas que também está associada, direta ou indiretamente, ao conteúdo histórico tratado na unidade.

Essa atividade reflexiva permite que o professor, antes de introduzir determi-nado tema, obtenha informações sobre conhecimentos prévios, atitudes, interesses de parte de seus alunos, bem como possíveis dificuldades de aprendizagem deles.

Sabe-se que, hoje, a formação cultural de nossos jovens é intermediada, cada vez mais, pelos meios de comunicação informatizados e digitais. Muitos conteúdos de história são apreendidos por esses jovens de maneira hipertextual e descontí-nua, muito antes de serem apresentados formalmente pelo professor em sala de aula. Reside aí a importância da avaliação inicial, posto que esse é o momento em que o professor toma conhecimento dos saberes prévios, interesses, posiciona-mentos e dificuldades de seus alunos, podendo orientá-los quanto à aquisição dos saberes históricos de maneira consistente e processual.

Avaliação coletivaEsse processo ocorre ao longo dos estudos referentes a cada unidade temá-

tica e se realiza por meio de atividades em que o aluno, junto com o professor, pode verificar seu desempenho no cumprimento dos objetivos específicos de cada unidade. Essas atividades, de modo geral, caracterizam-se por valorizar as investigações históricas, as possibilidades interpretativas de diferentes suportes documentais, os questionamentos individuais e coletivos, bem como a socialização dos resultados entre os alunos. Estão presentes principalmente no corpo e no final de cada capítulo que compõe as unidades.

As atividades foram elaboradas a fim de desenvolver as competências e habilidades dos estudantes e, também, de estimulá-los à socialização de modo que saibam lidar com a diversidade social, cultural e econômica no cotidiano escolar e a se reconhecerem em grupos identitários.


Avaliação formativa Nessa etapa final, realiza-se o diagnóstico do aluno ao final de um dado conjunto de

unidades, incidindo sobre os objetos mais significativos do processo de ensino-aprendizagem. As atividades selecionadas para essa avaliação são escolhidas pelo próprio docente, visando atender às necessidades específicas de seus alunos e de sua realidade escolar, não devendo se distanciar, portanto, das práticas desenvolvidas até o momento.

Desse modo, a avaliação assume um papel auxiliar no ato de ensinar, posto que não possui um fim em si mesma; parte da intenção consciente do professor no sentido de ajudar seu aluno na aquisição de conhecimentos, conceitos, ideias e habilidades.

Sugestões de LeituraAKCELRUD, I. O Oriente Médio. [S.l.]: Atual, 1986. (Coleção Discutindo a História).

ANDERSON, P. Portugal e o ultracolonialismo na África. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

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PORTELA, F.; VESENTINI, J. W. Êxodo rural e urbanização. São Paulo: Ática, 1998.

RIOKI, A.; ORTELLADO, P. Estamos vencendo: resistência global no Brasil. São Paulo: Conrad, 2004.

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STEFOFF, R. Arafat. [S.l.]: Nova Cultural, 1988. (Coleção Os Grandes Líderes).

STRAZZACAPPA, C.; MONTANARI, V. Globalização: o que é isso, afinal? São Paulo: Moderna, 2003.

TRUMAN, H. apud KENNEDY, P. Ascensão e queda das grandes potências. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

YAZBEK, M. Argélia: a guerra da independência. [S.l.]: Brasiliense, 1983. (Coleção Tudo é História).

Sobre a guerra do Vietnã:

<http://educaterra.terra.com.br/ voltaire/mundo/vietna5.htm>.

Sobre a corrida espacial:

<http://tvcultura.cmais.com.br/aloescola/historia/cenasdoseculo/ internacionais/corridaparaalua.htm>.


Sobre os problemas da urbanização brasileira:

<http://www.comciencia.br/reportagens/cidades/cid18.htm>.

Sobre a Primavera Árabe:

<http://topicos.estadao.com.br/primavera-arabe>.

Sobre o fundamentalismo:

<http://super.abril.com.br/religiao/fundamentalismo-445747.shtml>.

<http://educaterra.terra.com.br/ voltaire/mundo/fundamentalismos2.htm>.

<http://www.cefetsp.br/edu/eso/guerrairaque/fundamentalismoboff.html>.

Sobre o racismo:

<http://dissonantopia.blogspot.com.br/2009/10/milton-santos-analisa-o-racismo-no.html>.

Sobre o fim do socialismo:

<http://tvcultura.cmais.com.br/aloescola/historia/guerrafria/guerra7/blocosocialista-lesteeuropeu3.htm>.

Sobre os ataques terroristas:

<http://www.klepsidra.net/ klepsidra10/terrorismo7.html>.

<http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI6314093-EI308,00-Dilma+expressa+preocupacao+com+ataques+de+Israel+a+Gaza.html>.

<http://oglobo.globo.com/mundo/as-consequencias-da-guerra-em- criancas-palestinas-israelenses-6824173>.

Sobre ataques aos imigrantes:

<http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,ataques-contra-imigrantes-aumentam-na- grecia,916412,0.htm>.

<http://www.fabiocampana.com.br/2009/02/violencia-contra-imigrantes-cresce-na-europa-em- razao-da-crise-economica/>.

Sobre o Superjipe marciano Curiosity:

<http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/1132934-superjipe-marca-fim-de-uma-era-na-exploracao- marciana.shtml>.

Sobre a crise do petróleo:

<http://www.brasilescola.com/ historiag/petroleo1.htm>.

Sobre os 80 anos do voto feminino:

<http://blogueirasfeministas.com/2012/02/80-anos-do-voto-feminino-no-brasil/>.

Sobre a declaração das raças da Unesco de 18 julho de 1950:

<http://www.achegas.net/numero/nove/decla_racas_09.htm>.


Sobre o embargo econômico a Cuba:

<http://www.infoescola.com/economia/embargo-economico/>.

Sobre o fim do apartheid e da tomada da consciência africana:

<http://maniadehistoria.wordpress.com/pesquisando-o-movimento-negro-no-brasil/>.

Orientações Didáticas

Unidade 1

Orientações GeraisO principal tema desta unidade é a modernização do Brasil sob dois principais aspectos: o

político e o econômico. O foco do Capítulo 1 é discutir as questões políticas, que, ao seu modo, transformaram o país a partir do período da instauração da República até a chamada Era Vargas. Chama-se a atenção para a questão do exercício da cidadania que não surgiu logo após a República, mas foi conquistada aos poucos, à medida que o povo brasileiro tomava conta de seus direitos. Mesmo assim, nos anos iniciais, o republicanismo, atrelado à economia cafeeira, proporcionou um clima de euforia e entusiasmo pelo futuro por parte das elites das principais capitais brasileiras. Não só a República como também a abolição, em 1888, a vigência do trabalho assalariado (principalmente a mão de obra imigrante) e a liberação de recursos para o fortalecimento da agricultura e do comércio concorreram para difundir a crença nas conquistas do progresso.

No entanto, a expectativa inicial, despertada pela República, de renovação do campo político, tornou-se frustrada, uma vez que, mesmo apesar de terem surgido constituições, leis e instituições de políticas públicas, as oligarquias continuaram à frente dos partidos políticos. Assim, mesmo existindo um Estado para governar a nação e a república para garantir a participação popular nas instâncias políticas, na prática era a influência pessoal de uma minoria oligárquica que continuou a dominar o Estado.

É importante fazer com que os alunos percebam que a tão almejada democracia demorou a existir no Brasil e que o direito de votar e ser votado com total liberdade é algo novo em nosso país. Ao longo do século XX, inúmeras restrições e obstáculos foram colocados pelos nossos governantes de modo que eles se mantivessem no poder.

Foi com o Governo Vargas que algumas mudanças positivas ocorreram, especialmente com a instituição do voto secreto e da criação do Código e Justiça Eleitorais.

