ciÊncia que encanta e [des]encanta · retrato mais sério do mistério da luz luz do disco voador...

ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA

CIÊNCIA QUE ENCANTA E [DES]ENCANTA: A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E OS INCTS – INSTITUTOS NACIONAIS

DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Belo Horizonte 2013

Centro Universitário UNA

Instituto de Educação Continuada, Pesquisa e Extens ão Mestrado em Gestão Social, Educação

e Desenvolvimento Local

ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA

CIÊNCIA QUE ENCANTA E [DES]ENCANTA: A COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA E OS INCTS – INSTITUTOS NACIONAIS

DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA

Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre

Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local Linha de pesquisa: Processos Político-sociais: articulações institucionais e desenvolvimento local

Orientador: Professor Dr. Cláudio Márcio Magalhães

Belo Horizonte 2013

Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus João Pinheiro

O48c Oliveira, Isabel Cristina de

Ciência que encanta e [des] encanta: a comunicação cientifica e os INCTs– Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia/ Isabel Cristina de Oliveira. –2013.

216f.: il. Orientador: Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2013. Programa de

Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local. Bibliografia f. 188-196.

1. Ciência e tecnologia, Brasil. 2. Comunicação cientifica. I.Magalhães, Cláudio Márcio. II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 658.114.8

Dedicatória

Aos meus pais Bernardino e Geralda que, mesmo sem terem tido a oportunidade de estudar e apesar das dificuldades, sempre exigiram dos filhos dedicação total aos estudos e

batalharam para fornecer as condições para tal. Não houve muitos brinquedos no natal, mas nunca faltou material para estudar. Isto me estimulou à busca do conhecimento e fez com

que eu encontrasse nos livros, ficcionais e não ficcionais, companheiro quase indispensável. Aos meus irmãos, Adirlei, Bernardino, Nelson e César, e irmã, Laudinha, que são os meus melhores amigos.

Às minhas cunhadas, sobrinhos e sobrinhos, pela presença constante e bem humorada.

À tia Laura, que é tia-mãe. Ao meu esposo Macionil e às minhas filhas Giselle e Giovanna que, sempre que possível,

deram alguma contribuição para este trabalho. A Deus, por estar sempre comigo.

Agradecimentos

Tenho muito a agradecer e não sei se serei capaz de expressar neste espaço a

dimensão do meu reconhecimento àqueles que, de forma direta ou indireta, contribuíram

para a concretização deste trabalho.

Tenho um agradecimento especial ao professor Cláudio Márcio Magalhães, pela

orientação da dissertação, sempre atencioso para comigo e para com as exigências da

pesquisa, tudo isto mesclado com muita simpatia e carinho.

Agradeço àqueles docentes que foram meus professores em disciplinas do Mestrado

em GSEDL, que contribuíram significativamente para a minha formação: Aluízio, Andréa,

Áurea, Cláudio, Eloisa, Fred, Lucília e Rosalina.

Agradeço aos outros professores do Mestrado, que nas reuniões do Colegiado ou

em encontros casuais, também forneceram informações e conselhos valiosos para o

desenvolvimento da pesquisa: Adilene, Ediméia, Lúcia, Matilde, Raquel e Wânia.

Agradeço aos professores da banca examinadora de qualificação e defesa pela

atenção e contribuições, sempre relevantes, mesmo se contrárias ao meu pensamento:

Adilene, Bernardo Jefferson, Cláudio e Lucília.

Agradeço aos colegas mestrandos pela troca de ideias, pelos debates (às vezes

inflamados), pela confiança na representação da turma junto ao colegiado do curso, pelos

momentos de lazer e descanso, pelas controvérsias. As conversas, as vivências e

dificuldades enfrentadas são aprendizados para toda vida.

Agradeço a todos a quem enviei convite para responder ao questionário,

independentemente de terem respondido ou não. Agradeço, especialmente, àqueles que

participaram do pré-teste e contribuíram com suas observações.

Meu amor e carinho aos meus pais, irmãos e irmãs, cunhadas, sogra, sobrinhos e

sobrinhas, tia, esposo e filhas pelo apoio, incentivo, bom humor e compreensão (ou a falta

dela) pelas minhas ausências em algumas festas e nas reuniões dominicais. Agradeço de

modo especial à minha filha Giovanna, que se dispôs a ler o meu trabalho e apontar o que

não entendia ou o que julgava repetitivo no texto.

Aos colegas do Cedecom-UFMG, professores, funcionários e alunos, que

contribuíram, direta ou indiretamente, com informações e reflexões sobre a divulgação

científica.

Epígrafe

Queremos saber, O que vão fazer

Com as novas invenções Queremos notícia mais séria

Sobre a descoberta da antimatéria e suas implicações

Na emancipação do homem Das grandes populações

Homens pobres das cidades Das estepes dos sertões

Queremos saber,

Quando vamos ter Raio laser mais barato

Queremos, de fato, um relato Retrato mais sério do mistério da luz

Luz do disco voador Pra iluminação do homem

Tão carente, sofredor Tão perdido na distância

Da morada do senhor

Queremos saber, Queremos viver

Confiantes no futuro Por isso se faz necessário prever

Qual o itinerário da ilusão A ilusão do poder

Pois se foi permitido ao homem Tantas coisas conhecer

É melhor que todos saibam O que pode acontecer

Queremos saber, queremos saber

Queremos saber, todos queremos saber

Queremos Saber | Gilberto Gil (1998)

Resumo

O acesso ao conhecimento é uma questão fundamental na formação das pessoas.

Um dos meios possíveis para esta formação pode ser a comunicação científica participativa,

especificamente, quando dirigida para o público leigo.

Ao procurar estabelecer, a partir da leitura e reflexão de alguns autores, sobre qual

seria o conceito de comunicação científica, verificou-se que é um campo transversal,

interdisciplinar e complexo, abrangendo diversos outros termos, como literacia e cultura

científica, percepção e compreensão pública da ciência. Averiguou-se, ainda, que

disseminação, difusão e divulgação científica e jornalismo científico, não são palavras que

possuem o mesmo, ou quase o mesmo, sentido (mas, carregam em si semelhanças). Sendo

assim, a pesquisa foi guiada pela busca do melhor entendimento sobre cada um dos termos

correlatos à comunicação científica, delineados nas pesquisas bibliográfica e documental.

Além disso, apresentou-se uma trajetória da comunicação científica no Brasil, incluindo, aí,

breve história, planos e diretrizes sobre o tema na esfera governamental.

Finalmente, com base no referencial teórico, foi produzido um Relatório de Análise

de cinco Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia, sediados na UFMG (a partir das

informações disponibilizadas em seus sites),com uma análise das ações e atividades

levadas a efeito assim como, ao longo deste relato e ao final deste trabalho, elaborou-se

propostas que permitissem uma gestão social da comunicação mais dinâmica e participativa

e contrária ao tradicional modelo linear e transmissivo.

Palavras-chave: Alfabetização científica. Ciência & Tecnologia. Compreensão pública

da ciência. Comunicação científica. Cultura científica. Divulgação Científica. Gestão social.

INCT. Literacia científica. Participação.

Abstract

The access to knowledge is a basic issue in education. One of the possible means to

this development is the participative scientific communication, especially when it is meant for

the lay public.

In an effort to define scientific communication based on readings and ponderings by

some authors, what has emerged is that it is a transversal, interdisciplinary and complex

field, including many other terms such as scientific literacy and culture, public perception and

understanding of science. It has also been assessed that scientific dissemination, diffusion,

divulgation and scientific journalism are words that have not the same, or about the same

meaning – although sharing some similarities.

Therefore, the research sought the best understanding of each of the correlated words in

terms of scientific communication, which were found in the documental and bibliographical

research. A trajectory of the scientific communication in Brazil has also arisen, including a

brief history, plans and guidelines on the topic in the governmental field.

Finally, grounded on theoretical references, an Analytical Report on five National

Institutes of Science and Technology, with head offices at the Federal University of Minas

Gerais (from information available on Internet sites) presenting an analysis of the actions and

activities accomplished was produced. Also along this report and at the end of this work,

proposals allowing a social management of communication, more dynamic and participative,

and contrary to the traditional linear and transmissive model were elaborated.

Keywords: Scientific literacy. Science & Technology. Public understanding of Science.

Scientific Communication. Scientific Culture. Scientific Divulgation. Social Management.

INCT. Participation.

Lista de Figuras

FIGURA 1 - Esquema elaborado por Auweraert.............................................. 38

FIGURA 2 - Representação gráfica da Analogia Vogal................................... 44

FIGURA 3 - Espiral da Cultura Científica......................................................... 55

FIGURA 4 - Uma visão geral conceitual da literacia científica........................ 58

FIGURA 5 - Escala de tempo, leitura histórica do conceito de Alfabetização Científica.......................................................... 68

FIGURA 6 - Esquema de gradação numa organização qualquer em relação ao controle................................................................ 78

FIGURA 7 - Loop da participação formativa................................................... 94

FIGURA 8 - Modelo interativo de comunicação.............................................. 97

FIGURA 9 - Modelo interativo de gestão........................................................ 97

FIGURA 10 - Alguns dos argumentos para comunicar ciência........................ 110

FIGURA 11 - Escala do tempo – história da divulgação científica no Brasil.... 118

FIGURA 12 - Doenças para as quais estão sendo pesquisadas vacinas........ 158

FIGURA 13 - Vídeo produzido pelo INCT em Dengue e alunos de escola pública............................................................. 162

FIGURA 14 - Imagens do INCT em Medicina Molecular.................................. 167

FIGURA 15 - Imagens do INCT N-Biofar.......................................................... 170

FIGURA 16 - Imagens do INCT Nanomateriais de Carbono............................ 175

Lista de Gráficos

GRÁFICO 1 - Temas de interesse C&T............................................................. 127

GRÁFICO 2 - Comparativo Interesse / Informação........................................... 128

GRÁFICO 3 - Visitação e participação em eventos científicos......................... 129

GRÁFICO 4 - Meios de informação sobre C&T................................................ 130

GRÁFICO 5 - Posição do Brasil em C&T.......................................................... 131

GRÁFICO 6 - Demonstrativo sobre municípios participantes da SNCT........... 134

GRÁFICO 7 - Distribuição dos sexos................................................................ 146

GRÁFICO 8 - Distribuição dos respondentes entre os níveis de renda familiar......................................................................... 146

GRÁFICO 9 - Distribuição dos respondentes entre os níveis de escolaridade................................................................ 146

GRÁFICO 10 - Proporção de respondentes que pertencem ou não a alguma religião............................................................ 146

GRÁFICO 11 - Melhor maneira de se informar sobre C&T................................ 149

GRÁFICO 12 - Bom exemplo de divulgação da ciência e tecnologia........................ 149

GRÁFICO 13 Participação em alguma associação, órgão ou entidade........... 150

GRÁFICO 14 - Conhece algum INCT? .............................................................. 151

GRÁFICO 15 - Dificuldades na gestão da comunicação científica.................... 154

GRÁFICO 16 - Interesse em atividades relacionadas à C&T e outras............... 155

Lista de Quadros

QUADRO 1 - Classificação de interpretações do conceito de literacia

científica........................................................................................ 62

QUADRO 2 - Paradigmas, problemas e propostas............................................ 65

QUADRO 3 - Amostragem dos métodos de participação pública...................... 86

QUADRO 4 - Avaliação das técnicas de participação pública........................... 88

QUADRO 5 - Síntese comunicação científica INCTV........................................ 159

QUADRO 6 - Síntese comunicação científica INCT em Dengue....................... 162

QUADRO 7 - Síntese comunicação científica INCT em Medicina Molecular..... 167

QUADRO 8 - Síntese comunicação científica INCT em N-Biofar....................... 171

QUADRO 9 - Síntese comunicação científica INCT Nanomateriais de

Carbono......................................................................................... 176

Lista de Tabelas

1 - Opiniões sobre C&T............................................................................. 147

2 - Para qual público o INCT deveria comunicar suas pesquisas e

resultados............................................................................................. 152

Lista de Abreviaturas e Siglas

AAAS – American Association for the Advancement of Science

ABC – Academia Brasileira de Ciência

ABCMC – Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências

ABJC – Associação Brasileira de Jornalismo Científico

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

ABRADIC – Associação Brasileira de Divulgação Científica

APL – Projetos de Arranjos Produtivos Locais

BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

C&T – Ciência e Tecnologia

C,T&I – Ciência, Tecnologia e Inovação

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCTS – Construção Crítica da Tecnologia & Sustentabilidade

CDS – Centro de Desenvolvimento Sustentável

CDTN – Centro de Desenvolvimento de Tecnologia Nuclear

CEP – Comitê de Ética em Pesquisa

CGEE – Centro de Gestão e Estudos Estratégicos

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COC – Casa de Oswaldo Cruz

CPqGM – Centro de Pesquisa Gonçalo Moniz

CPqLMD – Centro de Pesquisas Leonides e Maria Deane

CPqRR/Fiocruz – Centro de Pesquisas René Rachou/Fundação Oswaldo Cruz

DCF-FURG – Departamento de Ciências Fisiológicas/Universidade Federal do Rio

Grande/RS

DCN-UFSJ – Departamento de Ciências Naturais/Universidade Federal de São João del-

Rei/MG

DF-UEFS – Departamento de Física/Universidade Federal de Feira de Santana/BA

DF-UFJF – Departamento de Física/Universidade Federal de Juiz de Fora/MG

DF-UFMA – Departamento de Física/Universidade Federal do Maranhão/MA

DF-UFMG – Departamento de Física/Universidade Federal de Minas Gerais/MG

DF-UFOP – Departamento de Física/Universidade Federal de Ouro Preto/MG

DF-UFPA – Departamento de Física/Universidade Federal do Pará/PA

DF-UFV – Departamento de Física/Universidade Federal de Viçosa/MG

DF-UNIFRA – Departamento de Física/Centro Universitário Franciscano, Santa Maria/RS

DQ-UFPR – Departamento de Química/Universidade Federal do Paraná/PR

DQ-USP/RP – Departamento de Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de

Ribeirão Preto/Universidade de São Paulo

EASAC – European Academies Science Advisory Council

ECA-USP – Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo

ENCTI – Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação

EUA – Estados Unidos da América

FAPEAM – Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas

FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa Minas Gerais

FAPERJ – Fundação de Amparo à Pesquisa Rio de Janeiro

FAPESC – Fundação de Amparo à Pesquisa Santa Catarina

FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo

FAPESPA – Fundação de Amparo à Pesquisa do Pará

FCFRP-USP – Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto da Universidade de

São Paulo

FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos

FIOCRUZ – Fundação Oswaldo Cruz

FM-RP/USP – Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo

FMT-HVD FMT-HVD/UEA – Fundação de Medicina Tropical Doutor Heitor Vieira Dourado

da Universidade do Estado do Amazonas

FUNED – Fundação Ezequiel Dias do Estado de Minas Gerais

HAS – Hungarian Academy of Sciences

HJK – Hospital Júlia Kubitschek

IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

ICB-UFMG – Instituto de Ciências/Universidade Federal de Minas Gerais/MG

IC-FUC-RS – Instituto de Cardiologia do Rio Grande do Sul/Fundação Universitária de

Cardiologia

ICSU – International Council for Science

IF-UFF – Instituto de Física/Universidade Federal Fluminense/RJ

IF-UFRJ – Instituto de Física/Universidade Federal do Rio de Janeiro/RJ

IF-UFU – Instituto de Física/Universidade de Uberlândia/MG

INCE – Instituto Nacional do Cinema Educativa

INCT – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia

INCT-Acqua – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Recursos Minerais, Água e

Biodiversidade

INCTmat – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Matemática

INCT-MM – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular

INCTTMCOcean – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Transferência de Materiais

Continente-Oceano

INCTV – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas

INCTWeb – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia para a Web

INMETRO – Instituto do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior/RJ

INPAD – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Políticas Públicas do Álcool e outras

Drogas

IOC/FIOCRUZ – Instituto Oswaldo Cruz / Fundação Oswaldo Cruz

LICR – Ludwig Institute of Cancer Research, USA

LQN-CDTN – Laboratório de Química de Nanoestruturas/Centro de Desenvolvimento de

Tecnologia Nuclear-CNEN MG

MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia

MCTI – Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação

NANOBIOFAR – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nanobiofarmacêutica

NIAID – National Institute of Allergy and Infectious Diseases, USA

NYU – New York University Medical School, USA

OEI – Organização de Estados Iberoamericanos para a Educação, Ciência e Cultura

OGMs – Organismos Geneticamente Modificados

ONU – Organização das Nações Unidas

PAC – Plano de Aceleração do Crescimento

PCST – Public Communication of Science and Technology

PCT – Política de Ciência e Tecnologia

PUCMINAS – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

PUS – Public Understanding of Science

SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SciELO – Scientific Electronic Library Online

SECIS – Secretaria de Ciência e Tecnologia para Inclusão Social

SIgN – Singapore Immunology Network, Singapore

SNCT – Semana Nacional de Ciência e Tecnologia

SUS – Sistema Único de Saúde

TWAS – The Academy of Sciences for the Developing World

UFABC – Universidade Federal do ABC/SP

UFAL – Universidade Federal de Alagoas

UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais

UFOP – Universidade Federal de Ouro Preto

UFPE/HEMOPE – Universidade Federal de Pernambuco / Fundação de Hematologia e

Hemoterapia de Pernambuco

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

UFSJ – Universidade Federal de São João del-Rei

UFSM – Universidade Federal de Santa Maria

UFU – Universidade Federal de Uberlândia

UFV Universidade Federal de Viçosa

UMASSMED – University of Massachussetts Medical School, USA

UMD – University of Maryland, USA

UNA – Centro Universitário UNA

UNESC – Universidade do Extremo-sul Catarinense

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura

UNESP – Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

UNI-BH – Centro Universitário de Belo Horizonte

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo

UPPR – Unidade de Produção e Pesquisa de Radiofármacos

URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

USA – United States of America

USP – Universidade de São Paulo

YALE – Yale School of Medicine and Public Health, USA

Sumário Dedicatória ............................................................................................................................ 5

Agradecimentos ..................................................................................................................... 6

Epígrafe ................................................................................................................................. 7

Resumo ................................................................................................................................. 8

Abstract ................................................................................................................................. 9

Lista de Figuras ................................................................................................................... 10

Lista de Gráficos .................................................................................................................. 11

Lista de Quadros ................................................................................................................. 12

Lista de Tabelas .................................................................................................................. 13

Lista de Abreviaturas e Siglas .............................................................................................. 14

Sumário ............................................................................................................................... 18

Introdução ............................................................................................................................ 20

Capítulo I - Pressupostos teóricos ....................................................................................... 25

1.1 Introdução .................................................................................................................. 25

1.2 A comunicação, a informação e a compreensão – breves abordagens conceituais ... 27

1.3Modelos de comunicação científica ............................................................................. 33

1.4Diferentes termos e apropriações na comunicação da ciência .................................... 41

1.5Cultura cientifica e literacia científica ........................................................................... 54

1.5.1Literacia científica no Brasil .................................................................................. 66

1.6Participação em ciência e tecnologia ........................................................................... 76

Capítulo II – Por que comunicar a ciência .......................................................................... 107

2.1Por que conhecer e por que comunicar ciência? ....................................................... 107

2.2Ações e atividades de divulgação científica no Brasil ................................................ 113

2.2.1Pesquisas de percepção pública da ciência no Brasil ......................................... 124

2.2.2O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia ..................................... 135

2.3Conclusão ................................................................................................................. 138

Capítulo III – Relatório de Análise dos INCTs: uma reflexão prático-téorica ...................... 140

3.1 Situações, tempos e espaço no desenvolvimento da pesquisa ................................ 140

3.2 Alguns dados importantes ........................................................................................ 145

3.3 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV) ............................... 155

3.4 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Dengue (INCT em Dengue) ............. 160

3.5 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM) ........ 164

3.6 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nano-Biofarmacêutica (N-BIOFAR) . 168

3.7 Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono ............... 172

3.8 Análises complementares ........................................................................................ 177

3.8.1 Interesse e participação ..................................................................................... 177

3.8.2 Conhecimento e compreensão de ciência e tecnologia...................................... 179

3.8.3 Comunicação da Ciência e Tecnologia .............................................................. 180

3.8.4 Informação sobre os INCTs ............................................................................... 181

3.9 Conclusões .............................................................................................................. 182

3.10 Considerações Finais ............................................................................................. 185

Referências ....................................................................................................................... 188

Apêndice ............................................................................................................................ 197

Questionário aplicado ..................................................................................................... 197

Anexos .............................................................................................................................. 208

Anexo 1 – Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa – UNA .............. 208

Anexos 2 – Autorizações INCTs ..................................................................................... 211

Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ................................... 216

20

Introdução

É! A gente quer viver pleno direito

A gente quer viver todo respeito A gente quer viver uma nação

A gente quer é ser um cidadão A gente quer viver uma nação...

É | Gonzaguinha (1988)

Comunicação da ciência e tecnologia. Queremos iniciar esta dissertação

esclarecendo o motivo da escolha deste tema, que consideramos fascinante e

imprescindível, uma vez que a ciência e a tecnologia atingem a todas as pessoas, de uma

forma ou de outra.

Uma frase, que não tem autor explícito ou direito autoral, chama a atenção por que,

talvez, possa explicar esse interesse em entender e divulgar a ciência e a tecnologia: “A arte

imita a vida. A ciência imita a ficção científica”. Pode até ser uma paráfrase ao texto que é

atribuído a Oscar Wilde, mas, de alguma forma, exprime este fascínio, este interesse que a

ciência exerce sobre muitas pessoas. Poderíamos, até dizer, que o ser humano, de maneira

geral, é sempre atraído pelo mistério, por aquilo que não conhece, por aquilo que não

sabe... Afinal, como já disse Gaston Bachelard, “Todo o conhecimento é uma resposta a

uma pergunta” (BACHELARD, 1996, p. 18, apud VENTURIN, 2000, p. 215), e, portanto,

também para o cientista ela seria um empreendimento para o espírito.

Isto explicaria, de alguma maneira, a presença constante da ciência em romances,

filmes, programas de rádio e de TV e quadrinhos de ficção científica, seja para nos assustar,

fazer rir ou chorar ou para nos surpreender, contribuindo para uma expectativa meio

apaixonante pelo que o homem é ou seria capaz de criar. E, algumas vezes, até prever o

futuro da ciência. É, assim, por exemplo, com o filme 2001: uma odisseia no espaço (abril de

1968), que traz uma cena da Terra muito semelhante à imagem que seria mostrada pela

Apollo 8, em dezembro daquele mesmo ano. Outro exemplo seria Viagem fantástica (1966),

onde um submarino (com toda a sua tripulação) é reduzido a um tamanho que possibilitasse

ser introduzido no corpo de uma pessoa a fim de destruir um coágulo sanguíneo, ideia

semelhante aos usos da nanotecnologia (sem o submarino tripulado). Outros autores de

ficção científica que trouxeram temas que povoam o imaginário, seja para apresentar

tecnologias almejadas ou para retratar medos e temores relacionados à ciência e tecnologia,

são Júlio Verne (1828-1905), que falou da viagem à Lua; H.G. Wells (1866-1946); Olaf

21

Stapledon (1886-1950), que descreveu a engenharia genética, assim como Aldous Huxley

(1894-1963); J. G. Ballard (1930-2009); William Gibson (1948), que escreveu sobre um

mundo cyberpunk e outros.

Aproveitamos este espaço, também, para explicar por que “ciência que encanta e

des(encanta)”. Encanta por que busca explicar a nossa existência, a existência da natureza,

a existência do universo. A ciência pode salvar vidas, pode conectar, em segundos, espaços

longínquos, pode demonstrar que podemos estar vendo a luz de uma estrela que não existe

mais...A ciência encanta por que é um jeito de explorar e buscar entender quem somos,

bem como compreender o planeta e o universo em que vivemos... O des(encanto) fica por

conta da distância que ainda persiste entre aqueles que fazem ciência e todos os outros que

não pertencem à comunidade científica. Ele se materializa nos riscos que não são

explicitados (mas, dos quais todos falam), nos usos indevidos em guerras ou que alteram o

equilíbrio da natureza, na falta de investimento na educação formal. É como disse o cantor e

compositor Gilberto Gil: “pois se foi permitido ao homem tantas coisas conhecer, é melhor

que todos saibam o que pode acontecer”.

Nesta introdução, consideramos oportuno, ainda,apresentar a pesquisadora, que é

formada em Comunicação Social, com Habilitação em Jornalismo e atua na área há mais de

25 anos, como jornalista e como assessora de imprensa. Trabalha na Universidade Federal

de Minas Gerais e sempre se interessou pela divulgação científica nos formatos de

jornalismo científico ou na elaboração de outros produtos de mídia que tivessem como

objetivo divulgar a ciência.

O interesse desta pesquisadora pela maior compreensão da ciência e da tecnologia,

em especial pelas implicações dos novos avanços na vida das pessoas, manifestou-se

ainda na infância, ao tomar contato com livros de Monteiro Lobato, que tratava do tema de

forma literária ficcional. Mais tarde, na adolescência, passa a ler livros de Isaac Azimov,

Arthur Clark, Aldous Huxley que abordavam o desenvolvimento científico e tecnológico,

muitas vezes de forma catastrófica. Além dos livros de ficção científica, interessava-se,

sobremaneira, pela série Jornada nas estrelas e mais tarde pela trilogia Guerra nas estrelas

(que acabou virando seis filmes).

Ao ingressar na UFMG, teve a oportunidade de fazer parte da implantação da

informática nos processos administrativos e de pesquisas, desde a utilização do cartão

perfurado, que eram lidos em leitoras que transmitiam os dados para um grande

processador, até a implantação de computadores pessoais. Depois, já como jornalista,

atuou no Boletim UFMG, produzindo matérias e reportagens sobre pesquisas realizadas na

Universidade, vivenciando a difícil interlocução entre jornalistas e cientistas/pesquisadores,

e a necessidade de aprofundamento para a produção do texto que fosse compreendido por

outras pessoas que não da área abordada.

22

Assumimos algumas transgressões às normas estabelecidas: as tabelas e os

quadros não estão estritamente dentro do que é definido pelo manual de normalização, pois

a visualização ficava muito mais difícil (pedimos desculpas e passagem à ABNT) e meio que

abusamos das notas de rodapé. Optamos, ainda, por sempre apresentar o autor ou autora

pelo nome completo, quando da primeira referência, bem como informar sua área de

atuação. Tem explicação: queríamos nos manter coerente com nosso ideal de uma

comunicação científica que não seja só informativa, mas que consiga também comunicar

algo mais para as pessoas. Esperamos que o resultado seja bom e que possa contribuir

para o debate sobre o tema.

Para a elaboração dessa dissertação, elegemos, inicialmente, como objeto do nosso

trabalho, os oito Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) sediados na UFMG.

Esta escolha fundamentou-se no conhecimento da pesquisadora sobre o documento de

criação do Programa INCT, que explicitava que a divulgação científica deveria ser uma das

atividades a serem realizadas pelos institutos e esta atividade constava como objetivo e

como indicador de avaliação. Outro fator foi aproximidade com o local de trabalho.

Entretanto, por ocasião da submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP),

não foi possível encontrar três (dos oito) coordenadores para a obtenção da autorização de

pesquisa, reduzindo-separa cinco os INCTs a serem pesquisados.São eles: Instituto

Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM); Instituto Nacional de

Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV); Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em

Dengue; Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Nanobiofarmacêutica

(NANOBIOFAR); e Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de

Carbono.

O trabalho teve, como objetivo geral, apresentar algumas das acepções de

comunicação científica que vêm sendo discutidas, bem como expor parte de sua trajetória

no país. Os objetivos específicos incluíama elaboração do Relatório de Análise dos INCTs

enquanto projeto de intervenção,coma exposição e análise decomoos INCTS escolhidos

realizam a comunicação científica, tanto no cumprimento do estabelecido no documento de

sua criação, quanto para garantir que o conhecimento produzido por eles seja conhecido

pela sociedade, mais explicitamente, para o chamado público leigo ou não especialista,

complementando-o com propostasque permitissem uma gestão social da comunicação

científica para estes institutos, ou seja, mais participativa, contrária a um modelo linear e

transmissivo.

Entendemos que a comunicação da ciência para a sociedade como um todo não é

um processo simples, pois envolve a natureza da ciência com suas regras e normas, a

produção acadêmica, o compromisso (ou a ausência dele) com a divulgação científica e,

ainda, a capacitação/qualificação de todos os envolvidos nesta comunicação (cientistas,

23

jornalistas, divulgadores científicos, público leigo). Conforme explicitado por alguns autores

citados neste trabalho, a ciência não tem sentido quando não é socializada e comunicada,

tanto para os pares, quanto para o público leigo. Pensando no conceito de cultura científica,

lembramos, aqui, López Cerezo (2005), que enfatiza a necessidade de uma base sólida na

educação formal, somada à experiência individual e ao movimento (pessoal) de

participação.

Para a elaboração deste trabalho, realizou-se, em primeiro lugar, um mapeamento

da produção acadêmica (escrita e multimídia) sobre o campo da comunicação científica, por

meio de levantamento em banco de teses e dissertações, de artigos científicos e livros, bem

como, em eventos científicos (congresso, encontro, simpósio etc.).

Em seguida, foi feita a elaboração e a aplicação de um questionário estruturado com

questões de múltipla escolha, enviado às pessoas por meio de convite eletrônico (e-mail).

Um fator que contribuiu para essa opção foi a economia em relação ao uso do papel, pois os

dados foram gerados e disponibilizados por meio eletrônico. Foi realizado pré-teste do

questionário para a verificação sobre a compreensão das perguntas, termos e respostas

apresentadas, para a adequação das questões e das alternativas estabelecidas.Na

sequência, realizou-se análise dos sites dos cinco institutos, buscando verificar a

comunicação científica feita por este meio, bem como as informações e dados

disponíveis.Partiu-se da hipótese de que uma gestão social da comunicação científica pode

implicar em uma mudança na relação entre cientistas e pesquisadores e o público leigo

interessado em ciência e tecnologia. Entendemos que os conteúdos divulgados e a

responsabilidade educativa da comunicação da C&T estão conectados aos objetivos e

metas estabelecidos para os INCTs, além de ser fator de avaliação destes institutos,

conforme já dito antes.

O primeiro capítulo foi dedicado à construção do referencial teórico, buscando-se

apresentar os termos e concepções relacionados à comunicação científica para um público

leigo ou não especialista. Para tanto, foi feita pesquisa bibliográfica, com a reunião e

seleção de artigos e livros de autores relacionados ao assunto. A definição dos autores foi

resultado de uma ampla pesquisa a partir de cadastros bibliotecários, plataformas de

divulgação científica, teses, dissertações, publicações sobre o tema (artigos científicos). As

disciplinas cursadas durante o Mestrado de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento

Local também ofereceram referências que colaboraram para o rol destes pensadores.

Destacamos que o conceito de comunicação ou divulgação científica tem como

referência o explicitado por Bueno (2010) e Mora (2003), esperando que o mesmo seja

ampliado e abarque uma comunicação pública da ciência, conforme apresentado por

Brandão (2009) e Matos (2009). Outros termos são utilizados nos debates e artigos sobre

tema, como é o caso de compreensão pública da ciência, popularização da ciência e

24

jornalismo científico.Complementando a questão, verificamos e registramos os conceitos de

Literacia científica, cultura científica e participação, por julgar que tais concepções interferem

e podem alterar os resultados, os métodos, usos, riscos e benefícios, interesses e objetivos

na produção do conhecimento. Acreditamos que a comunicação da ciência deve reunir

estas noções, pois isto poderá torná-la mais efetiva.

Particularmente, evidencia-se que no processo de comunicação da ciência, segundo

Lewenstein (2003), há quatro tipos ou modelos de comunicação pública: os modelos de

déficit e contextual e os modelos de expertise (ou experiência) leiga e o de participação

pública. Os dois primeiros constituem-se num formato de comunicação unidirecional, linear,

buscando muito mais apresentar a informação. Estes dois modelos partem do pressuposto

de que o público leigo não possui conhecimento suficiente sobre ciência e tecnologia e que

é papel da comunicação científica suprir este déficit, esta ausência. É importante dizer que o

modelo contextual reconhece que as pessoas processam as informações de acordo com

suas experiências anteriores. Já os modelos expertise (experiência) leiga e o modelo de

participação pública consideram a experiência e os conhecimentos do público e manifestam

a ideia de maior interação entre os atores, com uma participação mais ampla do público

leigo ou não especialista, seja no processo de comunicação, seja nos processos decisórios

sobre ciência e tecnologia.

Em nossa avaliação, na comunicação científica que é realizada pelos cinco INCTs

prevalece o modelo contextual, pois, apesar de ser, em sua maioria, unidirecional,

transmissivo, linear, percebe-se que há indícios de informações dirigidas a um público

interessado no tema.

O segundo capítulo tratou da importância de se comunicar a ciência e, para tanto,

nos reportamos a Ziman (1984), Evangelista (2006), Thomas; Durant (1987), Castelfranchi

(2010) e Caldas (2004). É neste espaço, também, que apresentamos as ações e atividades

de divulgação científica no Brasil (breve histórico e as pesquisas de percepção pública sobre

C&T) e uma descrição mais geral do Programa INCT.

O terceiro e último capítulo apresenta os dados obtidos com o questionário, o

detalhamento de cada um dos cinco institutos analisadose uma proposta de intervenção,

uma vez que este mestrado, já que profissional, exige uma proposição que alie a discussão

teórica a um modelo prático.

25

Capítulo I - Pressupostos teóricos

Conhecer e compreender a natureza é dever e direito do homem como ser pensante.

Nesse enfoque, a ciência vira irmã da arte.

Apoiamos ambas por serem expressões máximas do ser humano.

Fabiola Gianotti1

1.1 Introdução

Os pressupostos teóricos apresentados a seguir, buscam explicitar alguns conceitos

que serão utilizados no decorrer desta pesquisa2 tais como disseminação, difusão e

divulgação científica, comunicação da ciência, jornalismo científico, comunicação pública,

cultura científica, informação, participação e gestão social dentre outros, bem como

apresentar documentos e informações que contemplem ações governamentais para a

popularização e divulgação científica.

É importante assinalar que os conceitos e ações aqui descritos apresentam inter-

relações com questões educacionais, éticas, gestão e mobilização social no que diz respeito

à comunicação da ciência ao público não especialista (ou leigo3), de maneira a se manter

alinhado com a área de estudos de temas relacionados à gestão social, educação e

desenvolvimento local. Esclarecemos que, neste trabalho, consideramos os termos leigo e

não especialista assemelhados e que poderemos utilizar um ou outro.

Destaca-se que o termo comunicação da ciência tem apresentado significados

diversos em diferentes contextos. A ausência de precisão e a duplicidade de sentidos

podem ser percebidas nos textos consultados. Além disso, podem ser observados termos

que são utilizados nos debates sobre o tema, como literacia científica, cultura científica e

outras expressões originadas do inglês, cujas traduções nem sempre representam o sentido

original (por vezes, de difícil interpretação). Em alguns textos, por exemplo, a expressão

literacia científica é apresentada como cultura científica ou alfabetização científica, mas os

argumentos carregam em si diferenças; ou que popularização da ciência ou divulgação

1Física italiana em entrevista à Revista Veja. Edição 2316, 10 de abril de 2013. 2 Para conceituar o termo pesquisa, tomamos como referência Antônio Carlos Gil: “pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo propiciar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema”. GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª edição. São Paulo: Atlas, 2002, p. 17. 3Michaelis Dicionário de Português online: adj. (gr laïkós). 2 Pessoa não pertencente a determinada profissão ou não versada em algum ramo de conhecimento ou arte.

26

científica signifique sempre uma comunicação num sentido unidirecional, ou seja, da ciência

para um público de não especialistas, o que não é o que ocorre a todo o momento. Esta

variedade de conceitos e ideias e o grande número de artigos em inglês, que, como já foi

dito, podem apresentar conceitos com traduções ou interpretações com mais de um

significado em português, contribuíram para que o ritmo de desenvolvimento do trabalho

fosse mais lento, exigindo cuidado e atenção.

Assim, considera-se fundamental esclarecer desde o início que, neste trabalho,

quando se fala de comunicação da ciência, busca-se apresentar algumas das formas de

interação que são estabelecidas entre aqueles que fazem a ciência e a sociedade como um

todo, sem deixar de lado os fatores que interferem e molda cada diálogo, cada processo

e/ou produto de comunicação. E que as interpretações foram baseadas tanto na vivência

prática da pesquisadora, quanto apoiada em textos que faziam referência ao assunto

estudado.

Esta revisão de literatura foi realizada a partir de pesquisa bibliográfica e documental

– pesquisa do tipo exploratória. Segundo Marilda Corrêa Ciribelli (2003), “A Pesquisa

Exploratória é condição sine qua non de qualquer tipo de Pesquisa Científica” e

Proporciona maiores informações sobre o tema que pesquisador pretende abordar; auxilia-o a delimitá-lo; ajuda-o a definir seus objetivos e a formular suas hipóteses de trabalho e também a descobrir uma forma original de desenvolver seu assunto. (CIRIBELLI, 2003, p. 54, grifo da autora).

Assim, a metodologia consistiu de levantamento bibliográfico do assunto, leitura e

fichamento de textos, seleção dos conceitos aplicáveis ao tema do projeto, coleta de dados

e informações complementares, pesquisa e levantamento de dados na web4. Além da leitura

de livros, foi realizada a busca de artigos científicos, teses e dissertações e notícias

publicadas em mídia de massa, utilizando-se expressões como “divulgação científica”,

“popularização da ciência”, “cultura científica” e “percepção pública da ciência”. As

dissertações e teses pesquisadas foram encontradas na Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD), do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).

Os artigos foram selecionados, utilizando-se também as expressões já apresentadas, de

repositórios e redes, tais como SciDev.Net — la Red de Ciencia y Desarrollo; The Lancet's;

Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(Capes), dentre os quais o Sage Publications, e Scientific Electronic Library Online –

SciELO, dentre outros. A pesquisa documental contribuiu com relatórios, resultados de

conferências, guias, documentos governamentais, orientações estratégicas e

recomendações tanto em âmbito nacional quanto internacional (Ministério da Ciência,

4Web ou World Wide Web (www) é uma aplicação que usa a internet e foi criada para permitir o compartilhamento de arquivos (HTML e outros). Ou seja, a Web é o ambiente onde os documentos podem ser publicados, disponibilizados e acessados.

27

Tecnologia e Inovação - MCTI, Centro de Gestão e Estudos Estratégicos – CGEE,

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO).

Este capítulo está dividido em seis seções que contemplam os seguintes conceitos,

termos ou assuntos relacionados ao tema da pesquisa: comunicação, informação,

compreensão, participação, literacia científica, cultura científica, alfabetização científica,

gestão social, modelos de comunicação científica, importância da divulgação científica,

percepção pública da ciência e ações e atividades correlatas ao tema. Considera-se

relevante informar que estas seções, com seus termos, conceitos e expressões, contudo,

não são estanques e não estão fortemente separadas e delimitadas. Muito pelo contrário:

pode-se perceber claramente que as concepções, as noções e ideias apresentadas em uma

seção atravessam outras, manifestam-se nas entrelinhas ou de forma bem direta, tornam-se

perceptíveis e, por vezes, repetem-se de modo particular nos textos e autores apresentados.

1.2 A comunicação, a informação e a compreensão – b reves abordagens

conceituais

Esta revisão aborda alguns conceitos de comunicação da ciência por considerar que

estes são básicos para esta pesquisa. Os conceitos, aqui apresentados, são utilizados nas

áreas de Comunicação Social e da Ciência da Informação e, portanto, a literatura

apresentada se conecta a uma ou às duas áreas, mas não exclui a possibilidade de diálogo

com outras áreas do conhecimento que tratam do tema, como é o caso da área de

educação. Os termos (ou conceitos) relacionados são: divulgação científica, popularização

da ciência, cultura científica, literacia científica, alfabetização científica, jornalismo científico,

informação, percepção pública da ciência e comunicação pública da ciência, dentre outros.

Mas, antes de tudo, consideramos relevante falar sobre comunicação, informação e

compreensão. Com base na literatura explorada e na prática vivenciada, percebe-se que a

comunicação da ciência tem sido marcada por argumentos diferentes, ações intuitivas e

dúvidas e que não há, ainda, uma precisão na conceituação dos termos utilizados.

Entretanto, parece haver um consenso de que a ciência não existe sem a comunicação.

Mas, o que é comunicação? Quais as relações com a informação e a compreensão?

Dominique Wolton (2006) entende que “A comunicação parece tão natural que, a

priori, não há nada a ser dito a seu respeito. E, no entanto, tanto o seu êxito como o seu

recomeço não são fáceis (p. 13)”. Ele, contudo, alerta que a comunicação traz, em si

mesma, duas dificuldades. A primeira refere-se à própria definição da palavra que, segundo

ele, é “incompreensível, polissêmica, indomável. Escorrega assim que a abordamos,

transborda de sentidos e referências, principalmente na sociedade contemporânea,

28

dominada pela abertura e pelos incessantes intercâmbios”. Já a segunda dificuldade é a de

que “Ninguém é exterior à comunicação, ninguém está distante dela. Somos todos parte

integrante da comunicação; ela nunca é um objeto neutro, exterior a si mesma (WOLTON,

2004, p. 28 e 29)”.

Para Ciro Marcondes Filho (2004) a comunicação “não é ontológica, no sentido de

não ser algo estável, fixo consistente: nela nada se transfere, ela não é ‘uma coisa’, menos

ainda uma coisa única que como vai, assim é recebida (MARCONDES FILHO, 2004, p. 15)”.

Para ele, a comunicação é “um processo, um acontecimento, um encontro feliz, um

momento mágico entre duas intencionalidades [...]”. Segundo este autor, “ela vem da

criação de um ambiente comum em que os dois lados participam e extraem algo novo,

inesperado, que não estava em nenhum deles, e que altera o estatuto anterior de ambos,

apesar das diferenças individuais se manterem (2004, p. 15)”. De forma poética, Marcondes

Filho diz, ainda, que:

Comunicação tampouco é instrumento, mas, acima de tudo, uma relação entre mim e o outro ou os demais. Por isso, ela não se reduz à linguagem, menos ainda à linguagem estruturada e codificada numa língua. Ela ultrapassa e é mais eficiente que esse formato, realizando-se no silêncio, no contato dos corpos, nos olhares, nos ambientes (MARCONDES FILHO, 2004, p. 16).

Edgar Morin (2008), em seu artigo “A Comunicação pelo Meio (teoria complexa da

comunicação)” diz que a compreensão é mais importante do que a comunicação e, de certa

forma, ele promove uma separação entre os dois conceitos. Assim, para ele:

A compreensão humana é um tipo de conhecimento que necessita de uma relação subjetiva com o Outro, de simpatia, o que é favorecido, talvez, pela projeção, pela identificação, como ocorre quando vamos ao cinema ou lemos romances e simpatizamos com os personagens. A compreensão, mais do que a comunicação, ou em conseqüência [sic] desta, é o grande problema atual da humanidade (MORIN, 2008, p. 12-13).

Ainda de acordo com Morin (2008), “a informação, mesmo no sentido jornalístico da

palavra, não é conhecimento, pois o conhecimento é o resultado da organização da

informação (p. 12)”. Ele também alerta que “a comunicação não pode substituir a

compreensão” e acrescenta que “é preciso que a compreensão exista, aconteça, pois a

comunicação por si mesma não pode criá-la. A compreensão não é, essencialmente, um

problema de meios, mas de fins (p. 13)”.

Em “Ansiedade de inform@ção: como transformar informação em compreensão”,

Richard Saul Wurman5 diz que “a comunicação é equívoca (1991, p. 110)”, no sentido de

que permite várias interpretações. Para este autor, “não existe uma forma correta de se

comunicar (p. 110)”, pois a linguagem é limitadora e pode dar origem a várias interpretações

5Arquitetoedesigner gráfico norte-americano.

29

e significados, dependendo do lugar, do contexto, ou de quem se origina e se destina a

palavra ou texto. Segundo Wurman, “Pelo menos em sentido absoluto, é impossível partilhar

nossos pensamentos com os outros, pois jamais serão compreendidos de forma exatamente

igual (p. 110)”. De qualquer forma, para ele “a informação é a matéria-prima que alimenta

toda a comunicação, pois a motivação básica de qualquer comunicação está em transmitir

de uma mente para outra algo que será recebido como informação nova (WURMAN, 1991,

p. 138)”. Ele também coloca que informação não é conhecimento.

Wurman (1991) acredita que a compreensão passa por duas premissas: interesse

por um tema e a aprendizagem sobre este tema. Assim, para ele, “Aprender pode ser

definido como o processo de lembrar aquilo que interessa (p. 146)”. Diz, ainda, que as

pessoas só aprendem aquilo que têm relação com o que podem compreender, com o que

conseguem fazer conexões, o que ele chama de apercepção. A apercepção é fazer ligações

entre uma ideia nova e algo que já é conhecido ou, filosoficamente, seria uma “assimilação

perfeita de uma noção ou conhecimento”6. Citando George Berkeley, Wurman escreve que

“sabemos uma coisa quando a compreendemos”. Outro resultado do processo interesse →

aprendizado → apercepção, segundo este autor, é a de que “as novas idéias [sic] não são

descobertas, mas sim reveladas pelo deslocamento daquilo que você já compreende para o

domínio do que gostaria de compreender (1991, p. 200-201)”. Para tanto, ele aconselha a

reorganizar as informações que temos ao nosso dispor, usar e comparar o que já sabemos

e assim, tornar possível revelar outras informações.

Rafael Capurro7 e Birger Hjorland8(2007) apresentam o conceito de informação “no

sentido de conhecimento comunicado” e este conceito tem seu fundamento na Ciência da

Informação. Estes autores explicam que “quase toda disciplina usa o conceito de

informação dentro de seu próprio contexto e com relação a fenômenos específicos

(CAPURRO; HJORLAND, 2007, p. 160)” e que o termo tem uma história controversa e

complexa. Os autores ressaltam que

Em nossa percepção, a distinção mais importante é aquela entre informação como um objeto ou coisa (por exemplo, número de bits) e informação como um conceito subjetivo, informação como signo; isto é, como dependente da interpretação de um agente cognitivo. A visão interpretativa desloca a atenção dos atributos das coisas para os mecanismos de liberação para os quais aqueles atributos são relevantes. Esta mudança pode causar frustração porque é difícil e inerentemente e envolve princípios teleológicos que são estranhos aos princípios positivistas da ciência. É relativamente fácil contar o número de palavras em um documento ou descrevê-lo de outras formas, muito mais difícil é tentar descobrir para quem aquele documento tem relevância e quais as

6Michaelis Dicionário de Português online. 7Professor de Ciência da informação e Ética na Informação da Universidade de Ciências Aplicadas de Stuttgart 8Cientista da Informação -Professor da Royal School of Library and Information Science – Copenhague

30

perguntas importantes que ele pode responder. Questões de interpretação também são difíceis porque freqüentemente [sic] confundimos interpretação e abordagem individualista. O significado é, entretanto, determinado nos contextos social e cultural (CAPURRO; HJORLAND, 2007, p. 194, grifo nosso).

Capurro e Hjorland (2007) concluem que os processos de informação necessitam de

processos interpretativos, que são tarefas multi e interdisciplinar. Para eles, “A construção

de redes é basicamente um processo de interpretação. A construção de uma rede científica

como uma atividade auto-reflexiva pressupõe o esclarecimento de conceitos comuns. Um

destes conceitos é informação (p. 194)”.

Uma abordagem interessante é dada pelo sociólogo francês Michel Maffesoli (2008).

Para ele, comunicação e informação podem ser consideradas “etiquetas em voga (2008, p.

21)”, por que tanto uma quanto a outra representam “conteúdos importantes da época

atual”. Ele pondera:

Caso se dê à palavra informação o seu verdadeiro sentido etimológico – dar forma –, não haveria diferença entre informação e comunicação. Informar significa ser formado por. Trata-se da forma que forma, a forma formante. Quer dizer que numa era da informação, talvez a de hoje, não se pensa por si mesmo, mas se é pensado, formado, inserido numa comunidade de destino. Vale repetir: a forma é formante. A informação também liga, une, junta (MAFFESOLI, 2008, p. 21).

Cabe informar que para este autor, a comunicação “é o que faz reliance (religação).

A comunicação é cimento social (2008, p. 20, grifo do autor)”. Sobre a compreensão, ele se

reporta a Heidegger, que para Maffesoli, “concebeu uma bela fórmula para sintetizar tudo

isso: ‘Compreender é vibrar’”. Assim, “Compreender, no sentido etimológico da palavra,

significa pegar com, tomar junto, reunir, abordar o mundo na sua totalidade, abrir-se aos

outros. Essa forma de vibração remete essencialmente à comunicação (idem, p. 21)”.

Na sua reflexão sobre estes termos, ele ressalta a importância da relação com o

outro e observa que o “grande problema” não está no conceito, mas no domínio pela

“intelligentsia”, ou seja, pelo conjunto de intelectuais que “não prestam atenção ao sentido

profundo destes termos”. Neste sentido, argumenta:

Assim, fala-se de informação sem pensar no que significa pôr em forma; e fala-se de comunicação sem referência à criação desse destino comum. O essencial é deixado de lado. Desaparece o elemento participativo, a partilha, o laço social. O fato de que essas palavras se imponham, contra os que as utilizam e controlam, é um indício, um sintoma, de algo importante: a prevalência do vivido em relação aos protagonistas do terreno intelectual (MAFFESOLI, 2008, p. 21).

Maffesoli (2008) enfatiza a “ausência de diferença profunda entre informação e

comunicação, contrariando as noções dominantes em certos meios e entre muitos dos ditos

especialistas do tema (2008, p. 22)” e que “a emissão não pode controlar efetivamente a

31

recepção” e que, portanto, na prática, informação e comunicação se concretizam em grupos

de interesse e em universos segmentados. Cada público, na verdade, interessa-se pelo que

lhe diz respeito. “As pessoas não querem só informação na mídia, mas também e

fundamentalmente ver-se, ouvir-se, participar [...] A informação serve de cimento social

(MAFFESOLI, 2008, p. 23)”.

Os autores Reis, Silva e Massensini (2011)9 no texto “Informação e cidadania:

conceitos e saberes necessários à ação” escrevem que:

obter/ter informação é uma prática social e implica em uma atitude e ação do sujeito, visando responder seus questionamentos e indagações a fim de se situar no mundo, podendo, por seu posicionamento, contribuir para manter ou produzir mudança no contexto da sociedade (REIS; SILVA; MASSENSINI, 2011, p. 17).

Mais à frente, no mesmo texto, esses autores qualificam a informação agregando o

termo social e explicam:

vale colocar que esta nomeação – informação social – significa que a compreendemos como um produto social, resultado das relações entre os homens em um contexto histórico-político e cultural, fato que a faz refletir os interesses, as contradições, a ideologia e os limite históricos da sociedade. [...] Entretanto, é preciso fazer as seguintes delimitações: a informação constitui um processo importante para as diferentes situações da sociedade, notadamente na educação e no processo de produção do conhecimento. Porém, ela por si só não realiza o trabalho que deve ser exercido pelo sujeito, ou seja, apreendê-la, analisá-la e através de sua reflexão transformá-la em conhecimento para o exercício de sua ação. Desta forma, se a informação é compreendida conforme acima indicado, vale prosseguir trazendo para esta discussão o conceito de cidadania (REIS; SILVA; MASSENSINI, 2011, p. 17-18).

Eles explicitam a cidadania a partir da recuperação da origem do termo e utilizam o

significado que é detalhado em dicionário. Eles esclarecem que o termo vem do latim civitas,

que significa “conjunto de seus habitantes, os “civis”; cidadão” (REIS; SILVA; MASSENSINI,

2011, p. 18).

Os autores ressaltam que o termo cidadão “ganha conotação positiva incorporando-

se ao linguajar corrente e se institui em 1988 a Constituição Cidadã, que inova e amplia de

forma significativa o âmbito dos direitos”. (2011, p. 20). Entretanto, fazem uma observação

que deve ser considerada em qualquer contexto social:

Ressalva-se, porém, que tal processo não se realiza por doação, mas por intermédio da consciência, articulação e reivindicação de nossos direitos. Dentro deste prisma, informação e cidadania são aportes importantes para o exercício da ação (REIS; SILVA; MASSENSINI, 2011, p. 20).

9 Alceni Soares dos Reis – professora Associada da Escola de Ciência da Informação da UFMG e doutora em Educação pela mesma instituição; Alberth Sant’ Ana da Silva – mestre em Ciência da Informação pela UFMG; Rogério Luís Massensini – mestre em Ciência da Informação pela Escola de Ciência da Informação/UFMG.

32

Todavia, considera-se que a informação por si só não leva à ação preconizada por

estes autores. Pressupõe-se que ela (a informação) só se torna um instrumento para o

exercício da ação por meio da comunicação quando efetivamente compreendida.

Em relação à questão da importância da comunicação na sociedade, fazemos

referência a José Seráfico10 (2008), para quem é preciso “ter claro o papel que julgamos

reservado à comunicação”. Para ele,

o regulamento do processo da comunicação deve ter em mira que a informação é o bem que interessa à população como componente do processo educativo e cultural. Por meio dela o indivíduo se faz cidadão e o cidadão se faz membro de uma comunidade que busca alcançar objetivos gerais superpostos aos de classes e categoriais sociais diferenciadas (SERÁFICO, 2008, p. 53).

Outro ponto, que não será discutido aqui, mas que julgamos relevante mencionar, diz

respeito às transformações que estão ocorrendo na comunicação em razão da instalação da

rede mundial de computadores: a internet. Juliano Maurício de Carvalho (2008)11 acredita

que “a rede tornou-se espaço de debate público e, além disso, de cidadania, uma vez que o

novo contexto envolve a informação como unidade motriz de funcionamento da sociedade

(CARVALHO, 2008, p. 109)”. Ele complementa, afirmando que:

Assim, ter acesso ao fluxo de informações da internet não é um luxo ou mero acréscimo à vida cotidiana, mas uma condição básica para se manter a cidadania de um indivíduo. [...] Contudo, a sociedade da informação ou pós-industrial cria um fosso entre o cidadão e a tecnologia, deixando uma parcela significativa da sociedade sem condições de usar e acessar esse fluxo informacional (CARVALHO, 2008, p. 109).

O mesmo Juliano de Carvalho, em artigo de 2006, aborda a questão da inclusão /

exclusão digital e, segundo ele, existem duas categorias de inclusão no que denomina

universo da tecnologia:

a inclusão digital e a inclusão on-line. A inclusão digital é assegurada pelo acesso de qualquer pessoa a um computador conectado à Internet e pelo uso básico das funções dos equipamentos e programas. Já a inclusão on-line é uma abordagem em construção, mas que, inicialmente, funda-se em três aspectos: compreensão, interpretação e ação digital. A partir da inclusão digital (acesso à tecnologia), é necessária uma alfabetização digital, diríamos forçosamente (CARVALHO, 2006, p. 2).

Depreende-se que a temática da inclusão/exclusão digital apresenta uma relação

transversal com o que está sendo discutido, sendo mais uma das inúmeras variáveis

(complexa) quando se debate a comunicação social (um campo marcadamente multi e

interdisciplinar), mas que, entretanto, demandaria uma abordagem e análise mais

abrangente e detalhada, o que não será feito aqui.

10Advogado, professor aposentado da Universidade Federal do Amazonas. 11Jornalista, mestre em ciência política e doutor em comunicação social pela Universidade Metodista de São Paulo.

33

De certa forma, a ideia perseguida nesta seção foi a de trazer algumas contribuições

para o entendimento do tema desta pesquisa. Portanto, não se pretende, aqui, ser o

referencial e, muito menos, esgotar a literatura sobre os conceitos de comunicação,

informação e compreensão. São perceptíveis algumas convergências e divergências entre

os autores apresentados, que, no entanto, não sinalizam para conceitos precisos e

definitivos. Nada mais natural: todos os termos são inerentes à participação humana e se

inserem nos contextos sociais, políticos, geográficos e culturais e por estes são moldados,

formatados todo o tempo. Além disso, estes conceitos estarão presentes nas outras seções,

interagindo com outros termos relacionados ao tema deste trabalho.

Julga-se oportunoressaltar que o conceito dado por Maffesoli é o que mais se

aproxima do que consideramos fundamental na interação a ser estabelecida entre aqueles

que fazem a ciência e a sociedade como um todo, conforme explicitado no início deste

trabalho. Esta opção vem do que é expresso por este autor a respeito de comunicação e

informação, onde ele percebe mais semelhanças do que diferenças, ao considerar que tanto

uma quanto outra tem a função de religação, de partilha, de laço social, de cimento

social.Além disso, entendemos que Maffesoli, de alguma forma, incorpora parte dos

conceitos expressos pelos outros autores apresentados nesta seção. Destacamos, ainda, o

que Richard Saul Wurman apresenta aos leitores, que sintetiza algumas necessidades e

ações no processo comunicacional, quando diz que o “interesse por um tema e a

aprendizagem sobre este tema” é que leva à compreensão e, portanto, à possibilidade de

uma comunicação mais efetiva.

1.3 Modelos de comunicação científica

De maneira mais geral, tem-se o pressuposto que a comunicação da ciência pode

contribuir para que um público mais amplo se aproprie do conhecimento produzido por

cientistas e, desta forma, possa participar mais ativamente de processos decisórios

relacionados à C&T. Entretanto, algumas questões se impõem quando se pensa sobre quais

seriam as melhores práticas para que esta comunicação ocorra de forma mais efetiva.

Bruce V. Lewenstein(2003), professor de Ciências da Comunicação da Universidade

de Cornell (EUA), ao analisar os formatos em que a comunicação da ciência acontece,

estabeleceu quatro modelos: deficit model, contextual model, lay expertise model, e public

participation model (p. 1), que podem ser traduzidos como modelo de déficit, modelo

contextual, modelo expertise (experiência) leiga e modelo de participação pública.

34

O modelo de déficit parte do princípio que existe uma lacuna a ser ocupada.

Segundo Lewenstein “esta abordagem descreve uma falta de conhecimento que deve ser

preenchida (2003, p. 2, tradução nossa)”12. Mas, o autor explicita que os pesquisadores

identificaram uma série de quesitos que não são examinados neste modelo, dentre os quais:

as pessoas aprendem melhor quando os fatos e teorias fazem algum sentido em suas vidas;

as pesquisas sobre ciência apresentam relações de poder e ideológicas, uma vez que

comparam pessoas com e sem conhecimento científico, não levando em conta que a

compreensão está ligada ao entorno social; não consideram outras formas de conhecimento

que podem ser relevantes para os indivíduos em suas vidas cotidianas reais(LEWENSTEIN,

2003, p. 2-3).

Um problema claro é que o modelo de déficit, ainda segundo este autor, ocorre de

forma verticalizada, numa via de sentido único: do cientista (especialista) para o público (não

especialista ou leigo). Outra crítica expressa por Lewenstein (2003), diz respeito ao seu

desempenho: “O método de “preenchimento do déficit de conhecimento” não demonstrou

ser uma estratégia bem sucedida para a compreensão da ciência pelo público não

especialista ou leigo. (LEWENSTEIN, 2003, p. 3, tradução nossa)”.13

Julgamos apropriado aqui, informar que alguns autores como Fares, Navas e

Marandino (2007), Olivera (2004) e Massarani e Moreira (2002) veem relação entre o

modelo de déficit e os programas de difusão da ciência, que adotam um processo

fundamentado nesta falta de informação do público leigo ou não especialista num

determinado tema. Ou seja, a comunicação adotada, visa suprir uma carência e é feita de

modo linear14, vertical.

Em relação ao modelo contextual, Lewenstein (2003) pondera que a principal

diferença deste modelo em relação ao de déficit é a de reconhecer que as pessoas

processam as informações que recebem de acordo com esquemas sociais e psicológicos

construídos a partir de suas experiências anteriores (LEWENSTEIN, 2003, p. 3).15 Este autor

12 This approach has become known as the "deficit" model, since it describes a deficit of knowledge that must be filled, with a presumption that after fixing the deficit, everything will be "better" (whatever that might mean). 13Despite all the vigorous activity in public communication of science and technology, defining and approaching the problem from the perspective of "filling the deficit" doesn't seem to have reduced the perceived problem; the deficit model does not seem to have been a successful approach 14A comunicação linear remete ao autor Harold Lasswell, que descreve o processo de comunicação como sendo um trajeto unidirecional, que responde às seguintes questões: quem, o quê, qual canal, para quem e com que efeito. Quem, diz respeito ao emissor; o quê é a mensagem; qual canal é o meio utilizado; para quem são as pessoas atingidas ou “audiência”; e por último, com que efeito, diz respeito ao impacto exercido pela mensagem sobre a “audiência”. Fórmula de Lasswell: emissor → mensagem → meio → receptor → efeito. 15 The contextual model (or models) acknowledges that individuals do not simply respond as empty containers to information, but rather process information according to social and psychological schemas that have been shaped by their previous experiences, cultural context, and personal circumstances.

35

exemplifica que este modelo é comumente adotado em campanhas da área de saúde.

Segundo o autor, o modelo contextual valoriza os contextos pessoais, psicológicos e sociais

dos indivíduos, bem como reconhece a capacidade dos sistemas sociais e representações

de mídia para atenuar ou amplificar a preocupação pública sobre determinados temas ou

questões. (LEWENSTEIN, 2003, p. 3). Desta forma, este modelo privilegia o planejamento

da comunicação da ciência de forma segmentada, dirigida a públicos específicos, buscando

identificar diferentes atitudes do público em relação ao tema.

Entretanto, Lewenstein argumenta:

Modelos contextuais têm sido criticados por serem simplesmente versões mais sofisticadas do modelo de déficit: eles reconhecem que as audiências não são meros vasos vazios, mas, ainda assim, concebem um "problema", quando os indivíduos respondem à informação de uma forma que parece imprópria para peritos científicos. Modelos contextuais reconhecem a presença de forças sociais, mas, mesmo assim, concentram-se na resposta individual para obter as informações; destacando este componente psicológico de um complexo ambiente psicológico social. A recente utilização de marketing e abordagens demográficas, também, aumentou a preocupação de que o modelo contextual seja uma ferramenta de manipulação de mensagens para alcançar objetivos específicos, e o objetivo pode não ser o "entendimento", mas a "concordância". (LEWENSTEIN, 2003, p. 4, grifo nosso, tradução nossa).16

Ou seja, o modelo contextual mantém o mesmo viés do modelo de déficit, pois ainda

é um processo comunicacional linear e vertical (de cima para baixo).

Em decorrência de questionamentos aos modelos de déficit e contextual, a partir dos

anos 80, outros dois modelos de comunicação da ciência passaram a ser estudados e

aplicados: modelo expertise (experiência) leiga e modelo de participação pública. Segundo

Lewenstein (2003, p. 4), havia uma preocupação dos pesquisadores em considerar a

importância dos “saberes locais e compromissos com a inclusão política e de participação”.17

O modelo expertise (ou experiência) leiga parte do princípio que o conhecimento

local, às vezes chamado de “conhecimento leigo” pode ser tão relevante para a solução de

um problema quanto o conhecimento científico ou técnico. Para o autor,

O modelo expertise (ou experiência) leiga discute a posição dos cientistas que, muitas vezes, são excessivamente certos – ou até arrogantes - sobre o seu nível de conhecimento, falhando em reconhecer as contingências ou

16Contextual models have been criticized for being merely more sophisticated versions of the deficit model: they acknowledge that audiences are not mere empty vessels but nonetheless conceptualize a "problem" in which individuals respond to information in ways that seem inappropriate to scientific experts. Contextual models recognize the presence of social forces, but nonetheless focus on the response of individuals to information; they highlight the psychological components of a complex social psychological setting. The recent use of marketing and demographic approaches has also raised concern that contextual model research is intended as a tool for manipulation of messages to achieve particular aims; the goal might not be "understanding" but "acquiescence". 17 these researchers have stressed the importance of recognizing local knowledges and commitments to political inclusion and participation.

36

informações adicionais necessárias para tomar, no mundo real, decisões pessoais ou políticas. (LEWENSTEIN, 2003, p. 4, tradução nossa). 18

Lewenstein (2003) pondera que este modelo é claramente dirigido por “um

compromisso político de empoderamento das comunidades locais”. Por outro lado, o autor

alerta que não está claro o modo como este modelo, baseado na experiência, proporcionaria

orientação para prática de ações que poderiam contribuir para a compreensão do público

sobre a ciência e tecnologia. E diz: “sugere que as atividades destinadas a aumentar a

confiança entre os participantes em uma disputa política, são mais importantes que

abordagens educacionais ou informativas específicas. (LEWENSTEIN, 2003, p. 5, tradução

nossa)” 19. De toda maneira, este modelo é mais horizontal e implica em certo diálogo entre

os envolvidos.

O modelo de participação pública, por sua vez, volta-se para o objetivo primário de

engajar, de envolver as pessoas nas decisões sobre ciência e tecnologia. Para que este

engajamento, esta participação ocorra, Lewenstein (2003) indica algumas ações como a

realização de conferências, desenvolvimento de projetos e/ou programas de avaliação sobre

a ciência e tecnologia, júris de cidadãos, plebiscitos, oficinas de ciência e outras atividades.

Para este autor, isto significaria que “As atividades de participação pública podem ser

orientadas por um compromisso de ‘democratização’ da ciência (LEWENSTEIN, 2003, p. 5,

tradução nossa)”20. Esta abordagem indicaria que “o controle ou poder de decisão sobre

ciência e tecnologia, passaria dos cientistas e políticos para os grupos sociais (idem,

tradução nossa)”21.

A principal crítica a este modelo, para o autor, é a de que ele está mais voltado para

a questão política do que para a compreensão pública da ciência. Ressalta que, mesmo

quando as atividades de engajamento político têm o objetivo de, por exemplo, comprometer

mais recursos para a educação, pode servir apenas para um pequeno grupo de pessoas.

Este modelo também apresenta um processo de comunicação horizontal e baseado na

troca, na realimentação, no diálogo.

O autor expressa que, ainda hoje, os quatro modelos são utilizados para a

comunicação da ciência (LEWENSTEIN, 2003, p. 5). Ele afirma a necessidade de mais

pesquisas sobre o tema, bem como de mais “compreensão dos objetivos e realizações de

18The lay expertise model argues that scientists are often unreasonably certain – even arrogant – about their level of knowledge, failing to recognize the contingencies or additional information needed to make real-world personal or policy decisions. 19it does suggest that activities designed to enhance trust among participants in a policy dispute are more important that specific educational or informational approaches 20The public participation activities can be driven by a commitment to "democratizing" science 21taking control of science from elite scientists and politicians and giving it to public groups through some form of empowerment and political engagement.

37

determinados tipos de atividades de comunicação pública (LEWENSTEIN, 2003, p. 7,

tradução nossa)” 22, para escolha do melhor método em cada caso.

De forma mais sintética e geral, pode-se dizer que os modelos de déficit e contextual

propõem uma comunicação unidirecional, buscando muito mais apresentar a informação. Os

modelos de expertise (ou experiência) leiga e o de participação pública expressam – de

alguma maneira – a ideia de maior interação entre os atores, com uma participação mais

ampla do público leigo ou não especialista, seja no processo de comunicação, seja nos

processos decisórios sobre ciência e tecnologia.

Com o objetivo de contribuir para o entendimento sobre o exposto anteriormente,

apresentamos a figura elaborada pela doutora Ann van der Auweraert, do Departamento de

Ciências da Comunicação da Universidade de Antuérpia, Bélgica, que expressa de forma

esquemática os modos de interação para a comunicação da ciência. Esta representação

gráfica foi apresentada por Auweraert, em 2004, na 8th International Public Communication of

Science and Technology Conference PCST23.

22We need more understanding of the goals and accomplishments of particular kinds of public communication activities. 23 8thInternational Public Communication of Science and Technology Conference PCST, realizada em Barcelona, com o tema Scientific Knowledge and Cultural Diversity. A figura consta do documento intitulado Dimensions of science communication, apresentado na Sessão Paralela 9, que debateu assuntos referentes a Theoretical framework evolution around PCST. Disponível em http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/8thpcst.pdf> p. 176. (ou em <http://bit.ly/U7gXaV>

38

Já para ojornalista e divulgador científico Manuel Calvo Hernando (1997), conforme

seu artigo “Objetivos de la divulgación de la ciencia", a divulgação científica deve se orientar

pelas seguintes premissas: criar uma consciência científica coletiva, para o fortalecimento

de uma sociedade democrática; ter um papel de coesão entre os grupos sociais

(comunidade científica e público em geral); ser fator de desenvolvimento cultural; aumentar

a qualidade de vida; contribuir para uma política de comunicação da ciência; garantir a

comunicação dos riscos oriundos da ciência e tecnologia; ter função de complemento ao

ensino; propiciar o compartilhamento do conhecimento; vencer a falta de interesse do

público em geral pelos aspectos científicos e tecnológicos; e promover a aprendizagem do

cientista para comunicar-se.

Calvo diz, ainda, que estes 10 requisitos poderiam ser sintetizados em dois objetivos:

• Um relacionado ao conhecimento. Comunicar ao público os avanços das principais disciplinas do nosso tempo: astronomia, cosmologia, origem da vida, biologia, conhecimento do universo (micromundo e macromundo) e do próprio ser humano. Em outras palavras, auxiliar as pessoas a compreenderem-se e compreenderem seu ambiente, o visível e o invisível. • O segundo deveria centrar-se na ação, após o estudo das consequências do progresso científico. Esta ação exigiria um plano conjunto de centros de investigação, universidades e instituições de ensino em geral, museus, ciência e, claro, jornalistas, escritores, pesquisadores e professores (Calvo, 1990) (CALVO, 1997, on-line, tradução nossa). 24

24Uno vinculado al conocimiento. Comunicar al público los avances de las grandes disciplinas de nuestro tiempo: astronomía, cosmología, origen de la vida, biología, conocimiento del universo (micromundo y macromundo) y del propio ser humano. En otras palabras, ayudar a la gente a comprenderse a sí misma y a comprender su entorno, tanto el visible como el invisible.

Figura 1: Esquema elaborado por Auweraert (2004, p. 176) sobre os diferentes modos de interação para a comunicação de ciência, com tradução nossa.

39

Consideramos relevante apresentar, aqui,o pensamento de Bruno Latour (2000) 25

sobre difusão e translação de interesses. Para Latour, o Modelo de Difusão “inventa um

determinismo técnico, com paralelo no determinismo científico” (p. 220). Segundo

Dominique Wolton, sociólogo e diretor do Centro Nacional de Pesquisa Científica da França

(CNRS) “Determinismo técnico é uma teoria que supõe que é a técnica que faz o social. Dito

de outro modo, a tese da neutralidade técnica deixa em aberto a questão da política,

enquanto que com a tese do determinismo técnico tem-se o sentimento de que é a técnica

que faz a política”. Ele explica que “[...] Os defensores do conceito de sociedade de

informação são afeitos a uma teoria do determinismo técnico porque supõem que se há

computadores e Internet por toda parte haverá a democracia” 26.

De certa forma, pode-se entender que isso significa que os produtos e resultados

científicos e tecnológicos estão prontos e acabados (o que Latour denomina caixa-preta) e

devem ser passados e reproduzidos sem questionamento. Ou seja, a sociedade estaria

dissociada da ciência e da tecnologia e os não cientistas seriam simples consumidores.

Sobre isto, Latour (2000) diz que

o sucesso na construção de caixas-pretas tem como estranha conseqüência [sic] a geração dos seguintes OVNIs: “progresso irreversível da ciência”, “irresistível poder da tecnologia”, mais misteriosos que discos voadores que flutuam sem gasto de energia pelo espaço e duram para sempre, sem envelhecimento ou decadência! (LATOUR, 2000, p. 219).

O autor diz, ainda, que “se as pessoas quisessem abrir as caixas, discutir os fatos,

apropriar-se deles...” (2000, p. 219-220) teriam suas ações vistas como resistência, rejeição

ou discordância e isso seria uma atitude considerada “impensável”. Para Latour, no Modelo

de Difusão, não é permitida a discussão sobre se um produto ou um resultado é inadequado

ou se não atende às necessidades do usuário.

Em contrapartida, Latour (2000) oferece o Modelo de Translação de Interesses, no

qual as pessoas não são meros figurantes passivos. São atores ativos que se envolvem no

(e fazem parte do) processo de produção da ciência e da tecnologia. Ou seja, sociedade,

ciência e tecnologia estão interligadas, conectadas, e o desenvolvimento se processa por

meio do intercâmbio entre as três esferas de ação. Latour (2000) explica por que utiliza o

El segundo debería estar centrado en la acción, tras el estudio de las consecuencias del progreso científico. Esta acción exigiría un plan de conjunto de centros de investigación, universidades e instituciones educativas en general, museos de la ciencia y, por supuesto, de periodistas, escritores, investigadores y docentes. 25 Filósofo e sociólogo francês. O autor se define como um "sujeito híbrido", conforme em Por uma antropologia do centro (entrevista do autor à revista Mana 10(2), pp. 397-414, 2004). 26 Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/viewFile/3316/2575>. Acesso em: novembro de 2011,

40

termo translação, incorporando tanto o sentido linguístico, quanto o sentido geométrico.

Segundo ele, “transladar interesses significa, ao mesmo tempo, oferecer novas

interpretações desses interesses e canalizar as pessoas para direções diferentes”

(LATOUR, 2000, p. 194).

Assim, para Latour, tem-se que

Os resultados de tais translações são um movimento lento de um lugar para outro. A principal vantagem dessa mobilização lenta é que problemas de âmbito restrito (como o do orçamento para a ciência ou do modelo monoporo) agora estão solidamente amarrados a problemas bem mais amplos (a sobrevivência do país, o futuro dos carros), na verdade tão bem amarrados que ameaçar os primeiros equivale a ameaçar os segundos. Sutilmente urdida e cuidadosamente atirada, essa finíssima rede pode ser muito útil para manter os grupos em suas malhas (LATOUR, 2000, p. 194).

Podemos inferir que, para este autor, fazer ciência é uma atividade coletiva e pública,

que se concretiza por meio do encadeamento, da confluência de diversos interesses e da

participação de muitos atores e parceiros. Para ele, o que ocorre numa pesquisa no

presente, dependeu de outras pesquisas que ocorreram no passado e influenciará outras no

futuro.

Entende-se, a partir do que diz Latour (2000), que,por exemplo, se um instituto ou

centro de pesquisa pretende levar a efeito o desenvolvimento de uma vacina para a doença

de chagas, deverá, para atingir este objetivo, persuadir, convencer diversos atores sociais a

participarem e contribuírem para o projeto, buscando enfatizar que o mesmo seria de

interesse de todos (governos locais e nacional, indústria da área, mídia, outros

pesquisadores, alunos e sociedade em geral). De algum modo, o autor expõe que a ciência

é um processo de negociação em rede, ou seja, se os cientistas mantêm uma relação

constante com a sociedade, maior será a possibilidade de conseguirem investimento para a

pesquisa, bem como conseguirem despertar interesse de mais pessoas no projeto.

Assim, percebe-se que Bruno Latour oferece um subsídio importante em relação ao

tema ciência, tecnologia e sociedade (CTS), reconhecendo e enfatizando que dependem

das articulações e interações sociais, o que, certamente, favorece e fortalece a

comunicação científica. O resultado pode vir a ser a formação de um cidadão que contribua

de forma significativa para um conhecimento mais voltado para o social. Esta translação de

interesses pode ser interpretada, a partir da obra de Latour, como um compartilhamento de

interesses e motivações diferentes, numa troca contínua de informações, argumentações e

negociação.

Consideramos que os conceitos e termosapresentados acima, trazendo alguns

modelos de comunicação da ciência, evidenciam que há diferentes abordagens sobre o

tema. Esclarece, ainda, que as atividades de comunicação da ciência, seja ela voltada para

41

uma determinada comunidade de cientistas, ou para o chamado público leigo ou políticos,

só poderão ser elaboradas e implementadas de acordo com as características de cada um

destes públicos e especificados os objetivos a serem alcançados.

1.4 Diferentes termos e apropriações na comunicação da ciência

O doutor em Ciência da Comunicação, professor Wilson Costa Bueno, faz distinção

entre comunicação científica e divulgação científica. Para este autor, a comunicação

científica se volta para a disseminação27 de informações entre os pares “com o intuito de

tornar conhecidos, na comunidade científica, os avanços obtidos (resultados de pesquisas,

relatos de experiências etc.) em áreas específicas ou a elaboração de novas teorias ou

refinamento das existentes (2010, p. 1)”. Já a divulgação científica “cumpre função

primordial: democratizar o acesso ao conhecimento científico e estabelecer condições para

a chamada alfabetização científica (2010, p. 1)”. Para Bueno, a divulgação científica

compreende

“a utilização de recursos, técnicas, processos e produtos (veículos ou canais) para a veiculação de informações científicas, tecnológicas ou associadas a inovações ao público leigo” (BUENO, 2009, p.162). A comunicação científica, por sua vez, diz respeito à transferência de informações científicas, tecnológicas ou associadas a inovações e que se destinam aos especialistas em determinadas áreas do conhecimento (BUENO, 2010, p. 2).

Bueno (2010) expressa que para a realização da divulgação científica é necessário

considerar o perfil do público, o nível de discurso, a natureza dos canais ou ambientes

utilizados para sua veiculação e a intenção explícita de cada processo em particular. No

caso da comunicação científica, ainda segundo Bueno (2010), este público é constituído por

pessoas que conhecem o tema e o processo de produção em ciência e tecnologia. O

público da divulgação científica é, em princípio e na maioria das vezes, composto por

indivíduos que não possuem formação técnico-científica, sendo muitas vezes denominado

leigo ou não especialista.

Em razão disto, o nível do discurso funciona em conformidade com o perfil do público

(especializado ou leigo) e requer modelos diferenciados. No caso da comunicação científica,

que ocorre entre pares de uma determinada área do conhecimento, os termos e conceitos

utilizados são compartilhados e conhecidos. Já para a divulgação científica, são necessários

recursos (metáforas, ilustrações ou infográficos etc.) para “decodificar” ou “recodificar” o

discurso especializado. 27Michaelis Dicionário de Português Online: sf (lat. disseminatione) 1. Ato ou efeito de disseminar, dispersão, derramamento. 2. Difusão, propagação.

42

A natureza dos canais também é distinta: a comunicação científica ocorre de forma

mais restrita, em eventos técnico-científicos e periódicos científicos, e a divulgação científica

pode acontecer tanto no campo da mídia (rádios, jornais impressos, TV, internet) como

também por outros meios ou processos ou locais (museus, feiras de ciências etc.). Bueno,

apud Bueno (2010), diz que

Na prática, a divulgação científica não está restrita aos meios de comunicação de massa. Evidentemente, a expressão inclui não só os jornais, revistas, rádio, TV [televisão] ou mesmo o jornalismo on-line, mas também os livros didáticos, as palestras de ciências […] abertas ao público leigo, o uso de histórias em quadrinhos ou de folhetos para veiculação de informações científicas (encontráveis com facilidade na área da saúde / Medicina), determinadas campanhas publicitárias ou de educação, espetáculos de teatro com a temática de ciência e tecnologia (relatando a vida de cientistas ilustres) e mesmo a literatura de cordel, amplamente difundida no Nordeste brasileiro (BUENO, 2009, p. 162, apud BUENO, 2010, p. 4).

Bueno (2010) alerta, ainda, para as dificuldades que ocorrem na divulgação científica

mediada por jornalistas ou divulgadores “porque eles estão inseridos em culturas

profissionais que contemplam a C&T de forma diversa (2010, p. 5)”. Ele pressupõe que

Quando o processo particular de divulgação científica torna a relação entre fontes e público mais direta (o que acontece, por exemplo, em palestras voltadas para o público leigo), dispensando a mediação, potencializa-se, com mais facilidade, a interação (as pessoas podem dirigir-se diretamente à fonte e eliminar dúvidas; pedir maiores esclarecimentos) e a qualidade das informações é preservada (BUENO, 2010, p. 5).

Outro aspecto considerado por Bueno (2010), a intenção explícita de cada processo

em particular, também apresenta distinções e divergências. A comunicação científica, para o

autor, é uma qualidade intrínseca para a “produção e legitimação do conhecimento

científico”, ou seja, ela é imanente e essencial ao processo da ciência e da tecnologia. Em

relação à divulgação científica, a intenção explícita é a de viabilizar “que pessoas leigas

possam entender, ainda que minimamente, o mundo em que vivem e, sobretudo, assimilar

as novas descobertas, o progresso científico, com ênfase no processo de educação

científica (BUENO, 2010, p. 5)”.

Abrimos aqui um parêntesis para falar um pouco sobre o jornalismo científico,

considerando a opinião expressa por Bueno (2010) e explicitada em parágrafo anterior. A

doutora em Jornalismo Científico, pela USP, Fabíola de Oliveira, diz em seu livro, citando

frase do jornalista freelancer Steve Mirsky, que “Fazer jornalismo científico é o privilégio de

ser porta-voz da fronteira do conhecimento humano (2007, p. 11)” e, a partir disto, levanta

questões para o exercício desta profissão no Brasil. Segundo a autora, a discussão e debate

sobre “divulgação e jornalismo científico é precisamente a validade ou não de divulgar C&T

(idem)”. Ela ressalta que este questionamento faz parte do universo tanto das pessoas

leigas no assunto, quanto por parte de alguns jornalistas e cientistas e pesquisadores que

43

não acreditam na capacidade dos jornalistas e divulgadores científicos de “traduzir a

linguagem científica para o público (idem, p. 12)”. Além disso, Fabíola de Oliveira remete a

uma segunda questão: para quem divulgar C&T, considerando-se a realidade

socioeconômica e cultural do país. A autora reflete (e afirma) que

o acesso às informações sobre C&T é fundamental para o exercício pleno da cidadania e, portanto, para o estabelecimento de uma democracia participativa, na qual grande parte da população tenha condições de influir, com conhecimento, em decisões e ações políticas ligadas a C&T. Entendemos que a formação de uma cultura científica, notadamente em sociedade emergentes como é o caso do Brasil, não é processo simples ou que se possa empreender em pouco tempo (OLIVEIRA, 2007, p. 13).

Fabíola de Oliveira assinala que o direito à informação, expresso na Declaração

Universal dos Direitos Humanos/ONU (1948), já seria justificativa suficiente para a

realização da divulgação de ciência e tecnologia para a sociedade como um todo,

ressaltando que “O grau de desenvolvimento científico e tecnológico dos países pode estar

diretamente associado à melhoria de sua qualidade de vida (OLIVEIRA, 2007, p. 13)”. Ela

também destaca que o jornalista científico deve atuar de forma crítica e “desmitificar a

imagem maniqueísta que o senso comum carrega da ciência (2007, p. 14)”, alertando que é

papel do jornalismo científico demonstrar que “fazer C&T é, acima de tudo, atividade

estritamente humana, com implicações diretas nas atividades socio-econômicas [sic] e

políticas de um país (OLIVEIRA, 2007, p. 14)”.