É importante também destacar que a partir de 1930 houve um crescimento enorme do eleitorado, fenômeno proporcionado pelo capitalismo, pela industrialização e pelo crescimento das populações urbanas. A industrialização e o urbanismo produziram novos partidos, novas necessidades e novas alternativas políticas. É sobre esse fenômeno que o capítulo 2 tratará. Ele inicia abordando a industrialização brasileira como um fenômeno tardio se comparado às nações europeias. A produção industrial nacional se desenvolveu inicialmente com a produção de bens de consumo não duráveis e, nesse trecho, é importante o professor destacar a existência de outras indústrias. Ainda sobre o con-texto da primeira república, destacam-se as vantagens que o trabalho assalariado representou para a produção capitalista, e a riqueza proporcionada pela exportação de café, fatores que propulsionaram o desenvolvimento industrial no Brasil, em uma época de recepção das ideias liberais em território nacional.


Em seguida, aborda-se o contexto da Primeira Grande Guerra e a Crise de 1929 como situações que também favoreceram o desenvolvimento da indústria nacional.

A Revolução de 1930 e o Governo Vargas são analisados à luz de suas medidas econômicas, sanando os efeitos da crise mundial e nacional, com a política de valorização do café, a substituição das importações e o investimento em indústrias de base.

Também são abordados os partidos que, durante o governo constitucional (1934-1937), fizeram oposição à Vargas e expressaram, ao seu modo, o contexto político do Ocidente: de um lado o totali-tarismo e, de outro, o comunismo.

O capítulo encerra-se com a instauração do Estado Novo, a imposição da Constituição de 1937 (enfatizando os aspectos ditatoriais do governo de Getúlio Vargas) e a participação da Força Expedicionária Brasileira na Segunda Guerra Mundial.

Objetivos Gerais • Proporcionar a compreensão do primeiro surto de modernização política, econômica e tecno-

lógica do Brasil, ocorrido no início do século XX.

• Apresentar as principais características do período inicial da República brasileira.

• Compreender a dinâmica do poder político brasileiro protagonizado pelas oligarquias.

• Identificar e compreender os conflitos e resistências que eclodiram em território nacional em decorrência da instauração da República.

• Analisar aspectos positivos e negativos na política e economia brasileira decorrentes do Governo de Getúlio Vargas.

• Compreender a Revolução Constitucionalista.

• Problematizar os principais aspectos do surto de desenvolvimento industrial brasileiro durante o período conhecido como Estado Novo.

• Compreender fatores de âmbito nacional e mundial que levaram ao processo de colapso eco-nômico conhecido como Crise da Bolsa de 1929.

• Conhecer as principais estratégias econômicas e políticas desenvolvidas pelos Estados para reverter o quadro de crise.

• Identificar as tendências políticas e ideológicas que surgiram no período do Pós-Guerra, como o Nazismo e o Fascismo, bem como identificar seus principais líderes e organizadores.

• Compreender como essas ideologias fundamentaram o surgimento de regimes totalitários na Europa no contexto já mencionado.

• Compreender os reflexos dos regimes totalitários no Brasil.

Conteúdos Privilegiados• República da Espada e República Velha.

• Política dos Governadores e Política do Café com Leite.

• Conflitos na República Velha.

• Período Getulista.


• Revolução Constitucionalista.

• Crise da Bolsa de 1922, New Deal.

• Nazismo e Fascismo.

• Segunda Guerra Mundial.

Orientações Específicas e Respostas das Atividades

Página 117

Abertura de Unidade

Escolhemos a problematização de três imagens que representam, até certo modo, as transformações vivenciadas pelo Brasil e sua população entre a passagem do século XIX e início do XX.

A primeira imagem representa a condição da maioria dos trabalhadores brasileiros no período, incluindo camponeses, imigrantes e ex-escravizados. Não se pode esquecer dos operários, cujo número cresceu à medida que avançou o século XX. No entanto, a mão de obra mais expressiva do período era basicamente aquela que se dedicava às ati-vidades no campo. Até 1960, a maior parte da população vivia no campo (64% em 1950, 55% em 1960). Somente em 1970, a população urbana superou a rural (56% viviam nas cidades, contra 44% no campo). Em 2000 a população urbana atingiu a marca de 81%. Se a população sofreu tamanha mudança, o mesmo pode ser dito a respeito do processo mais amplo de modernização capitalista.

A segunda imagem refere-se à cidade do Rio de Janeiro após as reformas de Pereira Passos (1902-1906) que transformaram a capital federal em um enorme canteiro de obras. As antigas ruas foram substituídas por avenidas largas e iluminadas por lampiões elétri-cos, uma novidade vinda da Europa.

Além dos becos e ruelas, outro alvo da urbanização foram os cortiços, moradias em que morava a população menos abastada.

A ação de Pereira Passos agradou muito às classes mais endinheiradas. Mas, para a maior parte da população, em especial a menos privilegiada, as obras significaram falta de abrigo e moradia. Por isso, após a destruição de seus cortiços, muitos começaram a habitar as regiões mais afastadas do centro da cidade, principalmente próximo às encostas dos morros. Processo semelhante também ocorreu em cidades menores, como Curitiba, capital do Paraná.

A terceira imagem refere-se a uma família de ex-escravizados. Ela representa o momento em que a Abolição da escravatura lançou um grande contingente de mão de obra no mercado de trabalho livre, aumentando, com isso, a quantidade de subempre-gados e desempregados. Esse cenário desencadeou o acúmulo de pessoas em ocupações mal remuneradas ou sem ocupação fixa; o agravamento dos problemas de habitação e moradia, e e precário abastecimento de água, saneamento e higiene.


Página 118Antes de iniciar a abordagem do primeiro capítulo, é importante des-

tacar a você, professor, que, nesse trecho, buscou-se enfatizar a difusão das ideias republicanas no Brasil e a pressão que exerceram para a abdicação de Dom Pedro II ao trono. No entanto, além do Republicanismo, o episódio da queda da monarquia ocorreu em razão de uma série de contingências sociais, políticas e econômicas que levaram outros grupos sociais a defender a República como o novo regime de governo do Brasil. Além dos militares e republicanos, entre os grupos descontentes estavam os senhores de escra-vos (principalmente do Vale do Paraíba), que se sentiram desprestigiados pelo governo com o fim da escravidão; e, também, o clero católico, descon-tente com o regime de padroado que estabelecia que nenhuma ordem do papa poderia vigorar no Brasil, sem que fosse aprovada pelo Imperador.

Página 122

Produção

Espera-se que o aluno compreenda que os dois documentos tra-tam da apatia popular diante do ato da proclamação da República. O documento de época afirma que o povo não esperava pela pro-clamação do novo regime e que o ato cívico não contou com ampla participação popular, mas, sim, com a atuação de alguns setores médios como jornalistas, bacharéis e outros profissionais liberais. No entanto, Carvalho afirma que essa apatia logo seria substituída por agitações, passeatas e quebra-quebras, confirmando a partici-pação do povo em tempos do novo regime.

Sobre essa questão, é comum encontrarmos várias passagens his-toriográficas que afirmam ter sido o povo alheio ao processo de instauração do novo regime e pouco participativo nos aconteci-mentos políticos que se sucederam ao ato. José Murilo de Carvalho (2010) apresenta uma reflexão interessante sobre essa questão.

Se a atividade de produção despertar dúvidas nos alunos, propor-cione a leitura do texto a seguir de forma a esclarecer que o povo, mesmo sem conhecer o significado da palavra república e talvez o que ela representava, participou dos acontecimentos políticos sob a forma de protestos e tumultos, por vezes, violentos.


Sugira a leitura do fragmento a seguir para os alunos.

A apatia política do povo era particularmente dolorosa e frustrante para homens como Aristides Lobo ou Raul Pompéia. [...] Acreditando na superioridade da República sobre o antigo sistema por ser o regime da soberania popular, era-lhe especialmente embaraçoso admitir que o povo não parecia interessado no título de cidadão que se lhe oferecia e pelo qual passou a ser tratado. [...]Apesar da insuspeição é preciso examinar com cautela tais testemunhos e não tomá-los desde logo como exatas descri-ções da realidade. [...] Cabe perguntar agora também se a percebida inexistência de povo não era consequência antes do tipo de povo ou de cidadão que se buscava. Tanto os observadores estrangeiros quanto os intelectuais republicanos estavam sem dúvida buscando o cidadão ao estilo europeu [...].Se na proclamação da República a participação popular foi realmente arranjada de última hora e de efeito apenas cos-mético, logo após as agitações se tornaram cada vez mais frequentes e variadas, incluindo greves operárias, passeatas e quebra-quebras.[...] De uma afirmação inicial de apatia, de inexistência de povo, passa-se então para outra, que afirma a presença de elementos da população politicamente ativos, mas que não se enquadram no conceito de povo que os observadores ti-nham em vista. Não eram cidadãos. Era a “mob” ou “dregs” (“escória”) para o representante inglês; a “foule” para o francês; a “canalha”, a “escuma social” para o português, quando não eram simplesmente bandos de negros e mestiços.

CARVALHO, J. M. Os bestializados. O Rio de Janeiro e a república que não foi. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. p. 69-72.

Página 125

Pesquisa

Ainda com foco no processo de modernização brasileira, buscamos explorar os conflitos desse período por meio da leitura do mapa e uma atividade de pesquisa.

Nas primeiras décadas em que vigorou a República no Brasil, o país vivenciou uma série de conflitos. Algumas regiões de fronteira entre o Brasil e outros países foram seriamente ameaçadas, como Palmas – que gerou conflito com a Argentina; e o Acre, que foi uma região disputada com a Bolívia.

Outras regiões apresentavam focos de revolta motivados ora pelo desejo separatista, ora por contestar a política oligárquica brasileira. As forças armadas tiveram um papel funda-mental em apaziguar tais conflitos e manter intacto o território brasileiro. Destacamos as revoltas que ocorreram nos anos iniciais da República, até 1915.

Entre as reações registradas, destacam-se: a Revolta da Armada (1893-1894), a Guerra de Canudos (1893-1897), Revolta da Vacina (1904), Revolta da Chibata (1910), a Guerra do Contestado (1912-1916) e o Levante de Juazeiro (1913-1914).


Eis uma breve descrição de cada uma delas, as quais o aluno, por meio de pesquisa, deverá aprofundar.

• Revolta da Armada – rebelião promovida por unidades da Marinha do Brasil contra o governo do Marechal Floriano Peixoto. O movimento que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro recebeu apoio dos grupos de monarquistas que se opuseram à instalação da recente República.

• Guerra de Canudos – confronto entre o exército brasileiro e os inte-grantes de um movimento popular de fundo sociorreligioso liderado por Antônio Conselheiro. Os integrantes desse movimento estabelece-ram-se no sertão da Bahia, no Arraial de Canudos.

• Revolta da Vacina – durante o governo do presidente Rodrigues Alves (1902-1906), a cidade do Rio de Janeiro apresentava sérios problemas de saneamento e saúde pública. A varíola, por exemplo, alastrava-se com facilidade, principalmente no inverno. Seu contágio ocorria pelo ar. Diante desse quadro, o governo brasileiro desenvolveu um projeto de saneamento para a cidade do Rio de Janeiro e instituiu a campa-nha de vacinação obrigatória contra a varíola chefiada pelo médico sanitarista Oswaldo Cruz. A campanha desencadeou uma reação em massa da população, que saiu às ruas em manifesto contra as medidas governamentais.

• Revolta da Chibata – movimento de alguns marinheiros liderados por João Cândido Felisberto contra os maus-tratos e castigos corporais que sofriam como penalidades empregadas pela Marinha brasileira. O movimento resultou em um motim de cinco dias desses mari-nheiros no navio encouraçado Minas Gerais, aportado na Bahia de Guanabara. O movimento foi logo abafado.

• Guerra do Contestado – conflito armado entre a população cabocla e os representantes do poder estadual e federal do Brasil, em dis-puta por uma região rica em erva-mate e madeira e que também era disputada entre os estados brasileiros do Paraná e de Santa Catarina. O embate foi agravado ainda pelo fanatismo religioso, expresso pelo messianismo e pela crença, por parte dos caboclos revoltados, de que se tratava de uma guerra santa.

• Levante de Juazeiro – confronto ocorrido no interior do Ceará, entre as oligarquias cearenses e o governo federal. Na região, trabalhado-res rurais viviam, sobretudo, na condição de colonos ou agregados em grandes fazendas. Por causa da alta concentração de terras nas mãos de poucos, os trabalhadores rurais dependiam dos grandes fazendeiros, os chamados coronéis, que exerciam o poder econô-mico e político nas áreas rurais do Brasil. Essas tristes condições da população do campo levaram à eclosão de conflitos, como o de Juazeiro e de outras regiões do país.


Página 126

Análise

Resposta: alternativa d.

Página 128

Análise

Resposta: alternativa a.

Página 130

Pesquisa

O primeiro capítulo oferece subsídios para trabalhar a questão do voto femi-nino, instituído a partir de 1932 com o Código Eleitoral Provisório, de 24 de fevereiro de 1932. Mesmo assim, na época a conquista não foi completa. A legislação permitia apenas que mulheres casadas (com autorização do marido), viúvas e solteiras com renda própria pudessem votar. Essas restrições só foram eliminadas no Código Eleitoral de 1934. No entanto, a lei não tornava obrigatório o voto das mulheres. Apenas o masculino. O voto feminino só se tor-nou obrigatório em 1946.

Se possível, oriente os alunos a acessar o link a seguir para mais informações a respeito do voto feminino.

<http://blogueirasfeministas.com/ 2012/02/80-anos-do-voto-feminino-no- brasil/>. Acesso em: 14 ago. 2014.

Páginas 131-133

Análise

1)a. A pintora Tarsila do Amaral representa

o mundo do trabalho.b. A pintora Tarsila do Amaral expressa

o mundo do trabalho: um grande número de rostos colocados lado a lado, cuja expressão beira a apatia, a indiferença e o cansaço. Esse deta-lhe reflete a condição do operariado brasileiro que, naquela época, perma-necia sendo guiado pelas dinâmicas da política das grandes lideranças. Na primeira República, foram os coronéis e as oligarquias. Após Vargas assu-mir o poder, procurou o apoio dessa classe concedendo-lhes os direitos trabalhistas. No entanto, esses indi-víduos continuaram sendo guiados pelos políticos de maior prestígio no Brasil.

c. Espera-se que os alunos respondam negativamente, afirmando que pou-cas pessoas continuavam a participar da política, fossem os fazendeiros ou os políticos que, com a República, criaram um complexo sistema de alianças e apadrinhamento para per-manecerem no poder com o apoio popular proporcionado pelo voto de cabresto.

2) Resposta: alternativa e.

3) Resposta pessoal. Comentário: A resposta dos alunos

dependerá do debate promovido em sala de aula pelo professor.



5) Funcionava da seguinte forma: em cada um de seus estados, esses chefes locais tinham plenos poderes para atuar da forma como pretendessem. Em troca dessa autonomia, os chefes apoiavam os candidatos da república provenientes de São Paulo e Minas Gerais, que eram os estados mais influentes do Brasil na época. Os chefes de cada região possuíam muitos aliados, os chamados coronéis, que garantiam que a população local votasse no candidato que reco-mendassem em troca de favores.

Assim, os coronéis deviam o apoio aos chefes locais (governadores), que deviam seu apoio às oligarquias de São Paulo ou Minas Gerais.

Página 135

Pesquisa

Entre os principais produtos atualmente exportados pelo Brasil, des-tacam-se a soja, a carne bovina, a carne de frango, o açúcar, o petróleo bruto e o café, conforme dados do Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior.

Página 136

Análise

(Incorreta) Justificativa: Não há integração das malhas, e as estradas de ferro são mais abundantes no litoral.

(Incorreta) Justificativa: O transporte ferroviário é mais sustentável pois tem maior capacidade de transporte de passageiros e de carga e, ao mesmo tempo, causa menor dano ao ambiente. As ferrovias não dependem da compactação e impermeabilização dos solos.

(Correta)

(Correta)

Para maiores informações sobre a malha ferroviária brasileira, reco-mendamos a leitura do texto disponível em: <http://cabana-on.com/Brasil/artigos/artigo22.html>. Acesso em: 14 ago. 2014.


Página 142

Análise

Na Constituição de 1937, vários aspectos apresentam caráter antidemocrático, como o fim das eleições diretas e a nomeação dos interventores. Essa constituição também expressa o monopólio da verdade pelo Estado e a censura política ao instituir o fim da liberdade de imprensa, com o controle ideológico dos meios de comunicação. Podemos também perce-ber que a base desse documento é antissocialista em razão de haver determinado o fim dos sindicatos e a dissolução dos partidos políticos. Além disso, há a imposição de uma ideologia ao se demitir os funcionários públicos adeptos de ideias contrárias a ela.