Outra distinção apresentada por Oliveira (2007) diz respeito aos discursos jornalístico

e científico, que primam pelas diferenças. Ela enumera algumas destas diferenças: o

cientista produz para um grupo específico, restrito e especializado de leitores; o jornalista

busca atingir um grande público heterogêneo. A forma de redação de textos científicos

segue rígidas normas de padronização e é “mais árida”; o texto jornalístico pode ser mais

coloquial, atraente e simples, dentre outros (OLIVEIRA, 2007, p. 43). Fabíola de Oliveira

aborda a necessidade de o jornalista conhecer os procedimentos da pesquisa científica e

outras ações próprias da ciência e tecnologia, a fim de conseguir aproximar o público leigo

das informações científicas, utilizando-se da metalinguagem (como o uso de metáforas, por

exemplo), a fim de promover a compreensão do assunto por pessoas que não são

especialistas na área (p. 43-44). Buscar a associação com o conhecimento que faz parte do

cotidiano das pessoas, segundo a autora, pode contribuir para o entendimento de temas da

ciência.

Terry Burns28, John O’Connor29 e Susan Stocklmayer30 expõem que a comunicação

da ciência pode ser definida “como o uso de competências adequadas, meios de

28Terry Burns trabalha na Faculdade de Ciência e Tecnologia da Informação da Universidade de Newcastle, NSW, na Austrália. Ele é um comunicador científico ativo, envolvido na pesquisa e apresentação de shows de ciência.

44

comunicação, atividades e diálogo para produzir uma ou mais das seguintes respostas

pessoais à ciência (2003, p. 183, tradução nossa)” 31, que denominam analogia vogal -

AEIOU: Awareness, Enjoyment, Interest, Opinion-forming, and Understanding (no original,

em inglês), que representamos na figura abaixo.

Figura 2 – representação gráfica da Analogia Vogal de Terry Burns, John O’Connor e Susan Stocklmayer (2003), com tradução nossa.

Estes autores argumentam que para compreender o sentido da comunicação da

ciência é preciso conhecer os componentes e o significado dos termos que compõem este

processo, que são: público; participantes; resultados e respostas; ciência; consciência; 29John O'Connor é físico e diretor da escola de Ciências Matemáticas e Físicas da Universidade de Newcastle, na Austrália. Ele é educador, comunicador científico e presidente do Australian Science Communicators (ASC). 30Susan Stocklmayer é diretora do Centro Nacional para a Consciência Pública da Ciência (CPAS) na Universidade Nacional da Austrália, Camberra, Austrália. Ela trabalha em estreita colaboração com o Questacon, o Centro Nacional de Ciência e Tecnologia e com vários pesquisadores internacionais nas áreas de educação, ciência, museologia, comunicação e ciência - teoria, treinamento e prática. 31as the use of appropriate skills, media, activities, and dialogue to produce one or more of the following personal responses to science.

Analogia vogal –AEIOU.

Awareness –consciência,

incluindo familiaridade com os novos aspectos da

ciência.

Enjoyment –satisfação ou outras respostas afetivas,

por exemplo, apreciar a ciência

como entretenimento ouarte.

Interest – interesse, como evidenciado pelo envolvimento voluntário com a ciência ou a sua comunicação.

Opinions – formação de opiniões,

reformulação ou confirmação de

atitudes / comportamentos relacionados à

ciência.

Understanding –compreensão da ciência, do seu

conteúdo, processos e fatores sociais.

45

entendimento; comunicação; conscientização pública da ciência; compreensão pública da

ciência; literacia científica; e cultura científica. “A analogia com as vogais - AEIOU - é um

rótulo conciso que personaliza as metas impessoais da consciência, entendimento, literacia

e cultura, e assim define o propósito da comunicação científica.(BURNS; O'CONNOR;

STOCKLMAYER, 2003, p. 190, grifos dos autores, tradução nossa)”.32

Para estes três autores, a melhor definição de público “é cada pessoa na sociedade”,

o que o torna “um grupo heterogêneo, multifacetado” e, de certa forma, imprevisível. Para

fins de atividades de comunicação da ciência, eles identificaram seis grupos: cientistas (na

comunidade acadêmica, no governo e na indústria); mediadores ou comunicadores

(incluindo os divulgadores científicos, jornalistas e outros membros dos meios de

comunicação), educadores e formadores de opinião; os decisores políticos (nas instituições

de ensino, centros científicos e governo); a sociedade em geral (que pode reunir os grupos

acima e outros grupos de interesse como crianças e adolescentes em idade escolar);

público atento (parte da comunidade em geral que se interessa e se informa sobre ciência e

atividades científicas); e o público interessado, que é composto de pessoas que estão

interessadas em C&T, mas não estão necessariamente bem informados sobre ciência e

tecnologia. Eles citam outros dois termos que são comumente utilizados: público leigo (ou

de não especialistas) e comunidade científica (pessoas que estão diretamente envolvidos

com algum aspecto da prática da ciência). Participantes pertencem ao público em geral e

incluem, portanto, cientistas, divulgadores científicos, empresas interessadas e profissionais

da mídia. Por participantes, eles esclarecem que

não é o mesmo que interessados (pessoas com um interesse em um resultado particular) ou clientes (pessoas pagando por um serviço), embora também possam ser estes. No contexto deste artigo, os participantes são membros do público que estão direta ou indiretamente envolvidos na comunicação científica(BURNS; O'CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 184, grifo dos autores, com tradução nossa). 33

Os resultados e respostas, no âmbito da comunicação científica, para Burns,

O’Connor e Stocklmayer “não são fáceis de serem estudados” e sugerem que uma

compreensão mais profunda desta atividade possa ocorrer a partir de pesquisas e métodos

qualitativos. Eles consideram, também, a necessidade de reflexão sobre o conhecimento

existente, a busca de novas experiências para o tema e a reorganização da forma de pensar

sobre a comunicação científica. Sobre a definição de ciência, adotam a proposta da

32The vowel analogy— AEIOU—is a concise label that personalizes the impersonal aims of scientific awareness, understanding, literacy and culture, and there by defines the purpose of science communication. 33. are not the same as stakeholders (people with a vested interest in a particular outcome) or clients (persons paying for a service), although they may also be these. In the context of this paper, participants are members of the public who are directly or indirectly involved in science communication.

46

American Physical Society: “Ciência é o empreendimento sistemático de coleta de

conhecimento sobre o mundo; organizar e condensar esse conhecimento em leis e teorias

que possam ser testadas (2003, p. 185, tradução nossa)” 34.

Para o termo consciência, adotam a definição que é dada pelo dicionário, ou seja,

“não ignorante de... ou percepção mais ou menos clara dos fenômenos que nos informam a

respeito da nossa própria existência (2003, p. 185, grifo dos autores, tradução nossa)” 35. O

Entendimento (ou compreensão) é considerado um termo mais complexo e que exige a

apreensão tanto do significado quanto das implicações relacionadas ao conhecimento, ação

ou processo. Segundo os autores, para a compreensão científica, faz-se necessário o

entendimento de princípios e teorias da ciência (2003, p. 186).

Para falar de comunicação os autores se reportam a Schirato e Yell (1997) que

propõem uma definição que reconhece a importância do contexto social e negociação de

sentido, e têm sido mais bem sucedido em explicar as complexidades da comunicação.

Assim, Schirato e Yell definem a comunicação como “... a prática da produção e negociação

de significados, uma prática que sempre ocorre em determinadas condições sociais,

culturais e políticas (2003, p.186, grifo dos autores, tradução nossa)". 36

O sentido de Conscientização Pública da Ciência (ou Percepção Pública da Ciência)

para Burns, O’Connor e Stocklmayer, reportando-se a Gilbert, Stocklmayer e Garnett (1999),

é dado “como um conjunto de atitudes positivas para a ciência (e tecnologia) que são

representados por uma série de habilidades e intenções comportamentais (2003, p. 186,

tradução nossa)” 37. Já para a Compreensão Pública da Ciência os autores fazem referência

a três aspectos propostos por Robin Millar no âmbito da comunicação da ciência, quais

sejam:

1. Entendimento "do conteúdo da ciência, ou conhecimento científico substantivo (conhecido como conteúdo)”;

2. Compreensão dos métodos de investigação (o chamado processo); 3. Compreensão da ciência como um empreendimento social "(A

consciência do impacto da ciência sobre os indivíduos e a sociedade)” (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 187, grifo dos autores, tradução nossa).38

34Science is the systematic enterprise of gathering knowledge about the world and organizing and condensing that knowledge into testable laws and theories. 35The simple dictionary definition of awareness as being “conscious, not ignorant” of . . . somethingis sufficient for the moment. 36“. . . the practice of producing and negotiating meanings, a practice which always takes place under specific social, cultural and political conditions.” (grifo dos autores) 37 defined the public awareness of science(PAS) as a set of positive attitudes toward science (and technology) that are evidencedby a series of skills and behavioral intentions. 381. “Understanding of science content, or substantive scientific knowledge (known as content). 2. Understanding of the methods of enquiry (so-called process). 3. Understanding of science as a social enterprise. “(Awareness of the impact of science on individuals and society; an extensive dimension summarized by the label of social factors)”.

47

Em relação ao conceito de literacia científica (ou alfabetização científica), Burns,

O’Connor e Stocklmayer (2003) informam que este se modificou ao longo dos anos,

passando “da capacidade de ler e compreender artigos relacionados à ciência” para

“compreensão e aplicação de princípios científicos para a vida cotidiana” (p. 187, tradução

nossa) 39. Os autores, citando Shen, apresentam três categorias: a alfabetização científica

prática, alfabetização científica cívica (para que o cidadão se torne mais consciente das

questões da ciência); e alfabetização científica cultural, ou seja, a percepção sobre ciência

como uma grande conquista humana (2003, p. 187-188). Sobre cultura científica, os autores

dizem que existem vários sentidos diferentes e apresentam alguns exemplos, como é o caso

do conceito exposto por Rüdiger Laugksch:

A cultura científica pode ser considerada como um conjunto de “... valores e ethos, práticas, métodos e atitudes baseados em universalismo, raciocínio lógico, ceticismo organizado e a busca dos resultados empíricos" que existem dentro da comunidade científica / acadêmica (LAUGKSCH, 2000, apudBURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 188, tradução nossa). 40

Entretanto, Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003) observam que o conceito de

comunicação da ciência ainda não está suficientemente claro. Eles ponderam, tendo como

referência Treise e Weigold (2002)e Durant e Thomas(1987), que o termo é “tipicamente

pensado como as atividades de profissionais da comunicação (jornalistas, público oficiais de

informação, os próprios cientistas)" ou simplesmente como “... a promoção da compreensão

pública da ciência (p. 190, tradução nossa)” 41. Para eles, com base no relatório Science and

the public: A review of science communication and public attitudes to science in Britain, de

2000, o conceito abrange a comunicação entre os grupos dentro da comunidade científica,

incluindo aquelas entre academia e a indústria; a comunidade científica e os meios de

comunicação; a comunidade científica e ao público; a comunidade científica e governo, ou

outros em posições de poder e / ou autoridade; a comunidade científica e o governo, ou

outros que influenciam a política; a indústria e o público; os meios de comunicação

(incluindo museus e centros de ciência) e o público; o governo e o público.

Eles, entretanto, alertam que esta definição não é completa, pois identifica apenas os

participantes da comunicação da ciência e não se estende ao “como” e ao “por que” de se

comunicar ciência. Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003), inclusive, reportam-se a Chris

Bryant (2002): que “elegantemente define a comunicação da ciência como ‘... os processos

39[...] moving from the ability to read and comprehend science-related articles to its present emphasis on understanding and applying scientific principles to everyday life. 40Scientific culture may be considered as the set of “. . . values, and ethos, practices, methods and attitudes based on universalism, logical reasoning, organized skepticism and tentativeness of empirical results” that exist within the scientific/academic community. 41 “Science communication is typically thought of as the activities of professional communicators (journalists, public information officers, scientists themselves)” or simply as “. . . the promotion of the public understanding of science . . .”

48

pelos quais a cultura e o conhecimento da ciência são absorvidos pela cultura da

comunidade em geral (p, 191, tradução nossa)".42

Os autores concordam que,

Todavia, alguns cuidados são necessários. Sem dúvida, a comunicação científica é um processo, no entanto, não é apenas um processo. Ela nunca deve ser feita em causa própria, de forma ad hoc, ou de forma inadequada. Para que a comunicação da ciência seja efetiva – na verdade para permitir uma avaliação válida de sua efetividade –, os seus objetivos devem ser predeterminados e apropriados (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 191, grifos dos autores, tradução nossa).43.

Burns, O’Connor e Stocklmayer (2003) também alertam que a comunicação

científica, por si só, nem sempre causará melhorias na literacia ou alfabetização científica

das pessoas, mas pode contribuir para despertar interesse ou mudança de atitude de alguns

perante a ciência. Também expressam que é “normalmente incorreto dizer que a

comunicação científica é unicamente para o benefício do público leigo”, uma vez que

públicos diversos podem se beneficiar, além de possibilitar “novas perspectivas em um

tópico e um profundo conhecimento do campo pelo especialista”, quando busca explicar

assuntos complexos em termos leigos. Consideram, ainda, quando representam a

comunicação científica a partir da imagem de uma montanha, que nem os cientistas estão

no topo desta, nem o público leigo na sua base. Eles afirmam que:

“De fato, dada ao atual estado da especialização científica, a ignorância sobre um domínio particular da ciência é quase tão grande entre cientistas que trabalham em um outro domínio, quanto o é entre as pessoas leigas”. Todas as pessoas estão em algum lugar entre a base e o pico (2003, p. 193, aspas dos autores,tradução nossa). 44

Finalmente, para eles, “fatos da ciência, sem significado social são essencialmente

sem sentido e inútil para a sociedade. Portanto, é fundamental envolver ativamente todos os

participantes na comunicação da ciência e de enquadrar suas interações em um contexto

significativo (BURNS; O’CONNOR; STOCKLMAYER, 2003, p. 196, tradução nossa)”45.

A física mexicana Ana María Sánchez Mora diz que a distinção entre o texto

científico e o texto de divulgação não é clara. Segundo ela “Há pontos nos quais ambos os

42 Bryant elegantly defined science communication as “. . . the processes by which the culture and knowledge of science are absorbed into the culture of the wider community.” 43 Some care is required though. Undoubtedly science communication is a process; however it is not just a process. It should never be done for its own sake, in an ad hoc or inappropriate manner. For science communication to be effective — in fact, to allow any valid assessment of its effectiveness — it must always have predetermined and appropriate aims. 44“Indeed, given the current state of scientific specialization, ignorance about a particular domain of science is almost as great among scientists working in another domain as it is among lay people.” All people are somewhere between a plain and a peak. 45Science facts, without social significance are essentially meaningless and useless to society. It is therefore critical to actively involve all participants in science communication and to frame their interactions in a meaningful context.

49

discursos se tocam e até se misturam (2003, p. 8)”. Mas Mora lembra que “a intenção” de

um e de outro são diferentes. Ela esclarece que

Enquanto a ciência possui todo um acervo de técnicas, de metodologias teóricas e práticas e diversos tipos de linguagem – fundamentalmente, a matemática –, que dá suporte e sentido aos seus conceitos, a divulgação deve, de alguma maneira, prescindir disso tudo e utilizar apenas as ferramentas da linguagem natural para recriar os conceitos da ciência, reproduzir as imagens, usar os modelos e resgatar o espírito do conhecimento científico (MORA, 2003, p. 8).

A autora considera que “O problema da divulgação científica é de grande

complexidade”, uma vez que há outros fatores envolvidos como contexto e história, bem

como não há uma definição única e igual para todos. Assim, esta autora pondera, com base

em sua experiência como divulgadora científica que há “três vertentes” sobre a divulgação

científica: a dos comunicólogos (transmissão da mensagem e os processos envolvidos); a

dos popularizadores da ciência (interesse nos produtos); e a corrente que integra ciência e

humanidades (MORA, 2003, p. 10). Ela afirma fazer parte desta última e assim, para ela, “O

objetivo da divulgação é tentar refazer essa linguagem universal que possa unir

humanidades, arte e ciência, visando à mútua compreensão (2003, p. 15)”.

Mora destaca que as mudanças ocorridas na ciência no século XIX, como é o caso

da especialização, trouxe mudanças na linguagem científica. Ela ressalta que a “dificuldade

de comunicação entre cientistas e leigos geralmente reside na ausência de uma linguagem

comum que permita a ambas partes falarem sobre idéias [sic] científicas (MORA, 2003, p.

21)”. A autora explica que palavras utilizadas no cotidiano (como campo, família, elemento

etc.) têm sentidos diferentes dependendo da área e do contexto em que são usadas.

Entretanto, ela faz uma reflexão interessante sobre a área de biologia neste século: “era

uma ciência descritiva que dependia de um uso preciso e sugestivo da linguagem (idem, p.

22)”. Na opinião de Mora, isto fez com que o público do século XIX se interessasse “muito”

por questões relacionadas à biologia, “não só por serem atraentes, mas também por

pertencerem a um domínio em que todos compreendiam a linguagem (idem, ibidem)”.

Outro destaque feito por Mora (2003) diz respeito ao “esforço por disseminar o

conhecimento científico em todos os níveis”. Reportando-se a Shamos, diz que:

o uso da tecnologia, ou o conhecimento da técnica, não é cultura científica. Saber usar o computador, a televisão ou o forno de microondas não é saber ciência, não é tomar parte no processo do conhecimento. A tecnologia é apenas o produto mais visível e consumível do empreendimento científico (MORA, 2003, p. 29).

A partir da ideia expressa por Mora (2003), pode-se questionar, então, se é possível

comunicar a ciência, considerando-se que ela (a ciência) tem uma forma de se expressar

que é própria dela e, obviamente, daqueles que a produzem. Para tanto, nos parece que é

preciso, antes de tudo, ter claro que comunicar a ciência para além de seu reduto, implica

50

em pensar em outros modos de expressão que garantam, ao mesmo tempo, veracidade e

compreensão por parte de outros atores, para os quais se volta a divulgação desta ciência.

Parece ser também este o entendimento de Maria da Conceição Ruivo (2004), que

diz: “Para fazer pontes, antes de mais, é preciso ter em conta a questão da linguagem. Com

a linguagem se definem campos, se traçam fronteiras, se transgridem fronteiras. Com que

linguagens nos entendemos ou desentendemos?” (p. 588). Entretanto, o que se nota é que

muitos cientistas têm certo receio em construir estas pontes com públicos leigos ou não

especialistas. Com base na experiência profissional desta pesquisadora, percebe-se, por

exemplo, que há dificuldades no contato com a mídia, em especial, por temerem um texto /

apresentação que simplifique em demasia o conteúdo, ou ainda que ocorra uma possível

deturpação dos resultados ou um sensacionalismo que induza as pessoas a acreditarem em

algo que ainda não está cem por cento comprovados.

O professor Baudouin Jurdant46 aborda o conceito de divulgação científica de outra

forma. Em seu artigo “Falar a Ciência?” (2006, p 45), utiliza-se de uma resposta dada pelo

físico Michel Crozon à pergunta “Por que divulgar?”, para discorrer sobre o termo. A

resposta de Michel Crozon foi: “Divulgo para melhor compreender o que faço”. A partir disto,

Jurdant cogita que divulgar não se trata apenas de “compartilhar o saber” ou “transmitir o

conhecimento” ou produzir uma conexão entre cientistas e não especialistas ou revelar “a

defesa de uma espécie de direito ao saber, associado ao funcionamento de uma

democracia participativa, nos dias atuais” (2006, p.45). Ele raciocina que a resposta de

Crozon dilata o sentido de divulgar e diz:

Mas o que confere a essa fórmula um significado singular é o fato de que estabelece uma relação entre a necessidade de uma melhor compreensão de sua própria atividade de físico e o ato de divulgar, ou seja, o ato que consiste em tentar fazer compreender aos outros – e, inclusive, a um público de não especialistas – os conhecimentos do especialista. É como se o objetivo visado por essa tentativa de o cientista fazer compreender, aos outros, o que sabe, e que é ilustrada pela divulgação científica, consistisse em ele próprio compreender melhor o que faz no âmbito de uma dada especialidade científica. (JURDANT, 2006, p. 46).

Assim, podemos inferir que ele trata a divulgação científica como um recurso onde o

próprio cientista poderia ter uma ideia mais clara do que faz, buscando, assim, a ampliação

do conhecimento que produz e também a possibilidade de compreensão do contexto social

em que se insere o seu trabalho. A partir desta primeira reflexão, Jurdant questiona a escrita

da ciência. O autor acredita que “as práticas de escrita em uso nas comunidades científicas

estariam na origem do impasse cultural no qual as ciências se encontram (JURDANT, 2006,

p. 50)”.

46 Professor da Universidade de Paris 7 - Denis Diderot. É responsável pelo Departamento de Comunicação Científica.

51

Baudouin Jurdant (2006) revela que a dificuldade pode ser verificada, por exemplo,

nos termos e nas palavras utilizadas para as respostas científicas, ou seja, “com as quais se

certifica a origem científica do saber que elas indicam [as palavras], inserem-nos numa

relação de dependência, tanto cultural quanto política, em relação aos especialistas (2006,

p.89)”. Ou seja, para realizar-se a divulgação científica não se pode ignorar a pluralidade de

discursos que permeiam a produção do conhecimento, bem como não podem ser ignoradas

as outras vozes e falas que participam deste processo.

Outro termo ou conceito abordado aqui é o da comunicação pública relacionado à

comunicação científica. Entretanto, a autora Elizabeth Pazito Brandão47 alerta que a

concepção de comunicação pública, “vem sendo usada com múltiplos significados,

frequentemente conflitantes, dependendo do país, do autor e do contexto que é utilizada”

(BRANDÃO, 2009, p. 1). Isso, segundo ela, porque ele é “conceito em processo de

construção”. Elizabeth Pazito Brandão explica, com relação à comunicação científica, que:

o que se entende hoje por comunicação científica engloba uma variada gama de atividades e estudos cujo objetivo maior é criar canais de integração da ciência com a vida cotidiana das pessoas, ou seja, despertar o interesse da opinião pública em geral pelos assuntos da ciência, buscando encontrar respostas para a sua curiosidade em compreender a natureza, a sociedade, seu semelhante (BRANDÃO, 2009, p. 3).

Essa autora indica dois fatores que identificam a comunicação científica com a

comunicação pública: a de que a comunicação científica se expande a partir de uma área

tradicional da Ciência da Informação (a divulgação científica) e que a produção e a difusão

do conhecimento científico incorporaram, recentemente, preocupações sociais, políticas,

econômicas e corporativas que vão além dos limites da ciência pura, o que forçou uma

divulgação também para aqueles que nãos são pares (BRANDÃO, 2009, p. 3-4).

Brandão complementa a ideia, explicando que esta acepção de comunicação

(pública) científica:

está inserida no âmbito das discussões que dizem respeito à gestão das questões públicas e pretende influir na mudança de hábitos de segmentos de população, bem como na tomada de decisão política a respeito de assuntos da ciência que influenciam diretamente a vida do cidadão (BRANDÃO, 2009, p. 4).

Reforçando a questão social, Heloiza Matos48 diz que “o conceito de comunicação

pública é indissociável dos agentes envolvidos no processo de comunicação (MATOS, 2009,

p. 52, grifo da autora)”, ressaltando que esta exige “a participação da sociedade e seus

segmentos (idem)”. Matos expressa sua preocupação sobre os riscos de se reduzir a

comunicação pública aos canais de distribuição de informação, que considera insuficiente. 47 Mestre em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina e Doutora em Ciência da Informação pela Universidade de Brasília. 48Mestre e Doutora em Ciências da Comunicação pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP).

52

Para ela, faz-se necessário a “elaboração de uma cultura (cívica e comunicacional) do que

seja público e do valor deste público. Uma cultura que capacite os agentes a instituírem-se

como comunicadores públicos na esfera pública (MATOS, 2009, p. 53)”.

A autora agrega ao conceito de comunicação social o de capital social, que “está

intimamente ligado às redes sociais e de comunicação disponíveis para as interações entre

os agentes sociais (p. 54)”. Reportando-se a Coleman (1990) e Granovetter (1984) explicita

que capital social teria três características, que o diferenciaria dos conceitos de capital físico

e capital humano: “as obrigações e as expectativas que estruturam a confiança entre os

membros da rede; a capacidade da estrutura social para gerar e colocar em funcionamento

os fluxos de informação; e as normas que regem o processo (p. 55)”. Heloiza Matos conclui

que

E são estas as condições para o intercâmbio social produtivo, quando todos estão preparados para falar e ouvir sobre assuntos publicamente relevantes segundo acesso e regras equânimes. Este fluxo de informações que alimenta a comunicação pública estabelece um nexo social significativo, base de promoção de um respeito e confiança mútuos. Esta rede social de interações informativas, na medida que gera o debate e a tomada de decisões participativas e que, em função disso, promove valores que aumentam a coesão social, aproxima a prática da comunicação social do conceito de capital social (MATOS, 2009, p. 56).

Para Bernardo Jeferson de Oliveira49 a “abstração característica da ciência é um dos

principais empecilhos para sua popularização. A difusão de sua autoridade não depende do

real entendimento pelo público (2007, p. 2)”. Ele acredita que alguns obstáculos precisam

ser superados e diz:

O rigor metodológico, o distanciamento de problemas prementes do cotidiano e o linguajar especializado tornam muitas idéias [sic] incompreensíveis. Algumas ficam parecendo mais complicadas do que são de fato. Outras ficam simplesmente sem sentido. Por isso, divulgadores da ciência buscam desenvolver formas de expressão para tornar as informações menos áridas e o conhecimento mais significativo para o maior número de pessoas possível. (OLIVEIRA, 2007, p. 2).

É nesta busca pela maior compreensão e aproximação com o público leigo, que são

utilizados, conforme Oliveira (2007), recursos diversos, como fotografias, infográficos,

metáforas e eventos interativos, apropriados tantos por jornalistas científicos como por

outros divulgadores da ciência. “Essas estratégias são vitais para se capturar o interesse do

público consumidor desses bens culturais ou usuário dos espaços que os disponibilizam

(OLIVEIRA, 2007, p.2)”, ressalta o autor.

Bernardo Jeferson de Oliveira aborda, ainda, semelhanças e diferenças entre os

campos da educação e divulgação científicas. Para ele, a educação formal da ciência, no

49Graduado em Geografia; mestrado e doutorado em Filosofia pela Universidade Federal de Minas Gerais e pós-doutorado em História da Ciência no Massachusetts Institute of Technology.

53

ambiente escolar, tem recursos que a divulgação (por meio da mídia ou outros meios

informais) não possui. Ele esclarece:

Tais recursos compõe a chamada cultura escolar, que envolve a obrigatoriedade de freqüentar [sic] locais e horários definidos por outros, formas de agrupamento (nivelamentos por idades ou estágios no processo de formação) e organização da aprendizagem (seriação, planejamento e avaliação), seqüencialidade [sic] (percurso longos e contínuos) e formalização das relações (papéis [sic] e hábitos). [...] Ainda que traga diversos benefícios, a cultura escolar favorece a fragmentação (disciplinas); a formalização (domínio explicativo mais do que o uso); a naturalização (dissimula arbitrariedade nas escolhas dos currículos), a despersonalização (saber universal e sem história) e a dogmatização (reforçada pelos exercícios e avaliações) dos conhecimentos (OLIVEIRA, 2007, p 5-6).

Em contrapartida, Oliveira (2007) reflete que, ao não ter estes recursos, a divulgação

científica feita por meio da mídia, ou por meio de atividades realizadas em museus, jardins

botânicos, zoológicos e outros espaços de comunicação do conhecimento têm que “cativar,

seduzir seus públicos”. Entretanto, ele alerta que isto pode gerar uma “tendência de realçar

o lado espetacular e aventureiro da ciência”, e “isso parece levá-la a uma maior

dependência do recurso a mitos e estereótipos já consolidados na representação pública da

ciência (OLIVEIRA, 2007, p. 6-7)”. De qualquer maneira, o autor considera que seria

interessante evitar a “fragmentação disciplinar, a despersonalização e formalização”,

características da educação formal. E complementa: “Mais importante que isso, se deveria

evitar a dogmatização50, promovendo, ao contrário, uma perspectiva crítica que incentivasse

a discussão e a busca incessante de novos conhecimentos (OLIVEIRA, 2007, p. 7)”.

50Michaelis Dicionário online: Dogmatizar: Ensinar autoritariamente, sem admitir contradição. Não admitir que se discutam as suas afirmações.

54

1.5 Cultura cientifica e literacia científica

Como comunicar a ciência, considerando-se que ela (a ciência) tem uma forma de se

expressar que é própria dela e, obviamente, daqueles que a produzem? É preciso, antes de

tudo, ter claro que comunicar a ciência para além de seu reduto, implica em pensar em

outros modos de expressão que garantam, ao mesmo tempo, veracidade e compreensão

por parte de outros atores, para os quais se volta a divulgação desta ciência. Via de regra, o

primeiro contato com a ciência é na escola e fora dela este contato se dá por meio da mídia

impressa, rádio, TV ou internet, ou em conversas no trabalho e em casa. Em qualquer das

situações, o conhecimento, a compreensão e a formação de opinião sobre a ciência ou seu

processo acontece a partir do interesse e do acesso à informação. Pesquisas sobre a

comunicação da ciência apresentam termos que diferem entre si e também não têm

entendimentos consensuais, como é o caso de cultura científica e literacia científica.

O pesquisador Carlos Vogt51 propõe que se adote a expressão cultura científica ao

invés de alfabetização científica, ou popularização da ciência, ou ainda percepção pública

da ciência, tanto no âmbito do conceito, quanto no nível da prática. Segundo Vogt a

expressão cultura científica

tem a vantagem de englobar tudo isso e conter ainda, em seu campo de significações, a ideia de que o processo que envolve o desenvolvimento científico é um processo cultural, quer seja ele considerado do ponto de vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica social do ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgação na sociedade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas necessárias entre o cidadão e os valores culturais, de seu tempo e de sua história (VOGT, 2005, p.89, tradução do autor). 52

Vogt (2005) apresenta esta cultura científica na forma de uma espiral (ver figura

abaixo) 53, onde se tem: a) produção e difusão da ciência; b) ensino de ciências e formação

dos cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da divulgação da ciência.

51Doutor em Ciência pela Unicamp. 52has the advantage of encompassing all that whilst in addition encapsulating, in its field of significations, the idea that the process which involves scientific development is a cultural process, whether it is considered from the point of view of its production, of its diffusion among peers or in the social dynamic of teaching and education, or even from the point of view of its publication in society, as a whole, for the establishment of the necessary critical relationships between the citizen and cultural values, in his day and historically. 53Disponível também http://www.comciencia.br/reportagens/cultura/ (em português)

55

A partir desta imagem, Vogt delineia os agentes sociais deste processo para cada

um dos quadrantes. No primeiro quadrante, os cientistas falam para cientistas;

universidades, centros de pesquisa; órgãos governamentais, órgãos de financiamento e

publicações científicas; no segundo quadrante, os cientistas e os professores falam para

estudantes; universidades, sistema de ensino fundamental e médio, cursos e programas de

pós-graduação; no terceiro quadrante, os cientistas, os professores e os coordenadores de

centros de ciências, planetários, jardins botânicos e zoológicos e museus falam para

estudantes, jovens, interessados em ciência, museus e feiras de ciência; e no quarto

quadrante, os cientistas e os jornalistas falam para a sociedade e para revistas, jornais,

programas de TV, websites, blogs etc. Neste quadrante, os destinatários seriam constituídos

pela sociedade em geral e, de modo mais específico, pela sociedade organizada, inclusive,

e “principalmente, as da sociedade civil, o que tornaria o cidadão o destinatário principal

dessa interlocução da cultura científica” (VOGT, 2005, p. 95).

De forma sintética, a Espiral da Cultura Científica de Carlos Vogt (2005) tem como

premissas a cultura da, pela e para a ciência, ou seja:

1. Cultura da ciência a) cultura gerada pela ciência b) cultura própria da ciência

2. Cultura pela ciência: a) cultura por meio da ciência b) cultura a favor da ciência

3. Cultura para a ciência a) cultura voltada para a produção da ciência b) cultura voltada para a socialização da ciência (VOGT, 2005, p. 90-

91, grifo nosso).

Figura 3: Espiral da Cultura Científica, Vogt, 2005 (conforme apresentada na revista eletrônica ComCiência, de 2003, em português).

56

Portanto, dentro desta perspectiva, para Vogt (2005), a opção por denominar a

apropriação da ciência e da tecnologia pela sociedade como sendo cultura científica se

justifica, mais fortemente, por que “o processo que produz desenvolvimento científico é um

processo cultural”. Neste sentido, o jornalista Marcelo Leite, ao explicar a espiral de Vogt,

diz que “O ponto central dessa imagem para representar o processo cultural em torno da

ciência numa dada sociedade é que a espiral descreve um ciclo de aprendizado, ou seja, de

acumulação e ampliação de escopo, de modo que nunca volta ao mesmo ponto (LEITE,

2005, p. 172)”. Ou seja, ocorre uma retroalimentação (feedback) que acaba por agregar

outros saberes, outros elementos. De qualquer maneira, apesar de oferecer um ponto de

referência sobre como deveria se processar a comunicação científica, como cultura

científica, ainda assim é necessário pensar como a ciência se dá a ver e qual a melhor

forma para a sua comunicação.

Vogt, em obra organizada com Carmelo Polino (2003, p. 45), reportando-se a Elle

Henriksen e Merethe Froyland (2000), dizem que “o fomento da cultura científica” pode ser

associado sob quatro argumentos básicos: pragmático (as pessoas precisam entender de

ciência e tecnologia para atuar no dia a dia); democrático – cívico (para relacionar-se com

temas complexos da pesquisa científica); cultural (para conhecer os objetos e fenômenos do

mundo que nos rodeia); e econômico (força de trabalho adequada ao mundo atual). Para

ambos, “A cultura científica é uma condição da sociedade e não um atributo que se

expressa em estoques de conhecimento incorporado por indivíduos isoladamente (VOGT;

POLINO, 2003, p. 65)”. Os dois autores propõem uma “cultura científica em sentido amplo”,

que privilegie o institucional, os processos coletivos e a apropriação da ciência e tecnologia

como atributo individual, permitindo a “ligação das atividades de ciência e tecnologia locais

com a dinâmica social e produtiva da sociedade (2003, p. 67, grifo dos autores)”.

O termo “literacia científica” (ou, ainda, “alfabetização científica”, “letramento

científico”) também tem sido utilizado nas discussões relacionadas à comunicação da

ciência. Rüdiger C. Laugksch, professor do Departamento de Matemática da Universidadeda

Cidade do Cabo (África do Sul), produziu artigo de revisão conceitual do termo que é

referência em vários textos nacionais e internacionais. Citando Durant (1993, p.129),

Laugksch (2000, p.71), traz que a Literacia científica "significa o que o público em geral deve

saber sobre ciência" e completa, reportando-se a Jenkins (1994, p. 5345): "comumente

implica uma apreciação da natureza, objetivos e as limitações gerais da ciência, juntamente

com alguma compreensão das mais importantes ideias científicas (tradução nossa)”. 54

54Scientific literacy “stands for what the general public ought to know about science” (Durant, 1993, p. 129), and “commonly implies an appreciation of the nature, aims, and general limitations of science, coupled with some understanding of the more important scientific ideas” (Jenkins, 1994, p. 5345).

57

Durant (1993) apud Laugksch (2000) informa que o termo literacia científica é

utilizado como sinônimo de “compreensão pública da ciência” na Grã Bretanha; como

“alfabetização científica” nos EUA; e como “cultura científica” na França. O autor alerta que

a conceituação de literacia científica pode encobrir (ou mascarar) diferentes significados e

interpretações, dependendo de pontos de vista diversos sobre qual público e o que este

público deveria saber sobre ciência (Laugksch, 2000, p. 71). 55

Considera-se importante ressaltar que Vogt e Polino (2003), já citados anteriormente,

discordam que “alfabetização científica” e “cultura científica” sejam similares. Para eles, a

cultura científica “exige um olhar sistêmico sobre instituições, grupos de interesse e

processos coletivos estruturados em torno de sistemas de comunicação e difusão social da

ciência, participação dos cidadãos ou mecanismos de avaliação social da ciência (VOGT;

POLINO, 2003, p. 57)”, elementos estes que não estão presentes na alfabetização científica,

que “se centra no indivíduo (idem)”. Depreende-se que, para eles, quando cultura científica

é assemelhada à alfabetização científica, tem-se a ideia de uma “ignorância que deve ser

satisfeita (...). Dito de outra maneira: é um problema de educação popular (2003, p. 57)”.

Entretanto, os argumentos para traduzir “scientific literacy” para alfabetização científica, no

caso dos EUA, nos parece pertinentes.

Ao contextualizar historicamente o termo, Laugksch (2000) explica que o interesse

para a “alfabetização científica”, nos Estados Unidos, ao final da década de 1950, pode ter

sido impulsionado pela preocupação da comunidade científica americana em receber apoio

público para a ciência, com o objetivo de responder ao lançamento do satélite artificial

Sputnik, dentro do programa espacial da extinta URSS56. Ao mesmo tempo, os americanos

estavam preocupados com o tipo de educação que os seus filhos estavam recebendo e se

isto lhes permitiria lidar com uma sociedade de “crescente sofisticação científica e

tecnológica (Waterman, 1960; Hurd, 1958; apud Laugksch, 2000, p. 72)”.

Ao abordar a visão geral do conceito de literacia científica, Laugksch incorpora o

termo a outros “como liberdade, justiça e felicidade, que se supõe conter qualidades simples

e desejáveis, mas que sob uma análise mais aprofundada revelam-se muito mais complexos

e, por vezes, indescritíveis (cf. Venezky, 1990), o que contribui para sua natureza

controversa (2000, p. 73, tradução nossa)”.57 O autor ressalta que diferentes fatores podem

influenciar na interpretação do termo, tais como: os diferentes grupos de interesse que estão 55It is, however, generally accepted that the deceptively simple conceptualization of scientific literacy just described masks different meanings and interpretations associated with the concept of scientific literacy because of, for example, different views of what the public ought to know about science and who “the public” is. 56União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, extinta a partir de 1991. 57 The fact that the term scientific literacy can be thought of as belonging to a class of terms like liberty, justice, and happiness, that we assume to contain simple and desirable qualities but that under closer examination become vastly more complex and often elusive (cf. Venezky, 1990), will have undoubtedly contributed to its controversial nature.

58

preocupados com a literacia científica; as diferentes definições conceituais do termo; a

natureza relativa ou absoluta de alfabetização científica como um conceito; as diferentes

finalidades para a alfabetização científica; e as diferentes formas de medi-la.

Laugksch discerne que

Cada fator consiste em diferentes posições ou facetas e, postula-se aqui, que combinações de diferentes facetas de cada um dos cinco fatores individuais resultam em permutações de diferentes interpretações e percepções de alfabetização científica. Essas interpretações diferentes resultam em alfabetização científica que aparenta ser um conceito mal definido e difuso — e, assim, controverso (LAUGKSCH, 2000, p. 74, tradução nossa). 58

Para melhor compreensão do enunciado, o autor apresenta uma representação

gráfica destas possibilidades e entrecruzamentos, conforme a seguir:

Laugksch considera que existem quatro diferentes grupos envolvidos no processo de

literacia científica. O primeiro grupo é o da comunidade voltada para o ensino de ciências,

cuja preocupação está voltada para natureza/propósito, desempenho e reforma dos

sistemas educativos existentes, tendo como público principal os estudantes do ensino

fundamental (crianças) e os do nível médio (adolescentes). O autor diz que o envolvimento

deste grupo é motivado por questões relacionadas com:

(a) os objetivos da educação científica (isto é, por que ensinar Ciência e que forma deve ter o conteúdo da ciência); (b) como valores, atitudes e

58Each factor consists of different positions or facets, and it is postulated here that combinations of different facets of each of the five individual factors result in permutations of varying interpretations and perceptions of scientific literacy. These different interpretations result in scientific literacy appearing to be an ill-defined and diffuse—and thus controversial—concept.

Figura 4: visão geral conceitual da literacia científica, redesenhada a partir de Laugksch, 2000, p. 74, com tradução nossa.

59

habilidades pessoais implícita de objetivos são incorporados com sucesso no currículo de Ciências e efetivamente ensinados por professores; (c) a qualidade e natureza dos recursos necessários para atingir esses objetivos de forma eficiente (por exemplo, livros); e as medidas adequadas de avaliação para apurar em que medida foram cumpridas as metas para a educação científica (d). Associado a este grupo de interesse, também, estariam os grupos de desenvolvimento de currículo de ciência, bem como associações de educação profissional da ciência (LAUGKSCH, 2000, p. 75, tradução nossa). 59

O segundo grupo refere-se aos cientistas sociais e pesquisadores de opinião pública

que focalizam sua atenção para as questões políticas de/e para a ciência e a tecnologia. De

acordo com Laugksch (2000) este grupo de interesse é preocupado, essencialmente, com a

extensão do apoio, do público em geral, para a ciência e tecnologia, bem como a

participação deste público em atividades de política relacionadas ao tema (idem).