Pesquisa

Na internet, há uma grande quantidade de informações a respeito da Segunda Guerra Mundial. Por isso, recomendamos os seguintes links para pesquisa, se o aluno tiver acesso a computador e à internet.

• Há um infográfico dinâmico com várias imagens e textos sobre a Segunda Guerra Mundial em: <http://veja.abril.com.br/especiais_online/segunda_guerra/index_flash.html>.

• Neste site há fotos da participação da Força Expedicionária Brasileira: <http://www.historiailustrada.com.br/2014/04/fotos-raras-brasil-na-segunda-guerra.html#.U-oCAPldXX8>.

• Também recomende para a leitura de seus alunos este outro site:<http://www.megacurioso.com.br/guerras/40630-10-descobertas-surpreendentes-sobre-a-segunda- guerra-mundial.htm>.

Páginas 143-145

Análise

1) Resposta: alternativa b.

2) Resposta: alternativa c.

3) Resposta: alternativa a.





Página 146

Análise

a. Representavam o estilo de vida americano; alguns personagens, como o papagaio vestido de malandro (Zé Carioca), eram ícones da Política da Boa Vizinhança que objetivava estreitar os laços políticos e econômicos entre o Brasil e os Estados Unidos da América.

b. O governo Vargas se posicionou ao lado dos Aliados.

Páginas 147-149

Análise

1) Durante a Primeira Grande Guerra, Inglaterra, França, Alemanha e Estados Unidos canalizaram seus recursos para as guerras. Com isso, as exportações diminuíram, o que estimulou o desenvolvimento industrial de países como Brasil, México e Argentina, que passaram a produzir alguns artigos industriais para abastecer seus mercados internos.

2) Iniciou uma política de valorização do café, criando o Conselho Nacional do Café, que tinha como finalidade regularizar e proteger a economia cafeeira.

Além disso, aumentou os impostos de importação, elevando os preços dos pro-dutos estrangeiros, e diminuiu os impostos sobre a indústria nacional. A política de industrialização de Vargas visava substituir as importações de artigos estrangei-ros por artigos de fabricação nacional. Desenvolveu as indústrias de base, criando empresas estatais de siderurgia e mineração.

3)a. A Ação Integralista Brasileira (AIB) e a Aliança Nacional Libertadora (ANL).b. Eles apresentavam tendências diferentes. A AIB defendia ideias totalitárias e ultra-

nacionalistas, e a ANL seguia a vertente comunista.

4) Tratou-se de uma farsa criada pelo próprio governo, que divulgou a articulação de uma suposta revolução socialista no Brasil, permitindo a Vargas se perpetuar no poder por um período equivalente a dois mandatos (oito anos).


6) Resposta: alternativa d.


Unidade 2

Orientações GeraisEsta unidade buscou abordar o surgi-

mento do socialismo soviético, suas imbricações durante a Guerra Fria e a bipolarização do mundo em duas forças políticas, de um lado o capitalismo estadunidense e, de outro, o comu-nismo da União das Repúblicas Soviéticas. Com isso, objetiva-se problematizar o desen-volvimento do pensamento liberal na sociedade capitalista e o desenvolvimento do comunismo soviético. Também se objetiva, especialmente no segundo capítulo, compreender a atuação dos grupos sociais e alguns dos grandes pro-cessos revolucionários do século XX, como a Revolução Bolchevique, a Revolução Chinesa e a Revolução Cubana.

Ainda que o primeiro capítulo tenha como principal tema o contexto histórico da Guerra Fria, para que o aluno pudesse compreendê-lo bem, considera-se necessário levá-lo a um estudo em retrospectiva sobre a Revolução Russa e o surgimento da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em 1922. Assim, considerando a par-ticipação de intelectuais, como Lenin, Trotski e Stalin, cuja atuação fora fundamental para a consolidação do socialismo soviético no mundo.

Em seguida, parte-se para a abordagem do contexto da Guerra Fria, destacando o con-fronto entre o governo capitalista estadunidense e o governo socialista soviético, que se esten-deu de 1946 a 1991. Aborda-se a questão da maneira como os dois blocos mobilizaram suas forças políticas e econômicas, visando disputar entre si a hegemonia global. Além desse aspecto, considera-se de acentuada importância a com-preensão das características da economia e da política soviética e capitalista.

Outro aspecto importante desse período, que encerra este primeiro capítulo, é o trecho do desenvolvimento da tecnologia voltada à guerra e exploração espacial. Tal período, com a chegada da Apolo 11 à Lua, foi essencial para que os seres humanos colocassem em ação um conjunto de iniciativas que os fizeram conhecer melhor o sistema solar e o próprio planeta Terra.

Sobre esse aspecto, confira o fragmento da obra de Eric Hobsbawm, presente na seção de ativi-dades complementares.

O segundo capítulo buscou trabalhar os desdobramentos da Guerra Fria que resultou em alguns conflitos na Ásia e na América entre as forças comunistas soviéticas e capitalistas. Desse modo, são abordados os episódios da Guerra da Coreia e do Vietnã, destacando a atuação de alguns líderes políticos, como Mao Tsé-Tung – grande responsável pela eclosão da Revolução Chinesa – e Fidel Castro, líder da Revolução Cubana. Por outro lado, o apoio econômico dos Estados Unidos foi decisivo no processo de recuperação do Japão, levando o país a conquis-tar seu lugar no rol das potências mundiais da atualidade.

Também nesse contexto, a ameaça cons-tante de uma guerra nuclear levou as duas superpotências a travarem os primeiros passos rumo às negociações de paz, no período conhe-cido como Coexistência Pacífica.

Ao contrário da unidade anterior, esta se encerra com três capítulos em razão da riqueza de detalhes desse assunto. O último capítulo aborda o contexto da Guerra Fria na América Latina e, em especial, no Brasil. O capítulo estabelece, a princípio, um paralelo entre o contexto brasileiro pós-1945 e o de outros paí-ses. Problematiza a questão do populismo como uma das principais características dos governos latino-americanos desse período. É importante enfatizar o trabalho desse conceito em sala de aula.

Segundo Otávio Ianni (1991, p. 8-9):

“O populismo foi um fenômeno tradi-cional típico da passagem da sociedade tradicional, arcaica ou rural, para a sociedade moderna, urbana ou indus-trial. [...]. Nele está a busca de uma nova combinação entre as tendências do sistema social e as determinações da dependência econômica. Nesse contexto, as massas assalariadas apare-cem como elemento político dinâmico e criador que possibilita a reelabora-ção da estrutura e das atribuições do Estado.”


Com relação ao contexto brasileiro, o capí-tulo faz um retrospecto destacando a atuação dos principais dirigentes do país entre 1945 e 1964, dentre os quais se sobressaem: Eurico Gaspar Dutra, Getúlio Vargas (na presidência pela segunda vez); Juscelino Kubitschek (apoiado pelas ideias do nacional-desenvolvimentismo) e João Goulart, em cujo final de mandato enfren-tou forte oposição.

O capítulo segue tratando dos princi-pais aspectos referentes à política e economia brasileiras do período da Ditadura Militar, destacando o apoio que o governo brasileiro recebeu dos Estados Unidos e a política repres-sora e cerceadora dos direitos individuais dos cidadãos brasileiros.

Objetivos Gerais• Compreender o contexto do pós-guerra

(1945), quando o mundo se bipolariza em dois blocos.

• Identificar as duas principais potências mundiais do período e compreender suas características e o processo histórico de sua formação.

• Problematizar aspectos políticos, econô-micos e culturais da Guerra Fria.

• Compreender a Revolução Russa, seus principais líderes e o surgimento da URSS.

• Distinguir capitalismo e socialismo no período do pós-guerra.

• Analisar fenômenos políticos e econômi-cos do período, como a Corrida Espacial, a Guerra do Vietnã e da Coreia, a Revolução Cubana.

• Compreender o que foi o período cha-mado de Coexistência Pacífica.

• Analisar o Brasil no contexto da Guerra Fria: o nacional-desenvolvimentismo.

• Identificar os principais aspectos políticos, econômicos e culturais do contexto do Golpe de 1964 e da Ditadura Militar no Brasil.

Conteúdos privilegiados• Ascensão da URSS e dos Estados Unidos

da América como potências no período após a Segunda Guerra Mundial.

• Aspectos políticos, econômicos e culturais da Guerra Fria.

• A Revolução Russa, seus principais líderes e o surgimento da URSS.

• Capitalismo e socialismo no período do pós-guerra.

• A Corrida Espacial.

• A guerra do Vietnã e da Coreia.

• A Iugoslávia de Tito.

• A China no período de Mao Tsé-Tung.

• A Revolução Cubana.

• O período de Coexistência Pacífica.

• O Brasil no contexto da Guerra Fria: o nacional-desenvolvimentismo.

• O Golpe de 1964 e a Ditadura Militar no Brasil.


Página 150

Abertura

Como já mencionado, ainda que o prin-cipal tema do primeiro capítulo seja o contexto histórico da Guerra Fria, para que o aluno possa compreendê-lo bem, é necessário mostrar-lhe, em retrospectiva, a Revolução Russa e o sur-gimento da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas em 1922. Escreva no quadro de giz a sigla URSS e permita que os alunos expres-sem as próprias ideias a respeito do que sabem sobre ela. Também permita que se manifestem a respeito das diferenças entre o capitalismo e o socialismo soviético.


Página 151 Nessa página os alunos encontram a problematização de um episódio recente da história da

tecnologia e da exploração espacial: a chegada do veículo explorador Curiosity a Marte, em 6 de agosto de 2012. Esse veículo robotizado pertence ao projeto Mars Science Laboratory (MSL), inau-gurado em 26 de novembro de 2011 pela Nasa. Dentre os principais objetivos do projeto estão: investigar a possibilidade da existência de vida em Marte, estudar o clima e a geologia do planeta e coletar dados para o envio de uma futura missão tripulada até ele.

Leia com os alunos o texto dessa página. Ele chama a atenção para a questão da tecnologia espacial atual e permite que você, professor, já inicie o conteúdo do capítulo propriamente dito que é a questão da Guerra Fria, da Corrida Espacial e da divisão do mundo entre dois polos de influência política, o capitalismo (liderado pelos Estados Unidos da América) e o socialismo soviético (liderado pela União das Repúblicas Socialistas Soviéticas).

Página 152

Reflexão

a. Com base na leitura do texto da página 151, os alunos deverão deduzir que hoje os governos dos países desenvolvidos apresentam outras prioridades, para além da ques-tão espacial. Projetos espaciais são dispendiosos e são abalados e, até mesmo, extintos em épocas de crises econômicas severas.

b. Neil Armstrong e Buzz Aldrin foram os dois primeiros astronautas a caminhar sobre o território lunar, em 1969, na missão estadunidense Apolo 11.

c. A Corrida Espacial foi um processo iniciado a partir da década de 1950, por meio do qual as duas principais superpotências mundiais – EUA e URSS – desenvolveram armas nucleares como mísseis e bombas. Também investiram na tecnologia espacial, propor-cionando ao mundo adventos que jamais seriam esquecidos, como o fato de possibilitar a ida do homem à Lua.

Página 153

Pesquisa

Sugerimos, aqui, alguns sites para pesquisa que você pode indicar a seus alunos:• Contracultura

<http://lemad.fflch.usp.br/node/217>.

• Tropicalismo <http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index.cfm?

fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3741>. <http://rollingstone.uol.com.br/edicao/edicao-71/tom-ze-e-o-tropicalismo>.


Página 155Nesse trecho o aluno deve ser levado a compreender as propostas de mudança social e crítica ao

absolutismo monárquico e ao capitalismo pelos movimentos revolucionários socialistas da Rússia no início do século XX. Para tal é importante que se trabalhem os conceitos e alguns aspectos ligados às ideias revolucionárias da época. Trabalhe o significado de palavras como confisco, estatização, nacio-nalização e stalinismo, bem como a importância da retirada da Rússia da Primeira Guerra Mundial.

Páginas 157-158

Análise

1) a. Bolchevique é o nome da ala mais radical do partido Partido Operário Social Democrata

Russo, liderada por Lenin. Foram os bolcheviques que tomaram o poder da Rússia e iniciaram várias reformas estruturais de caráter político-econômico.

b. Antes da revolução, a maioria da população russa estava em condições precárias de vida, vítima da fome e de injustiças sociais. A maior parte das terras cultiváveis da Rússia pertencia à nobreza rural, enquanto a maioria da população, cerca de 80%, morava no campo e era duramente explorada pelos nobres. Ao mesmo tempo, a industrialização do país era financiada pelo capital estrangeiro e da exploração sistemática de uma classe operária em formação. A situação se agravou com a entrada da Rússia na Primeira Guerra Mundial que desorganizou por completo sua economia e sociedade.



Páginas 163-164

Análise

1) V – F – V – F – V.

2) Resposta: alternativa d. Comentário: A atividade propõe a análise de um trecho do discurso de Harry Truman que faz

alusão ao modo de vida capitalista, entendendo-o como sinônimo de liberdade e democracia e comparando-o ao modo de vida socialista soviético, que, segundo o texto, é sinônimo de opressão e de terror. Se possível, oriente os alunos a pesquisar mais a respeito do modo de vida socialista soviético, bem como as diretrizes econômicas da URSS, para que compreen-dam de modo mais amplo as características dos países socialistas de meados do século XX.


Página 165

Pesquisa

Oriente a elaboração dos trabalhos expli-cando que capitalismo e socialismo são dois sistemas separados por grandes diferenças de ordem econômica, social, política e ideológica.

Os trabalhos estarão corretos se aponta-rem na seguinte direção: no comunismo – modelo de socialismo implantado na URSS e, até hoje, o único que se tornou “real” – quase não existe propriedade privada. As empresas, em sua maioria, pertencem ao Estado, o qual dirige a economia por meio de planos, que esta-belecem metas de produção e definem a distribuição dos recursos. Nesse caso, não existe liberdade de mercado, a economia é planificada.

Já no capitalismo, o Estado participa muito menos da vida econômica. As empresas estão nas mãos de particulares (os empresários) e os produtos são com-prados e vendidos no mercado segundo a lei da oferta e da procura. Por isso, dá-se a esse sistema o nome de economia de mercado. Não devemos esquecer que a oferta e procura é regulamentada por leis criadas pelos governos dos países de modo a “protegerem” suas economias (protecionismo).

Página 166

Análise



Página 169

Análise

a. Eram situações inversas. Os EUA saí-ram fortalecidos e se tornaram uma superpotência mundial. O Japão estava destruído, principalmente, após os ata-ques nucleares a Hiroshima e Nagasaki.

b. Graças à política de recuperação eco-nômica, atualmente, o Japão, assim como os Estados Unidos, é uma potên-cia mundial.

Página 171

Análise

Resposta: alternativa b.

O uso da força imperialista na Guerra da Coreia (1950-1953) é criticado, pelo autor da obra, que representa os mili-tares em contraposição às mulheres e crianças com formas arredondadas. Espera-se que os alunos percebam a crítica do artista à violência utilizada pelos invasores (Estados Unidos e União Soviética) contra o povo coreano.

Sugestão: trabalhe com os alunos outras expressões artísticas que sirvam como exemplos de instrumentos de contesta-ção ou de alertas.

Página 175

Análise



Página 177

Análise


Página 179

Sistematização



Página 182

Análise

Resposta: alternativa a.

Essa questão, envolvendo o suicídio de Getúlio Vargas, exige conhecimento do conteúdo relacionado e bastante racio-cínio para interpretar a ideia: “(e nunca esse adjetivo foi tão próprio)”. Aí está a chave da resposta, pois um dos motivos que levou o presidente ao suicídio foi o jornalista. A morte de Vargas causou comoção nacional e atrasou os proje-tos de poder de grupos conservadores militares.

Página 185

Análise


Página 187

Pesquisa

Os alunos poderão mencionar artistas como:• Geraldo Vandré, que fez a famosa

canção “Pra não dizer que não falei das flores”, no mesmo ano em que foi lançado o AI-5.