Os sociólogos e pesquisadores da área de ciências compõem o terceiro grupo e

estão mais concentrados em estudar as relações sociais da ciência, além de se mostrarem

preocupados com a construção da autoridade no que diz respeito à ciência (isto é, formas

de organização, patentes e o controle da ciência). Os segundo e terceiro grupos de

interesse têm adultos como público principal.

O quarto grupo de interesse consiste de profissionais que propiciam oportunidades

de aprendizagem informal e que interpretam as informações para o público em geral, para

que possam familiarizar-se com a ciência. Esse grupo inclui jornalistas científicos

(impressos, sites, rádio e televisão) e divulgadores de ciência (em museus de ciência,

jardins botânicos, zoológicos, exposições e feiras de ciências). Este grupo volta-se para as

três audiências: crianças, adolescentes e adultos.

Laugksch (2000) reporta-se a Snow (1962) e Pella et al. (1966) para apresentar

interpretações e definições de literacia científica. C. P. Snow, citado por Laugksch (2000, p.

76) sugeria que havia uma nítida divisão entre intelectuais literários, por um lado, e os

cientistas por outro (SNOW, 1962). Esta divisão, na opinião de Snow, evidenciava um

abismo de incompreensão mútua, hostilidade e aversão e, mais importante ainda, resultava

em uma falta de entendimento entre "as duas culturas". Para Snow, o desenvolvimento das

duas culturas separadamente era contraproducente e somente a integração entre elas,

poderia gerar o verdadeiro avanço do conhecimento.

59 This group’s involvement in scientific literacy is motivated by issues related to (a) the goals of science education (i.e., why teach science and what form should the science content take); (b) how personal skills, attitudes, and values implied by the goals are successfully incorporated into the science curriculum, and effectively taught by teachers; (c) the quality and nature of resources required to achieve these goals efficiently (e.g., textbooks); and (d) appropriate measures of assessment to ascertain to what extent the goals for science education have been met. Associated with this interest group would also be science curriculum development groups, as well as professional scienceeducation associations. This first interest group is therefore mainly concerned about the relationship between formal education and scientific literacy, and the group has a specific focus on secondary, but increasingly also on primary and tertiary, education.

60

O trabalho de Pella et al. (1966) representa uma das primeiras tentativas para

fornecer uma base fundamentada na experiência para a definição de alfabetização

científica, segundo Laugksch (2000). Pella et al. (1966) apud Laugksch (2000, p. 76)

concluíram que o indivíduo cientificamente alfabetizado distinguia-se por apresentar uma

compreensão: (a) das inter-relações de ciência e sociedade; (b) da ética que controla o

cientista em seu trabalho; (c) da natureza da ciência; (d) da diferença entre ciência e

tecnologia; (e) dos fundamentos da ciência; e (f) das inter-relações entre ciência e

humanidades (PELLA et al., 1966, apud LAUGKSCH, 2000).

Já em relação aos argumentos para justificar a literacia ou alfabetização científica,

Laugksch (2000) refere-se a Benjamin Shen (1975), Anne W. Branscomb (1981), e Jon

Miller (1983).

Shen (1975), citado por Laugksch (2000), sugere três categorias de literacia ou

alfabetização científica: prática, cívica e cultural. Ele reconhece que essas categorias não

eram excludentes entre si, mas eram distintas em relação ao objetivo, audiência, conteúdo,

formato e meios de entrega. Por alfabetização científica prática, Shen (1975, p. 46) quer

dizer “a posse” de um conhecimento científico para resolver/auxiliar na solução de

problemas básicos relacionados à saúde, alimentação ou moradia. Já a literacia científica

cívica engloba um conhecimento mais amplo, que possibilite uma maior compreensão sobre

os problemas sociais ligados à C&T. Shen (1975), citado por Laugksch (2000), acredita que

o objetivo desta categoria de literacia científica é o de permitir que os cidadãos se tornem

suficientemente conscientes da ciência e dos assuntos públicos relacionados a ela, para que

possam envolver-se nos processos de tomada de decisão relacionados às questões como,

por exemplo, saúde, energia, recursos naturais, alimentação, meio ambiente e assim por

diante. A terceira, cultural, compreende o desejo de conhecer a ciência enquanto maior

realização humana. Como Snow (1962) e outros autores, Shen (1975) acreditava que a

participação em C&T é necessária para incrementar os processos democráticos em uma

sociedade tecnológica.

Em Branscomb (1981) tem-se certa ampliação do conceito proposto por Shen

(1975). Ela examinou a “raiz latina de ciência" e "alfabetização" e explica o conceito como

"’a capacidade de ler, escrever e entender o conhecimento humano sistematizado’

(BRANSCOMB, 1981, p. 5, apud LAUGKSCH, 2000, p. 77, tradução nossa)” 60. Ela

identificou oito categorias diferentes de literacia científica: (a) científica metodológica; (b)

literacia científica profissional; (c) literacia científica universal; (d) tecnológica; (e) amadora;

(f) jornalística; (g) para a política científica; e (h) para as políticas públicas de ciência

(BRANSCOMB, 1981, apud LAUGKSCH, 2000, p. 77).

60“the ability to read, write, and understand systematized human knowledge”.

61

Jon Miller (1983), mencionado por Laugksch (2000, p. 78), propõe um modelo

multidimensional de literacia científica, abrangendo três dimensões: a) uma compreensão

dos processos da ciência, isto é, da natureza da ciência; b) uma compreensão das normas e

conceitos, ou seja, dos conteúdos científicos; e c) uma consciência e compreensão do

impacto da Ciência e tecnologia na sociedade. Miller (1983, p. 29), referenciado por

Laugksch (2000, p. 78), sustentava que “numa sociedade democrática, o nível de literacia

científica da população tem importantes implicações nas decisões de política científica

(tradução nossa)”. 61

Laugksch (2000, p. 78) cita, do mesmo modo, o professor de física, Arnold Boris

Arons (1983), que incluía as três dimensões de Miller (1983), mas considerava, também,

que um indivíduo cientificamente alfabetizado deveria possuir as habilidades intelectuais

necessárias para aplicar de forma efetiva o conhecimento científico e utilizar as suas

competências para resolver problemas e tomar decisões no dia a dia.

Em seu artigo de revisão, Laugksch (2000) apresenta as ideias de Hazen e Trefil

(1990) que acreditam que existe uma clara distinção entre fazer e usar a ciência, bem como

consideram que pessoas cientificamente alfabetizadas devem ser capazes de situar as

notícias sobre a ciência em um contexto significativo. Além disso, estes dois autores

definem a alfabetização científica como “o conhecimento que você precisa para entender as

questões públicas. É um composto de fatos, vocabulário, conceitos, história e filosofia

(LAUGKSCH, 2000, p. 80, tradução nossa)”.62 Esta definição está conectada ao que pensa

Hirsch (1987) sobre literacia cultural. Ele a descreve como "o oxigênio das relações sociais"

(p. 19, apud LAUGKSCH, 2000, p. 80).

Em 1995, Shamos apresenta três níveis de literacia científica: a literacia científica

cultural (similar à de Shen e apresentada neste trabalho); a literacia científica funcional,

onde o indivíduo domina os termos utilizados em ciência e é capaz de discutir, ler e escrever

sobre ciência de maneira significativa; e literacia científica verdadeira, onde se exige

habilidades e competências mais elevadas, ou seja, o indivíduo é capaz de fazer ciência

(SHAMOS, 1995, apudLAUGKSCH, 2000, p. 81).

Uma perspectiva de literacia científica diferente das apresentadas até agora é a

descrita como "ciência para propósitos sociais específicos". Esta concepção pode ser vista

em Layton et al. (1986,1993), citado por Laugksch (2000, p. 81). A interpretação destes

autores, sobre a literacia científica, sustenta-se na teoria de que o público adulto não deve

ser “consumidor” passivo da ciência, mas deve ser “utilizador” dos seus conhecimentos

sobre ciência, reformulando-os e contextualizando-os. 61 Miller (1983) contended that “in a democratic society, the level of scientific literacy in the population has important implications for science policy decisions” 62They thus define scientific literacy as “the knowledge you need to understand public issues. It is a mix of facts, vocabulary, concepts, history, and philosophy”

62

Para melhor sintetizar as concepções expostas, Laugksch (2000, p. 82) elaborou um

quadro baseado nas diferentes interpretações sobre o termo “letrado”, bem como sobre a

natureza do conhecimento implícito em cada concepção, conforme a seguir:

QUADRO 1

Classificação de interpretações do conceito de literacia científica, de acordo com

três interpretações implícitas do termo "Letrado"

Autor Letrado Competente Capaz de funcion ar minimamente como

consumidor e cidadão Snow (1962) X Shen (1975a, 1975b)

Literacia científica prática X Literacia científica cívica X

Literacia científica cultural X Branscomb (1981) (categorias de) X X Miller (1983) X Arons (1983) X Hirsch (1987) X Ciência para todos os americanos (AAAS, 1989)

X X

Hazen e Trefil (1991) X Shamos (1995)

Literacia científica cultural X Literacia científica funcional X

Literacia científica verdadeira X Layton et al.(1986, 1993) X

Fonte:LAUGKSCH, 2000, p. 82, com tradução nossa.

Em seu trabalho de revisão, Laugksch também fala sobre a importância da literacia

para a sociedade em geral. Reportando-se a Thomas e Durant (1987) e Shortland (1988),

ele informa que há uma visão macro (âmbito social) e uma visão micro (nível individual).

No texto, ele explica que a visão macro dos argumentos, em favor da promoção da

literacia (ou alfabetização) científica, inclui benefícios para as economias nacionais

(desenvolvimento da economia de mercado); políticas públicas de ciência e práticas

democráticas – propicia a percepção sobre a importância social da ciência e da necessidade

da formulação e implementação de políticas para a ciência; para a própria ciência (maior

compreensão sobre os objetivos, processos e competências da ciência pode contribuir para

ampliar a confiança do público); e para a sociedade como um todo – mais engajamento e

participação nas decisões sobre ciência (2000 p.85-86).

Já a visão micro engloba decisões pessoais sobre ciência mais bem fundamentadas,

em especial no que diz respeito à saúde, lazer, educação e bem-estar; possibilidade e

oportunidade de maior inserção no mercado de trabalho; benefícios intelectuais e estéticos,

permitindo que o indíviduo se sinta mais integrado à sociedade contemporânea; e ético –

moral –, pois, “o aumento da literacia científica dos indivíduos contribuiria para ‘tornar as

63

pessoas não simplesmente mais sábias, mas também melhores’ (SHORTLAND, 1988: 311,

apud LAUGKSCH, 2000, p. 86, tradução nossa)”.63

Fechando esta visão geral (conceitual) de literacia científica, Laugksch (2000)

disserta sobre os processos de avaliação (ou meios de medição). Segundo ele, a existência

das diversas interpretações em relação ao conceito, natureza e finalidade para a promoção

da literacia científica, contribui para que haja diferenças na forma em que ela é avaliada

(LAUGKSCH, 2000, p. 87). O autor enuncia que, inicialmente, foi feita uma distinção entre

os públicos-alvos e os interesses de, pelo menos, três diferentes grupos envolvidos na

alfabetização científica: (a) os sociólogos da ciência ou professores de ciência, com uma

abordagem sociológica para a alfabetização científica; (b) os cientistas sociais e

pesquisadores de opinião pública; e (c) os professores de ciências (LAUGKSCH, 2000, p.

87, tradução nossa)64. Essas medições teriam como objetivo avaliar os níveis de literacia

das pessoas individual e coletivamente, utilizando diferentes metodologias, conforme as

análises e resultados a serem alcançados.

Tem-se, portanto, de acordo com Laugksch:

a) abordagem sociológica, com a obtenção de dados (para uma abordagem qualitativa) por meio de estudo de caso, observação participante, pesquisa longitudinal de painel, entrevista estruturada em profundidade, questionários locais sobre questões específicas (WYNNE, 1991, apud LAUGKSCH, 2000, p. 87) 65. b) pesquisadores de opinião pública, que se utiliza de amostras em grande escala, perguntas padronizadas e técnicas de pesquisa para obter seus dados. Segundo Laugksch, “o trabalho de Jon Miller foi particularmente influente nesta pesquisa particular” (LAUGKSCH, 2000, p. 88). Ele ressalta, ainda, que as abordagens para medição da literacia científica devem ser adequadas para os fins e objetivos do estudo. Ele diz: “Não é simplesmente uma questão de qual abordagem é melhor ou pior, mas é uma questão de qual abordagem é mais adequada para descobrir o que se deseja saber!” (2000, p. 88-89) 66. Esse tipo de avaliação/medição serve como indicadores de atitudes sobre ciência, sobre apoio à ciência e sobre os conhecimentos científicos, obtidas em amostras representativas da população.

63 What is being suggested is that widespread scientific literacy would result in a better and more profound understanding of the norms and values of science, which “would make people not merely wiser but better”. 64Earlier a distinction was made between the target groups and interests of at least three different groups involved in scientific literacy, namely those of (a) sociologists of science or science educators with a sociological approach to scientific literacy; (b) social scientists and public opinion researchers; and (c) science educators. Differences in the manner of measuring scientific literacy are evident from the methodologies used by these interest groups. 65The main methods of obtaining data for this qualitative approach are case studies using participant observation, longitudinal panel interviews, structured in-depth interviews, and local questionnaires on specific issues. 66 This, then, is the essential point: approaches to measuring scientific literacy should be appropriate to the aims and objectives of the study. It is not simply a question of which approach is better or worse, but it is a question of which approach is more suited to uncovering what one wishes to find out! (In this respect, one is reminded of the general debate about the greater suitability of either quantitative or qualitative research methods in the social sciences.).

64

c) Professores (ou educadores) de ciência, com objetivos de medir os aspectos da literacia científica de estudantes, com destaque para os conhecimentos adquiridos pelos alunos (conceitos anteriores e após o ensino); avaliação dos alunos sobre os processos científicos; e análise da resolução de problemas sociais e tecnológicos com base na percepção dos alunos sobre questões relacionados ao tema C&T e sociedade (LAUGKSCH, 2000, p. 89-90, tradução nossa).

Julgamos conveniente, aqui, fazermos referência ao trabalho de Martin W. Bauer67,

Nick Allum68 e Steve Miller69(2007) que escreveram artigo analisando os 25 anos de

pesquisa sobre a compreensão (ou entendimento) pública da ciência (em inglês, public

understanding of science). Sob o título “What can we learn from 25 years of PUS survey

research? Liberating and expanding the agenda”, os autores dizem o seguinte:

Mostramos como a discussão em relação às pesquisas de percepção pública se modificou, traçando uma evolução por meio de três paradigmas: a literacia científica, a compreensão pública da ciência, e os estudos sobre ciência e sociedade. Os conceitos são importantes neste caso, funcionando como uma marca de “identidade tribal”. Cada um dos paradigmas apresenta o problema de maneira diferente, coloca questões características, oferece soluções de acordo com as prerrogativas da pesquisa e exibe uma retórica de “progresso” em relação ao paradigma anterior. Argumentamos que a polêmica sobre o “modelo de déficit” expressa uma crítica válida sobre um senso comum entre os especialistas relativoao conceito, mas confunde o problema com o protocolo metodológico. (BAUER; ALLUM; MILLER, 2007, p. 79, tradução nossa). 70

Para facilitar o entendimento sobre estas questões, Bauer, Allum e Miller (2007)

elaboraram um quadro que sintetiza suas argumentações, conforme pode ser visto a seguir:

67Martin W. Bauer: Psicologia Social e Metodologia de Pesquisa, London School of Economics. 68Nick Allum: Departamento de Sociologia da Universidade de Surrey. 69Steve Miller: University College London. 70.We show how the discussion has moved in relation to large-scale surveys of public perceptions by tracing developments through three paradigms: science literacy, public understanding of science and science and society. Naming matters here like elsewhere as a marker of “tribal identity.” Each paradigm frames the problem differently, poses characteristic questions, offers preferred solutions, and displays a rhetoric of “progress” over the previous one. We argue that the polemic over the “deficit concept” voiced a valid critique of a common sense concept among experts, but confused the issue with methodological protocol.

65

QUADRO 2

Paradigmas, problemas e propostas sobre pesquisas de percepção pública

Período Problemas atribuídos Pesquisas propostas

Literacia / Alfabetização Científica – a partir de 1960

• Déficit no público • Conhecimento

• Medidas de literacia (alfabetização)

• Educação

Compreensão Pública da Ciência – após 1985

• Déficit no público • Atitudes

• Educação

• Conhecimento-atitude • Mudança de atitude

• Marketing de imagem

Estudos sobre Ciência e Sociedade – de 1990 até hoje

• Crença no déficit • Déficit nos especialistas

• Noções do público • Crise de confiança

• Participação • Deliberação

• “Anjos” mediadores de avaliação de impacto

Fonte: BAUER; ALLUM; MILLER, 2007, p. 80, com tradução nossa.

Os autores apontam alguns problemas relacionados a cada um dos paradigmas. No

caso da literacia científica, eles indicam que a pesquisa buscava medir o grau de inteligência

(psicometria) e não considerava as informações que o respondente já trazia e, além disso,

este paradigma propunha intervenções relacionadas à área da educação formal, o que, de

certa forma, era um problema no que dizia respeito aos adultos.

Em relação à compreensão (ou entendimento) pública da ciência, também aparece a

questão do déficit, mas, aqui, o foco se volta para as atitudes das pessoas. Há uma

preocupação sobre o público não estar apresentando uma visão positiva sobre a ciência.

Assim, os autores escrevem:“O público não se mostrava suficientemente positivo sobre

ciência e tecnologia; havia perigo dos cidadãos se tornarem negativos ou abertamente anti-

ciência, e isso era um motivo natural de preocupação para instituições de ciência (BAUER,

ALLUM, MILLER, 2007, p. 82, tradução nossa)” 71. Surge, então, uma dúvida: “O que deve

ser feito: educar o público ou seduzir o público (idem, p. 83, tradução nossa)” 72. Também se

apresentava dois lados: o normativo-racionalista, que preconizava que um público que

conhece/entende a ciência e iria concordar com os especialistas, ou seja, não sucumbiria

aos preconceitos e saberes adquiridos na vivência e o realista-empirista, para quem as

atitudes são carregadas de valores e emoções em suas relações com o mundo (BAUER;

ALLUM; MILLER, 2007, p. 83, grifos nosso).

Já os estudos sobre ciência e sociedade, segundo os três autores, passam a abordar

a questão do déficit nas instituições de pesquisas e nos especialistas. Neste sentido, o que

se busca são atividades de deliberação e participação pública, ou seja, envidar esforços

para garantir o engajamento público. Assim, Bauer et al. manifestam: 71The public is not positive enough about science and technology; there are dangers citizens will become negative or outright anti-science, and this is of natural concern to institutions of science. 72What is to be done: either educate the public or seduce the public.

66

No paradigma "Ciência e Sociedade", a distinção entre a pesquisa e a intervenção é tênue. Muitos pesquisadores estão empenhados em pesquisa-ação e rejeitam a separação da análise da intervenção. O objetivo da análise é mudar a política e as instituições. Esta agenda, por mais fundamentada que seja academicamente, muitas vezes termina em um assessoramento político com uma visão pragmatista. As noções implícitas e disfuncional de público, de opinião pública e de esfera pública, entre os especialistas e os decisores políticos, são foco de seminários de formação de executivos fechados e de debates consultivos, em vez de tornar público os resultados documentados das pesquisas. (BAUER; ALLUM; MILLER; 2007, p. 85, tradução nossa).73

Segundo os autores, neste momento surgem os “anjos”, não para fazer uma

“mediação entre o céu e a terra”, mas entre um público desencantado e as instituições de

ciência, indústria e os políticos e que isto não significa uma solução para a questão da

relação ciência e sociedade. Eles alertam que pode ocorrer um fenômeno onde cientistas e

decisores políticos falam e apenas o público (leigo) está ali para ouvir. E concluem: “ Mesmo

que ciência e sociedade não sejam esferas totalmente idênticas, as questões de

compreensão do público sobre a ciência e a compreensão dos cientistas sobre o público,

vieram para ficar (BAUER; ALLUM; MILLER, 2007, p. 90, tradução nossa)”.74

1.5.1 Literacia científica no Brasil

No Brasil, foram encontradas referências, no que diz respeito à literacia (ou

alfabetização) científica, dentre outros, dos seguintes autores: Angela Kleiman (1995), Attico

Chassot (2003), Décio Auler (2003), Demétrio Delizoicov (2001), Eduardo Fleury Mortimer

(2001), Magda Soares (1998), Wildson Luiz Pereira dos Santos (2001; 2007), Lúcia Helena

Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011). Quando se analisa o perfil dos autores,

a organização e a apresentação dos textos tem-se claramente uma conexão com a área de

educação, muito mais do que relacionada à comunicação ou ciência da informação.

Entretanto, esta forte vinculação com a educação não implica em menor importância da

comunicação. De maneira geral, os textos não tratam do conceito de alfabetização ou

literacia científica, mas sim do seu entorno e das suas relações com a sociedade.

73In the “Science and Society” paradigm, the distinction between research and intervention is blurred. Many researchers are committed to action research and reject the separation of analysis and intervention. The aim of analysis is to change institutions and policy. This agenda, academically grounded as it may be, often ends in political advice with a pragmatist outlook. The implicit and dysfunctional notions of public, public opinion and the public sphere among experts and policy makers are the focus of closed executive training seminars and advisory panel discussions rather than of publicly documented research results. 74As long as science and society are not entirely identical spheres, the issues of the public’s understanding of science, and of scientists’ understanding of the public, are here to stay.

67

Lúcia Helena Sasseron e Anna Maria Pessoa de Carvalho (2011), professoras da

Faculdade de Educação da USP, no trabalho de revisão bibliográfica sobre o conceito de

Alfabetização Científica, encontraram diversas expressões sobre o termo, tanto em nível

internacional quanto nacional. Tal fato, de acordo com as autoras, é reflexo da tradução do

termo literacy, que pode ser explicado como alfabetização, letramento ou cultura. Segundo

elas, foram observadas, dentre os autores nacionais, expressões como “Letramento

Científico” (Mamede e Zimmermann, 2007, Santos e Mortimer, 2001); “Alfabetização

Científica” (Brandi e Gurgel, 2002, Auler e Delizoicov, 2001, Lorenzetti e Delizoicov, 2001,

Chassot, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação Científica”

(Carvalho e Tinoco, 2006, Mortimer e Machado, 1996), conforme apresentado no artigo

“Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica”, publicado em 2011 (p. 59).

Sasseron e Carvalho (2011) optam pela expressão alfabetização científica com base

na ideia de Paulo Freire, concebendo a alfabetização como a possibilidade de o indivíduo

desenvolver a capacidade de organizar o pensamento de maneira lógica e ter consciência

crítica em relação ao seu entorno. Além disso, poder estabelecer conexões entre aquilo que

vive e a palavra escrita, construindo novos significados e saberes (SASSERON;

CARVALHO, 2011, p.61). As autoras esclarecem a percepção que têm em relação ao termo

“enculturação científica” (que pode significar “promover condições para que os alunos

fossem inseridos em mais uma cultura, a cultura científica”) e ao termo “letramento

científico” – que poderia ser entendido como “o conjunto de práticas às quais uma pessoa

lança mão para interagir com seu mundo e os conhecimentos dele (SASSERON;

CARVALHO, 2011, p.61)”.

Elas especificam que o termo “letramento científico”, adotado por alguns autores

brasileiros, se baseia em conceito estabelecido por Angela Kleiman, para quem letramento

significa “conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e

enquanto tecnologia, em contextos específicos para objetivos específicos (KLEIMAN, 1995,

p.19, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p.60)”; e por Magda Soares, que diz que o

letramento é o “resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: estado ou

condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência [sic] de ter-se

apropriado da escrita (SOARES, 1998, p.18, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p.60)”.

Ao realizar uma leitura histórica do conceito, Sasseron e Carvalho (2011) explicam

que o pesquisador Paul Hurd aparece como o primeiro pesquisador a utilizar o termo

scientific literacy, no livro “Science Literacy: Its Meaning for American Schools”, de 1958. A

partir de informações coletadas no artigo Scientific Literacy: New minds for a changing

world, publicado por Hurd em 1998, e no artigo Scientific Literacy: A Conceptual Overview,

de Rüdiger Laugksch publicado em 2000 (e já apresentado neste trabalho), pode-se

desenhar a seguinte (e breve) escala de tempo:

68

As autoras citam o trabalho de revisão feito por Laugksch (2000) no que diz respeito

às concepções desenhadas por Miller e Shamos, também já citados neste texto e

acrescentam o conceito elaborado por outros autores: Rodger Bybee, que defendeu ideia

semelhante à de Shamos sobre o tema, e Gerard Fourez. No seu artigo Achieving Scientific

Literacy (1995), Bybee oferece três dimensões para a alfabetização científica: a funcional,

onde se é capaz de conhecer termos específicos ou o vocabulário da ciência; a conceitual e

procedimental onde os estudantes “possuam conhecimentos sobre os processos e ações

que fazem das ciências um modo peculiar de se construir conhecimento sobre o mundo”; e

a multidimensional, onde Bybee (1995) une as duas dimensões (SASSERON; CARVALHO,

2011, p.63). Já Fourez, citado por Sasseron e Carvalho: “afirma a necessidade de se

‘renovar o ensino de ciências e de religá-lo ao seu contexto humano (p.16, tradução nossa)’,

e entende esta renovação como a combinação de alguns eixos: o econômico político, o

social e o humanista (SASSERON; CARVALHO, 2011, p.64, grifo das autoras)”. Para

Fourez, uma pessoa alfabetizada cientifica e tecnologicamente:

a. Utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia; b. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade; c. Compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas concede; d. Reconhece também os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para o progresso do bem-estar humano; e. Conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz de aplicá-los;

Figura 5. Escala de tempo, a partir de parte da leitura histórica do conceito de Alfabetização Científica de Sasseron e Carvalho, 2011, p.61-62.

1798 18471620 1859 1966 1990

69

f. Aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas suscitam; g. Compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos; h. Faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal; i. Reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório, e sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados; j. Compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas nestas utilizações; k. Possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico; l. Extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante; m. Conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorra a elas quando diante de situações de tomada de decisões; n. Uma certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao longo da história (FOUREZ, 1994, apud SASSERON; CARVALHO, 2011, p.67-70).75

Finalmente, as duas autoras reafirmam a pluralidade de sentidos na conceituação

adotada por diversos autores, mas que apresentam finalidades semelhantes. Elas também

consideram que há em todos os trabalhos e autores pesquisados (o que chamam de) três

Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, que são: compreensão básica de termos,

conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza das ciências

e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; e entendimento das relações

existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente. Para as autoras:

as propostas didáticas que surgirem respeitando esses três eixos devem ser capazes de promover o início da Alfabetização Científica, pois terão criado oportunidades para trabalhar problemas envolvendo a sociedade e o ambiente, discutindo, concomitantemente, os fenômenos do mundo natural associados, a construção do entendimento sobre esses fenômenos e os empreendimentos gerados a partir de tal conhecimento (SASSERON; CARVALHO, 2011, p. 76).

Attico Chassot (2003), doutor em Educação e licenciado em Química, em seu artigo

“Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social” preconiza que “A

alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões para potencializar

alternativas que privilegiam uma educação mais comprometida (p. 91, grifo do autor)”. Para

ele “A ciência pode ser considerada como uma linguagem construída pelos homens e pelas

mulheres para explicar o nosso mundo natural (p. 91, grifo do autor)”. Este autor, de forma

sintética, levanta questões relacionadas à formação do professor de ciências e parece

sugerir que a alfabetização científica é uma possibilidade para o desenvolvimento, a

promoção da igualdade e a emancipação política dos envolvidos no processo. Ele considera

que “Há uma continuada necessidade de fazermos com que a ciência possa ser não apenas

75Conforme consta do livro “Alphabétisation Scientifique et Technique – Essai sur les finalités de l’enseignement des sciences” (1994), citado por Sassarone e Carvalho, 2011, p. 67-70.

70

medianamente entendida por todos, mas, e principalmente, facilitadora do estar fazendo

parte do mundo (CHASSOT, 2003, p. 93)”. Afirma:

Amplio mais a importância ou as exigências de uma alfabetização científica. Assim como se exige que os alfabetizados em língua materna sejam cidadãs e cidadãos críticos, em oposição, por exemplo, àqueles que Bertolt Brecht876 classifica como analfabetos políticos, seria desejável que os alfabetizados cientificamente não apenas tivessem facilitada a leitura do mundo em que vivem, mas entendessem as necessidades de transformá-lo – e, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor. Tenho sido recorrente na defesa da exigência de com a ciência melhorarmos a vida no planeta, e não torná-la mais perigosa, como ocorre, às vezes, com maus usos de algumas tecnologias (CHASSOT, 2003, p. 94, grifos do autor).

O doutor em Educação e físico, Décio Auler, no ensaio “Alfabetização científico-

tecnológica: Um novo paradigma?” traz questionamentos sobre a formação dos professores

e acredita na contribuição da ciência para a sociedade. Auler (2003), tendo como referência

a obra de Paulo Freire, reflete que:

Hoje, a superação de uma percepção ingênua e mágica da realidade, de uma leitura crítica exige, mais do que ontem, uma compreensão dos sutis e delicados processos de interação entre CTS. Exige um “desvelamento” dos discursos ideológicos vinculados à CT, manifestos, muitas vezes, na defesa da entrega do destino, da sociedade, à tecnocracia. Uma realidade, uma sociedade aparentemente imobilizada, anestesiada pelo discurso pragmático, vinculo ao progresso científico e tecnológico, de não perder o trem da história (AULER, 2003, p. 4).

Este autor considera que a alfabetização científica deve voltar-se para uma

“participação mais substancial, de mais atores sociais” justificando-se na medida em que

alguns dos “graves problemas sociais contemporâneos” não podem ser resolvidos apenas

por meio da ciência ou da tecnologia; que a sociedade como um todo possui o direito de

participar das decisões que dizem respeito à sua vida cotidiana; e que a definição da

agenda científica e tecnológica não pode se fundamentar unicamente na questão econômica

(AULER, 2003, p. 4).

Em outro ensaio, anterior ao citado acima e coproduzido com Demétrio Delizoicov,

também físico e doutor em Educação, Auler (2001) concorda com outros autores que

exploraram o tema e que, inclusive, já foram apresentados neste trabalho. Assim, eles

reafirmam que o termo alfabetização Científica e Tecnológica “abarca um espectro bastante

amplo de significados traduzidos através de expressões como popularização da ciência,

divulgação científica, entendimento público da ciência e democratização da ciência. Os

objetivos balizadores são diversos e difusos (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 2)”.

É interessante que Auler e Delizoicov, reproduzem os possíveis objetivos que

fundamentam o investimento e a pesquisa em alfabetização científica (ou literacia científica)

que englobam desde o engajamento e participação da sociedade em assuntos de C&T até

76Site da International Brecht Society: <http://polyglot.Iss.wisc.edu/german/brecht/>

71

garantias de que o público irá apoiar e referendar pesquisas e investimentos em ciência e

tecnologia. Para os dois autores: “Em outros termos, há, por um lado, encaminhamentos

mais próximos de uma perspectiva democrática e, por outro, encaminhamentos que direta

ou indiretamente respaldam postulações tecnocráticas (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 2)”.

Neste ensaio, Auler e Delizoicov discutem três ideias sobre a atividade científico-

tecnológica, que denominam de mitos. São eles: superioridade do modelo de decisões

tecnocráticas, perspectiva salvacionista da CT e o determinismo tecnológico.

Para esclarecer a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, os autores se

reportaram a Luján et al. (1996), para quem o cientificismo significa “O expert

(especialista/técnico) poderia solucionar os problemas sociais de um modo eficiente e

ideologicamente neutro”; Chassot (1994), onde o cientificismo “pode ser sintetizado por dois

"axiomas", quais sejam: a superioridade teórica e prática da ciência para qualquer situação”;

Pacey (1990), que avalia a perspectiva tecnocrática preocupada com possibilidade de

introdução de “elemento de incerteza, inaceitável nessa visão”, se houver participação

pública “na escolha entre enfrentamentos possíveis a uma determinada situação”; e Thuillier

(1989) que destaca “que a ciência é valorizada, na sociedade moderna, como instância

absoluta, exatamente como Deus é visto na Igreja (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3)”. Vale

destacar o que diz Thuillier, citado porAuler e Delizoicov:

A tendência da tecnocracia é transferir a ‘especialistas’, técnicos ou cientistas, problemas que são de todos os cidadãos. (...) Escolhas políticas são transformadas em questões a serem decididas por comitês de especialistas. Não digo que os tecnocratas sejam maus, nem que tomem sempre decisões erradas. Digo que é mau o sistema que lhes dá esse poder (Thuillier, 1989:22, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 3).

Em relação à perspectiva salvacionista da ciência e tecnologia (CT), Auler e

Delizoicov fundamentam a explicação em Sachs (1996), ao já citado Pacey (1990), Gana

(1995) e Ayarzagüena et al (1998). Para Sachs, apud Auler e Delizoicov (2001, p. 4), “O

progresso científico e tecnológico não coincide necessariamente com o progresso social e

moral”. Pacey (1990) alega que os problemas enfrentados pela sociedade não serão

resolvidos apenas com ciência e tecnologia, pois “esses problemas têm uma componente

social (idem)” e completa: “Esperar por uma solução apenas técnica, que não inclua

medidas sociais e culturais, ‘é mover-se em um terreno ilusório’ (idem, ibidem)”. Gana

(1995) expõe que a situação social e econômica é proveniente de diversos fatores e,

portanto, “em nenhum caso, esta situação será eliminada ou atenuada exclusivamente

através da inovação tecnológica (idem, ibidem)”.

Em cima deste argumento, Auler e Delizoicov (2001, p. 4) explicitam que a C&T pode

contribuir, por exemplo, para o aumento da produção de alimentos, mas não tem como

garantir a distribuição para todos que precisam, pois “há outras dimensões a serem

72

consideradas”. Utilizando-se de citação de obra de Ayarzagüena et al., os autores reforçam

a ideia de que somente o investimento em ciência e tecnologia não resultará, naturalmente,

em uma vida melhor para todos.

Já o terceiro mito, o determinismo tecnológico, é explicado por Auler e Delizoicov

tendo como referência os já citados Gómez (1997) e Gana (1995), Sanmartín (1990) e

Winner (1987). Para Gómez (1997), apud Auler e Delizoicov (2001) há duas teses

definidoras do determinismo tecnológico:

a) a mudança tecnológica é a causa da mudança social, considerando-se que a tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovação tecnológica aparece como o fator principal da mudança social; b) A tecnologia é autônoma e independente das influências sociais (GÓMEZ, 1997, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 5).

Gómez (1997), citado por Auler e Delizoicov (2001), ressalta que “o avanço

tecnológico é uma atividade social”, que “não opera por si mesmo”. Enfatiza, ainda, que o

desenvolvimento tecnológico é influenciado pelas condições econômicas, políticas e sociais,

bem como pelas instituições públicas e privadas. Gómez enuncia que “o endosso ao

determinismo tecnológico, consiste numa forma sutil de negar as potencialidades e a

relevância da ação humana (p.6)”.

Gana (1995), também já referenciado por Auler e Delizoicov (2001), não exprime

aprovação nem ao “determinismo tecnológico”, nem ao “determinismo social” (grifo dos

autores). Segundo Gana (1995), a adoção de determinada tecnologia “gera múltiplos

resultados, surgindo situações novas, inicialmente não previstas. A configuração de uma

nova tecnologia, no ‘real’, dá-se na interação com fatores sociais, culturais e econômicos

(GANA, 1995, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 6)”.

Em Sanmartín (1990), tem-se um conceito de determinismo tecnológico que “não se

configurou como algo isolado, mas no âmbito da “superteoria” (superideologia) 77 do

progresso [...]. Caminhamos em direção ao futuro, em direção ao progresso, não há mais

volta (SANMARTÍN, 1990, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 5)”. Dentre as

características dessa superteoria, Sanmartín aponta:

- A sociedade e o ser humano são considerados produtos de uma tecnologia autônoma em seu desenvolvimento; - A sociedade e o ser humano serão cada vez melhores graças ao acúmulo de inovações tecnológicas. O progresso social é conseqüência [sic] do progresso tecnológico; - Toda inovação tecnológica é boa por si mesma, contribuindo para a geração de riqueza, para o bem-viver, havendo uma relação causal perfeita entre inovação tecnológica e avanço humano;

77Para fins de esclarecimento, conforme apresentado em nota no ensaio de Auler e Delizoicov: “A superteoria do progresso apresenta o tempo de forma linear, contrariamente a superteoria do eterno retorno (teoria do tempo cíclico). Nesta última, está articulada uma concepção de mundo que contém a crença de que cada ciclo repete em seus detalhes o curso e os acontecimentos do ciclo anterior. Não podia, nessa, frutificar a idéia [sic] estrita de progresso. Também na superteoria da providência divina isso era inconcebível”.

73

- Da tecnologia espera-se a construção científica de um mundo sucessivamente melhor (SANMARTÍN, 1990, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 5).

Winner (1987), mencionado por Auler e Delizoicov (2001), adota a expressão

"sonambulismo tecnológico", substituindo o termo determinismo tecnológico, para delinear o

que denomina “comportamento conformado, a aceitação passiva da sociedade diante da

chamada ‘marcha do progresso’, diante de novos artefatos tecnológicos, sem nenhuma

reflexão crítica em relação aos aspectos positivos e negativos dela decorrentes (WINNER,

1987, apud AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 6, grifo dos autores)”.

Outra perspectiva abordada por Auler e Delizoicov (2001) é a de que a Alfabetização

Científica e Tecnológica pode ter caráter reducionista ou ampliado. No sentido reducionista,

segundo os autores, a alfabetização científica e tecnológica é reduzida ao ensino de

conceitos, não sendo abordados outros aspectos relevantes como, por exemplo, os mitos

apresentados no ensaio produzido por eles. A perspectiva reducionista, para Auler e

Delizoicov, aproxima-se do modelo de déficit (já apresentado neste trabalho, na seção 3 -

Modelos de comunicação científica), pois apresenta um formato de transmissão

unidirecional, buscando preservar ou ampliar o apoio recebido pela ciência. Além disso,

apresenta uma atitude pouco crítica em relação aos resultados da ciência e tecnologia na

sociedade (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 7).

Na perspectiva ou sentido ampliado de alfabetização científica, segundo Auler e

Delizoicov, as “aproximações com o referencial freiriano (Freire, 1987, 1996) podem

contribuir para a superação dos mitos (2001, p. 7)”. Para Freire, apud Auler e Delizoicov

(2001)

educação relaciona-se com “conhecimento crítico da realidade”, com “uma leitura crítica do mundo”. Esse se constitui no ponto central dessa aproximação: Para “uma leitura crítica do mundo”, para o “desvelamento da realidade”, a problematização, a desmistificação dos mitos construídos, historicamente, sobre as interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), é fundamental. A postura fatalista, a percepção ingênua da realidade está vinculada a esses mitos que, dentre outras características, são paralisantes. (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 7-8, grifos dos autores).

Neste sentido, os autores explicitam a importância da educação dialógica e

problematizadora na alfabetização científica e tecnológica numa perspectiva ampliada, onde

“O aprendizado deve estar intimamente associado à compreensão crítica da situação real

vivida pelo educando (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 8)”. Eles sintetizam a concepção da

alfabetização científica e tecnológica ampliada como a “busca da compreensão sobre as

interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade”, ou seja, “o ensino de conceitos associado

ao desvelamento de mitos vinculados à CT (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 10)”.

74

Vale a pena assinalar, aqui, algumas das ideias apresentadas por Wildson Luiz

Pereira dos Santos que credita o aumento da preocupação com a educação científica, no

final da década de 1960, relacionada aos problemas ambientais e que “levasse em conta os

aspectos sociais relacionados ao modelo de desenvolvimento científico e tecnológico (p.

477)”. Em seu artigo “Educação científica na perspectiva de letramento como prática social:

funções, princípios e desafios”, de 2007, ele incorpora outros argumentos para justificar a

alfabetização científica e tecnológica. Para tanto, Santos cita Millar (1996), que agrupou

estes argumentos em cinco categorias:

a) argumento econômico, que conecta o nível de conhecimento público da ciência com o desenvolvimento econômico do país; b) utilitário, que justifica o letramento por razões práticas e úteis; c) democrático, que ajuda os cidadãos a participar das discussões, do debate e da tomada de decisão sobre questões científicas; d) social, que vincula a ciência à cultura, fazendo com que as pessoas fiquem mais simpáticas à ciência e à tecnologia; e e) cultural, que tem como meta fornecer aos alunos o conhecimento científico como produto cultural (MILLAR, 1996, apud SANTOS, 2007, p. 477, grifos do autor).

O autor, também, registra as “diferentes concepções e perspectivas” sobre o que

seria a alfabetização científica ou literacia científica. Reportando-se a Norris e Phillips (2003) 78, ele transcreve os 11 significados para essa educação, dentre as quais destacamos: a

compreensão da ciência e de suas aplicações, a habilidade de usar conhecimento científico

na solução de problemas, o conhecimento necessário para participação inteligente em

questões sociais relativas à ciência e o conhecimento dos riscos e benefícios da ciência.