• Chico Buarque, que, em sua denún-cia da violência do regime por meio de composições musicais, explorava o duplo sentido das palavras e das situações como em “Cálice” e “Apesar de você”.

• Os tropicalistas cujos principais ícones foram exilados durante a Ditadura. Uma letra que expressa esse momento é a de “Vapor barato”, gravada por Gal Costa e composta por Jards Macalé em 1968. A canção sintetiza o desencanto com o regime, e ao mesmo tempo convida os resis-tentes a não desistirem da luta pela abertura política. “Sim, eu estou can-sado, mas não pra dizer que eu estou indo embora. Talvez eu volte um dia.”

Página 189

Análise




Unidade 3

Orientações Gerais O objetivo desta unidade é tratar dos conflitos político-culturais pós-Guerra Fria, com especial

foco nos processos de independência política dos países do Oriente Médio e o de descolonização dos continentes africano e asiático.

O tema do primeiro capítulo é a questão do Oriente Médio. A princípio, há uma breve introdu-ção a respeito do imperialismo do século XIX, que fez da Ásia, África, Oceania e Américas zonas de influência dos países europeus. Essa situação transformou-se radicalmente com o final da Segunda Guerra Mundial, conflito do qual as potências europeias saíram enfraquecidas. Tal fato acabou por desencadear o processo de independência política em diferentes países dos continentes outrora colonizados.

No caso do Oriente Médio, o processo de independência política acabou desencadeando con-flitos como ocorreu com a região da Palestina, a qual, após deixar de ser tutelada pela Grã-Bretanha, foi disputada entre palestinos e judeus.

Esse capítulo procura contextualizar a migração de membros da comunidade judaica à Palestina a partir da questão do sionismo, movimento que se fortaleceu com episódios de perseguição semita como o Holocausto na Alemanha hitlerista. Desde as primeiras migrações de judeus à Palestina com o objetivo de fixação, já se noticiavam os primeiros conflitos entre árabes e judeus. O capítulo segue abordando a questão da criação do Estado de Israel e das forças palestinas de resistência.

Professor, antes de iniciar o estudo dessa unidade, auxilie os alunos na localização da região da Palestina, comparando os mapas apresentados ao longo do capítulo com um mapa-múndi que você pode trazer à sala de aula.

Árabe, palestino ou israelense?Ao longo das exposições, é importante que o professor enfatize a diferença entre os termos “ árabe”, “palestino” e “isra-elense”. Os países árabes do Oriente Médio são: Líbano, Jordânia, Iraque, Kwait, Arábia Saudita, Omã, Bahren, Egito e Palestina.A designação “palestino” é utilizada para os povos que habitam aquela região. Já a designação “ israelense” é utilizada para os cidadãos do Estado de Israel.

Ao longo do capítulo, são abordados os principais conflitos militares travados entre árabes, palestinos e israelenses, como a guerra de 1948, após a criação de Israel; a crise na zona do Canal de Suez (1956), a Guerra dos Seis Dias (1967), a expulsão dos palestinos do Líbano e da Jordânia, a guerra do Yom Kippur (1973) e a Intifada, episódio que oportunizou a primeira proposta de criação de um Estado Palestino.

O primeiro capítulo se encerra abordando o processo de independência política de outros países do Oriente Médio, como o caso da Jordânia, do Iraque e do Irã.

O segundo capítulo aborda o processo de independência política dos países da Ásia e da África, que, até meados do século XX, eram colônias europeias de países, como Inglaterra, França, Portugal, Espanha, Holanda, Bélgica e Itália. Após a Segunda Guerra Mundial, movimentos nacionalistas afri-canos e asiáticos começaram a insurgir nesses dois continentes, os quais geraram guerras e conflitos por vezes violentos.


O capítulo segue abordando alguns dos casos de independência política dos países africanos e asiáticos, como a Guerra da Argélia, o processo de Independência do Congo, da África do Sul e da Índia.

Objetivos Gerais• Localizar temporalmente o processo conhecido como “Descolonização da África e da Ásia”,

entre os séculos XIX e XX.

• Compreender o significado de conceitos como: descolonização, dominação política, indepen-dência política etc.

• Analisar os fatores históricos que desencadearam o processo de independência política dos países da África e da Ásia.

• Compreender a história do movimento sionista e da criação do Estado de Israel.

• Identificar os principais conflitos entre árabes e judeus ocorridos ao longo do século XX.

• Compreender as principais características do movimento conhecido como Liga Árabe.

• Problematizar o surgimento do processo conhecido como a “Tomada de Consciência Africana”.

• Identificar os principais conflitos políticos que eclodiram em solo africano em decorrência do processo de independência política dos países africanos.

• Conhecer as principais lideranças que emergiram com esse processo, como Joseph Kabila e Nelson Mandela.

Conteúdos Privilegiados• O período da colonização.

• A questão do Oriente Médio.

• Independência política de outros países do Oriente Médio.

• Colonização da África.

• Tomada da consciência africana.

• Independência dos países asiáticos.

• Dependência econômica e conflitos.


Página 191

Abertura

Na introdução da unidade, permita que os alunos reflitam sobre o processo conhecido como imperialismo, que vem da palavra império. Retome, em sala, o contexto de formação dos “impérios” das potências europeias nos séculos XVIII e XIX. Relembre os alunos sobre como essas potências colonizaram e partilharam a África, a Ásia e a Oceania de acordo com seus interesses.


Em seguida, explique que, após as guer-ras mundiais, muitos países europeus, que antes eram potências hegemônicas, perderam sua força política e econômica. Tal aspecto facilitou o processo chamado de independência política dos países do Oriente Médio e o de descoloniza-ção dos continentes africano e asiático.

Explique também que outro fator que contribuiu para a independência dos países de Terceiro Mundo foi a disputa de forças entre os blocos soviético e capitalista durante a Guerra Fria. Ambos visavam aumentar seu respectivo grupo de países aliados, por isso, passaram a apoiar a independência daqueles que ainda eram colônias da Europa.

Páginas 192-194

Análise

A atividade trata do conflito envolvendo palestinos e israelenses na faixa de Gaza. É importante que você, professor, explore em detalhe com os alunos os documentos propostos antes de intro-duzir as questões. Antes da análise dos documentos, antecipe algumas informa-ções que serão apresentadas ao longo do capítulo, explicando, por exemplo, que a Palestina – há muito tempo habitada por palestinos – passou a ser ocupada por Israel e suas tropas a partir de meados do século XX. Explique, também, que a ocupação de territórios da Palestina por tropas de Israel transformou a vida coti-diana tanto dos israelenses quanto dos palestinos. Em razão das guerras, muitos palestinos são obrigados a viver em cam-pos de refugiados com a família.

É importante evitar comentários dos alu-nos que tratem desse conflito de maneira superficial. É importante que percebam que tanto palestinos como israelenses são sujeitos ativos nesse processo.

Para conhecer um pouco mais a respeito da história do povo hebreu e sua relação com a região da Palestina, recomenda-mos considerar as ideias expostas no quadro a seguir.

Breve histórico da ocupação dos hebreus na Palestina na Antiguidade

As Escrituras Sagradas nos revelam que, em 2100 a.C., Abraão, o primeiro patriarca hebraico, deixou a cidade de Ur e empreendeu uma longa viagem com seu povo até as terras chamadas de Canaã. Essa região corresponde aproximadamen-te ao território que hoje chamamos de Palestina. Segundo a Bíblia, a migração liderada por Abraão para Canaã foi feita por ordem de Deus. Para Abraão e seu povo só existia um Deus, autor de todas as leis a serem seguidas pelos hebreus. Acreditavam também que haviam sido escolhidos por ele para conhecerem os ensinamentos divinos. Abraão foi sucedido por seu filho Isaac que, por sua vez, foi sucedido por Jacó, mais tarde chamado de Israel. Depois, os doze filhos desse patriarca deram origem às doze tribos de Israel.Por volta de 1000 a.C., as tribos se organizaram em um estado monárquico, o Reino de Israel cuja capi-tal era Jerusalém. Lá, até hoje, mantém-se erguido o Muro das Lamentações, que constituía parte de uma magnífica construção hebraica que acabou des-truída durante o domínio dos romanos sobre a re-gião e que, somente mais tarde, fora reconstruída.