Para Santos, o que se sobressai na maioria dos trabalhos sobre

alfabetização/literacia científica, apesar de cada autor apresentar “argumentos filosóficos

diferentes para sustentar seu posicionamento (p. 478)”, é que eles podem ser incluídos (“em

tese”) em dois grandes grupos: “um que incorpora as relativas à especificidade do

conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social

(SANTOS, 2007, p. 478)”.

O autor reconhece que, apesar do foco diferenciado, os dois grupos “estão inter-

relacionados e imbricados”, ressaltando que o ensino do conteúdo científico não pode ser

pensado sem a sua contextualização social e que não há como “discutir a função social do

78Em uma revisão sobre essas concepções, Norris e Phillips (2003) identificaram os seguintes significados para essa educação: a) conhecimento do conteúdo científico e habilidade em distinguir ciência de não-ciência; b) compreensão da ciência e de suas aplicações; c) conhecimento do que vem a ser ciência; d) independência no aprendizado de ciência; e) habilidade para pensar cientificamente; e) habilidade de usar conhecimento científico na solução de problemas; f) conhecimento necessário para participação inteligente em questões sociais relativas à ciência; g) compreensão da natureza da ciência, incluindo as suas relações com a cultura; h) apreciação do conforto da ciência, incluindo apreciação e curiosidade por ela; i) conhecimento dos riscos e benefícios da ciência; ou j) habilidade para pensar criticamente sobre ciência e negociar com especialistas. (conforme SANTOS, 2007, p. 478)

75

conhecimento científico sem uma compreensão do seu conteúdo (p. 478)”. Contudo, não

deixa de fazer referência ao que vem ocorrendo, de fato, na educação científica formal que

“desde o ensino fundamental até a pós-graduação vem sendo abordada cada vez mais com

fragmentação e especialização. Dessa forma, as discussões sobre educação científica

muitas vezes acabam por priorizar um domínio em relação a outro (SANTOS, 2007, p. 478)”.

Nesse artigo, Santos explicita que adota uma “diferenciação entre alfabetização e

letramento”, refletindo que alfabetização científica “tem sido considerada na acepção do

domínio da linguagem científica”, e que letramento científico tem sido utilizado “no sentido

do uso da prática social”. Ele diz que “Ao empregar o termo letramento, busca-se enfatizar a

função social da educação científica contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização

escolar (SANTOS, 2007, p. 479)”. Assim, o autor decide-se pela conceituação apresentada

por Krasilchik e Marandino (2004), Chassot (2000), Roth & Lee (2004), Santos & Schnetzler

(1997), revelando seu posicionamento sobre o significado que o letramento (ou literacia)

científico deve ter: o de garantir a “participação ativa do indivíduo na sociedade, em uma

perspectiva de igualdade social”, bem como “o desenvolvimento de valores (...) vinculados

aos interesses coletivos, como solidariedade, fraternidade, consciência do compromisso

social, reciprocidade, respeito ao próximo e generosidade (SANTOS, 2007, p. 480)”.

Para Santos

Tornar a educação científica uma cultura científica é desenvolver valores estéticos e de sensibilidade, popularizando o conhecimento científico pelo seu uso social como modos elaborados de resolver problemas humanos. Para isso, torna-se relevante o uso de meios informais de divulgação científica, como textos de jornais e revistas e programas televisivos e radiofônicos em sala de aula. Além disso, visitas programadas a espaços não-formais de educação, como museus de ciência, jardins zoológicos, jardins botânicos, planetários, centros de visita de instituições de pesquisa e de parques de proteção ambiental e museus virtuais, entre outros, são importantes estratégias para inculcar valores da ciência na prática social. (SANTOS, 2007, p. 487)

Desta forma, parece que, para o autor, o mais importante é a construção de um

ensino de ciência conectada a uma formação científico-cultural e uma formação humanística

que passe pela discussão de valores pessoais e sociais.

Em artigo publicado na Revista Ciência & Educação, tendo como colaborador

Eduardo Fleury Mortimer (2001) 79 esta ideia também está presente, ao ressaltar que “a

preparação de cidadãos para o controle social da ciência e da tecnologia implica que haja

uma educação de valores éticos para o compromisso com a sociedade. Essa proposta tem

sido chamada de ‘educação para ação social responsável’” (p. 102). Para os autores o

ensino de ciências para ação social responsável “implica, então, considerar aspectos

79 Wildson Luiz Pereira dos Santos – doutor em Educação pela UFMG e graduado em Química; Eduardo Fleury Mortimer – doutor em Educação pela USP e graduado em Química.

76

relacionados aos valores e às questões éticas. Uma decisão responsável é caracterizada

por uma explícita consciência dos valores que a orientou” (p. 103). Para esclarecer a

questão, Santos e Mortimer, citando Waks (1992), pontificam:

cidadãos responsáveis aceitam a responsabilidade em relação aos impactos da ciência e da tecnologia sobre a sociedade. Eles a) procuram compreender como mudanças na ciência e na tecnologia estão afetando as pessoas na nossa sociedade, para ajudá-las ou para prejudicá-las; b) pensam ativamente sobre [tais mudanças] e decidem o que é correto e melhor para a sociedade; e c) comprometem-se a participar ativamente como indivíduos, tomando decisões pessoais e como membros da sociedade, trazendo seus valores para sustentar a tomada de decisão coletiva (WAKS, 1992, apud SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 103).

Santos e Mortimer consideram, portanto, que “A informação científica sobre o tema

envolvido é imprescindível, todavia ela não é suficiente se desejamos ir além da mera

alfabetização de fatos científicos (2001, p. 107)”. Segundo estes autores

O letramento científico e tecnológico necessário para os cidadãos é aquele que os prepara para uma mudança de atitude pessoal e para um questionamento sobre os rumos de nosso desenvolvimento científico e tecnológico. Isso exige uma mudança de postura dos professores de ciências, no sentido de incorporar às suas aulas discussões sobre temas sociais, envolvendo os aspectos ambientais, culturais, econômicos, políticos e éticos relativos à C&T; atividades de engajamento social dos alunos, por meio de ações concretas; e a discussão dos valores envolvidos (SANTOS; MORTIMER, 2001, p. 107).

Depreende-se, a partir das leituras realizadas, que a literacia científica,

independentemente da denominação adotada (cultura científica, alfabetização científica,

letramento) ou da diversidade de sentidos por vezes expressa, se mostra importante na

construção de uma sociedade mais democrática e participativa. Parece ser consenso entre

os autores e pesquisadores do tema, que a compreensão de como a ciência funciona e

como ela se viabiliza socialmente, deve ser parte integrante dos conhecimentos da

população em geral. Até porque, a relevância social e cultural da ciência é mais do que

visível em nossa sociedade impregnada de produtos e processos científicos e tecnológicos.

1.6 Participação em ciência e tecnologia

Nesta seção, buscaremos esclarecer o conceito de participação, tanto em âmbito

mais geral, quanto no especificamente voltado para a questão da comunicação da ciência.

Ressalta-se que o desenvolvimento sem precedentes em ciência e tecnologia e a

preocupação, em especial, com a realização de um desenvolvimento sustentável, vem

exigindo que ações de controle e avaliação ocorram de forma sistemática e com a inserção

77

de atores sociais diversos, ou seja, que não apenas aqueles que produzem ciência ou

viabilizem a tecnologia.

O discurso, portanto, tem sido sobre a necessidade da participação da sociedade em

geral em questões que envolvam ciência, tecnologia e inovação. Isto pode colocar questões

relativas ao como e quando se daria esta participação, gerando desafios para a divulgação

da ciência e tecnologia como fator decisivo para o exercício da cidadania e da democracia.

Autores diversos, e alguns deles serão apresentados a seguir, falam de

sensibilização, de percepção, de engajamento público, de promoção de discussões para a

participação em processos decisórios, sobre a necessidade de estudar e discutir estratégias

sobre o tema, bem como ampliar o intercâmbio de conhecimento e a integração de

diferentes saberes. Pensar estratégias adequadas para a socialização da informação, de

forma a prover as pessoas de dados sobre riscos e benefícios da ciência e tecnologia.

Consideramos importante, ainda, destacar que a questão da participação, do

empoderamento social aparece em todos os conceitos já apresentados nesta revisão, seja

de forma direta ou indireta.

Assim, o significado da participação, que abrangerá também a ciência e a tecnologia,

será apresentado por meio de autores como Alexander Bogner (2012), Gene Rowe e Lynn

J. Frewer (2000; 2004), Herbert Marcuse (2009), José Antonio López Cerezo (2005), Juan

E. Diaz Bordenave (1994), Julia S Guivant (2005), Pedro Demo (2001) e Sarah R. Davies

(2011).

O doutor em Comunicação, o paraguaio Juan E. Diaz Bordenave (1994) diz que “a

palavra participação vem da palavra parte. Participação é fazer parte, tomar parte ou ter

parte. Mas é tudo a mesma coisa ou há diferenças no significado destas expressões?

(BORDENAVE, 1994, p.22)”. O autor acredita que fazer parte pode significar apenas que se

inclui em um grupo, mas não contribui nas decisões; que tomar parte pode implicar em

“diferenças na qualidade de sua participação” (p. 22) e ter parte significa participar da

condução, da gestão do processo (p. 23). Para este autor, a “democracia participativa”

ocorre quando as três condições se estabelecem. Bordenave considera que existem três

grupos de participação (primário, secundário e terciário) e que estes grupos determinam

processos de micro e macroparticipação. Para A. Meister, apud Bordenave (1994, p. 24), a

microparticipação é a associação voluntária de duas ou mais pessoas numa atividade

comum na qual elas não pretendem unicamente tirar benefícios pessoais e imediatos. Já a

macroparticipação “seria a intervenção das pessoas nos processos dinâmicos que

constituem ou modificam a sociedade (idem, p. 24)”. O autor esclarece, então, que:

Uma sociedade participativa seria, então, aquela em que todos os cidadãos têm parte na produção, gerência e usufruto dos bens da sociedade de maneira eqüitativa [sic]. Toda a estrutura social e todas as instituições estariam organizadas para tornar isso possível (BORDENAVE, 1994, p. 25).

78

O autor lista seis formas de participação: de fato (na família, no trabalho);

espontânea (inserção em determinados grupos por livre escolha); imposta (como é o caso

do voto obrigatório no Brasil); voluntária (como no caso de sindicatos livres, associações,

cooperativas, partidos políticos); provocada – dirigida ou manipulada (quando ocorre a partir

de um agente externo, como os do serviço social, pastorais, agentes de saúde); e

concedida, quando ocorre participação nos lucros da empresa, ou num planejamento

participativo (BORDENAVE, 1994, p. 27-29). Ele considera, ainda, que existem duas

“questões-chave na participação num grupo de organização (1994, p.30)”: grau de controle

dos membros sobre as decisões e a importância das decisões que se pode participar.

Segundo Bordenave (1994) o nível de controle que se efetiva entre dirigentes e dirigidos

podem originar diferentes gradações de participação. Essas gradações podem ser vista

abaixo, em reprodução livre da figura apresentada pelo autor (BORDENAVE, 1994, p. 31):

C

o

n

t

r

o

l

e

Informação

/ reação

Consulta

facultativa

Consulta

obrigatória

Elaboração/

recomendação

Cogestão

Delegação

Autogestão

Figura 6 – Esquema de gradação de participação numa organização qualquer em relação ao controle, conforme e a partir de Bordenave (1994).

De acordo com esta figura, Bordenave apresenta uma escala que vai do menor grau

de participação, que é a informação/reação – cujos dirigentes apenas informam as decisões

já tomadas –, passando pela consulta facultativa (os dirigentes decidem se e quando

consultaram os outros membros da equipe); pela consulta obrigatória, quando os dirigentes

devem consultar os subordinados, mas ainda são eles que decidem; pela

elaboração/recomendação na qual os subordinados podem elaborar propostas e

recomendar medidas à direção que aceita ou rejeita, mas deve justificar a decisão; a

cogestão, na qual a administração é compartilhada por instrumentos de decisão colegiada; a

delegação, onde os administrados têm autonomia em certas áreas; até a autogestão, que é

o mais alto grau de participação, na qual o grupo determina seus objetivos, escolhe seus

meios e estabelece os controles pertinentes (BORDENAVE, 1994, p. 30-33).

Em relação à outra questão-chave, ou seja, a importância das decisões, Bordenave

(1994) apresenta seis níveis, cuja classificação tem no nível 1 o seu ponto mais alto, o que

significa maior influência ou poder nas decisões. São eles:

Dirigentes Membros

79

Nível 1: Formulação da doutrina e da política da instituição. Nível 2: Determinação dos objetivos e estabelecimento das estratégias. Nível 3: Elaboração de planos, programas e projetos. Nível 4: Alocação de recursos e administração de operações. Nível 5: Execução das ações. Nível 6: Avaliação dos resultados (BORDENAVE, 1994, p. 33-34).

Bordenave (1994) também fala da importância de se compreender e dominar “as

forças e operações que constituem a dinâmica da participação”. Ele lista 10 pontos sobre

isto: a força das instituições sociais; o desenvolvimento de organização social informal, bem

como de comportamentos padronizados e códigos de comunicação; a variedade de

maneiras de participar de cada indivíduo num grupo e a necessidade de coordenação; estilo

de liderança existente, que pode ser autoritário, democrático ou permissivo; informação

verdadeira e oportuna; reconhecimento das consequências individuais dos atos e os

resultados da ação coletiva; diálogo; padrão de comunicação do grupo; tendência a

comunicar-se apenas com seus pares ou assemelhados; e tamanho do grupo

(BORDENAVE, 1994, p. 48-52). Finalmente, o autor ressalta que “a participação é um

processo de desenvolvimento da consciência crítica e de aquisição de poder” e que ela “é

algo que se aprende e aperfeiçoa(BORDENAVE, 1994)”.

Para Pedro Demo (2001), filósofo e doutor em Sociologia, o problema da

participação não pode ser visto de forma desvinculada da questão da política social. Para

ele, a participação é “eixo fundamental dela, ao lado dos eixos sócio-econômico [sic] e

assistencial (DEMO, 2001, p. 5)”. O autor significa a política social como “o esforço

planejado de reduzir as desigualdades sociais (DEMO, 2001, p. 6)”. Ele diz, ainda, que “De

todos os modos, a questão participativa alarga sobremaneira o entendimento da política

social, a começar pelo reconhecimento de que nem toda política social é pública (DEMO,

2001, p. 7)”. Neste sentido, esclarece

Dizemos que participação é conquista para significar que é um processo, no sentido legítimo do termo: infindável, em constante vir-a-ser, sempre se fazendo. Assim, participação é em essência autopromoção e existe enquanto conquista processual. Não existe participação suficiente, nem acabada (DEMO, 2001, p. 18, grifos do autor).

O autor diz que a participação

Não pode ser entendida como dádiva, porque não seria produto de conquista [...] Não pode ser entendida como concessão, por que não é fenômeno residual ou secundário da política social [...] Não pode ser entendida como algo preexistente, porque o espaço de participação não cai do céu por descuido, nem é o passo primeiro. (DEMO, 2001, p. 18, grifos do autor).

De maneira explícita, o autor aponta que participação representa uma disputa de

poder e, assim, traz em si a ideia do risco e do conflito. Ele também enfatiza que alguns

80

pressupostos básicos são inerentes à participação. E é assim que ela é uma conquista, não

uma concessão ou algo dado. Assim, Demo alega que

já que participação supõe compromisso, envolvimento, presença em ações por vezes arriscadas e até temerárias. Por ser processo, não pode ser totalmente controlada, pois já não seria participativa a participação tutelada, cujo espaço de movimentação fosse previamente delimitado (DEMO, 2001, p. 19 e 20). Participação, por conseguinte, não é ausência, superação, eliminação do poder, mas outra forma de poder (DEMO, 2001, p. 20, grifos do autor).

Pedro Demo (2001) expõe, portanto, que as formas de participação, como o

planejamento participativo, por exemplo, pode permitir a busca do convencimento de uma

das partes sobre uma ação deliberada, desde que isto “se faça dentro de um espaço

conquistado de participação, ou seja, partindo-se dos interesses da comunidade, levando

em conta sua contribuição e sua potencialidade, deixando também convencer do contrário

(DEMO, 2001, p. 21)”. E reforça que a participação não é um processo de conquista para

apenas um grupo interessado, “mas também do técnico, do professor, do pesquisador, do

intelectual. Todas estas figuras pertencem ao lado privilegiado da sociedade, ainda que nem

sempre ao mais privilegiado (DEMO, 2001, p. 21)”. Ele estabelece um paralelo entre a

participação e a liberdade, dizendo que elas só são verdadeiras quando conquistadas (p.

23).

Em relação aos canais de participação, o autor lista a organização da sociedade civil;

o planejamento participativo e, neste caso, enumera três componentes que considera

básicos para este canal80; questão do acesso universalizado a um mínimo de educação

formal81; questão cultural, como formação histórica da identidade comunitária82; e o

80a) processo inicial de formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade, através do qual se elabora o conhecimento adequado dos problemas que afetam o grupo; b) necessidade de formulação de uma estratégia concreta de enfrentamento dos problemas; e c) necessidade de se organizar, competência na capacidade de organização aliada ao desafio de fazer acontecer. (DEMO, 2001, p. 45). 81A educação é precisamente condição necessária para desabrochar a cidadania. Fazem parte do projeto de cidadania componentes como: noção de formação; noção de participação, de autopromoção, de autodefinição; noção de sujeito social; noção de direitos e deveres; noção de democracia; noção de liberdade, igualdade e comunidade; noção de acesso á informação e ao saber; e noção de acesso a habilidades capazes de potenciar a criatividade do trabalho. (p. 52 e 53) Na verdade, educação que não leva à participação já nisto é deseducação, porque consagra estruturas impositivas e imperialistas, transformando o educador manipulador em figura central do fenômeno, em vez de elevar o educando a centro de referência (DEMO, 2001, p. 53). 82É, pois, componente essencial do sentimento de comunidade, do sentir-se membro de um determinado grupo, de participar em um projeto concreto da vida. O índio identifica-se com sua comunidade por uma série de traços característicos, como língua, mitos, valores, modos próprios de ser e de interagir com a natureza, e assim por diante. Sem tais traços, a comunidade não se materializa e se organiza. Neste sentido, cultura comunitária é a parteira da participação. [...] Se considerarmos o desenvolvimento comunitário algo essencial para a política social, a identificação cultural apresenta talvez a motivação mais imediata à participação (DEMO, 2001, p. 57).

81

processo de conquista de direitos, seja de minorias e assemelhados, sejam difusos ou

específicos, sejam humanos ou fundamentais83.

Para Pedro Demo, os objetivos da participação incluem a autopromoção, visando

“superar as formas assistencialistas de política social, bem como as residualistas,

compensatórias e emergências (Demo, 2001, p. 67)”; a realização da cidadania; a

implementação de regras democráticas de jogo; controle do poder; controle da burocracia;

negociação, sendo que para o autor “Negociar significa convencer, mais do que se impor [...]

Por fim, significa a possibilidade de se reverem pactos sociais e de se proporem outros

(idem, p.78)”; e cultura democrática. Vale destacar dois destes objetivos: controle do poder e

cultura democrática, que para o autor são dois objetivos essenciais à participação.

No caso do controle do poder, os instrumentos são o voto, a rede de organização da

sociedade civil, sociedade suficientemente organizada e consciente de sua cidadania e suas

consequências como a obrigação de prestar contas, rodízios no poder, cultivo da moralidade

financeira, abertura dos canais de acesso, redução de influências de famílias e de grupos,

lisura administrativa etc.; controle por meio dos meios de comunicação com informações

fidedignas e abertas sobre corrupção, privilégios burocráticos; outros canais de expressão

como sindicatos, associações profissionais, professores etc. (DEMO, 2001, p. 74 e 75).

A consolidação da cultura democrática é assim entendida pelo autor:

Assumindo o conceito de cultura como processo de identificação comunitária, cristalizando os traços mais característicos dos modos de ser e de produzir, cultura democrática significa democracia como cultura de um povo, ou seja, como marca característica de sua organização e sobrevivência. Passaria a ser algo tão vital, como o oxigênio para a vida. Significa a cultura democrática, pois, a naturalidade do funcionamento de processos participativos, marcados pelo acesso aberto ao poder, seu controle, pela burocracia comprometida com o serviço aos interessados, pelo exercício constante das regras comuns de jogo pela negociação como forma primordial de tratamento das divergências, e assim por diante. A democracia torna-se cotidiana (Demo, 1982b; Lima, 1982; Baptista, 1978). (DEMO, 2001, p. 78-79).

Em palestra realizada em 1966, o filósofo alemão Herbert Marcuse declarou a

seguinte opinião, no que diz respeito às relações entre ciência e sociedade e a

responsabilidade particular dos cientistas:

O fato de que a organização e o controle de populações inteiras, tanto na paz quanto na guerra, tornou-se, em sentido estrito, um controle e

83a) Direitos ligados à sobrevivência material (de trabalhar, de produzir, tais como nutrição, saneamento, habitação, locomoção, profissionalização etc.; b) Direitos ligados à necessidade de organização política democrática, sindicalizar-se, cooperativizar-se, associar-se sob todas as maneiras, direito de reunir-se etc.; c) Direitos de ordem cultural, ligados às identidades sociais básicas na sociedade, à diferença cultural, à preservação de patrimônios, à religião, à vida etc.; d) Direitos ditos difusos, no sentido de expressarem interesses dispersos, embora representativos de grandes maiorias como o direito ecológico, ao consumo, à defesa da cidadania em geral etc.; e) Direitos ditos de minorias e assemelhados, dentro da noção do Estado de direito, como direitos da mulher, do negro, do índio, do idoso, da criança etc. (DEMO, 2001, p. 63).

82

organização científicos (dos aparelhos domésticos técnicos mais comuns até os mais sofisticados métodos de formação da opinião pública, da publicidade e da propaganda) une inexoravelmente a pesquisa e os experimentos científicos com os poderes e planos do establishment econômico, político e militar. Consequentemente, não existem dois mundos: o mundo da ciência e o mundo da política (e sua ética), o reino da teoria pura e o reino da prática impura – existe apenas um mundo no qual a ciência, a política e a ética, a teoria e a prática estão inerentemente ligadas (MARCUSE, 2009, p. 160, grifos do autor).

Portanto, ele preconizava que a mudança no desenvolvimento científico só ocorreria

“como resultado de uma ampla mudança social (p. 162)”. Ele, também, ressaltava que “Na

medida em que a economia se torna um sistema tecnológico, a ciência se transforma num

fator decisivo nos processos econômicos da sociedade (p. 163)” e que os cientistas tinham,

portanto, papel importante nos processos e decisões políticas. Segundo Marcuse (2009),

“Hoje não há conflito entre a ciência e a sociedade (p.163)” e que ambas caminham em uma

única direção, a do progresso, mas ele acreditava que existia um conflito entre como a

ciência era praticada e o seu objetivo, o que faria com que ela pudesse “de fato continuar a

crescer, em um sentido limitado, como uma técnica, mas perderá sua própria raison d´être

(p. 164, grifo do autor)”. Assim, ele concluía:

A ciência como um esforço humano continua a ser a mais poderosa arma e o instrumento mais eficaz na luta por uma existência livre e racional. Esse esforço estende-se para além do estudo, além do laboratório, além da sala de aula, e visa à criação de um ambiente, tanto social quanto natural, no qual a existência pode ser libertada de sua união com a morte e a destruição. Tal libertação não será um objetivo externo ou subproduto da ciência, mas antes a realização da própria ciência (MARCUSE, 2009, p. 164).

A filósofa e doutora em Sociologia, Julia Silvia Guivant, em artigo intitulado A

governança dos riscos e os desafios para a redefinição da arena pública no Brasil, 2005,

considera que o desenvolvimento científico e tecnológico ocorrido nos últimos tempos, “têm

colocado novos desafios referentes a como deve ser o processo decisório sobre políticas de

ciência e tecnologia envolvendo incertezas (GUIVANT, 2005, p. 47)”. Apesar da discussão

de Guivant estar, de certa forma, focalizada na questão do risco que envolve a ciência e

tecnologia, o debate acerca da democratização da comunicação, “por uma

desmonopolização dos peritos, para que se estabeleça um debate transparente e

empoderante dos cidadãos (idem, p. 47)”, interessa não apenas para diminuir as diferenças

entre cientistas e leigos no acesso à informação sobre os riscos, mas também sobre os

benefícios e mudanças que a ciência e a tecnologia podem promover no ambiente natural e

social.

A partir da questão dos riscos, Guivant (2005) fala de experiências relacionadas ao

envolvimento do público na determinação de políticas públicas, como é o caso dos

organismos geneticamente modificados (OGMs). A autora explica que existem dois modelos

83

de governança dos riscos e da inovação, a saber: o modelo standard (ou positivista) e o

modelo da visão não positivista da ciência.

O modelo standard (ou positivista) apresenta duas dimensões opostas, ou seja, a de

que o cientista (perito) tem uma visão objetiva e neutra dos fatos e que os leigos (não

especialistas) “formulariam suas opiniões desde um ponto de vista subjetivo (GUIVANT,

2005, p. 49-50)”. Neste sentido, segundo a autora, atribui-se aos leigos, dificuldade para o

entendimento da questão, aversão à inovação e ao risco, dentre outras atitudes que podem

ser consideradas negativas para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Este modelo

standard tem relação com o modelo de déficit, pois

A redução da distância entre as percepções de leigos e peritos realiza-se através da difusão de informações e educação. A comunicação dos riscos passa a ter papel de destaque e realiza-se numa direção lineal, de acordo com o que nas teorias de risco se denomina modelo do déficit: os peritos comunicam os conhecimentos para os leigos, para evitar que permaneçam na ignorância e irracionalidade (GUIVANT, 2005, p. 50, grifo nosso).

Conforme Guivant (2005), o outro modelo, o da visão não positivista da ciência, “se

distingue pelo questionamento sobre qual concepção de ciência orienta o trabalho dos

peritos. Aqui estamos no território da nova sociologia da ciência e dos estudos sociais de

ciência (p. 50)”. Reportando-se a Irwin e Wynne (1996), ela explica que a ciência oferece um

quadro que é, inevitavelmente, social e técnico, e que quando o conhecimento científico cai

em domínio público, ele incorpora modelos ou suposições implícitos do mundo social.84

Segundo Guivant (2005) o modelo da visão não positivista de ciência, apresenta as

seguintes diferenças em relação ao modelo standard:

Em lugar de se perguntar se uma inovação com consequências incertas é aceita ou não, esta abordagem propõe questões mais abertas, como: a qual problema responde esta solução técnica?, há alternativas? Quem se favorece com esta tecnologia?. As controvérsias sócio-técnicas [sic] não são vistas como obstáculos, mas como oportunidades para explorar alternativas possíveis. O interesse coletivo não é assumido como algo óbvio, mas como produto de negociações, alianças e conflitos sociais. A técnica não é uma fatalidade nem uma fonte de progresso exclusivamente, mas como um instrumento para a construção de um mundo comum (GUIVANT, 2005, p. 50-51).

A participação pública é conceituada por Gene Rowe85 e Lynn J. Frewer86 (2004)

como “uma prática de consultoria e envolvimentodo público nas atividades de agenda-

84 Science is considered as offering a framework that is unavoidably social as well as technical since in public domains scientific knowledge embodies implicit models or assumptions about the social world, tacit commitments about audiences or user-situations which may then serve as unnegotiated social prescriptions. (IRWIN and WYNNE, 1996, apud GUIVANT, 2005, p. 50). 85Psicólogo, PhD, Bristol Business School, University of the West of England. 86Doutor em Psicologia Aplicada e professor de Segurança Alimentar e Comportamento do Consumidor da University of Wageningen, Holanda.

84

setting87, tomada de decisão e formação de organizações ou instituições responsáveis pela

política de desenvolvimento (ROWE; FREWER, 2004, p. 512, tradução nossa)” 88. Segundo

eles, alguns autores como Reich (1985), Laird (1993) e Dryzek (1997) dentre outros,

associam a participação com os movimentos do pluralismo e da democracia direta em

detrimento ao modelo gerencial da administração pública. Além disso, outro ponto

destacado pelos autores, é que o aumento no interesse pela participação pode ser atribuído

ao declínio da confiança do público nos processos em que ocorrem as decisões políticas,

bem como a reduzida confiança nos processos conferidos por meio de eleições ou de

reconhecimento de competências. E ressaltam:

O ponto importante que se coloca é que os governos e seus vários órgãos têm buscado cada vez mais, seja em função da legislação ou de solicitações crescentes, a opinião do público sobre as questões de política, de uma forma mais direta e específica do que a ditada pelo modelo tradicional de governo, no qual os governantes são periodicamente eleitos para definir políticas (muitas vezes fazendo isso com o apoio de peritos-especialistas), sem maiores contribuições da sociedade em geral (ROWE; FREWER, 2004, p. 514, tradução nossa). 89

Rowe e Frewer, em artigo de 2000, esclarecem que, apesar de haver diversas

razões para o crescente interesse pela participação pública nas questões de ciência e

tecnologia, o mais importante está relacionado ao reconhecimento de direitos humanos

básicos em matéria de democracia e justiça processual e ao reconhecimento prático de se

evitar políticas impopulares. Neste sentido, consideram que o envolvimento público pode

contribuir e beneficiar o aumento da confiança pública nos processos decisórios e para o

acesso às informações90 (ROWE; FREWER, 2000, p. 5). Eles também apresentam a visão

tradicional de que as decisões sobre questões técnicas devem ser deixadas nas mãos de

especialistas e cientistas e os contra-argumentos sobre esta visão, que não são

consensuais, mas que apresentam razões de que leigos (ou não especialistas) seriam,

teoricamente, capazes de contribuirem para o debate e decisões na área (idem).

87Agenda-setting: os pesquisadores norte-americanos Malcolm McCombs e Donald Shaw elaboraram a hipótese que, por meio da mídia, as audiências não são apenas informadas sobre assuntos de interesse público, mas também são condicionadas sobre o grau de importância que devem atribuir a um assunto, pela visibilidade que a própria mídia lhe confere. Conforme disponível em http://migre.me/dLKCr 88 as the practice of consulting and involving members of the public in the agenda-setting, decision-making, and policy-forming activities of organizations or institutions responsible for policy development. 89The important point that arises is that governments and their various agencies have, whether as a result of legislation or inclination, increasingly sought public views on policy issues in a more direct and specific manner than dictated by the traditional model of governance through which decision makers are periodically elected to set policy (often doing so with the help of chosen experts) without further public input. 90 The reasons for the rise in interest in public participation in technical policy matters are bound to be diverse but may generally be considered to derive from either a recognition of basic human rights regarding democracy and procedural justice (e.g., Laird 1993; Perhac 1998) or simply from a practical recognition that implementing unpopular policies may result in widespread protest and reduced trust in governing bodies (e.g., Kasperson, Golding, and Tuler 1992).

85

Os autores, tanto no artigo de 2000 quanto no artigo de 2004, explicitam que existem

maneiras e níveis diferentes de participação e que, por exemplo, o menor nível envolve uma

comunicação de cima para baixo e um fluxo unidirecional de informação, enquanto o nível

mais alto caracteriza-se pelo diálogo e o intercâmbio de informações nos dois sentidos.

Rowe e Frewer (2004) enfatizam a necessidade de uma comunicação efetiva para o público

leigo, mesmos das ideias mais complexas, objetivando o desenvolvimento da compreensão

pública da ciência e o fortalecimento da capacidade do público em participar do debate

científico, em especial sobre os riscos e a atenuação destes riscos (FREWER e SHEPHERD

1998, apud ROWE; FREWER, 2000, p. 6). Eles listam alguns instrumentos para promoção

da participação, desde a reunião pública até conferências de consenso, passando pelas

pesquisas de opinião pública e grupos focais. Entretanto, eles alertam que ainda há

problemas em relação à qualidade e eficácia destes instrumentos, o que exige mecanismos

de avaliação (ROWE e FREWER, 2004, p. 515) 91.

Para Smith (1983), apud Rowe e Frewer (2000), a participação pública precisa

apresentar uma série de procedimentos – na consulta, no envolvimento e na informação –

que propiciem a contribuição dos afetados pela decisão. Ou seja, as pessoas devem ser

convidadas a se envolverem, desde o início até o final, em situações que sejam do interesse

da comunidade. Para ele, nesta análise, a contribuição (ou input) é a palavra-chave que

diferencia os métodos de participação de outras estratégias de comunicação (p. 6-7). 92

Rowe e Frewer (2000, p. 6-7) 93 ressaltam a importância da avaliação e

monitoramento dos métodos de participação pública para todos os envolvidos (em especial

patrocinadores e autoridades). Mas, advertem que há pouca sistematização sobre o tema na

literatura acadêmica e que as avaliações estão mais voltadas para os aspectos processuais

dos métodos, “supondo que o envolvimento é um fim em si mesmo, ao invés de um meio

para um fim” (grifo nosso). 91 The mechanisms that exist to enact participation are diverse, ranging from the traditional (e.g., public meeting) to the novel (e.g., consensus conference) and from mechanisms that seek responses from participants acting alone (e.g., surveys) to those involving deliberation between participantsinteracting in groups (e.g., focus groups). Certainly, the number of mechanisms has multiplied over recent years. What is less certain, however, is their quality and effectiveness. That is, do these various mechanisms, and the individual exercises in which they are used, achieve what they set out to achieve? Do they accomplish one or more of the various aims ascribed to the concept of public participation? Answering these questions involves the evaluation of the exercises or mechanisms, including systematic comparisons between different exercises. 92 According to Smith (1983), “public participation” encompasses a group of procedures designed to consult, involve, and inform the public to allow those affected by a decision to have an input into that decision. In this analysis, “input” is the key phrase, differentiating participation methods from other communication strategies. 93Unfortunately, there is little comprehensive or systematic consideration of these matters in the academic literature, and hence whether any particular application of a particular method may be considered successful usually remains undetermined. Indeed, participation methods—such as referenda and public hearings — often seem to be employed simply in recognition of a need to involve the public in some way, assuming that involvement is an end in itself, rather than a means to an end (Wiedemann and Femers 1993).

86

Para mais esclarecimentos sobre o assunto, apresentamos, abaixo, uma tabela

elaborada por estes dois autores, considerando o método de participação, a natureza dos

participantes, a duração do método, as principais características e alguns exemplos de uso

do método, com tradução nossa:

QUADRO 3

Amostragem dos métodos de participação pública que mais ocorrem

Método de participação

Natureza dos participantes

Escala de tempo/Duração Características/mecanismo Exemplos/referências

Referendos

Potencialmente todos os membros

da população nacional ou local; Realisticamente,

apenas uma parte significativa destes.

Votação convertida em único momento

no tempo.

A votação é geralmente uma escolha entre duas opções. Todos os participantes têm

igual influência. Resultado final é obrigatório.

Biotecnologia na Suíça (Buchmann 1995); repositório

de resíduos na Suécia (af Wåhlberg 1997).

Audiências públicas / inquéritos

Cidadãos interessados, limitados em número, pelo

tamanho do local. Os verdadeiros

participantes são os especialistas e

políticos que fazem as apresentações.

Pode durar muito tempo. Geralmente realizada durante a

semana em dias/horários pré-

estabelecidos.

Implica apresentações pelas agências de planos em fórum

aberto. O público pode expressar suas opiniões, mas

não têm nenhum impacto direto sobre a recomendação.

Mecanismo frequente, por exemplo, nos Estados Unidos

(Fiorino 1990), Austrália (Davison, Barnes e Schibeci

1997); revisão por Middendorf e Busch (1997).

Pesquisas de opinião

pública

Amostra grande (por exemplo, 1000

pessoas), geralmente

representativa dos segmentos da população de

interesse.

Evento único, onde geralmente são

necessários apenas alguns minutos.

Muitas vezes realizadas por meio de questionário escrito ou

pesquisa por telefone. Pode envolver variedade de

perguntas. Usada para coleta de informações.

Locais radioativos nos Estados Unidos (Feldman e Hanahan

1996), alimentos geneticamente modificados no

Reino Unido (Vidal 1998); pesquisas de biotecnologia (Davison, Barnes e Schibeci

1997).

Gestão negociada

Pequeno número de representantes

de grupos de stakeholders (pode

incluir representantes

públicos).

Incerto: prazo estrito. Normalmente

definida: dias/semanas/meses.

Comissão de Trabalho com representantes das partes

interessadas (e patrocinador). Consenso exigido na pergunta

específica (geralmente, um regulamento).

Usado pela Agência de proteção ambiental dos EUA

(Hanson 1984); método discutido por Susskind e

McMahon (1985) e Fiorino (1990).

Conferência de consenso

Geralmente, dez a dezesseis membros

do público (com nenhum

conhecimento sobre o tema)

selecionados pelo Comitê como

"representantes" do público em geral.

Manifestações preparatórias e

palestras (etc.) para informar os

palestrantes sobre o tema. Normalmente, conferência de três

dias.

Apresentação de painel com testemunhas, peritos

independentes, facilitadores. As perguntas são escolhidas por júri e stakeholders. Reuniões abertas ao público em geral. Conclusões sobre questões-chave feitas via relatório ou conferência de imprensa.

Usado na Dinamarca e Holanda, sobre temas de irradiação de alimentos,

poluição do ar (Joss e Durant 1994; Grundahl 1995);

também usado no Reino Unido em biotecnologia vegetal

(Ellahi 1995).

Júri de cidadãos /

painel

Geralmente, de 12 a 20 membros do

público, selecionado dentre

as partes interessadas; mais

ou menos representativa da população local.

Não é preciso, mas, geralmente,

envolvem reuniões durante poucos dias (por exemplo, quatro

a 10 dias).

Apresenta painel com testemunhas, peritos

independentes, facilitadores. Perguntas escolhidas por um júri de stakeholders. Reuniões geralmente não são abertas. Conclusões sobre questões-chave feitas via relatório ou conferência de imprensa.

Exemplos na Alemanha, Estados Unidos e Reino Unido

(p. ex., Crosby, Kelly e Schaefer 1986; Coote, Kendall

e Stewart 1994; Lenaghan, New e Mitchell 1996).

87

Método de participação

Natureza dos participantes

Escala de tempo/Duração Características/mecanismo Exemplos/referências

Cidadão / Comitê público

Consultivo

Pequeno grupo selecionado pelo

patrocinador, para representar visões

de vários grupos ou comunidades (não

pode incluir membros do

público verdadeiro).

Tem lugar durante um período

prolongado de tempo.

Grupo convocado pelo patrocinador para examinar

algum problema significativo. Interação com representantes

da indústria.

Particularmente evidente nos Estados Unidos, por exemplo, na limpeza de lixeiras (Lynn e

Busenberg 1995; Perhac 1998); consulte Creighton (1993) para orientações.

Grupos focais

Pequeno grupo com cinco a doze

pessoas, selecionadas para

serem representantes do

público; vários grupos podem ser utilizados para um projeto (composto por membros dos

subgrupos).

Reunião única, geralmente com até

duas horas de duração.

Discussão livre sobre tópico geral, com gravação de vídeo e

pouco entrada/direção do facilitador. Usado para avaliar

opiniões/atitudes.

Diretrizes de Morgan (1993); Exemplo do Reino Unido para avaliar o risco alimentar (Fife-

Schaw e Rowe 1995).

Fonte: Rowe e Frewer (2000, p.8-9), com tradução nossa.

Segundo Rowe e Frewer, vários autores, como Crosby, Kelly e Schaefer 1986;

Fiorino 1990; Lynn e Busenberg, 1995; Webler 1995; Smith, Nell e Prystupa, 1997, fizeram

sugestões específicas sobre os critérios que precisam ser satisfeitos para efetiva

participação pública nas decisões de política ou discussão dos métodos em termos de se

incorporam determinados elementos ou características que podem ser importantes — e,

portanto, ter implicações para a eficácia do método. Para os autores, critérios de avaliação

podem ser divididos em critérios de aceitação, que estão relacionados com a construção

eficaz e a implementação de um procedimento, e critérios de processos, que estão

relacionados com a aceitação do público potencial de um procedimento (ROWE; FREWER,

2000, p. 11).

Para eles, os critérios de aceitação devem incluir: representatividade; independência;

envolvimento precoce (desde o início ou o mais cedo possível); influência; e transparência

(ROWE; FREWER, 2000, p. 12-15). Já os critérios de processos são: acessibilidade do

recurso; definição da tarefa (natureza e escopo); estruturação da decisão; e custo-

efetividade (ROWE; FREWER, 2000, p. 15-17). Também sobre a questão dos critérios,

Rower e Frewer desenharam uma tabela onde podem ser percebidos os pontos fortes e

fracos em cada método de participação. Veja a seguir:

88

QUADRO 4

Avaliação das técnicas de participação pública, com maior ocorrência,

de acordo com vários critérios de avaliação.

Referendos Audiências

públicas

Pesquisa de opinião pública

Gestão negociada

Conferência de

consenso

Júri do cidadão /

painel

Cidadão/Comitê público

Consultivo

Grupos focais

Critérios de aceitação

Representatividade dos participantes

Alta Baixa Geralmente

alto Baixa

Moderada (limitada

pela pequena amostra)

Moderada (limitada


Moderada a baixa

Moderada (limitada


Independência dos verdadeiros participantes

Alta Geralmente baixa

Alta Moderada Alta Alta

Moderada (frequentemente há relação com o

patrocinador)

Alta

Envolvimento precoce?

Variável Variável Potencialme

nte alta Variável

Potencialmente alta

Potencialmente alta

Variável, mas pode ser alta.