1) O conflito entre israelenses e palestinos. Essa informação pode ser encontrada nas primeiras linhas do primeiro fragmento.

2) Tanto Israel quanto a Palestina disputam aquele território. Oriente os alunos na localização da Palestina. Utilize o mapa da página 193 e um mapa-múndi que você pode trazer à sala de aula.

3) Espera-se que os alunos, a partir do segundo fragmento da notícia, compre-endam que os ataques partem de ambos os lados da fronteira, afetando israelen-ses e palestinos.


Página 195

Reflexão

De acordo com a política imperialista, os ingleses deveriam conferir os benefícios da civili-zação europeia aos povos dominados, especialmente os ensinamentos da religião cristã.

Páginas 196-197

Análise

Professor, o propósito da atividade é relembrar as condições de racismo, violência e exclu-são a que a comunidade judaica esteve sujeita nos limites do território alemão no contexto do Terceiro Reich (Segunda Guerra Mundial). Foi em razão dessas condições que a ONU apoiou a criação de um Estado judaico na Palestina.

1) O primeiro texto trata da questão racial e eugênica que caracterizou a política do III Reich liderada por Adolf Hitler, quando líder (füher) da Alemanha. Essa política excluía da socie-dade judeus, negros e ciganos, além de ser responsável por iniciativas de esterilização das populações eslavas (que viviam em território alemão) com o propósito de “purificar” a raça alemã.

O segundo texto trata dessa mesma tendência racial e eugênica que se mantém nos dias atuais (no Brasil e em outras partes do mundo) como uma forma de “revisionismo” das teorias raciais criadas por Hitler e seus ideólogos. A tendência tem vitimado vários grupos que são acusados de serem “a razão dos males sociais”. São escolhidas pelos agressores em razão do gênero, da orientação sexual, da religião, da incapacidade física ou mental e condição de imigrante ou de miserável.

2) Resposta pessoal.

Página 199

Pesquisa

Recomendamos que você e seus alunos acessem os seguintes sites:• <http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/crise_palestina/glossario.html>.• <http://oriente-medio.info/mos/view/Liberta%C3%A7%C3%A3o_da_Palestina/>.• <http://oglobo.globo.com/mundo/organizacao-para-libertacao-da-palestina-envia-

carta-de-agradecimento-ao-governo-brasileiro-13394303>.


Páginas 202-203

Análise


Comentário: Oriente seus alunos a identificar os principais conflitos árabe--israelenses: o primeiro foi a Guerra de 1948; o segundo, a Guerra de 1956 (do Canal de Suez) e o terceiro foi em 1973, a Guerra do Yom Kippur.

Pela análise do texto, conclui-se que Israel venceu a Guerra dos Seis Dias, adquirindo o controle sobre a Península de Sinai, as colinas de Golã, a Cisjordânia e a Faixa de Gaza.

2)a. Com base no texto, não podemos

dizer que o fundamentalismo seja exclusivo do Oriente Médio: ele pode se manifestar na interpretação da Bíblia, do Talmude ou do Corão, ou seja, entre cristãos e judeus também, além dos mulçumanos.

b. Trabalhe o conceito de fundamenta-lismo. Se necessário introduza a leitura complementar do texto sobre a polí-tica do fundamentalismo disponível em: < http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/fundamentalismos2.htm>. Acesso em: 7 ago. 2014.

c. Resposta pessoal. Comentário: Espera-se que os alunos

mencionem em suas respostas que a imposição de preceitos fundamen-talistas àqueles que não os aceitam pode gerar conflitos; a tendência inflexível de algumas orientações fun-damentalistas tendem, igualmente, a gerar conflitos e discussões.

Página 207

Análise


Comentários:

A afirmativa I está incorreta, pois o movi-mento sionista nega o direito aos povos palestinos de constituírem seu próprio Estado.

A afirmativa V está errada porque o Corão não reconhece a cultura e religião israelenses.

A afirmativa VI está incorreta, uma vez que os acordos estabeleceram a paz entre Israel e Egito.


Página 210

Pesquisa

É o português em razão de Portugal ter assumido, no século XIX, o domínio das regiões que atualmente equivalem ao território desses países.

Página 215

Análise




Páginas 219-220

Análise



Unidade 4

Orientações GeraisEsta unidade trata dos principais episódios do final do século XX e início do século XXI, tanto

no Brasil como no mundo. O primeiro capítulo trata do desmembramento da União Soviética e de sua extinção em 1991. Segue destacando algumas das manifestações populares que levaram à queda dos regimes socialistas nos países do Leste Europeu, incluindo os casos em que o povo foi vítima da violência dos governos. Trata também da questão dos conflitos étnicos que eclodiram na região dos Bálcãs e do desmembramento da antiga Iugoslávia.

Em seguida, o capítulo buscou abordar algumas questões específicas do mundo contemporâ-neo, como:

• o surgimento da União Europeia, com a adoção de um mercado comum aos países que a integram e a utilização de moeda única;

• a emergência de países como China e Índia, que, com um crescimento assustador, estão entre as maiores economias do mundo atual;

• uma visão panorâmica das questões relativas ao desenvolvimento econômico da África e de seus principais conflitos;

• os desdobramentos contemporâneos dos conflitos árabe-israelenses na questão da Palestina.

Desde o término da Guerra Fria, o mapa político do mundo tem sofrido rápidas e profun-das transformações, tornando-se multipolar. Formaram-se os blocos econômicos, como a União Europeia (fundada em 1992) e o Mercado Comum do Sul (Mercosul, em 1991), consolidando o processo a que chamamos de globalização, com o aumento das ligações econômicas, sociais, políticas e culturais entre os países. Diminuíram-se as restrições impostas à circulação de dinheiro, mercado-rias, serviços e pessoas entre as nações. Por outro lado, a interdependência entre os países também aumentou de modo que os acontecimentos econômicos, políticos e sociais de um país são passíveis de afetar a realidade dos demais.

O segundo capítulo visou tratar do processo de redemocratização da política brasileira, com o Movimento Diretas Já, a volta do pluripartidarismo, a elaboração da nova Constituição (1988) e a realização de eleições diretas com a eleição de Fernando Collor de Mello para a presidência do Brasil. O tratamento dado a cada tema obedece uma lógica temática, buscando fugir do padrão de listagem dos primeiros presidentes brasileiros após a redemocratização e de seus principais feitos. O capítulo também trata da questão do neoliberalismo e de sua disseminação em território nacional, bem como o fenômeno da globalização e seus impactos.


Objetivos Gerais• Compreender características políticas, econômicas e culturais do mundo pós-URSS.

• Problematizar o conceito de globalização.

• Identificar as principais características econômicas do sistema capitalista em seu estágio atual.

• Compreender os aspectos que desencadearam a formação de blocos econômicos no mundo atual, bem como identificar quais os principais blocos que existem atualmente.

• Identificar os principais focos de conflitos e tensões do mundo contemporâneo, como aqueles que existem na África e no Oriente Médio.

• Problematizar aspectos do contexto brasileiro na contemporaneidade.

• Compreender as tendências assumidas pelos governos brasileiros na contemporanei-dade, tanto quanto seus aspectos políticos como econômicos.

Conteúdos Privilegiados• Crise do modelo socialista soviético e globalização.

• As transformações no Leste Europeu.

• Desmembramento da Iugoslávia.

• Transição do socialismo para o capitalismo.

• Formação da União Europeia.

• Grupo dos G-8.

• Bric.

• Questões e conflitos na África.

• O Oriente Médio no contexto da globalização.

• O fim da Ditadura Militar no Brasil.

• A redemocratização brasileira.

• O neoliberalismo no Brasil.


Página 222

Abertura

Nesta abertura tratamos de questões que lhe permitem explorar um aspecto cada vez mais evidente no mundo globalizado em que vivemos: os choques entre as culturas resultante de fluxos migratórios dos países em desenvolvimento para países desenvolvidos. Neles, estereótipos, tensões e violência se intensificam com o fluxo de turistas e de imigran-tes de diversas partes do mundo. Essas tensões demonstram que a globalização não tende a criar uma cultura universal, igualitária, mas pode contribuir para estimular conflitos resul-tantes das diferenças culturais.