Potencialmente

alta

Influência sobre a política final

Alta Moderada Indireta e difícil de

determinar Alta

Variável, mas não

garantida.

Variável, mas não

garantida.

Variável, mas não garantida.

Suscetível de ser indireta

Transparência do processo para o

público Alta Moderada Moderada Baixa Alta Moderada

Variável, mas muitas vezes é

baixa. Baixa

Critérios de processo

Acessibilidade ao recurso

Baixa Baixo-

moderado Baixa Alta Alta Alta Variável Baixa

Definição de tarefa Alta Geralmen

te alto Baixa Alta

Geralmente alto

Geralmente alto

Variável, mas pode ser alta

Variável, mas pode ser alta

Tomada de decisão

estruturada Baixa Baixa Baixa Moderada

Moderada (influência

do facilitador)

Potencialmente alta

Variável (influência do

facilitador) Baixa

Custo-efetividade Variável/

baixa Baixa

Potencialmente alta

Potencialmente alta

Moderada a alta

Moderada a alta

Variável Potencial

mente alta

Fonte: Rowe e Frewer (2000, p.19-20), com tradução nossa.

No artigo de 2004, Rowe e Frewer tratam, também, das etapas necessárias para a

realização da avaliação. Eles enumeram três passos: Passo 1 – definir a eficácia; Passo 2 –

operacionalização do conceito; Passo 3 – conduzir/realizar a avaliação e interpretar os

resultados. No passo 1, os autores enfatizam a necessidade de uma definição mais precisa

89

para o termo “eficácia”, listando questões tais como se esta definição deve considerar uma

dimensão universal ou local, se ela será eficaz de acordo com quem? e resultado versus

efetividade do processo. O passo 2, operacionalização do conceito, significa definir quais as

ferramentas ou técnicas serão empregadas para avaliar a participação, estabelecer a

qualidade das medidas, o que implica em ter claro a validade, a confiabilidade e a

usabilidade do instrumento escolhido. Já o passo 3, conduzir/realizar a avaliação e

interpretar os resultados, Rowe e Frewer (2004) esclarecem que alguns fatores devem ser

considerados como o número de participantes envolvidos, como a informação é fornecida

aos participantes, os ambientes (ou contextos), a qualidade da aplicação do exercício de

participação, dentre outros (ROWE; FREWER, 2004, p. 517-551).

O professor e sociólogo, Alexander Bogner94, faz algumas ressalvas quanto ao

momento da participação em ciência e tecnologia. Na opinião dele, apesar de haver uma

tendência nas políticas que envolvem ciência, tecnologia e sociedade na defesa da

participação dos chamados não especialistas (ou leigos), esta participação tem sido iniciada

e organizada de fora para dentro(grifo nosso) e não pelos cidadãos interessados no tema.

Segundo ele, de um ponto de vista crítico, ‘‘invited participation’’ (participação a convite)

aparece como um instrumento de governança neoliberal para evitar ou gerenciar conflitos,

mas que o termo ainda não tem, até agora, um conceito ‘convincente’ (LEVIDOW, 2007, p.

27, apud BOGNER, 2012, p. 507, tradução nossa) 95.

Bogner (2012) crê, ainda, que este tipo de participação, organizada por profissionais

especializados e realizada sob determinadas condições, normalmente, não está ligada a

controvérsias públicas, não é um exercício efetivo de participação política ou, ainda, não

busca verificar as experiências das pessoas diretamente afetadas por este ou aquele

produto ou processo de C&T. Ele não concebe este tipo participação como “um protesto que

expressa demandas reais” da comunidade (ou seja, surja de dentro para fora). Bogner

(2012) vê ‘‘invited participation’’ como um experimento, um projeto de pesquisa a ser

observado do início ao fim pelos pesquisadores (BOGNER, 2012, p. 507).

Este autor diz que a forma de participação pode se dar como “protesto” ou como

“experimento de laboratório”. Em relação à participação como protesto, Bogner (2012), diz

que ela pode ser militante (ocupações ou bloqueios de espaços/locais) ou pacífica (petições

solicitando a realização de referendos, audiências), mas ambas têm como pressuposto o

interesse de cidadãos em participar de processos políticos e refere-se a conflitos reais ou

94 Austrian Academy of Sciences, Institute of Technology Assessment, Strohgasse, Vienna, Austria 95 Basically, invited participation means a form of public engagement initiated and organized from the outside rather than by concerned citizens themselves. From a critical standpoint, invited participation appears as a (neoliberal) governance tool to avoid conflicts by upstream conflict management (Levidow, 2007, 27). However, irrespective of attempts at explaining the phenomenon, the term ‘‘invited participation’’ has not been conceptualized in a convincing way so far.

90

problemas que afetam ou preocupam estas pessoas. O autor, de certa forma, vê este tipo

de participação como mais espontânea e nascida de dentro de algum grupo ou comunidade

(BOGNER, 2012, p. 508-509).

Sobre a participação como “experimento de laboratório”, ele reflete que esta, ao

contrário da participação como protesto, é iniciada por “avaliadores profissionais de

tecnologia ou diretamente por pesquisadores (2012, p. 509, tradução nossa)” 96, ou seja, as

discussões sobre as controvérsias tecnológicas não surgem na comunidade afetada, como

é o caso, por exemplo, de questões sobre nanotecnologia, neurociência e biomedicina. As

discussões são instigadas por comitês ou conselhos de ética ou por especialistas em

avaliação de tecnologia. Bogner informa que estes especialistas vêm tentando mobilizar as

pessoas sobre temas deste tipo (em especial na área da biomedicina), mas os resultados

não têm sido animadores (BOGNER, 2012, p. 509-510).

Para o autor, a participação como experimento de laboratório se caracteriza como

uma forma de participação organizada por profissionais especialistas, ocorrendo em

condições controladas e, em grande parte, sem referência a controvérsias públicas,

demandas de participação política ou preocupações individuais ou coletivas. Segundo ele,

em outras palavras, esta participação do laboratório é caracterizada principalmente pela sua

descontextualização, ou seja, os experimentos de deliberação são realizados em um

ambiente fechado e acabam por não ter praticamente nenhuma, ou quase nenhuma, relação

com o mundo exterior (BOGNER, 2012, p.510). Ele considera que este tipo de participação

é realizado por interesse do pesquisador e, por vezes, para chamar a atenção de um público

não especializado para um determinado assunto. Bogner afirma

O objetivo da participação em laboratório, portanto, não é de canalizar o desejo de participar ou para pacificar o protesto, mas sim de mobilizar as pessoas que estão potencialmente interessados em um problema, mas não têm interesses próprios (individuais) em conexão com ele. Os cidadãos não pretendem participar para fazer política, ou para exercer influência, ou para obter uma opinião particular mais amplamente aceita, mas sim, essencialmente, eles querem se informar. Isto foi confirmado por relatórios de avaliação de participação em conferências de cidadãos (Guston 1999; Einsiedel e Eastlick 2000) e por pesquisas do próprio autor na Alemanha e na Áustria (BOGNER, 2012, p. 511-512, tradução e grifos nossos). 97

Bogner expressa que a participação de leigos (ou não especialistas) poderia ser uma

“aspiração da pesquisa”. Segundo ele, “na narrativa de Wynne, um conhecimento leigo

local, com base em extensa experiência, pode confrontar o especialista científico, com seus

96 is provided by professional assessors of technology or directly by researchers. 97The purpose of lab participation, therefore, is not to channel a desire to participate or to pacify protest but rather to mobilize people who are potentially interested in an issue but have no interests of their own in connection with it. The citizens do not primarily want to make policy, exert influence or get any particular opinion more widely accepted; rather, they want to inform themselves. This has been confirmed by assessment reports on citizens’ conferences (Guston 1999; Einsiedel and Eastlick 2000) and by the author’s own surveys of participants in citizens’ conferences in Germany and Austria.

91

particularismos ocultos, e pode chamar a atenção para a importância destes conhecimentos

em debates científicos e técnicos polêmicos (BOGNER, 2012, p. 512, tradução nossa)”.98

Neste sentido, Bogner (2012) faz referência à Conferência de cidadãos, iniciada na

Dinamarca na década de 1980 e copiada e modificada por outros países. Faz menção

especial à conferência realizada no continente europeu em 2005, e à experiência de

participação global ocorrida em 2009, organizada pela Organização das Nações Unidas

(ONU), em Copenhague, sobre a mudança climática mundial. O autor fala, mais

precisamente e especificamente, das conferências de cidadão realizadas em Berlim

(Alemanha, 2001 e 2004, sobre bioética) e Viena (Áustria, 2003, sobre genética) (BOGNER,

2012, p. 515).

Para ele, este exemplo de participação de experiência leiga apresenta alguns

problemas, já que se configura num processo de participação a convite. Dentre eles, o autor

destaca: a natureza seletiva das normas de deliberação (estabelecem-se normas de

deliberação que levam à exclusão daqueles participantes que não podem ou não querem se

encaixar com essas normas); o domínio de enquadramento por especialistas (questões

relacionadas ao cotidiano ou que não são consideradas científicas são ignoradas); e a

superioridade/excelência da organização – a experiência leiga torna-se uma cópia da

experiência dos especialistas, há ausência de discussões entre os participantes e

necessidade de efeito sobre a opinião pública. Assim, Bogner diz o seguinte:

A seleção dos aspectos relevantes da questão; a elaboração de uma relação de perguntas; a seleção de especialistas para a conferência pública; e o planejamento detalhado da conferência — estas são as questões que recebem mais atenção durante a fase preparatória. Como resultado, as discussões éticas são reduzidas ao status de 'implícitas'. É verdade, que as decisões normativas ocorrem durante o tempo todo (por meio das questões que são observadas — na seleção de questões para discussão e dos especialistas convidados etc.), mas elas são não abertamente reconhecidas ou discutidas como questões normativas.O que deveria ser o objeto de todo o exercício, a ética da pesquisa, ou seja, os aspectos normativos que incluiriam a questão do posicionamento e julgamentos feitos pelos participantes desaparecem sob as rachaduras organizacionais (BOGNER, 2012, p. 520, tradução nossa). 99

Este autor conclui que a participação a convite ou como “experimento de laboratório”,

mesmo no caso da conferência de cidadãos, acontece não como um desejo do público, 98 In Wynne’s narrative, a local lay knowledge based on extensive experience confronts scientific, universal expert reason with its concealed particularisms, and by so doing draws attention to the significance of lay expertise in controversial scientific–technical debates. 99The selection of relevant aspects of the issue; the drawing up of a catalogue of questions; the selection of experts for the public conference; and the detailed planning of the conference — these are the things that receive most attention during the preparatory phase. As a result, ethical discussions are reduced to ‘‘implicit’’ status. It is true that normative decisions are being made all the time (via the very things noted — selection of issues for discussion, selection of experts, etc.), but they are not openly recognized or discussed as normative questions. What is supposed to be the object of the whole exercise, the ethics of research, that is, normative aspects including the question of the positioning of and judgments made by those involved, disappears down the organizational cracks.

92

expressando uma pressão de baixo para cima. Mas, realiza-se como uma experiência

externamente organizada, geralmente criada como um projeto de pesquisa e executada em

determinadas condições e sob a observação de um ou mais pesquisadores, presentes neste

tipo de participação.

A doutora em Diálogo Público em Ciência, Sarah R. Davies, da Arizona State

University, discute a variedade de interações que podem ocorrer entre a ciência e o público,

explorando os aspectos relacionados ao diálogo ou a interação em mão dupla, que cada vez

mais, segundo ela, vem fazendo parte desta relação. Em seu artigo The rules of

engagement: Power and interaction in dialogue events, Davies (2011) diz que:

Há, no entanto, uma narrativa bem estabelecida em relação ao desenvolvimento da 'participação pública' a partir da 'compreensão pública da ciência’ (Public Understanding of Science - PUS), na qual os diversos atores podem recorrer para explicação e definição das suas atividades (DAVIES, 2011, p. 65, tradução nossa) 100.

Mas, segundo ela, a mudança de uma participação pública baseada em uma

comunicação unidirecional e linear, para uma participação fundamentada no diálogo não é

algo simples.Reportando-se a diversos autores como Kurath e Gisler (2009), Laurent (2007),

William e Wright (2010), Rogers-Hayden e Pidgeon, 2007; Wynne (2006) e Chilvers (2008),

Sarah Davies (2013, p. 66) enumera alguns enunciados pessimistas sobre a prática de

engajamento – ou participação pública –, tais como promover a divisão entre ciência e

público; reforçar diferenças entrincheiradas em significados tecnológicos; deslegitimar

perspectivas públicas; substituir os déficits em conhecimento por déficits em

engajamento/participação ou confiança; ou, simplesmente, fazer com que as pessoas sejam

insuficientemente informadas sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS).

Kerr et al. (2007), citados por Davies (2013, p. 66) também são pessimistas. Para

eles, nos processos públicos de participação, sejam eles um café científico, um workshop

multisetorial ou uma audiência pública, a postura dominante é a dos especialistas. Kerr et al.

(2007) verificaram que o público leigo, de não especialistas, era incapaz de desafiar “este

privilégio constante de conhecimentos técnicos – e, na verdade, eram frequentemente

cúmplices dele (KERR et al., 2007, apud DAVIES, 2013, p. 66, tradução nossa)”101.

Conforme estes autores, isto ficava claro na relativa escassez de conflito ou confronto, seja

entre os próprios especialistas participantes ou entre estes e o público leigo. Esta ausência

de conflitos ou confrontos é percebida como um dificultador para um diálogo eficaz.

Sarah Davies conceitua o diálogo sobre ciência, com base no que foi escrito por

líderes da nova The British Science Association,qual seja:

100There is, however, a now well-established narrative of the development of ‘public engagement’ from ‘public understanding of science’ (PUS) that these diverse actors can call upon in explaining and defining their activities. 101 this continual privileging of technical expertise – indeed, were frequently complicit in it.

93

um intercâmbio aberto e o compartilhamento de conhecimentos, ideias, valores, atitudes e crenças entre as partes interessadas (por exemplo, ONGs, organizações comerciais, grupos de interesse), cientistas, públicos (por exemplo, membros do público em geral, agricultores, consumidores) e aqueles que tomam decisões (local, regional e nacional). (JACKSON et al., 2005:350, apud DAVIES, 2013, p. 67, tradução nossa)”. 102

Já para o termo engajamento/participação pública a abordagem é semelhante:

Engajamento público (ou participação pública) descreve as inúmeras formas em que a atividade e os benefícios do ensino superior podem ser compartilhados com o público. Engajamento é, por definição, um processo de mão dupla, envolvendo interação e ouvidoria, com o objetivo de gerar benefício mútuo (NCCPE, 2010, apud DAVIES, 2013, p. 67, tradução nossa). 103

Davies (2013) lista alguns dos componentes do engajamento/participação pública, a

partir de estudo de caso no Dana Centre, em Londres. São eles: poder e participação do

público; acesso e controle: poder–em–interação (o poder é deslocado para longe “dos

membros da audiência”... em direção aos “oradores” e “facilitadores”); quebra de regras e de

resistência; e enquadramentos e autoridade: a força do conteúdo. A autora, de certa forma

contrariando o expresso por Kerr et al.(2007), analisa que, apesar do Dana Centre

apresentar estruturas tradicionais de poder, a prática tem contestado e reconfigurado estas

estruturas e que o poder da participação pública é fluído e dinâmico. Ela já percebe que o

direito de voz no evento tem sido foco de conflitos e negociações e os participantes usam

todos os seus recursos para ganhar e manter sua posição, bem como afirmar o direito de

falar. Ela ressalta que, embora os argumentos dos cientistas/especialistas ainda sejam a

forma dominante, isto vem se deslocando para outros públicos participantes do evento

(DAVIES, 2013, p. 75-76).

José Antonio López Cerezo, do Departamento de Filosofia da Universidad de

Oviedo, apresenta uma reflexão sobre uma participação cidadã em particular, conhecida

como "‘participação formativa’104, um modo associado com a consolidação da sociedade do

conhecimento e com as novas frentes abertas pelo ativismo social em assuntos públicos

relacionados à ciência e tecnologia (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351)” 105. O autor, no

102an open exchange and sharing of knowledge, ideas, values, attitudes and beliefs between stakeholders (e.g. NGOs, commercial organisations, interest groups), scientists, publics (e.g. members of the general public, farmers, consumers) and decision-makers (local, regional and national). 103The UK National Co-ordinating Centre for Public Engagement’s. Public engagement describes the myriad ways in which the activity and benefits of higher education can be shared with the public. Engagement is by definition a two way process involving interaction and listening, with the goal of generating mutual benefit. 104Participação formativa é aquela que possibilita um aprendizado social dos cidadãos que participam do processo de definição da política 105‘participación formativa’, una modalidad asociada a la consolidación de la sociedad del conocimiento y los nuevos frentes abiertos por el activismo social en asuntos públicos relacionados con la ciencia y la tecnología

94

entanto, ressalta que o entendimento acadêmico sobre cultura científica e participação

cidadã “ainda é pouco debatido em razão do modelo tradicional de déficit cognitivo e por

uma concepção meramente instrumental da participação (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351,

tradução nossa)”. Citando Wynne, Lewenstein e Webler, destaca as novas abordagens

críticas sobre a compreensão pública da ciência (ou public understanding of science – PUS),

que assinalam a promoção da cultura científica como

um processo ativo de natureza bidirecional, onde a confiança e as atitudes têm um papel tão decisivo quanto à aquisição do conhecimento; ao mesmo tempo, a participação cidadã em ciência e tecnologia tem encontrado novos e originais canais de expressão, para além dos tradicionais formatos institucionais(LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 351, tradução nossa).106

O autor cita dois episódios, ambos sobre o plantio do eucalipto, um ocorrido em

Tazones, uma pequena aldeia costeira no centro-leste de Astúrias, e outro, cerca de 10

anos depois, em Luarca, cidade costeira também localizada nas Astúrias (no lado ocidental),

para exemplificar que cultura e participação “não são fenômenos dissociados da dinâmica

social do mundo contemporâneo”. Segundo López Cerezo, apesar das diferenças, ambos os

casos tinham mais em comum do que a questão do plantio do eucalipto: no caso de

Tazones, a participação em uma questão social, relacionada à inovação tecnológica ou à

intervenção ambiental, gerou conhecimento entre as partes envolvidas. No outro caso, o de

Luarca, o conhecimento disponível e a sua apropriação social geraram envolvimento cívico

e participação. Estes dois eventos, para o autor, podem ser denominados de participação

formativa (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 352). O autor representa esta dinâmica como um loop:

conhecimento gera participação e vice-versa. A representação disto, dada pelo autor, é a

seguinte:

López Cerezo (2005) explicita que a melhor forma de estabelecer a importância da

cultura científica é a expressão “sociedade do conhecimento”, destacando que vivemos em

106la promoción de cultura científica es un processo activo de carácter bidireccional donde la confianza y las actitudes tienen un papel tan decisivo como la captación cognitiva; a su vez, la participación ciudadana en ciencia y tecnologia ha encontrado nuevos y originales cauces de expresión más allá de los formatos institucionales tradicionales.

Figura 7 – Loop da participação formativa, conforme López Cerezo, 2005, p. 352.

Conhecimento

Participação

95

“um mundo profundamente transformado pela ciência e tecnologia”. Além disso, ele

evidencia a relevância do conhecimento na estrutura social, “um fator que está

transformando, inclusive, os mecanismos clássicos da propriedade e do trabalho (LÓPEZ

CEREZO, 2005, p. 353, tradução nossa)” 107. Ele fala de autores como Daniel Bell, Nico

Stehr e Manuel Castells, que têm realçado o papel central do conhecimento científico na

produção de um país, na administração pública e até mesmo nas experiências individuais e

pessoais.

Este autor ressalta que a ciência e a tecnologia vêm se tornando, nas últimas

décadas, não apenas uma questão pública de “primeira ordem”, mas também estão

passando por um processo de “politização explícita”, devido entre outras coisas pela

visibilidade dos impactos negativos nas áreas da saúde e meio ambiente. Segundo ele, isto

é um fenômeno relativamente recente, já que, tradicionalmente, a ciência e a tecnologia

foram consideradas atividades à margem da esfera política, embora sendo considerados

mecanismos de modernização social. Esta situação levou a ciência e a tecnologia ao centro

da arena pública, tornando-as objetos do debate político e de conflitos sociais (LÓPEZ

CEREZO, 2005, p. 353).

Reportando-se a outro artigo, elaborado em coautoria com o filósofo José Luis López

Luján, em 2004, ele alerta que a crescente importância do conhecimento na gestão pública,

“o extraordinário impulso do protagonismo social” e a revolução na informação em

decorrência do desenvolvimento da internet e das telecomunicações, geram uma relação

mais estreita entre conhecimento e poder, e não apenas como “elementos encadeados de

uma boa governança”. Eles explicam que, apesar de uma conceituação tradicional dos dois

fenômenos, a cultura científica na vida cívica não só não é independente da participação

social, mas está profundamente ligada a ela, como processos em paralelo e mutuamente

realimentados (LÓPEZ CEREZO; LUJÁN, 2004, apud LÓPEZ CEREZO, 2005, p.353).

López Cerezo, como outros autores já apresentados neste trabalho, também critica o

modelo linear de difusão (especialistas informam para comunicadores que divulgam para os

cidadãos). Ele diz que este modelo remete para um processo de enculturação estreitamente

associado a uma gestão pública da ciência e tecnologia num formato tecnocrático, ou seja,

um modelo em que a opinião dos especialistas, com os seus valores e interesses, não atua apenas fornecendo informações (dados) necessárias, mas, eventualmente, exercem uma influência decisiva sobre as decisões assumidas por gestores (que, geralmente, desconhecem os aspectos técnicos dos assuntos discutidos) (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.355, tradução nossa).108

107El conocimiento es hoy generalmente reconocido como un mecanismo central de estructuración social, un factor que está transformando incluso los mecanismos clásicos de la propiedad y el trabajo. 108 un modelo donde la opinión de los expertos, con sus valores e intereses, no sólo actúa de necesario input sino que llega a ejercer una influencia determinante sobre decisiones eventualmente

96

Assim, neste modelo linear de gestão, tem-se que os cientistas assessoram os

gestores (governantes) que informam aos cidadãos. Neste caso, as decisões são tomadas

pelos governantes sob a tutela dos especialistas.

Já um modelo interativo de comunicação, segundo López Cerezo, deve ocorrer num

processo de intercâmbio, numa troca entre todos os envolvidos. López Cerezo (2005)

chama a atenção para o desafio em evitar “uma visão passiva e linear do processo de

enculturação”, buscando enriquecer e modificar o conceito de cultura científica com o

objetivo de “novas possibilidades de democratização da gestão e das políticas públicas”. O

autor cita Bruce Lewenstein e Brian Wynne, pesquisadores de estudos sociais sobre ciência,

que indicam mudança deste modelo. Isto pode melhor ser entendido no diagrama que López

Cerezo desenhou sobre o tema, conforme apresentado na figura 8 (a seguir).

Ele explica que o modelo interativo não trata os nãos especialistas como receptores

passivos dos conhecimentos produzidos pelos cientistas e preparados (ou traduzidos) em

linguagem acessível por jornalistas científicos. Ou seja, faz-se necessário o ajuste entre a

“cultura” dos cientistas e a “cultura” dos leigos, alinhadas de forma a atender interesses,

atitudes e valores de ambos os lados. Para ele, esse intercâmbio dialógico pode contribuir

para uma ciência mais interessante e possível de ser apropriada pelos cidadãos.

assumidas por gestores (desconocedores normalmente de los aspectos técnicos de los asuntos abordados)

97

O modelo interativo de comunicação pode propiciar, por conseguinte, um modelo

interativo de gestão. Este modelo pode ser avaliado na figura abaixo (Fig. 9), uma espécie

de síntese do processo, elaborada por López Cerezo.

Citando Rowe e Frewer (2004; 2005), López Cerezo (2005) avalia que já existem

instrumentos para facilitar o processo de gestão interativo descrito acima. E diz mais, que,

contrariamente ao modelo tradicional, a gestão interativa pode ser capaz de responder

corretamente no aconselhamento especializado em políticas públicas, frente à presença das

incertezas e valores inerentes ao processo. Além disso, refere-se à necessidade e

Figura 8: Modelo interativo de comunicação, a partir de figura de López Cerezo,

2005, p. 355, com tradução nossa.

Figura 9: Modelo interativo de gestão, a partir de figura de López Cerezo, 2005, p. 356, com tradução nossa.

Apropriação social Ciência mais interessante

Especialistas/Cientistas

Informar

Orientar Orientar

Informar

Comunicadores Cidadão

Informar Informar

Orientar Orientar

Especialista/Cientista Gestores Cidadão

Ciência mais relevante Aprendizagem Social Tomam decisões democráticas

98

vantagens advindas de uma abertura política nas deliberações e decisões em políticas e

ações públicas relacionadas à C&T. Para ele, “Especialistas, gestores e cidadãos geram um

fluxo de informações, onde os problemas são considerados sob diferentes perspectivas,

provas e incertezas são postas em comum, e os valores e as condições políticas são

adequadamente ressaltados (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357, tradução nossa)” 109.

Ao conceituar o que chama de participação formativa, López Cerezo opta por limitar

sua concepção ao campo da comunicação, conforme mostrado acima, na Figura 8. Em seu

entendimento, este diagrama reflete muito bem as já mencionadas estreitas relações entre

os fenômenos da cultura científica e participação dos cidadãos, pois “é o comunicador

científico quem, metaforicamente falando, torna possível o encerramento do loop da

participação formativa, por meio do seu trabalho profissional (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357,

tradução nossa)”. 110

Ele expressa que a cultura não pode mais ser considerada como algo independente

da participação, visto que esta (a participação) provoca e gera “aprendizagem social”. Para

ele

Classificando os polos da cultura e da participação, será possível apreciar melhor a atual sobreposição dos dois fenômenos: primeiro, classificando o que representa “cultura científica”, compreendendo esta de um modo mais rico e ativo; e, segundo, classificando o que se entende por “participação cidadã”, não restringindo esta aos canais e mecanismos institucionais estabelecidos (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.357, tradução nossa).111

Este autor ressalta que a cultura científica não pode ser avaliada ou entendida

desacompanhada de seus valores e riqueza, ou seja, sua qualidade. Para López Cerezo

não é possível considerar uma pessoa cientificamente culta se esta pessoa possui apenas

informação especializada, ou o que ele chama de “uma espécie de reservatório de dados

científicos e tecnológicos (2005, p. 357)”.

Tendo como referência Godin y Gingras (2000), ele diz que um indivíduo

cientificamente culto deve ser capaz de refletir sobre as informações que tem; de enriquecer

sua experiência com o uso destas informações; de formar juízos independentes sobre temas

controversos relacionados à ciência; estar ciente dos desafios éticos e ambientais

109Expertos, gestores y ciudadanos generan un flujo de información donde los problemas son considerados bajo diversas perspectivas, la evidencia e incertidumbres son puestas en común, y donde los valores y condicionantes políticos son adecuadamente ressaltados. 110pues es el comunicador científico quien, metaforicamente hablando, hace posible el cierre del bucle de la participación formativa a través de su labor professional. 111 Cualificando los polos de la cultura y de la participación será posible apreciar mejor el actual solapamiento de ambos fenómenos: primero cualificando lo que signifiquemos por «cultura científica», entendiendo ésta de un modo más rico y activo; y, segundo, cualificando lo que entendamos por «participación ciudadana», no restringiendo ésta a los cauces y mecanismos institucionales estabelecidos

99

provocados pelas novas fronteiras da ciência e da tecnologia; e lidar com a superstição

(idem, p. 358).

Uma cultura científica de qualidade, segundo López Cerezo, é aquela que é crítica e

responsável, que reconheça que o seu potencial não é apenas o conhecimento, mas

também as suas incertezas, os seus riscos e as questões éticas que suscita. É ter

consciência sobre o uso político da ciência na arena pública; é ser capaz de fazer uso dessa

informação para tomar decisões de compra no supermercado ou na exposição à tecnologia

médica, ou como consumidor, ou como pai, ou como empresário ou como um trabalhador.

Todas estas características cognitivas e comportamentais devem ser consideradas quando

se conceituar e medir a cultura científica, tendo em conta o valor pessoal e a riqueza desta e

não apenas a quantidade de informação assimilada (WYNNE, 1995, apud LÓPEZ CEREZO,

2005, p. 357). Além disso, afirma que a cultura em geral e, também, a cultura científica não

podem ser concebidas como algo que é fornecido pelos gestores ou produtores do

conhecimento e recebidas pelos cidadãos. Esta cultura científica de qualidade requer uma

base sólida na educação formal e, acima de tudo, a capacidade de assimilar quais

informações pode contribuir no enriquecimento de sua vida, o que pressupõe o somatório de

uma experiência individual com um envolvimento pessoal (LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 358).

Para este autor, a aquisição de uma cultura científica “mais rica” é uma valiosa

experiência de aprendizagem social, induzida pelo comprometimento individual em

processos de participação. Ele também argumenta que a participação pública não deve ser

concebida de uma maneira restritiva, como um fenômeno limitado aos canais e mecanismos

institucionais estabelecidos como as audiências públicas ou pesquisas de opinião (apesar

de reconhecer a importância destes mecanismos). Ele enfatiza que alguns destes

instrumentos não têm um caráter ativo nem igualitário, uma vez que não proporcionam

aprendizagem social, como é o caso específico das pesquisas de opinião o das audiências

públicas.

López Cerezo (2005) tem como pressuposto que atualmente existem outras formas

de participação que nem sempre são consideradas como tal pela literatura especializada

“geradoras de experiência pessoal importante e que estão estreitamente ligadas à promoção

da cultura científica (2005, p. 358, tradução nossa)”112e cita, como exemplo, as diferentes

formas de protestos sociais em nível individual ou comunitário, a colaboração em rede, via

internet, que gera conhecimento por meio do envolvimento pessoal em grupos ativistas com

os mesmos interesses, dentre outros.

Contudo, ele admite que alguns formatos tradicionais de participação como o

referendo, a gestão negociada e o comitê assessor (consultivo), também podem ocasionar

112 que generan una importante experiencia personal y se hallan estrechamente vinculadas a la promoción de la cultura científica.

100

aprendizagem social e cultura científica. No caso do referendo, ele esclarece que ele por si

só não gera cultura científica, mas ressalta que um referendo só ocorre como consequência

de um debate social anterior. Da mesma forma, ele vê a gestão negociada e o comitê

assessor com qualidades ativas e igualitárias no que diz respeito à interação entre os atores

envolvidos, possibilitando a geração de uma cultura científica (LÓPEZ CEREZO, 2005, p.

358).

Ele reflete que a participação é o melhor e o caminho mais legítimo para tornar

realidade a exigência da sociedade na reorientação dos esforços empregados no campo da

ciência e tecnologia, dentre os quais se destaca a educação pública de qualidade e a

atenção ao meio ambiente e não apenas voltar-se para a indústria militar, competitividade

econômica e valores de mercado. Assim como outros autores, acredita que incentivar e

facilitar a participação pública nos assuntos relacionados à ciência e tecnologia é o melhor

estímulo para motivar o envolvimento das pessoas. Além disso, ele considera que a

abertura da ciência para uma participação cidadã seria boa para a democracia, mas também

seria boa para a própria ciência.

Como resultado, prevê uma redução na percepção pública negativa sobre a ciência e

na resistência social sobre iniciativas relacionadas à C&T. López Cerezo (2005) visualiza,

com a participação pública, oportunidades de aprendizagem, de enriquecimento de pontos

de vista e das fontes de informação que dizem respeito a problemas complexos enfrentados

hoje pelo conhecimento especializado. Para ele, “aprender participando, em suma, pode

enriquecer a ciência, bem como a sociedade(LÓPEZ CEREZO, 2005, p. 359, tradução

nossa)”. 113

Ainda nesta seção, faz-se necessário esclarecer o papel da comunicação social (e

política) no processo de participação. Dominique Wolton afirma que “não há democracia

sem comunicação” e que “a comunicação não é a perversão da democracia, é, antes, sua

condição de funcionamento (WOLTON, 2004, p. 197)”. O autor discorre sobre os pontos

positivos e negativos da mídia no que diz respeito aos debates e discussões dos interesses

públicos. Ele também aponta vantagens e desvantagens no papel desta mesma mídia e das

pesquisas (sondagens) na construção da democracia.

Neste sentido, ele fala sobre a “dupla dimensão da comunicação. Simultaneamente

normativa, como indissociável do paradigma democrático, e funcional, como único meio de

gestão das sociedades complexas (WOLTON, 2004, p. 197)”.114

113Aprender participando, em suma, puede enriquecer a la ciencia al igual que a la sociedad 114Dominique Wolton fala em três sentidos da palavra comunicação: comunicação direta, comunicação técnica e comunicação social. No caso da comunicação direta, para o autor, supõe-se, de um lado, aderir aos valores fundamentais da liberdade e da igualdade dos indivíduos e, do outro, a busca de uma ordem política democrática. Esses dois significados têm por consequência a valorização do conceito de comunicação em sua dimensão mais normativa, aquela que evoca o ideal

101

Por comunicação normativa, o autor entende como “a vontade de intercambiar para

compartilhar algo em comum e compreender-se. A palavra ‘norma’ não implica um

imperativo, mas um ideal buscado pelos indivíduos (idem, p. 32)”. Já a comunicação

funcional, segundo Wolton (2004), tem a ver com o desenvolvimento das técnicas e este

sentido se traduz na transmissão, na difusão, bem como com “as necessidades de

comunicação das economias e das sociedades abertas, tanto para as trocas de bens e

serviços, como para os fluxos econômicos, financeiros ou administrativos (idem, p. 33)”.

Igualmente, Wolton assinala que “não há comunicação sem mal-entendidos, sem

ambigüidades [sic], sem traduções e adaptações, sem perda de sentidos e surgimento de

significados inesperados (WOLTON, 2004, p. 37)”, mas o autor, de certa forma, expressa

que isto é natural, uma vez que diz: “A comunicação como aspiração remete ao fundamento

de toda a experiência humana. Expressar-se, falar e compartilhar com os outros, eis o que

define o ser humano (idem, p. 56, grifo do autor)”.

Ele ressalta que “Não há política democrática sem capacidade de expressão das

opiniões, e sem comunicação entre os atores (WOLTON, 2004, p. 241)”, mas aponta alguns

problemas: que a liberdade de expressão facilita a circulação de muitas opiniões, mas nem

todas atendem aos critérios de opinião esclarecida do cidadão; a qualidade das opiniões

emitidas – o que se torna público não é, necessariamente, o mais interessante –, e a

ausência de relação direta entre liberdade de expressão e diversidade das opiniões emitidas

(nota-se uma redução dos pontos de vista em debate, por meio de uma seleção prévia do

que se quer publicizar/divulgar); a ascensão do poder da lógica do especialista (dar a

palavra a quem é considerado “representativo”, porque eleito ou designado por alguém ou

órgão); e a distância entre informação e ação – o cidadão sabe tudo a respeito de tudo, mas

é ou se torna desprovido dos meios de ação (WOLTON, 2004).

Outra questão levantada por Wolton (2004) e que merece reflexão, é o que ele

chama de “a democracia de opinião: o triunfo ambíguo das pesquisas e das mídias”.

Segundo ele

Isso traz a questão da representação, da qual mencionei as vantagens e inconvenientes, ligadas à técnica das pesquisas: simplificação das opiniões expressas, que correspondem apenas ao primeiro nível da opinião; simplicidade das pesquisas em relação à complexidade dos acontecimentos; viés estrutural introduzido pelo fato de a pesquisa muitas vezes ser uma encomenda comercial antes de ser um elemento de informação; dificuldade de se ter noção do conteúdo e da importância das

de trocas, de compreensão e de partilhas mútuas. A comunicação técnica quebra as condições da comunicação direta, promovendo a comunicação a distância. Neste sentido, entende-se por comunicação tanto a que é exercida de forma direta entre duas ou mais pessoas como é o caso da comunicação mediatizada pelas técnicas (telefone, televisão, rádio, internet etc.). A comunicação social, segundo Wolton, é uma necessidade social funcional, uma que as técnicas de comunicação desempenham um papel indispensável pra o comércio, para a economia e a diplomacia. Existe, no entanto, um ponto comum entre os três níveis de comunicação, que é a interação, mas a interação não significa o que Wolton denomina “intercompreensão”. (WOLTON, 2004, p. 30-32).

102

opiniões não expressas; hipótese de continuidade entre pesquisa e voto... (WOLTON, 2004, p. 246, grifo do autor).

O autor conclui, ainda, que o papel do espaço público e da comunicação política “na

democracia de massa não é isento de contradições (WOLTON, 2004)”.

Julga-se relevante apropriar-se de uma reflexão do ensaísta e crítico de ciências

Jean-Marc Lévy-Leblond115, quando ele questiona a expressão percepção pública (ou public

understanding) e diz que “agimos como se o problema estivesse meramente relacionado à

compreensão do conhecimento (...). Entretanto, talvez devêssemos mais sabiamente admitir

que a questão não é o conhecimento e sim o poder (LÉVY-LEBLOND, 2006, p. 31)”. E

assinala:

Ao destacar essa questão essencialmente política, ultrapassamos o âmbito da “percepção pública da ciência” (public understanding of science), pois o problema não está apenas em compartilhar o conhecimento, mas, em primeiro lugar, em compartilhar o poder (LÉVY-LEBLOND, 2006, p. 31, grifo do autor).

Também faz parte da reflexão do autor sobre a expressão percepção pública da

ciência, a divisão que a mesma evoca, dividindo a humanidade em leigos e em

especialistas/cientistas. Ele deixa claro que isto não existe e afirma: “Nós, cientistas, não

somos basicamente diferentes do público, salvo no campo bem delimitado da nossa

especialização (idem, p. 32)”. Lévy-Leblond diz, ainda, que, mesmo na área de

especialização de um cientista, pode ocorrer de ele dominar apenas parte de seu conteúdo,

com uma “compreensão muito limitada não apenas do conhecimento que produzem mas,

também, de seu contexto social (idem, p. 32-33)”.

Lévy-Leblond (2006) raciocina que há “uma questão crucial para os que lidam com a

‘divulgação da ciência’(p. 43)”. Para ele isto se refere à

necessidade de incluir a comunidade científica entre o público como um todo. [...] Em outras palavras, acredito que o objetivo da divulgação científica não pode mais ser pensado em termos de transmissão do conhecimento científico dos especialistas para os leigos; ao contrário, seu objetivo deve ser trabalhar para que todos os membros da nossa sociedade passem a ter uma melhor compreensão, não só dos resultados da pesquisa científica, mas da própria natureza da atividade científica. A perspectiva mais distante, ainda que neste momento possa parecer utópica, é mudar a ciência de forma que ela possa finalmente diluir-se na democracia (LÉVY-LEBLOND, 2006, p. 43).

Pelo exposto anteriormente, pode-se deduzir que a participação e a comunicação

são termos interligados e as ações relacionadas a um (participação) dependem da

efetividade do outro (comunicação) e a matéria prima de ambos é a informação. Entretanto,

não basta o acesso à informação, pois ela precisa ser absorvida e compreendida, ela

115Doutor em ciências físicas pela Universidade d’Orsay, ele atua nas áreas de educação científica, história, política e filosofia das ciências, divulgação e cultura científica.

103

precisa ser conhecida. É necessário, como diz Bordenave, fazer parte, tomar parte e ter

parte. Concorda-se com López Cerezo, Vogt e outros autores, no sentido de se desenvolver

uma participação formativa, uma cultura científica, ou seja, que possibilite que uma pessoa

se torne cientificamente culta, que engendre um cidadão mais apto a participar de modo

competente dos assuntos na área e, portanto, diminuir a chance de manipulação. Pode

propiciar, também, um empoderamento deste cidadão, uma vez que ele será capaz de

tomar decisões relativas à C&T.

Finalizando esta seção, incluímos a gestão social como fator significativo em

processos participativos e de empoderamento das pessoas. É importante esclarecer que, de

maneira geral, alguns dos autores consultados e que são apresentados neste trabalho,

lidam com o conceito de gestão social como sendo “um termo em processo de construção

contínua e, portanto, ainda, sem uma definição clara e precisa”. A exceção fica por conta de

Marilene Maia, como veremos adiante.

Primeiramente, considera-se importante esclarecer que o termo gestão foi,

inicialmente, utilizado pelos teóricos da administração e atribuído a Henry Fayol116. Para

Fayol, citado por Faria (2002, p. 38), administrar significa prever, organizar, comandar,

coordenar e controlar. Na Teoria Clássica caracterizava-se, então, pela ênfase na estrutura

e na busca de eficiência na empresa. Com este sentido, o termo gestão estava

profundamente vinculado aos resultados econômicos. Entretanto, o termo gestão social é

visto de outra forma.

Na introdução do livro “Gestão social: práticas em debate, teorias em construção”,

organizado por Jeová Torres Silva Jr. e outros (2008), manifesta-se que

a Gestão Social não se apresenta como um conceito definido, fixo, mas como conceito que se constrói através de teorias que não encerram o debate, que convidam ao diálogo e dialogam entre si, sem pretensão de fixar a última palavra, tendo por horizonte a complexidade humana que perpassa também a esfera econômica e, derivando disto, a impossibilidade do estabelecimento de modelos intocáveis (SILVA JR. et al., 2008, p. 22-23).