Página 223A intenção é procurar explorar o tema da derrocada do socialismo soviético, chamando a aten-

ção para alguns aspectos do cotidiano da população depois que o socialismo foi extinto e a economia de mercado foi instaurada nos países do Leste Europeu. A população teve acesso a bens de consumo e produtos de melhor qualidade. Nesses países, foi estabelecida a democracia que permite a mani-festação de opiniões públicas e ideias diversas, bem como a participação política de pessoas de vários grupos da sociedade. No entanto, em países como a Rússia permaneceram a escassez de alimentos e a miséria, acrescidas de desemprego e ausência de serviços públicos essenciais antes acessíveis, tais como moradia, educação e saúde. Propor, também, a leitura e o debate dos fragmentos a seguir.

A Somos todos passageiros da mesma nave espacial chamada planeta Terra. No entanto, como nas caravelas dos colonizadores e nos aviões transatlânticos, viajamos em condições desiguais. Uma minoria usufrui, na primeira classe, de tecnologia de ponta, como a internet, de alimentação saudável, de medicina sofisticada e de acesso à cultura. A maioria, 85% da população mundial, amontoa-se em porões insalubres, ameaçada pela fome, pelas doenças e pela violência. (CHRISTO, 2000, p. 17).

O reverso da utopia

A catástrofe do comunismo histórico está literalmente à vista de todos. [...] É inegável, porém, que o fra-casso não é apenas dos regimes comunistas, mas da revolução inspirada pela ideologia comunista – ideologia que postulava a transformação radical de uma sociedade vista como injusta e opressora em uma sociedade bem diferente, livre e justa [...]. A maior prova do fracasso é o fato de que quantos se rebelaram ao longo desses anos no Leste Europeu, e de modo especialmente enérgico nos últimos dias, pediam exatamente o reconhecimento dos direitos à liberdade, que constituem o pré-requisito da democracia [...]. Refiro-me em especial às quatro grandes liberdades do ho-mem moderno: liberdade individual [...]; liberdade de imprensa e opinião; liberdade de reunião [...]; e, por fim, a liberdade mais difícil de conquistar: a de associação [...]. A conquista da liberdade no mundo moderno [...] tem necessariamente de ser o ponto de partida para os países onde as utopias sofreram reversão. Mas qual a direção a seguir? Pergunto isso porque não basta a ins-tauração de um Estado liberal-democrático de direito para resolver os problemas dos quais nasceram não só o movimento proletário dos países que partiram para a industrialização selvagem, mas também, mais tarde, a “esperança de revolução” entre os camponeses pobres do Terceiro Mundo. [...] As democracias que governam os países mais ricos do mundo serão capazes de resolver os problemas que o comunismo não pôde solucionar? Esta é a questão. O comunismo histórico fracassou, não nego. Mas os problemas permanecem: os mesmos problemas para os quais a utopia comunista chamou a atenção, e que garantiu serem solucionáveis; problemas que existem hoje, ou existirão dentro de pouco tempo em escala mundial.

Fonte: BOBBIO, N. O reverso da utopia. In: BLACKBURN, R. (Org.). Depois da queda: fracasso do comunismo e o futuro do socialismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. p. 17-20.


Página 227

Análise

Resposta: alternativa c.

Comentários:

A alternativa A está incorreta, pois o texto evidencia que a interferência dos Estados Unidos da América na Sérvia tinha motivações políticas e econômicas, em torná-la uma zona de influência estadunidense e vender-lhe armas.

A alternativa B está errada porque Kosovo declarou independência da Sérvia e por essa razão sofreu ataques das tropas sérvias cujo líder era Slobodan Milosevic.

A alternativa D está incorreta porque as disputas ocorreram entre a Sérvia, que dese-java manter unida a Federação Iugoslávia sob sua tutela, e os Estados Unidos.

A alternativa E está errada, pois a OTAN é a força militarizada que representa os países do Tratado do Atlântico Norte, sob a liderança dos Estados Unidos.

Página 228Uma das tendências da economia global é a formação de blocos econômicos que não

se restringem apenas à União Europeia. Chamam-se de blocos econômicos as associações de países, em geral, de uma mesma região geográfica, que estabelecem relações econômicas pri-vilegiadas entre si. Essa tendência se intensifica em meados da década de 1990, com o fim da Guerra Fria.

O professor deve destacar o surgimento de outros blocos econômicos como:

• 1969 – Criação da Comunidade Andina (CAN), bloco econômico formado por Bolívia, Peru, Equador, Colômbia e Venezuela.

• 1991 – Criação da Comunidade dos Estados Independentes (CEI), bloco econômico que reunia doze das quinze repúblicas que formavam a União Soviética. A comunidade previa a centralização das Forças Armadas das repúblicas e uma moeda comum, o rublo.

• 1991 – Criação do Mercado Comum do Sul (Mercosul) formado por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai. Adotou formas de integração econômica e aduaneira entre os países-membros.

• 1992 – Acordo de Livre-Comércio da América do Norte (NAFTA) formado por Estados Unidos, Canadá e México.


Página 231

Pesquisa

Na hora de os alunos exporem suas conclusões, sugerimos que um mapa político da África atual seja trazido à sala de aula para que auxilie na loca-lização e identificação dos países africanos que apresentam conflitos. Procure sempre indicar aos alunos a localização da região de que trata cada pesquisa. Ouça as informações coletadas pelos alunos e, no quadro de giz, monte um breve esquema sobre conflitos africanos onde esses dados poderão ser listados (causas do conflito, data de início, episódio marcante etc.).

Páginas 232-235

Análise



Comentários:

A alternativa A está incorreta porque o Muro de Berlim foi erguido no contexto de consolidação do poderio soviético sobre a Alemanha e países do Leste Europeu. Além de conter a imigração de uma parte da Alemanha para a outra, delimitava a onda de influência soviética e tornou-se um símbolo da divisão ideológica do mundo durante a Guerra Fria, entre socialistas (liderados pela URSS) e capitalistas (liderados pelos EUA).

A alternativa B está correta, pois o muro na fronteira dos Estados Unidos e México é um projeto em andamento fruto da reforma migratória pro-posta pelo presidente George W. Bush e é alvo de críticas das autoridades do México e do partido dos democratas norte-americano.

A alternativa C é incorreta porque os muros de condomínios, na maioria dos casos, visam à proteção e à distinção social.

A alternativa D é incorreta. A cortina de ferro foi um “muro” ainda que invisível, solidificado na mente da população que vivenciou a Guerra Fria e a repartição do mundo entre as potências capitalistas e soviéticas.


3) a. É a questão da xenofobia.b. Para trabalhar o tema em sala de aula, proponha uma reflexão acerca do significado da

palavra xenofobia. Para essa atividade você pode utilizar o texto presente no link a seguir: <http://www.mundoeducacao.com.br/doencas/xenofobia.htm>. Acesso em: 7 ago. 2014. Em seguida, solicite aos alunos que pesquisem sobre o tema e sobre qual a relação dele

com o fenômeno da globalização, conceito que será abordado mais profundamente ao longo da unidade.

c. Em razão da situação de crise econômica e do aumento do desemprego nos países receptores de imigrantes.

d. Resposta pessoal.

Página 236Professor, promova um debate sobre o tema e saliente que os atentados terroristas de 11 de

setembro causaram grande impacto nos Estados Unidos e em todo o mundo. O fato desses ataques terem ocorrido no centro financeiro mundial, Nova York e em Washington, fizeram com que assu-missem uma importância incomum no contexto histórico contemporâneo.

Como era esperado por analistas e historiadores, a reação ao terror, encabeçada pelos Estados Unidos, foi tão rápida e implacável que moveu verdadeira “luta contra o terror” em todo o mundo, especialmente no Oriente Médio. É importante destacar que os interesses dos Estados Unidos nessa luta também envolviam o acesso ao petróleo daquela região, assim como a disputa por recursos públicos bilionários destinados às indústrias armamentistas, que lucraram intensamente com as ocu-pações militares.

Páginas 236-237

Análise




Páginas 239-240

Análise




Página 242

Análise


2) Resposta: alternativa b

Páginas 244-245

Análise




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