A conceituação de gestão social é explicada, então, “como o processo gerencial

dialógico onde a autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação (SILVA

JR. et al., 2008, p. 21)”. Fernando Tenório complementa: “ação que possa ocorrer em

qualquer tipo de sistema social – público, privado ou de organizações não-governamentais

(TENÓRIO, 2008, p. 39)”. Diz, ainda, que “O adjetivo social qualificando o substantivo

gestão é percebido como o espaço privilegiado de relações sociais onde todos têm o direito

à fala, sem nenhum tipo de coação (TENÓRIO, 2008, p. 148)”. De certa forma, este

116Henry Fayol (1841-1925), Engenheiro de Minas e considerado o fundador da Teoria Clássica da Administração.

104

pronunciamento do autor leva ao entendimento (sobre gestão social) de que a sociedade

civil é a sua protagonista.

Ampliando esta concepção, temos Paula Chies Schommer e Genauto Carvalho de

França Filho que afirmam: “Para além do campo das organizações da sociedade civil, a

gestão social refere-se ao que se elabora num espaço público, inclusive na confluência

entre os espaços estatal e societário ou na articulação entre Estado e sociedade, podendo

incluir agentes do mercado (FRANÇA FILHO; SHOMMER, 2008, p. 68)”. Portanto, para

estes dois autores:

A noção de gestão social supõe, antes de tudo, uma ação política das organizações no sentido de atuarem ou agirem num espaço público compartilhado. Se a noção de gestão social permite não reduzir o político ao governamental, o mesmo o faz com a dimensão econômica, não a reduzindo ao mercadológico (FRANÇA FILHO; SHOMMER, 2008, p. 69, grifo nosso).

Gomes et al. consideram importante incluir no debate sobre a gestão social “as

perspectivas da multirreferencialidade117 e da interdisciplinaridade”, ou seja, que “abordam o

fenômeno humano sob várias óticas”. Além disso, expressam que:

Logo, pensar em gestão social, é pensar além da gestão de políticas públicas, mas sim estabelecer as articulações entre ações de intervenção e de transformação do campo social, que é uma noção mais ampla, e que não se restringe à esfera público-governamental, como vemos a exemplos das ações de responsabilidade social e do crescimento do terceiro setor (GOMES et al., 2008, p. 59).

França Filho faz, ainda, uma separação entre dois níveis de análise ou de percepção

da gestão social: “de um lado, aquele que a identifica a uma problemática de sociedade

(nível societário), do outro, aquele que a associa a uma modalidade específica de gestão

(nível organizacional) (FRANÇA FILHO, 2008, p. 29)”.

Conforme dito acima, Marilene Maia, da área de serviço social, é uma das poucas

autoras que se arrisca (ou se “sente desafiada”) a apresentar uma definição mais precisa

sobre gestão social. Assim, ela expressa que gestão social é

Um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do desenvolvimento societário emancipatório e transformador. É fundada nos valores, práticas e formação da democracia e da cidadania, em vista do enfrentamento às expressões da questão social, da garantia dos direitos humanos universais e da afirmação dos interesses e espaços públicos como padrões de uma nova civilidade. Construção realizada em pactuação democrática, nos âmbitos local, nacional e mundial; entre os agentes das esferas da sociedade civil, sociedade política e da economia, com efetiva participação dos cidadãos historicamente excluídos dos processos de distribuição das riquezas e do poder (MAIA, 2005, p. 15-16).

117A abordagem multirreferencial foi esboçada inicialmente por Jacques Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris VIII), e seu grupo de trabalho. Para mais informações sobre o termo, ver obras deste autor.

105

Conectando a gestão social e a participação, fazemos referência a Tenório, que

reporta a outro trabalho dele, de 1996, onde destaca: “se uma pessoa é capaz de pensar

sua experiência, ela é capaz de produzir conhecimento. ‘(...) participar é repensar o seu

saber em confronto com outros saberes. Participar é fazer ‘com’ e não ‘para’, (...) é uma

prática social (TENÓRIO, 1996, apud TENÓRIO, 2008, p. 49)”. Ainda segundo ele, citando a

si próprio e Rozenberg (1997), a participação deve pressupor consciência sobre atos,

formas de assegurar sua realização e voluntariedade (TENÓRIO, 2008, p. 49).

O autor menciona a dificuldade de “se manter, de forma contínua e sistemática,

elevados níveis de participação da sociedade nas diretrizes das políticas a serem adotadas

em uma determinada região” e que a descentralização pode contribuir tanto para a

democratização do poder público quanto para o “fortalecimento de uma cidadania ativa”, em

especial no que diz respeito ao âmbito local (TENÓRIO, 2008, p. 51). Vale expor aqui, que

Tenório traz, em seu artigo de 2008, a concepção de Habermas sobre cidadania

deliberativa118, e isto em razão da ligação que ele (Tenório) faz entre o conceito de gestão

social e participação. Desta forma, a compreensão do autor sobre gestão social é

determinada por quatro pares de palavras-categoria, que são Estado-sociedade; capital-

trabalho; gestão estratégica e gestão social, bem como pela cidadania deliberativa, palavra-

categoria que faz a mediação entre estes outros pares de palavras (TENÓRIO, 2008, p. 40-

41).

Esclarecemos que, a introdução do conceito de gestão social para a comunicação da

ciência para um público leigo ou não especialista, nos parece muito pertinente. É perceptível

que, apesar do compromisso expresso em documentos e programas oficiais, como é o caso,

por exemplo, do Programa dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs), objeto

deste trabalho, a prática da comunicação ainda carrega muito do conceito dos modelos de

déficit ou do contextual, sendo linear e de cima para baixo, obviamente com algumas

exceções. É uma comunicação que parece levar em conta, na maioria das vezes, mais os

interesses, o conhecimento e as atitudes daqueles que fazem a ciência.

Assim, considera-se que a gestão social poderia contribuir em uma articulação entre

os saberes e experiências dos cientistas com os saberes e experiências do público não

especialista no planejamento, implementação e avaliação das ações de comunicação. Esta

ação integrada seria uma via de mão dupla, que poderia propiciar um maior entendimento

dos cientistas sobre este público leigo, bem como maior conhecimento deste mesmo público

118Cidadania deliberativa significa, em linhas gerais, que a legitimidade das decisões deve ter origem em processos de discussão, orientados pelos princípios da inclusão, do pluralismo, da igualdade participativa, da autonomia e do bem comum. Para entendermos esta possibilidade decisória, estruturamos a redação deste item em outros dois: (a) recuperar os conceitos de esfera pública e sociedade civil para então definirmos em (b) os conceitos de liberalismo e republicanismo, essenciais para a compreensão do significado de cidadania deliberativa (TENÓRIO, 2008, p. 41).

106

sobre cientistas e os processos da ciência e tecnologia. A gestão social, aplicada à

comunicação da ciência, pode vir a ser a facilitadora de uma construção compartilhada

sobre os problemas e dificuldades desta comunicação.

Finalmente, pode-se deduzir, analisando e conciliando os conceitos de participação,

comunicação e gestão social, que estes termos, mais do que palavras e citações, devem

primar pela ação. E esta ação deve ter como pressupostos essenciais o diálogo, a interação

entre os atores, a compreensão dos fatos, a inclusão de saberes diversos, as divergências e

os confrontos e, ao final, a busca por propostas e estratégias que privilegiem os movimentos

sociais, sem deixar de lado as questões econômicas e políticas que permeiam a sociedade.

107

Capítulo II – Por que comunicar a ciência

...desde que começamos a compreender que a ciência não é uma descrição da “realidade”, mas um ordenamento metafórico da experiência, a nova ciência não refuta a antiga. Em última análise não se

trata de saber qual ponto de vista é “verdadeiro”. Sem dúvida, o importante é saber qual imagem é mais útil para orientar as questões humanas.

Willis Harman (1918 – 1997)

2.1 Por que conhecer e por que comunicar ciência?

O debate sobre as relações entre a ciência e a sociedade é moldado por argumentos

diversos, muitos com relação direta aos objetivos que se pretendem alcançar. Estes

objetivos podem variar desde a necessidade de comunicar a ciência para promoção da

própria ciência; ou a de comunicar a ciência para propiciar uma sociedade com maiores

condições de participação na definição de políticas públicas relacionadas às áreas de C&T;

ou a de capacitar as pessoas para tomarem decisões pessoais sobre saúde, alimentação;

ou, ainda, possibilitar o acesso a empregos que exigem maior qualificação. Outros fatores

que podem estar embutidos nos argumentos são o desenvolvimento econômico e o poder

de influência em âmbito mundial. Dentro deste contexto, investir em comunicação da ciência

pode ser um passo importante para a consolidação de uma nação influente e competitiva.

Além disso, outro argumento é o de motivar mais pessoas na escolha de cursos em áreas

científicas e tecnológicas, ampliando e renovando o time de pesquisadores.

Da mesma maneira, pode-se dizer que a importância e a relevância da C&T são

percebidas pela sociedade em geral, que demonstra interesse por temas dessa área. Além

disso, a sociedade deste século XXI, em sua maioria, vive nas cidades, sendo fortemente

dependente da tecnologia. Isso, entretanto, não significa que muitas destas pessoas sejam

capazes de compreender o processo de produção da ciência e da tecnologia e, assim,

serem capazes de participar efetivamente de decisões e deliberações que envolvam Ciência

e Tecnologia.

Então, como conhecer o que é conhecido pela ciência? De que maneira ou qual é a

linguagem adequada para a comunicação da ciência que se revele como cultura científica

ou como literacia científica? Essa pergunta é complexa e não têm respostas que possam

funcionar como “receita de bolo” ou solução imediata da questão. Para se ter uma ideia, ela

é, também, apresentada pelo cientista e humanista John Michael Ziman (1984) em uma de

suas obras. Para ele:

O princípio básico da ciência acadêmica é que os resultadosda pesquisa devem ser tornados públicos. O que um cientista pensa ou diz,

108

individualmente, sobre suas descobertas, não pode ser considerado como pertencente ao conhecimento científico, até que seja relatado ao mundo e colocado em registro permanente. A instituição social fundamentalda ciência é, portanto, o sistema de comunicação(ZIMAN, 1984, p. 58, tradução nossa)119.

Nesta mesma linha, o sociólogo Rafael Evangelista diz que

A comunicação pública da ciência desempenha um papel central nas sociedades contemporâneas não somente no sentido, enfatizado e bem estudado, da importância do conhecimento científico para a formação dos cidadãos e para a gestão das democracias, mas também por uma necessidade, talvez menos estudada e menos confessável, da própria ciência (EVANGELISTA, 2006, p. 87).

Assim, Ziman (1984) e Evangelista (2006) ponderam que a ciência precisa ser

comunicada e compartilhada, pois, “não há ciência sem sua divulgação e comunicação ao

público”. Acrescente-se a isso que o desenvolvimento científico e tecnológico configura-se

como um valor imprescindível e cada vez mais importante na agenda política mundial e, por

extensão, na agenda do Brasil. Há uma premência por avanços científicos e tecnológicos

relevantes como garantia de maior autonomia e independência em relação aos chamados

países do “primeiro mundo”, ou seja, países com proeminente desenvolvimento científico e

tecnológico e com elevados indicadores sociais.

Geoffrey Thomas e John Durant, em artigo intitulado “Why should we promote the

Public Understanding of Science?”, publicado em 1987, apresentam a questão pela ótica da

compreensão pública da ciência. No início do texto eles explicam que é necessário precisar

o que significam os termos público, entendimento e ciência, uma vez que os mesmos

apresentam concepções diversas para diferentes autores. Thomas e Durant conceituam

público como

Para o presente efeito, vamos considerar públicocomo as pessoas em geral,excetuando-seaqueles que agemprofissionalmente, ou seja,os representantesda comunidade científica. (Um termo alternativo para o público poderia ser "pessoas leigas") (THOMAS; DURANT, 1987, p. 2, tradução nossa).120

Já a compreensão, segundo os autores, é uma noção ainda mais complicada do que

público, pois pode exprimir/representar desde simpatia ou solidariedade até a capacidade de

entender o significado de algo ou uma competência para lidar com isto. Eles explicam que

utilizam uma concepção mais restrita do termo, tendo como referência o conceito de literacia

científica. Em relação ao termo ciência, Thomas e Durant (1987, p. 2, tradução nossa)

119 The basic principle of academic science is that the results of research must be made public. Whatever scientist think or say individually, their discoveries cannot be regarded as belonging to scientific knowledge until they have been reported to the world and put on permanent record. The fundamental social institution of science is thus is system of communication. 120 For present purposes, we shall take the public to be the people as a whole other than those acting in their professional capacity as expert representatives of the scientific community. (An alternative term for the public thus defined is "lay people").

109

optam pelo seguinte: “Para os nossos propósitos, o conhecimento científico é aquele que é

produzido pela comunidade científica e, em certo sentido, tem o selo de aprovação desta

comunidade científica".121E, para eles, comunidade científica é um grupo de profissionais

que produzem conhecimento científico e que são reconhecidos como tal.

O artigo de Thomas e Durant (1987), em sua primeira parte, lista nove argumentos

sobre o assunto: a) benefícios para a ciência (atrair novos pesquisadores e ter a

aprovação/apoio da sociedade); b) benefícios para a economia nacional (melhorias e

inovações nas tecnologias existentes exigem certo grau de conhecimento científico e/ou

técnico de todos os interessados); c) benefícios políticos em nível mundial (estabelecer ou

manter posição de liderança intelectual e ideológica); d) benefícios para os indivíduos (tomar

decisões sobre a dieta, saúde e segurança pessoal, bem como para escolha de produtos

disponibilizados no mercado); e) benefícios para um governo democrático (direito de

influenciar as decisões que são tomadas em uma ampla variedade de assuntos nos quais

têm interesse); f) benefícios para a sociedade como um todo (colmatar o fosso que existe

entre especialistas e leigos); g) benefícios intelectuais (cultura intelectual); h) benefícios

culturais (promoção da ciência no mesmo nível da promoção da arte e literatura); e i)

benefícios éticos – morais (leis científicas contribuindo para a organização e regulação da

sociedade) (THOMAS; DURANT, 1987, p. 2-9).

Correlacionando estes nove itens com o Programa Institutos Nacionais de Ciência e

Tecnologia (INCTs), objeto desta pesquisa, constata-se que este programa abrange os

benefícios para a ciência; para a economia nacional; e benefícios intelectuais e culturais e,

em alguns, benefícios para a sociedade como um todo. Entretanto, não fica particularmente

explícito, se “a difusão da ciência para o cidadão comum”, poderá gerar benefícios para os

indivíduos ou para a existência de um governo mais democrático, mas parece que isto

estaria “implícito” nas ações e atividades desenvolvidas.

A segunda parte (conforme explicado por Thomas e Durant) examina uma série de

suposições incorporadas em alguns destes nove argumentos, com base, inclusive, na

experiência deles com a educação continuada e por se “sentirem atraídos” pelos

argumentos que se voltam para a melhoria da qualidade de vida individual – listados em d);

g) e h) – e para o bem-estar da sociedade como um todo, que são enumerados em b); e) e

f). Os autores argumentam que, apesar da maioria das pessoas considerarem a

compreensão pública da ciência como algo “bom”, os nove argumentos apresentados

demonstram que há profundas diferenças de orientação, de perspectiva e de objetivos e que

estas diferenças não são mais evidentes uma vez que “(...) se deve, principalmente,à

simplicidadeenganosada noção decompreensão pública da ciência (THOMAS; DURANT,

121For our purposes, scientific knowledge is knowledge that is produced by and in some sense bears the seal of approval of the scientific community.

110

1987, p. 9, tradução nossa)”. 122Representamos, abaixo, os argumentos preferidos pelos

dois autores:

Figura 10: Alguns dos argumentos para comunicar ciência, de acordo com Thomas

e Durant (1987).

É interessante, por exemplo, as questões que levantam sobre o argumento que

aborda os “benefícios para a ciência”, cujo pressuposto é que a compreensão pública da

ciência pode ampliar a aprovação, o apoio da sociedade. Os autores, então, questionam

qual é o entendimento sobre compreensão e aprovação. Se esta compreensão é sobre os

objetivos da ciência, se sobre as normas, se sobre os processos, se sobre os produtos ou

se é uma combinação de alguns destes itens ou de todos eles. E se a aprovação (apoio) se

refere à prática, ou aos princípios, ou aos pareceres ou às prioridades da pesquisa

científica. Thomas e Durant consideram que mesmo se todas as ambiguidades e dúvidas

fossem resolvidas, ainda assim, não seria obrigatório que o resultado da compreensão

pública da ciência fosse aprovação ou apoio de todos os envolvidos, uma vez que esta

aprovação dependeria “da natureza dos entendimentos pessoais e dos contextos

particulares em que eles ocorrem (1987, p. 10)”.

Conforme dito anteriormente, os autores vinculam a compreensão pública da ciência

ao desenvolvimento de uma literacia científica. Partindo de uma definição de “cultura

política”123, com base no relatório intitulado "Political Education and Political Literacy",

122 […] is due chiefly to the deceptive simplicity of the notion of public understanding of science. 123 […] the knowledge, skills and attitudes that are necessary to make a man or woman both politically literate and able to apply this literacy". They went on to identify a complex, situation-dependent combination of knowledge (e.g., of the political system), skills (e.g., gaming and simulation studies),

Melhoria da qualidade de vida individual

d) benefícios para os indivíduos (tomar decisões sobre a dieta, saúde e segurança pessoal, bem como para escolha de produtos disponibilizados no mercado);g) benefícios intelectuais (cultura intelectual); h) benefícios culturais (promoção da ciência no mesmo nível da promoção da arte e literatura);

Bem-estar da sociedade como um todo

b) benefícios para a economia nacional (melhorias e inovações nas tecnologias existentes exigem certo grau de conhecimento científico e/ou técnico de todos os interessados);e) benefícios para um governo democrático (direito de influenciar as decisões que são tomadas em uma ampla variedade de assuntos nos quais têm interesse);f) benefícios para a sociedade como um todo (colmatar o fosso que existe entre especialistas e leigos);

111

elaborado pelo grupo de trabalho Hansard Society's Programme for Political Education, os

autores presumem que as pessoas cientificamente alfabetizadas deveriam ter

conhecimentos de ciência e tecnologia para entender as intercomunicações e inter-relações

destes em suas próprias vidas e na coletividade, além de construir atitudes que permitam

responder de forma ativa e eficaz às transformações originadas pela C&T. Eles ressaltam

que: “Nesse sentido, a literacia científica pode ser considerada como uma habilidade básica

para a sobrevivência em uma sociedade científica e tecnologicamente (THOMAS; DURANT,

1987, p.11, tradução nossa)”. 124

Desta forma, segundo os autores, a promoção da literacia científica como uma forma

de propiciar a compreensão pública da ciência, pode contribuir para melhorar a capacidade

das pessoas de conviver e beneficiar-se da C&T e, ao mesmo tempo, evitar ser oprimida ou

“mistificar” o desenvolvimento científico e técnico. Thomas e Durant (1987) explicitam que

ser cientificamente alfabetizado não é ser especialista em algum assunto, mas sim ser

capaz de lidar eficazmente com questões científicas e tecnológicas que surgem no decorrer

da vida; é ser capaz de perceber os benefícios e riscos da ciência; é ser capaz de

reconhecer a ciência como ela é de fato e, assim, poder apreciar e decidir sobre sua

relevância pessoal e social (THOMAS; DURANT, 1987, p.12).

Yurij Castelfranchi (2010), reportando-se a Thomas e Durant (1987), Gregory e Miller

(1998) e outros pesquisadores, diz que “Uma boa comunicação da ciência e da tecnologia

traz vantagens para a nação como um todo, benefícios para os cidadãos e é crucial também

para a própria ciência e para os cientistas” (CASTELFRANCHI, 2010, p. 13). Este autor lista

algumas argumentações em favor da comunicação científica: implicações econômicas,

importância política, bom funcionamento da democracia e para o bem do cidadão. Segundo

Castelfranchi (2010),

Em suma, em muitas de tais argumentações está presente a ideia de que comunicar a ciência não é apenas uma obrigação para os produtores de conhecimento, nem apenas um direito do cidadão, mas uma necessidade política, econômica, estratégica para o funcionamento do capitalismo, para uma dinâmica democrática saudável, para garantir a competitividade, para formar trabalhadores, e assim por diante. Também é fácil demonstrar que, cada vez mais, os policy-makers, os empreendedores, os cientistas e os gestores estão cientes de tais necessidades; é suficiente analisar textos de leis, declarações, debates (CASTELFRANCHI, 2010, p. 15, grifos do autor).

Graça Caldas, no texto “Comunicação pública e ciência cidadã”, diz que:

Paradoxalmente, o avanço científico e tecnológico brasileiro não é acompanhado, na mesma velocidade, de uma mudança cultural sobre o

and attitudes (e.g.’ values such as "rules for civilised procedures, freedom, toleration, fairness, respect for truth and reasoning") which are to be found in the politically literate person. 124 To this extent, scientific literacy may be regarded as a basic survival skill in a scientifically and technologically sophisticated society.

112

papel estratégico, econômico e social que a C&T ocupa na melhoria da qualidade de vida, bem como da importância do conhecimento crítico para o processo de libertação e transformação social. Muito se tem falado de analfabetismo científico, referindo-se à compreensão dos conteúdos. Só recentemente, os pesquisadores da área, sejam eles cientistas ou jornalistas, começam a refletir sobre a questão cultural que envolve o aprendizado de uma ciência crítica, ética, cidadã (CALDAS, 2004, p. 30).

Segundo Caldas (2004), “Não se trata apenas de promover o aprimoramento da

educação científica, da divulgação científica, bem como estimular o marketing científico” (p.

30). Para ela o mais importante é

intervir na formação da cultura científica, numa perspectiva crítica, para que o público usuário e consumidor da ciência e tecnologia possa, efetivamente, participar das decisões que envolvem a política científica do país, por meio de suas diferentes representações sociais (CALDAS, 2004, p. 30-31).

A autora ressalta que, para além de compreender a ciência do ponto de vista do

conteúdo, é preciso que as pessoas apreendam os processos de produção, limites,

estratégias, “não raras vezes mediados por diferentes interesses corporativos e/ou

empresariais.” Ela enfatiza, também, a necessidade de mudanças culturais tanto nos

processos de aprendizado da Ciência e Tecnologia quanto nos processos de comunicação

científica. Caldas (2004), citando Pedro Demo, correlaciona ciência e educação e escreve

que é fundamental:

Educação para a cidadania: Saber como aprender, saber como pensar é essencial para a construção da cidadania. Mas saber pensar como defende Demo (2001, p. 151) implica “três níveis” de ação: superar a ignorância, saber organizar-se e desenvolver um projeto alternativo (CALDAS, 2004, p.32, grifo da autora).

Ela considera que para fins da comunicação pública e da ciência cidadã, “superar a

ignorância é a palavra-chave do processo emancipatório do indivíduo ou nação” (CALDAS,

2004, p. 33, grifo da autora). Vai além e destaca que “Aprender a saber pensar, portanto, é

tarefa inadiável para a conquista da cidadania” (p. 33).

Neste sentido, delineia-se a necessidade de contribuições e a interligação de

ciências como comunicação, ciência da informação, educação e gestão para a construção

de uma proposta de comunicação científica que, realmente, possibilite o efetivo exercício da

cidadania nas questões de Ciência e Tecnologia. Pode-se considerar, ainda, que uma

gestão social para a ciência e tecnologia deve ter como fio condutor uma comunicação

pública da ciência que permita não apenas transmitir / receber uma informação, mas que

garanta uma participação efetiva que vá além do simples entendimento ou compreensão

sobre os conteúdos de C&T.

113

2.2 Ações e atividades de divulgação científica no Brasil

Acredita-se que não existam dúvidas sobre os esforços que estão sendo

desenvolvidos para a realização de comunicação da ciência para aqueles fora de uma

determinada área de especialização, os denominados não especialistas (ou leigos). Pode-se

até dizer que as atividades de participação pública são incentivadas em todo o mundo.

Termos e expressões como popularização da ciência, compreensão pública da ciência,

percepção pública da ciência, alfabetização (ou literacia) científica, dentre outros, são

apresentados e debatidos em artigos, seminários, conferências etc.

Além disso, organismos governamentais e não governamentais têm demonstrado

preocupações no estabelecimento de estratégias para a comunicação da ciência. Isto

porque a compreensão desta, em especial no que diz respeito a uma promoção da cultura

científica, tem sido vista como importante para o desenvolvimento de uma nação, conforme

já demonstrado neste trabalho, tanto no âmbito das políticas públicas e do empoderamento

social, quanto no nível econômico e de mercado. Assim, para um melhor entendimento

sobre o assunto, consideramos oportuno apresentar um rápido histórico da divulgação

científica no país.

No Brasil, as questões relacionadas à divulgação da ciência, de acordo com Luisa

Massarani e Ildeu de Castro Moreira (2002), “em que pese sua real fragilidade ao longo do

tempo, tem pelo menos dois séculos de história (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 43)”.

Segundo eles, durante os séculos XVI, XVII e XVIII “atividades científicas ou mesmo de

difusão das idéias [sic] modernas eram praticamente inexistentes (idem)” e que as poucas

ações do governo português, neste sentido, “estavam quase sempre restritas a respostas às

necessidades técnicas ou militares de interesse imediato: na astronomia, cartografia,

geografia, mineração ou na identificação e uso de produtos naturais (MASSARANI;

MOREIRA, 2002, p. 43)”.

Com a vinda da família real portuguesa para o Brasil, no início do século XIX (1808)

ocorre a abertura dos portos e a permissão para impressão. Surgem as primeiras

instituições de ensino ou com algum interesse em ciência e técnicas “como a Academia

Real Militar (1810) e o Museu Nacional (1818)”. E com a criação da Imprensa Régia, em

1810, começaram a serem publicados textos e manuais voltados para a educação científica

(muitos deles manuais para engenharia e medicina), bem como a impressão de jornais que

traziam artigos e notícias sobre ciência (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 44).

Maria Helena Freitas (2006) reforça esta informação, dizendo que “Como na maioria

dos países euro-americanos, a divulgação e a comunicação da ciência no Brasil é iniciada

no século XIX em jornais cotidianos, não especializados e voltados ao grande público (on

114

line, s/nº de página)”. Freitas narra que o primeiro periódico do Brasil foi a Gazeta do Rio de

Janeiro, em 1808, primeira publicação da Imprensa Régia, que realizava a divulgação

científica, “noticiando a produção de obras, a realização de cursos, a produção e venda de

livros e textos científicos. Além das notícias e alusões, o periódico chegou a publicar

memórias científicas (on line, s/nº de página)”. Depois surgiram, segundo esta autora, as

publicações Idade d’Ouro do Brasil, na Bahia, as revistas As Variedades ou Ensaios de

Literatura, “o primeiro jornal literário brasileiro”, também na Bahia, e O Patriota, “Jornal

Litterario, Politico, Mercantil &c. do Rio de Janeiro, o primeiro periódico especialmente

dedicado às ciências e às artes no país (on line, s/nº de página)”.

Para Freitas:

Os “jornais literários”, publicados no início do século XIX, podem ser reconhecidos como os primeiros periódicos científicos brasileiros, tendo sido importantes formadores da cultura científica da época, além de espelhá-la. * Foram eles, um sucedendo ao outro, o Semanario de Saude Publica; pela Sociedade de Medicina do Rio de Janeiro, de 1831 a 1833, a Revista Medica Fluminense, de 1835 a 1841, a Revista Medica Brazileira, de 1841 a 1845, os Annaes de Medicina Brasiliense: Jornal da Academia Imperial de Medicina do Rio de Janeiro, de 1845 a 1849, os Annaes Brasilienses de Medicina: Jornal d’Academia Imperial de Medicina do Rio de Janeiro, de 1849 a 1885, e, por fim, os Annaes da Academia de Medicina do Rio de Janeiro, de 1885 a 1902 (FREITAS, 2006, on line, s/nº de página).

Já Massarani e Moreira (2002) citam o lançamento da Revista do Rio de Janeiro, em

1876, que apresentava, em seu primeiro editorial, que um dos seus objetivos era o de

“vulgarizar as ciências, letras, artes, agricultura, comércio e indústria” e informam que, em

levantamento realizado nos dois volumes publicados no primeiro ano da revista, ela

apresentava o seguinte conteúdo:

de seus 98 artigos, 21% eram de divulgação científica, 18% técnicos e 4% referiam-se a notícias curtas científicas. Entre os textos que podem ser considerados de divulgação científica, destacam-se os temas: história da Terra, sonambulismo, cérebro, classificação zoológica, hidrografia, respiração, pneumonia e febre amarela (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 47).

Outras revistas mencionadas pelos autores são Ciência para o Povo, de 1881,

publicação semanal que abordava saúde e comportamento e discutia assuntos polêmicos

para a época (divórcio, frigidez feminina, impotência masculina); a Revista Ilustrada, uma

revista humorística que ironizava, por meio de ilustrações, o interesse do imperador por

astronomia; e a Revista do Observatório, que circulou de 1886 a 1891, abrangendo temas

como astronomia, meteorologia e física do globo, mas os textos desta revista eram

considerados mais difíceis para o público não especializado. No artigo relatam, também, as

conferências públicas sobre ciência realizadas à época, como é o caso da Expedição

Thayer (1865/66); as Exposições Nacionais, preparatórias para as Exposições Universais;

115

as Conferências Populares da Glória, iniciadas em 1873 e que duraram quase 20 anos; a

atuação dos museus de história natural – Museu Nacional; Museu Paraense – e a vinda de

cientistas estrangeiros ao país.

Destacam, ainda, em relação àquela época, que a divulgação era feita por homens

“ligados à ciência por sua prática profissional como professores, engenheiros ou médicos ou

por suas atividades científicas, como naturalistas (idem, p.51)”; que havia pouca atuação de

jornalistas ou escritores interessados no assunto; e voltava-se, em especial, pela aplicação

prática da ciência (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 49-51). Na última década do século

XIX, os autores relatam que houve um declínio na divulgação científica no país, similar ao

que ocorria no âmbito internacional.

Massarani e Moreira (2002) determinam a década de 1920 como sendo um indicador

inicial de organização da divulgação científica no Rio de Janeiro. Segundo eles, houve um

crescimento na divulgação científica naquela cidade, com a participação de professores,

engenheiros, médicos e outros profissionais e este movimento estava

ligado ao surgimento de um pequeno grupo de pessoas – entre as quais Manoel Amoroso Costa, Henrique Morize, os irmãos Osório de Almeida, Juliano Moreira, Edgard Roquette-Pinto e Teodoro Ramos –, que participaram intensamente de várias atividades que buscaram traçar um caminho para a pesquisa básica e para a difusão mais ampla da ciência no Brasil (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 51).

Os autores citam a criação da Sociedade Brasileira de Ciência (1916), que depois foi

transformada em Academia Brasileira de Ciência – ABC (1922). No ano seguinte, em maio

de 1923, é fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro por cientistas, professores e

intelectuais da própria ABC, e “que tinha como objetivo a difusão de informações e de temas

educacionais, culturais e científicos (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p.52)”. A Rádio

apresentava, além de música e informativos, programas e cursos de inglês, francês, história

do Brasil, literaturas portuguesa e francesa, radiotelefonia e telegrafia e palestras de

divulgação científica. Relacionam, também, algumas das publicações voltadas para a

divulgação científica, como a Rádio – Revista de divulgação científica geral especialmente

consagrada à radiocultura, dirigida por Roquette-Pinto; a revista Sciencia e Educação

iniciada em 1929 sob a direção de Adalberto Menezes de Oliveira, cujo objetivo era “a

divulgação científica articulada com a questão educacional”. Informam, ainda, a criação de

coleções científicas como a Biblioteca de Filosofia Científica, dirigida por Pontes de Miranda

(Livraria Garnier); e a Coleção Cultura Contemporânea, dirigida por Afrânio Peixoto, da

Livraria Científica Brasileira (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 54-57).

As atividades de divulgação da ciência (e a ciência no Brasil), entre os anos de 1930

a 1970, progridem de forma mais lenta, conforme Massarani e Moreira (2002), mas

verificam-se eventos importantes como a criação de faculdades de ciências e de institutos

116

de pesquisas como o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, em 1949; o Instituto de

Matemática Pura e Aplicada e o Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia, os dois em

1952; e é criado o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq), este em 1951. Uma atividade de

divulgação científica sobressai neste período: a produção de filmes pelo Instituto Nacional

do Cinema Educativa (INCE), criado em 1937, sob a direção de Roquette-Pinto. Dentre os

livros, ressalta-se o autor Monteiro Lobato, que escreveu obras de grande aceitação pelo

público em geral (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 57-58).

Massarani e Moreira (2002) destacam a atuação, a partir dos anos 40, do “médico,

microbiologista, economista e divulgador da ciência José Reis, professor da Universidade de

São Paulo, que é considerado um dos pioneiros do jornalismo científico no Brasil (idem, p.

57)”. José Reis foi um dos fundadores, em 1948, da Sociedade Brasileira para o Progresso

da Ciência (SBPC), que “de forma similar a suas congêneres americana e britânica, criadas

no século anterior, tem entre seus principais objetivos o de contribuir para a popularização

da ciência (idem, p. 57)”. Os autores afirmam que a SBPC foi “principalmente a partir dos

anos 70, a principal entidade a promover eventos e publicações voltadas para a divulgação

científica (idem, ibidem)”. Eles registram que, nos anos 60, sob influência do que ocorria no

ensino de ciências nos Estados Unidos, inicia-se no Brasil

um movimento educacional renovador, escorado na importância da experimentação para o ensino de ciências. Esse movimento, entre outras consequências [sic], levou ao surgimento de centros de ciência espalhados pelo país que, embora ligados mais diretamente ao ensino formal, contribuíram em certa escala para as atividades de popularização da ciência. É nesse período, no entanto, que ocorre o golpe militar (1964) que viria a ter profundos reflexos na vida social, econômica, educacional e científica do país (MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 59).

Os autores consideram que as últimas três décadas apresentaram muitas

experiências e atividades de divulgação científica, como a criação de programas de TV

voltados para a ciência – Nossa Ciência, em 1979; Globo Ciência, no ar desde 1984 –;

criação, pela SBPC em 1982, da Revista Ciência Hoje; Globo Ciência (hoje, Galileu); e

Superinteressante; criação de centros de ciência de outras instituições para a popularização

da ciência, dentre outros. Ressalta-se, também, a fundação da Associação Brasileira de

Jornalismo Científico - ABJC (1977); a criação da Rede de Popularização da Ciência e

Tecnologia para a América Latina e Caribe (RED POP), em 1990; a fundação da Associação

Brasileira de Centros e Museus de Ciências (ABCMC), em 1999, e da Associação Brasileira

de Divulgação Científica (ABRADIC), em 2001. Massarani e Moreira (2002) mencionam,

igualmente, as conferências sobre ciência e tecnologia, voltadas para o público interessado

(MASSARANI; MOREIRA, 2002, p. 61-64).

A fim de complementar a informação acima, registra-se que a 1ª Conferência

Nacional de Ciência e Tecnologia ocorreu em 1985, quando foi criado o Ministério da

117

Ciência e Tecnologia (MCT). Em 2001, realizou-se a 2ª conferência já com o nome de

Conferência Nacional de Ciência e Tecnologia e Inovação; em 2005, realizou-se a 3ª

Conferência; e em 2010, a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação.

Além disso, o MCTI já realizou até agora, em conjunto com diversos parceiros – como

universidades, instituições de pesquisa, escolas, empresas públicas e privadas, governo e

entidades da sociedade civil –, nove Semanas Nacionais de Ciência e Tecnologia, que cujos

objetivos principais são: “Popularizar a ciência, mostrar sua importância ao desenvolvimento

do país, além de incentivar a população a valorizar a criatividade, a atitude científica e a

inovação”. Abaixo, uma breve escala do tempo, considerando alguns fatos históricos

relacionados à divulgação científica no Brasil, tendo como base a obra de Massarani e

Moreira (2002).

118

Figura 11: escala do tempo – história da divulgação científica no Brasil, conforme Massarani e

Moreira (2002).

Desde a sua criação, em 1985, é perceptível o esforço desenvolvido pelo Ministério

da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em conjunto com outras instituições –

universidades, institutos de pesquisas, alguns veículos de comunicação etc. – para a

popularização da Ciência e Tecnologia. Isso pode ser constatado nas diretrizes estratégicas

119

e orientações que constam tanto no Livro branco: ciência, tecnologia e inovação, de junho

de 2002, quanto no Plano Plurianual 2008-2011, elaborados em diferentes governos.

O Livro branco: ciência, tecnologia e inovação detalha em suas diretrizes

estratégicas a necessidade de “educar para a sociedade do conhecimento” (2002, p. 49) e

especifica:

É necessário mobilizar a população e sua participação consciente em torno ao tema da importância da educação e da CT&I para a sociedade do conhecimento; abrir canais concretos de participação da sociedade no processo de debate e discussão da política; reforçar as ações de educação e divulgação em Ciência, Tecnologia e Inovação, assim como as de conscientização da importância dessas como fatores da promoção do desenvolvimento e da qualidade de vida. É preciso desenvolver e implementar mecanismos eficientes de comunicação dos resultados, ações e atividades de CT&I para os diversos segmentos da sociedade (2002, p. 66-67).

No Plano Plurianual 2008-2011, a questão foi julgada “norteadora” da política

nacional de Ciência e Tecnologia, e tem-se o seguinte: “Promover a popularização e o

ensino de ciências, a universalização do acesso aos bens gerados pela ciência e a difusão

de tecnologias para a melhoria das condições de vida da população” (2008, p. 6).

Também o Plano de Ação 2007-2010 (elaborado pelo Ministério da Ciência e

Tecnologia em sintonia com o Plano de Aceleração do Crescimento anunciado pelo

Governo Federal) descreve, como uma de suas prioridades, a Ciência e Tecnologia para o

Desenvolvimento Social: “promover a popularização e o aperfeiçoamento do ensino de

ciências nas escolas, bem como a produção e a difusão de tecnologias e inovações para a

inclusão e o desenvolvimento social” (PAC da C&T, 2007, p. 55).

Outro documento relevante para esta discussão é o Livro Azul, que reúne as

propostas discutidas durante a 4ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação

para o Desenvolvimento Sustentável, realizada em maio de 2010. Esta conferência foi

organizada tendo como base as prioridades estabelecidas no Plano de Ação em Ciência,

Tecnologia e Inovação para o Desenvolvimento Nacional (PAC da C, T & I 2007-2010).

Segundo este livro, editado pelo MCTI e CGEE125,

As Conferencias Nacionais de Ciência, Tecnologia e Inovação (CNCTI) tem se caracterizado como importantes arenas consultivas, desempenhando um papel fundamental na articulação de diversos segmentos da sociedade em torno desse tema, construindo vínculos de cooperação e confiança, e

125 CGEE - Centro de Gestão e Estudos Estratégicos: tem por finalidade a promoção do desenvolvimento científico e tecnológico, por meio dos seguintes objetivos: I. promover e realizar estudos e pesquisas prospectivas de alto nível na área de ciência e tecnologia e suas relações com setores produtivos; II. promover e realizar atividades de avaliação de estratégias e de impactos econômicos e sociais das políticas, programas e projetos científicos e tecnológicos; III. difundir informações, experiências e projetos à sociedade; IV. promover a interlocução, articulação e interação dos setores de ciência e tecnologia e produtivo; V. desenvolver atividades de suporte técnico e logístico a instituições públicas e privadas; e VI. prestar serviços relacionados à sua área de atuação. Disponível em < http://www.cgee.org.br/arquivos/cgee_estatuto.pdf> Acesso em dez. 2011.

120

ajudando a consolidar diretrizes para a política nacional de ciência, tecnologia e inovação (MCTI; CGEE, 2010, p. 21, grifo nosso).

No Livro Azul, as questões relacionadas especificamente à divulgação da ciência e

tecnologia, bem como sobre a educação, foram apresentadas em dois capítulos intitulados

“C, T&I para o desenvolvimento social” e “O Brasil precisa de uma revolução na Educação”.

Os dois capítulos são de interesse para a discussão aqui apresentada. Entretanto, o

primeiro trata da divulgação científica e se aproxima do que Carlos Vogt (2005) denomina

cultura científica, quando diz que

educação não formal tem importância para a formação permanente dos indivíduos e o aumento do interesse coletivo pela C,T&I. Ela se processa através de instrumentos como os meios de comunicação, os espaços e atividades científico-culturais, a extensão universitária e a educação a distância (MCTI; CGEE, 2010, p 89).

Esta afirmação é seguida da expressa importância de “uma articulação permanente

entre as experiências de ensino e aprendizagem, entre os espaços científico-culturais e os

espaços formais” (idem, p. 89-90). Ainda neste sentido, ressalta a conexão, a

intercomunicação que existe entre ciência, tecnologia, inovação e a cultura e explicita que

A interação entre ciência, cultura e arte, com valorização dos aspectos culturais e humanísticos da ciência, e uma perspectiva relevante, assim como o é a promoção da interculturalidade na relação entre a ciência e os demais conhecimentos. Saberes populares e tradicionais devem ser reconhecidos e valorizados no processo de construção do conhecimento e em políticas de popularização da C&T (MCTI; CGEE, 2010, p. 90).

Em relação a este tema específico, o Livro Azul trouxe as seguintes recomendações:

1. Estabelecimento e execução do POP CIÊNCIA 2022 – Programa Nacional de Popularização e Apropriação Social da C, T&I 2011-2022, envolvendo universidades e instituições de pesquisa, organismos governamentais e da sociedade civil. 2. Formular e implantar um Programa Nacional de Inovação e Tecnologia Social, com apoio a pesquisas e projetos, promovendo o envolvimento da sociedade civil organizada na sua elaboração, execução, monitoramento e avaliação. 3. Estabelecer políticas e programas específicos para a difusão, apropriação e uso da C, T&I para o desenvolvimento local e regional e para estimular empreendimentos solidários. 4. C, T&I, democratização e cidadania. Estabelecer políticas públicas de C, T&I voltadas para a democratização e a cidadania, com ênfase em ações para a inclusão digital. A C, T&I pode contribuir para a cidadania, em particular no apoio aos direitos humanos e a segurança individual e coletiva dos cidadãos. 5. Política pública e programas nacionais para a recuperação, preservação, valorização e acesso público ao patrimônio científico, tecnológico e cultural brasileiro (MCTI; CGEE, 2010, 92-94).

No início de 2012 foi divulgado, pelo Ministério da Ciência e Tecnologia e Inovação

(MCTI), um novo documento: Estratégia Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação 2012-

121

2015: Balanço das Atividades Estruturantes 2011, no qual a questão está presente. Neste

documento, no item que trata da C,T&I para o Desenvolvimento Social, cujo objetivo é

“Desenvolver e difundir conhecimento e soluções criativas para a inclusão produtiva e social,

a melhoria da qualidade de vida e o exercício da cidadania” (2012, p. 82), percebe-se uma

nova dimensão na abordagem do tema, quando expõe:

Destaca-se entre as principais preocupações da ENCTI sua contribuição para o desenvolvimento social do País. A apropriação do conhecimento científico e tecnológico pela sociedade permite, entre outras coisas, a ampliação da cidadania com base em informações robustas, o incremento na renda, por meio da aplicação e utilização de práticas comprovadas e a melhoria da qualidade de vida. No âmbito desse programa prioritário será dada ênfase a três vertentes principais: (i) popularização da C,T&I e melhoria do ensino de ciências; (ii) inclusão produtiva e social; e (iii) tecnologias para cidades sustentáveis (2012, p. 82).

Já no capítulo dedicado à Popularização da C,T&I e melhoria do ensino de ciências,

é expresso o seguinte:

É condicionante para o desenvolvimento científico e tecnológico do País, além da formação de profissionais qualificados em número suficiente e de seu aproveitamento adequado, o aumento do conhecimento científico e do interesse pela C&T entre a população em geral e, em particular, entre os jovens (2012, p. 83).

É importante assinalar que é neste contexto que é criado, em 2008, o Programa

Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia, com

metas ambiciosas e abrangentes em termos nacionais como possibilidade de mobilizar e agregar, de forma articulada, os melhores grupos de pesquisa em áreas de fronteira da ciência e em áreas estratégicas para o desenvolvimento sustentável do país; impulsionar a pesquisa científica básica e fundamental competitiva internacionalmente; estimular o desenvolvimento de pesquisa científica e tecnológica de ponta associada a aplicações para promover a inovação e o espírito empreendedor, em estreita articulação com empresas inovadoras, nas áreas do Sistema Brasileiro de Tecnologia (Sibratec) (disponível online em http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/apresentacao.html, acesso em maio de 2011).

Ressalta-se que um dos objetivos dos Institutos Nacionais deve ser o de “estabelecer

programas que contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a difusão da ciência

para o cidadão comum (idem)”. Outras informações sobre os INCTs serão fornecidas em

capítulo mais adiante.

Além de documentos e programas, o MCTI – em conjunto com a Academia Brasileira

de Ciências outros órgãos governamentais e não governamentais –, está promovendo,

desde o ano passado (2012) e ainda em 2013, os encontros preparatórios, em diversas

cidades do Brasil, para a sexta edição do Fórum Mundial de Ciência - Ciência para o

122

Desenvolvimento Global126, que será realizado em novembro, no Rio de Janeiro. Esta é a

primeira vez que o evento acontecerá fora da Hungria. Até o momento, foram realizados

seis encontros, cada um com os seguintes temas: Ciência para o Desenvolvimento Global

da educação para a inovação – construindo as bases para a cidadania e o desenvolvimento

sustentável, em São Paulo; Desafios para o desenvolvimento científico e tecnológico nos

trópicos, em Belo Horizonte; Diversidade tropical e ciência para o desenvolvimento, em

Manaus; Energia e Sustentabilidade, em Salvador; Oceanos, Clima e Desenvolvimento, em

Recife; e Clima, Saúde e Alimentos: Desafios da ciência na América do Sul, em Porto

Alegre.Deverá acontecer, ainda, um sétimo encontro preparatório em Brasília.

O Fórum tem como parceiros, na organização e promoção: a Academia Brasileira de

Ciências (ABC), a Hungarian Academy of Sciences (HAS), a Organização das Nações

Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), a International Council for

Science(ICSU), aAmerican Association for the Advancement of Science (AAAS), aThe

Academy of Sciences for the Developing World(TWAS) e aEuropean Academies Science

Advisory Council (EASAC).

Faz-se necessário, ainda, mencionar a atuação da Academia Brasileira de Ciências

(ABC) no desenvolvimento de ações e atividades relacionadas à ciência, tecnologia e

inovação. A ABC foi criada em 1916 e, conforme consta de seu site127, “congrega os mais

eminentes cientistas nas Ciências Matemáticas, Físicas, Químicas, da Terra, Biológicas,

Biomédicas, da Saúde, Agrárias, da Engenharia e Sociais” e é sua missão institucional,

dentre outras, “promover a mobilização da comunidade científica para que ela atue junto aos

poderes constituídos, visando o avanço científico e tecnológico nacional e o incentivo à

inovação”.

Outra instituição importante nesta área é a Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciência (SBPC)128, uma sociedade civil sem fins lucrativos, criada em 1948, e que “exerce

um papel importante na expansão e no aperfeiçoamento do sistema nacional de ciência e

tecnologia, bem como na difusão e popularização da ciência no País”. A SBPC “realiza

diversos eventos, de caráter nacional e regional, com o objetivo de debater políticas públicas

de C&T e difundir os avanços da ciência nas diversas áreas do conhecimento”. O órgão tem

diversas publicações voltadas para a comunicação da ciência.

Há, ainda, várias ações em âmbito internacional, como os já citados Fórum Mundial

de Ciência, a Rede Iberoamericana de Comunicação e Divulgação de Informação

Científica,Cultural e Educativa, promovida pelaOrganização de Estados Iberoamericanos

126Science for Global Sustainable Development. Informações relacionadas aos encontros preparatórios e ao Fórum Mundial de Ciência podem ser encontradas em http://fmc.cgee.org.br/ e em http://www.sciforum.hu/ 127http://www.abc.org.br/rubrique.php3?id_rubrique=1&recalcul=oui 128http://www.sbpcnet.org.br/site/home/

123

para a Educação, Ciência e Cultura (OEI) e outros órgãos nacionais e internacionais, e a

SciDev.Net — la Red de Ciencia y Desarrollo, dentre outros.

Dagnino; Brandão e Novaes (2004), entretanto, acreditam que a transferência do

conhecimento da forma como vem ocorrendo não é suficiente e não representa inovação ou

garantia de desenvolvimento local. Assim, eles afirmam:

Mas a suposição adicional, de que esses cientistas e tecnólogos bem-intencionados pudessem posteriormente transferir a tecnologia gerada para um usuário que a demandasse, é também pouco plausível à luz da teoria da inovação. De fato, a inovação supõe um processo em que atores sociais interagem desde um primeiro momento para engendrar, em função de múltiplos critérios (científicos, técnicos, financeiros, mercadológicos, culturais etc.), freqüentemente [sic] tácitos e às vezes propositalmente não codificados, um conhecimento que eles mesmos vão utilizar, no próprio lugar (no caso, a empresa) em que vão ser produzidos os bens e serviços que irão incorporá-lo (DAGNINO; BRANDÃO; NOVAES, 2004, p. 32).

Reforçando a ideia acima, Dagnino, citando a contribuição da obra de Andrew

Feenberg para a Política de Ciência e Tecnologia (PCT), diz que o trabalho deste autor

“permite mostrar como a alteração dessa situação – o modo como se orienta hoje a PCT – é

essencial para a melhoria das condições de vida do conjunto da sociedade”. E vai além,

acrescentando que

Ela permite deslindar o caráter simplista e ingênuo daquelas posições que defendem que a exclusão social poderia ser equacionada mediante a “difusão dos frutos do progresso científico e tecnológico para a sociedade”, a “apropriação do progresso tecnológico por parte da população”, a “apropriação do conhecimento científico e tecnológico pelos cidadãos”, um maior “entendimento público da ciência” e uma maior “participação pública na ciência” (DAGNINO, 2010, p. 32).

Já a doutora em Comunicação, Maria da Graça Miranda de França Monteiro, avalia

que as “mudanças nos modos de produção e de apropriação do conhecimento científico-

tecnológico (2006, p. 1)”, fez com que a participação da sociedade e as atitudes dos

cientistas também se transformassem. Segundo ela,

Tal rompimento de fronteiras não só abriu as comportas da produção científico-tecnológica à participação da sociedade, que hoje cobra dos cientistas maior responsabilidade social quanto ao impacto do que produzem e publicam, como também levou os produtores de ciência e tecnologia à prática da legitimação da atividade científico-tecnológica junto a outros grupos sociais que não apenas seus pares. Em ambos os casos, às características inerentes à produção e à difusão científico-tecnológica agrega-se uma dimensão política, que traz consigo um contínuo de negociações, mediações, consultas e contestações que ocorrem entre vários espaços institucionais e se tornam visíveis na arena pública ou no que alguns autores (Nowotny, Scott e Gibbons, 2004) chamam de agora revisitada (MONTEIRO, 2006, p. 1, grifo nosso).

Para Monteiro (2006), o mais importante é que os “cientistas e suas instituições”

tenham claro que tipo de ciência praticam e qual gostariam de praticar e como deve ser a

124

relação e os procedimentos para a compreensão pública da ciência. Se optarem pelo

diálogo, “que se discuta sobre como ocorrera essa conversação com o público: a quem

caberá a tarefa de iniciá-la, em que ocasiões acontecerá e com que profundidade, e como

serão absorvidas suas ponderações e decisões (2006, p. 11)”. Ela afirma que “cientistas e

instituições científicas”, que tenham por objetivo a integração da “ciência à vida do público

leigo”, devem ser capazes de entender e priorizar as preocupações da sociedade em

relação ao tema, além de propiciar uma adaptação/personalização das informações “de

acordo com as necessidades dos sujeitos, em vez de querer impor uma estrutura

padronizada de compreensão, como se esta, por si só, fosse adequada. Optar por um

modelo ou por outro, além de ser uma escolha científica, é uma postura sociopolítica

(MONTEIRO, 2006, p. 11)”.

2.2.1 Pesquisas de percepção pública da ciência no Brasil

Outra ação importante, conforme Carlos Vogt e Carmelo Polino (2003), no contexto

da comunicação da ciência, são as pesquisas realizadas com o objetivo de gerar

indicadores que “permitam avaliar a evolução de três dimensões de análise relevantes: a

percepção pública, a cultura científica e a participação dos cidadãos (VOGT; POLINO, 2003,

p. 19 e 31)”. Para estes dois autores, a avaliação das três dimensões pode contribuir para a

“geração da cultura científica na sociedade civil (2003, p. 31)” e que isto é de “grande

importância para a competitividade de uma nação e a melhoria de qualidade de vida de seus

cidadãos (idem)”. Em reportagem publicada na Revista Divulgación y Cultura Científica

Iberoamericana129, a doutora em Filosofia e jornalista científica Cristina Caldas reforça a

importância dessas pesquisas e diz:

Saber o que a população pensa ajuda, não apenas, a entender como se dá o complexo processo de formação de opiniões e sua relação com a divulgação das informações, mas também na definição de políticas públicas para, por exemplo, incentivar uma maior participação popular, divulgação científica e criação de fóruns de discussão com a sociedade sobre questões polêmicas e com riscos potenciais da ciência e tecnologia (CALDAS, página na web).

A partir da leitura da obra de Vogt e Polino (2003) e da opinião de Caldas (sem data),

pode-se inferir que estejam fazendo referência a um indicador social. Segundo Paulo de

Martino Januzzi (2004), um indicador social

é uma medida em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo e usada para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica) ou

129 Disponível em http://www.oei.es/divulgacioncientifica/reportajes_032.htm

125

programático (para formulação de políticas). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma (JANUZZI, 2004, p. 15).

Por meio dos conceitos básicos apresentados por Januzzi (2004), entende-se que os

indicadores sociais podem contribuir para representar uma determinada realidade social;

para indicar mudanças no âmbito social; para facilitar os processos de avaliação de ações e

políticas públicas que estejam sendo implementadas, e para auxiliar na tomada de decisões

sobre determinado assunto. O autor lista uma série de “propriedades desejáveis” em um

indicador social, tais como relevância social, confiabilidade, inteligibilidade de sua

construção, comunicabilidade e outros (JANUZZI, 2003, p. 28). Para o autor, os indicadores

sociais são “insumos básicos e indispensáveis em todas as fases do processo de

formulação e implementação das políticas públicas (idem, p. 32)”.

No Brasil, até o momento, são sempre citadas, pelos autores que escrevem sobre o

tema, três pesquisas sobre a percepção pública da ciência: a primeira em 1987; a segunda,

19 anos depois, em 2006; e a terceira em 2010.

Sob o título “O que o brasileiro pensa da ciência e da tecnologia? (a imagem da

ciência e da tecnologia junto à população urbana brasileira)” foi realizada, em 1987, a que é

considerada a primeira pesquisa de opinião pública, no Brasil, sobre a percepção das

pessoas em relação à ciência e à tecnologia. A pesquisa foi feita pelo Instituto Gallup de

Opinião Pública, “com exclusividade para o Ministério da Ciência e Tecnologia; CNPq –

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; e para o Museu de

Astronomia e Ciência afins (1988)”. Conforme consta do relatório, os objetivos eram “avaliar

a imagem que a população urbana brasileira tem sobre o desenvolvimento científico-

tecnológico do país e suas implicações na organização da sociedade (1988, p. 5, online)”.

Além disso, visava verificar “as demandas sociais pela atividade técnico-científica, a fim de

auxiliar na formulação de políticas públicas em C&T (idem)”.

O relatório explicava porque a pesquisa ocorreu apenas na área urbana:

parte do princípio de que a organização do meio urbano está mais diretamente relacionada a tecnologia (...). Pode-se, portanto, concluir que a urbanidade impõe um contato com uma ‘organização tecnológica do espaço’, além do que a grande presença de aparatos técnicos impõe o que se pode denominar de um ‘pensar tecnológico’(BRASIL, 1988, p. 6).

A pesquisa indicou que uma grande parcela dos entrevistados apresentou interesse

em saber mais sobre a ciência e tecnologia, o que, segundo o documento, justificaria um

investimento no jornalismo científico e em ações de popularização/divulgação da ciência.

Outro dado considerado significativo no relatório foi sobre a percepção das pessoas no que

dizia respeito aos “efeitos da ciência e da tecnologia” sobre a humanidade e sobre as

126

questões pessoais e domésticas. Ela apontava que 48,3% percebiam os efeitos da C&T

sobre a humanidade; 38,5% sobre o dia a dia das pessoas; e 36,3% sobre a vida

profissional. A pesquisa demonstrava, ainda, que os entrevistados priorizavam

investimentos em Medicina e percebiam a energia nuclear como um dos malefícios do

desenvolvimento científico e tecnológico. A ciência era vista “com grande importância e

utilidade, seja para o progresso da humanidade, seja para o bem estar da população, ou

mesmo para um melhor entendimento de nossa situação no cosmo (1988, p. 8)”. Contudo, a

pesquisa revelou que a ciência era percebida de forma dissociada da área produtiva,

econômica ou bélico-militar, mas apenas como “uma fonte de conhecimento e bem estar

(idem)”.

Do ponto de vista da participação, destaca-se a resposta dada por 40% dos

entrevistados: eles gostariam de dar sugestões aos constituintes130 sobre uma política

governamental que orientasse o desenvolvimento científico e tecnológico do país; 20% da

chamada classe “A” e 12% do público das então regiões Norte e Centro-Oeste131 mostraram

preferência em participar de discussões realizadas em reuniões nas universidades; e 10%

da classe “C” optavam por participar de discussões sobre C&T em reuniões de associações

ou sindicatos. 72% dos entrevistados consideravam que a pesquisa era um “gasto útil” para

“melhorar a vida das pessoas” (39%) e para “o desenvolvimento cultural” (17%), dentre

outros. 28% consideram inútil (15%) ou não opinaram (13%). 74% dos participantes

indicavam que o governo deveria investir em pesquisas na área de agropecuária, 69% na

área de Medicina; 64% na defesa do meio ambiente; e 60% na área farmacêutica e de

medicamentos. Em contrapartida, deveria investir menos em viagens espaciais e satélites

(62%); energia nuclear (54%); armas e defesa militar (48%); e robôs e mecanização

industrial (47%).

A pesquisa nacional, promovida pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), com

a parceria da Academia Brasileira de Ciências, em 2006, contou com 2004 entrevistas em

todas as regiões do país. Já a pesquisa de 2010, também promovida pelo MCT, com a

colaboração da UNESCO, contou com 2016 entrevistados. Com o comparativo entre os

resultados de 2006 e 2010 tem-se o seguinte: os temas de interesse da população

entrevistada são meio ambiente (83% em 2010 e 58% em 2006); medicina e saúde (81%

em 2010 e 60% em 2006); e religião (74% em 2010 e 57% em 2006). Economia é o quarto

130A pesquisa foi realizada durante o período de instalação da Assembleia Nacional Constituinte (fevereiro de 1987), com a finalidade de elaborar uma constituição democrática para o Brasil, após o fim do regime militar. Os trabalhos da Constituinte foram encerrados em 2 de setembro de 1988 e a promulgação da Constituição Federal ocorreu em 5 de outubro de 1988. Informações disponíveis em <http://www.senado.gov.br/publicacoes/anais/asp/CT_Abertura.asp>. 131A Constituição de 88 criou o Estado de Tocantins e o anexou à região Norte.

127

tema que mais interesse desperta (71% em 2010 e 51% em 2006), seguido de Ciência e

tecnologia (65% em 2010 e 41% em 2006) e Esportes (62% em 2010 e 47% em 2006).

Com relação específica aos temas relacionados à ciência e tecnologia, os assuntos

que provocam maior interesse são ciências da saúde, com 30,3%; informática e

computação, com 22,6%; e agricultura, com 11,2%. Quando se compara os temas de

interesse com a quantidade de informação que se tem sobre um determinado tema, verifica-

se que o meio ambiente, além de ser o assunto com maior porcentagem de interesse,

também detém o primeiro lugar em informações, seguida por religião (onde a informação é

um pouco maior do que o interesse) e por medicina e saúde (ver gráfico 2, pesquisa de

2010).

Gráfico 1 – elaborado pelo MCT. Fonte: Disponível em <http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf>

128

Sobre a principal razão para “a falta de interesse pela Ciência e Tecnologia”, o

motivo mais alegado (36,7% dos entrevistados) é a falta de compreensão, de entendimento

sobre C&T. 19,5% dos entrevistados “nunca pensaram sobre isso”; 17,8% alegaram “não ter

tempo”; 10,4% “não gostam” e 9,7% “não ligam”. Este resultado está relacionado para quem

“é pouco ou nada interessado em Ciência e Tecnologia”.

A visitação a espaços científicos e culturais e a participação em eventos científicos,

apesar de ter crescido em 2010, ainda apresenta percentuais com menos de 20% de

participação e/ou visitas, conforme Gráfico 3. As bibliotecas, os zoológicos e os jardins

botânicos são os locais que apresentaram percentual superior a 20%, entre os espaços

citados (gráfico 3). As respostas dadas para “razões para visitar ou participar de eventos

científicos”, apresentadas na enquete de 2010, são: Porque gosta de ciência e tecnologia

(25,6%); Por causa dos filhos /amigos/ família (20,2%); Porque é interessante e divertido

(18,55); Para ver uma exposição/ participar de um evento em especial (11,9%) e Porque

sempre aprende algo (10,1%). A principal razão para não visitar ou participar de eventos é

por não existirem na região (36,8%), seguida por “não teve tempo”, com 32,6%.


129

Sobre os meios utilizados para se informar, a TV, a leitura na internet e as mídias

impressas levam vantagem sobre o rádio, tanto na pesquisa de 2006 como na de 2010. A

TV e a internet apresentaram um acréscimo de 4% em relação a 2006; o rádio e a conversa

com amigos sobre o tema mantiveram-se estáveis (5% rádio e 11% amigos). Mais da

metade dos entrevistados estão satisfeitos com a divulgação científica feita pela TV (52,1%);

e 46,3% têm a mesma opinião em relação aos jornais, conforme pode ser visto no Gráfico 4.


130

Com referência às fontes de informação com maior credibilidade, segundo os

entrevistados de 2010, foram especificados os médicos (27,6%), os jornalistas (19,9%) e os

religiosos (13,6%). Na outra ponta, ou seja, as fontes com menor credibilidade estão os

políticos (48,8%) e os militares (18,1%).

No quesito “Atitudes e visões sobre tecnologia e ciência”, numa comparação entre a

pesquisa de 2006 e a de 2010, percebe-se uma avaliação mais positiva em 2010. Houve

crescimento de 10,9% entre aqueles que acreditam que a ciência é “só benefícios (de 28

para 38,9%); e uma queda de 3,7% entre aqueles que avaliam que ela tem “mais benefícios

do que malefícios” (de 46% para 42,3%). Houve acréscimo de 1% entre aqueles que creem

que ciência “tem tantos benefícios como malefícios” (de 13 para 14%). Os benefícios

apontados estão relacionados à saúde e proteção contra doenças; melhor qualidade de

vida; e aumento de conhecimentos, evolução do saber. Já os malefícios são percebidos em

relação a problemas para o meio ambiente e redução do emprego.

89% dos entrevistados disseram que com muita frequência “Mantém-se informado

quando ocorre uma epidemia (dengue, gripe, etc.).” Sobre a afirmativa de que “A maioria

das pessoas é capaz de entender o conhecimento científico se ele for bem explicado”, 56%

dos entrevistados concordam totalmente com ela e 25% concorda parcialmente. Já sobre a

afirmativa “A ciência vai ajudar a curar doenças como a AIDS, o câncer e etc.”, 69%

concordam totalmente e 22% concordam parcialmente. 68% dos participantes da enquete

concordam totalmente que “É necessário que os cientistas exponham publicamente os


131

riscos decorrentes dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos”. Houve, ainda, grande

percentual de concordância total nas seguintes afirmativas: As aplicações tecnológicas de

grande impacto podem gerar catástrofes no meio ambiente (69%); A população deve ser

ouvida nas grandes decisões sobre os rumos da ciência e tecnologia (66%); As autoridades

devem obrigar legalmente os cientistas a seguirem padrões éticos (66%).

A visão de 38,5% do público que participou da enquete é que os cientistas são

“pessoas inteligentes que fazem coisas úteis à humanidade” e que as motivações destes

profissionais variam desde “ajudar a humanidade” (31,3%), passando por “Contribuir para o

avanço do conhecimento” (21,6%) e “Contribuir para o desenvolvimento científico

tecnológico do país” (12,4%). Os entrevistados foram bem realistas em relação aos atores

que definem os rumos da ciência: 40,8% acreditam que seja a necessidade tecnológica;

16,8% que são as demandas do mercado econômico e 9,7% são os governos dos países

ricos.

Para 49,7% dos entrevistados o Brasil ocupa uma posição intermediária no que diz

respeito ao conhecimento em C&T e 19,7% responderam que ela é avançada. Em

comparação com a pesquisa de 2006, percebe-se que há avaliação nesta questão é mais

positiva (veja gráfico 5). As razões para que não haja um desenvolvimento maior se dividem

entre, dentre outros: “os recursos são insuficientes” (31%); “os laboratórios são mal

equipados” (16,3%); “o número de cientistas, pesquisadores e inventores é pequeno”

(12,3%); “o nível educacional da população é baixo” (9,8%).


132

Pode-se inferir que a percepção dos entrevistados sobre os investimentos em ciência

e tecnologia demonstra certa informação sobre o tema e interesse, pois muitos “concordam

totalmente” com as seguintes afirmativas: “o governo a as empresas estatais são os

principais financiadores da pesquisa científica e tecnológica no Brasil”, 43%; “As empresas

privadas brasileiras devem investir mais na pesquisa científica e tecnológica”, 72%; “Os

governos devem aumentar os recursos que destinam à pesquisa científica e tecnológica”,

68%. Essas mesmas pessoas avaliam que as áreas de medicamentos e tecnologias

médicas (32,1%), agricultura (15%), mudanças climáticas (14,8%) e energia solar (14%) são

as mais importantes para o desenvolvimento do país. Mas é significativo que 81,9% dos

entrevistados tenham respondido que não conhecem nenhuma instituição de pesquisa no

Brasil e que 87,6% não conheçam algum cientista brasileiro importante.

Destaca-se, aqui, um documento sobre o tema: o Relatório de Avaliação do Plano

Plurianual 2008-2011, elaborado pelo Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI),

em 2011.

Em relação a este relatório, uma das questões mais importantes, além da avaliação

em si sobre os resultados dos objetivos setoriais e dos programas, é a possibilidade de

debate sobre estes resultados e a transparência relacionada à aplicação dos recursos

públicos federais, conforme consta do documento (BRASIL, 2011, p. 4). O relatório cita

como “resultados significativos”, em 2010 (BRASIL, 2011, p.7-13):

• expansão e consolidação do Sistema Nacional de CT&I (SNCTI), com formação e

qualificação de recursos humanos e infraestrutura de pesquisa;

• promoção da inovação tecnológica nas empresas, por meio do Programa C,T&I para

a Política Industrial, Tecnológica e de Comércio Exterior, do Programa de Subvenção

à Pesquisa em Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Norte, Nordeste e

Centro-Oeste - PAPPE Integração, do Programa Nacional de Sensibilização e

Mobilização para a Inovação - Pró-Inova, do Sistema Brasileiro de Tecnologia

(Sibratec) e do Programa Nacional de Apoio às Incubadoras e Parques Tecnológicos

(PNI), dentre outros; incentivo à pesquisa e o desenvolvimento em áreas

estratégicas; e

• promoção da ciência e da tecnologia para o desenvolvimento social.

No que diz respeito ao tema desta pesquisa, nos interessa, particularmente, o

Programa “Ciência, Tecnologia e Inovação para a Inclusão e Desenvolvimento Social”, cujo

objetivo é assim definido:

ampliar a capacidade local e regional para gerar e difundir o progresso técnico e científico e a geração de trabalho e renda visando à qualidade de vida da população, à sustentabilidade ambiental e da produção, à construção e socialização do conhecimento em sistemas agroecológicos de produção, à ampliação do acesso à cidadania (BRASIL, 2011, p. 38).

133

O público-alvo deste Programa, conforme explicitado no relatório, é composto pela

população excluída das áreas rural e urbana; pessoas com deficiência ou com mobilidade

reduzida; povos indígenas e comunidades tradicionais; mulheres e comunidades negras;

participantes do programa da juventude; pessoas com insegurança alimentar e nutricional;

pequenos produtores; micro e pequenas empresas; populações de regiões deprimidas

social e economicamente, especificamente, população de catadores de materiais recicláveis

e suas famílias; e empreendimentos econômicos solidários (BRASIL, 2011, p. 38).

Foram beneficiados com recursos, os seguintes eventos/atividades: Realização de

Olimpíadas em Ciências; Alfabetização Científica em Espaços Não-Formais de Educação

pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins – Mast; Apoio a Projetos e Eventos de

Divulgação e Educação Científica; Apoio à Implantação e Modernização de Centros

Vocacionais Tecnológicos – Nacional; Apoio à Criação e Desenvolvimento de Museus e

Centros de Ciência e Tecnologia; Apoio à Pesquisa e Desenvolvimento Aplicados à

Segurança Alimentar e Nutricional; Apoio à Pesquisa, Inovação e Extensão Tecnológica

para o Desenvolvimento Social – Nacional (BRASIL, 2011, p. 39). A avaliação dos

resultados, neste programa, foi feita a partir de indicadores que foram obtidos, no caso do

Gráfico 6, “por meio do número de municípios inscritos nas atividades da Semana, no sítio

da SNCT e em sítios de Semanas estaduais de C&T (BRASIL, 2011, p. 41)” ou com base no

resultado da enquete já apresentada nesta seção (enquete nacional sobre percepção

pública da C&T, em 2010).

134

São citados, no relatório, como principais resultados, dentre outros, a realização da

7ª Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), cujo tema foi “Ciência para o

Desenvolvimento Sustentável”; apoio à 62ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência (SBPC); apoioà primeira, segunda e a terceira edição do Congresso

Muito Especial de Tecnologia Assistiva, realizadas respectivamente nos estados da Paraíba,

do Rio de Janeiro e de Pernambuco; publicação de editais para divulgação científica por

intermédio do CNPq: Olimpíadas de Ciências (CNPq/ MEC), Feiras de Ciências (MCTI,

CNPq, Capes, MEC), Ano Internacional da Química, Edital de Feiras de Ciências

(MCTI/CNPq/MEC/Capes da EB); realização da enquete sobre percepção pública da CT;

parcerias com meios de comunicação voltados para a divulgação da ciência; apoio a

Projetos de Arranjos Produtivos Locais (APL); e viabilização de projetos como o viabilizados

os projetos “Berçário da Vida” e “Operação Cerrado”/Instituto Aquanautas de Tocantins

(BRASIL, 2011, p. 42-43).

Gráfico 6: Demonstrativo do Número de municípios participantes da Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (2008-2010) - refeito a partir de gráfico do relatório do MCTI, 2011, p. 41 Fonte: SCUP/MCTI

135

2.2.2 O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia

A importância de popularização da Ciência e Tecnologia, como pode ser visto, é um

assunto presente em discussões e debates entre pesquisadores sobre o tema, bem como

em documentos e propostas do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI). Os

documentos, planos e propostas do MCTI explicitam que esta importância relaciona-se, com

alguma ênfase, ao desenvolvimento econômico e social do país.

Entretanto, não é claro qual o formato de comunicação científica ou divulgação

científica que é buscado. Parece-nos que ele tem sido baseado mais numa perspectiva

transmissiva, ou seja, daquele que produz o conhecimento para outros que não dominam

aquele conhecimento. Por algum tempo, a popularização da ciência e da tecnologia foi

permeada pela ideia de se traduzir o que é feito nos laboratórios, nos institutos de pesquisa

para um público, denominado ‘leigo’, que não compreende ciência e tecnologia muito bem.

Isso implica numa proposta de simplificar a informação, de forma que ela se torne acessível.

Essa lógica excluiria o processo da ciência e a comunicação seria apenas sobre o resultado

ou produto. Excluiria, ainda, a possibilidade de uma participação mais efetiva na gestão da

comunicação.

Neste formato, torna-se mais difícil a participação ativa das pessoas nas definições

políticas sobre os rumos da Ciência e Tecnologia, uma vez que o contato com estas áreas

se dá apenas por meio de conceitos mais superficiais e por meio dos produtos (ou

resultados) gerados por elas. É importante ressaltar que entre os próprios cientistas, este

tipo de popularização da ciência e tecnologia também pode gerar lacunas e informações

insuficientes, pois as áreas do conhecimento são várias. Assim, o biólogo é leigo (e não par)

em relação ao filósofo; o físico é leigo (e não par) em relação ao sociólogo etc. Na verdade,

ao refletirmos sobre a forma como é concebida a popularização da ciência e da tecnologia

nas orientações e estratégias públicas, percebe-se um desconcerto na comunicação da

ciência. É no meio destas questões e das várias indagações que se tem sobre a

comunicação da ciência e da tecnologia que voltamos nossa atenção para os Institutos

Nacionais de Ciência e Tecnologia, os INCTs.

O Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCT) foi criado por meio

da Portaria nº 429, em 17 de julho de 2008132, tendo como orientação o Plano de Ação em

C,T&I 2007-2010, cujos objetivos, prioridades estratégicas e metas eram a excelência nas

atividades de C&T, a sua internacionalização, maior integração com o sistema industrial-

empresarial, melhoria da educação científica e divulgação científica, além de criar

possibilidades para uma relação mais equilibrada entre as regiões do país no que se referia

132Disponível em http://www.mcti.gov.br/index.php/content/view/73306.html, acesso em maio de 2011.

136

à produção científica e tecnológica. O Programa INCT estabelecia que as principais

atividades dos institutos deveriam ser pesquisas em temas de fronteira e/ou estratégicos,

formação de recursos humanos, transferência de conhecimentos para empresas e para a

sociedade em geral e educação da ciência.

Os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) são órgãos de pesquisa

multicêntricos e integram um programa do Ministério da Ciência e Tecnologia voltado para a

articulação dos melhores grupos de pesquisa em áreas de fronteira da ciência e em áreas

estratégicas para o desenvolvimento sustentável do país. Dentre suas ações, os INCTs

“devem ainda estabelecer programas que contribuam para a melhoria do ensino de ciências

e a difusão da ciência para o cidadão comum”. Há, atualmente, 122 INCTs, conforme consta

do site133, que congregam pesquisadores nacionais e internacionais, com reconhecimento

em suas áreas de atuação.

A criação dos INCTs ocorreu durante o segundo ano, do segundo mandato do

presidente Lula, em meio ao lançamento do Plano Plurianual 2008-2011, intitulado

“Desenvolvimento com inclusão social e educação de qualidade”, no qual se destaca o

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) por ser área de confluência deste trabalho,

abrangendo desde a educação básica e alfabetização e educação continuada para jovens e

adultos, até o ensino superior, passando pelo ensino profissional e tecnológico, assim como

os Programas de Apoio às Políticas Públicas e Áreas Especiais: aqueles voltados para a

oferta de serviços ao Estado, para a gestão de políticas e para o apoio administrativo, no

qual se insere a ciência e a tecnologia.

Numa leitura rápida deste plano, depreende-se que o papel da ciência, da tecnologia

e da inovação estava fortemente conectado à busca de um posicionamento mais

competitivo do país, frente aos seus concorrentes internacionais, pois há certa prevalência

de incentivos para as políticas voltadas ao desenvolvimento produtivo.134

A criação dos INCTs foi feita em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC) e as Fundações de Amparo à Pesquisa do

Amazonas (Fapeam), do Pará (Fapespa), de São Paulo (Fapesp), Minas Gerais (Fapemig),

Rio de Janeiro (Faperj) e Santa Catarina (Fapesc), Ministério da Saúde e Banco Nacional de

Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). A região Norte tem cinco INCTs no

Amazonas e quatro no Pará. Na região Nordeste, os institutos estão presentes na Bahia (4);

no Ceará (4); no Rio Grande do Norte (2); na Paraíba (1); em Pernambuco (5); Sergipe (1);

e Piauí (1). Na região Sudeste são 44 INCTs em São Paulo, 20 no Rio de Janeiro e 13 em

133Disponível em <http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/institutos.html>, acesso em maio de 2011. 134Disponível em http://www.planejamento.gov.br/secretarias/upload/Arquivos/spi/plano_plurianual/PPA/081015_PPA_2008_mesPres.pdf. Acesso em julho de 2013.

137

Minas Gerais. Na região Centro-Oeste há três no Distrito Federal e um no Mato Grosso. Na

região Sul, encontramos INCTs no Paraná (2), em Santa Catarina (4) e no Rio Grande do

Sul (8). Dos 13 INCTs que funcionam em Minas Gerais, oito estão sediados na UFMG135.

O Comitê de Coordenação dos INCTs é formado por representantes do MCTI, do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/MCTI), da

Financiadora de Estudos e Projetos (Finep), do Centro de Gestão e Estudos Estratégicos

(CGEE), do Banco Nacional de Desenvolvimento Social (BNDES), da Petrobras, da

Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo, da Fundação de Amparo à Pesquisa do Rio

de Janeiro, da Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais, representantes da

comunidade científica e tecnológica e representantes do setor empresarial. Os 122 institutos

distribuem-se pelas seguintes áreas do conhecimento: Ciências agrárias e agronegócio (12),

Ecologia e meio ambiente (18), Energia (10), Engenharia e tecnologia da informação (13),

Exatas (11), Humanas e sociais aplicadas (11), Nanotecnologia (10), Saúde (37).

A opção por pesquisar os INCTs teve como base o Documento de Orientação

Aprovado pelo Comitê de Coordenação desses Institutos, em 2008, o qual considera que

cada Instituto “deve ter um programa bem definido, com metas quantitativas e qualitativas,

compreendendo três missões: pesquisa, formação de recursos humanos, transferência de

conhecimentos para a sociedade (BRASIL, MCT-CNPq, 2008, p. 5)”.

Para fazer a transferência de conhecimento para a sociedade, o documento enfatiza

que devem ser utilizados outros instrumentos além da publicação científica. Nesse

documento está explicitado que

o centro deve ter um programa ambicioso de educação em ciência e difusão de conhecimento, conduzido por seus pesquisadores e pelos bolsistas a ele vinculados, focalizado no fortalecimento do ensino médio e na educação científica da população em geral (BRASIL, MCT-CNPq, 2008, p. 6).

Esta orientação era para todos os INCTs, incluindo aqueles que estivessem voltados

para projetos predominantemente em áreas de fronteira do conhecimento e estratégicas

para o Brasil.

Informações específicas sobre os cinco INCTs analisados estão detalhadas no

Capítulo III, onde serão explicitados os objetivos, as equipes e centros que integram cada

instituto, bem como as ações de comunicação científica que estão realizando.

135O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV) tem sua sede no Centro de Pesquisas René Rachou - Fiocruz Minas.

138

2.3 Conclusão

Neste capítulo, buscou-se esclarecer por que conhecer e comunicar a ciência e,

baseado nos pressupostos teóricos, argumentamos que esta aspiração, de certa forma

natural, pode variar, dependendo de quem pretende fazê-la e de quais objetivos querem

atingir. Assim, ela pode derivar da necessidade de promover a própria ciência; ou pela

relevância de se ter uma sociedade com mais condição de participar das definições de

políticas públicas relacionadas às áreas de C&T; ou pela pertinência de capacitar as

pessoas para tomarem decisões pessoais sobre saúde, alimentação etc.; ou, ainda, para

possibilitar o acesso a empregos que exigem maior qualificação, que tem como corolário o

desenvolvimento econômico e o poder de influência de um país em âmbito mundial. Para

tanto, nos reportamos a autores como Ziman (1984), Evangelista (2006), Thomas e Durant

(1987), Castelfranchi (2010) e Caldas (2004).

No breve histórico da comunicação da ciência no Brasil, tendo como base texto de

Massarani e Moreira (2002) e Freitas (2006), procurou-se contextualizar os esforços para a

divulgação científica no país. Apurou-se que ela ocorre desde a chegada da Família Real

Portuguesa ao Brasil e que esta ação esteve, quase sempre, relacionada aos meios de

comunicação (jornais, revistas, rádio e TV). Outras ações foram orientadas para espaços

como museus ou na esfera da educação formal (semanas e feiras de ciência e tecnologia

em instituições de ensino, por exemplo). Além disso, as conferências, reuniões e encontros

têm contribuído para a expansão do tema para além dos muros das instituições de

pesquisa, mesmo quando organizada ou patrocinada por elas.

Foram apresentadas algumas diretrizes, orientações e estratégias estabelecidas pelo

Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), em especial no que diz respeito à

divulgação científica ou transferência do conhecimento produzido para a sociedade.

Percebe-se, contudo, que esta atividade tem uma estreita vinculação com o

desenvolvimento econômico, ou seja, visa muito mais avanços tecnológicos e uma inserção

internacional mais competitiva. Também foi feita referência às três pesquisas de percepção

pública sobre ciência e tecnologia no Brasil, apresentando alguns dos seus resultados.

Estas pesquisas constituem-se em importantes indicadores sobre atitudes e

comportamentos do público a respeito de C&T.

Abordamos o argumento de Dagnino; Brandão e Novaes (2004) e de Monteiro (2006),

que alertam a respeito da necessidade de reflexão sobre como a transferência do

conhecimento vem ocorrendo, ou seja, que não é suficiente e não representa inovação ou

garantia de desenvolvimento local. Concordamos com esta alegação, ao verificarmos que

139

há um discurso sobre a comunicação científica que não encontra amparo em ações

concretas. É eloquente, mas não tem uma repercussão prática.

140

Capítulo III – Relatório de Análise dos INCTs: uma reflexão prático-teórica

Se toda coincidência | Tende a que se entenda |E toda lenda Quer chegar aqui | A ciência não se aprende | A ciência apreende

A ciência em si

A ciência em si / Arnaldo Antunes& Gilberto Gil (1997)

Este capítulo, com base nas informações expostas anteriormente, apresenta uma

análise sistematizada e circunstanciada de cinco INCTs sediados na UFMG. Esclarecemos

que esta pesquisa partiu do pressuposto de que, na atualidade, uma nova prática de gestão

da comunicação da ciência deve ser discutida, em especial, quando se pensa a

comunicação científica para a sociedade como um todo, levantando-se questões que

possam subsidiar proposições a serem elaboradas em relação ao tema da comunicação

científica, ou, mais especificamente, sobre como a ciência deve se dar a ver, como ocorre a

interação entre aqueles que fazem a ciência e a sociedade. Consideramos oportuno dizer

que fica a cargo de cada INCT criar o planejamento das ações e atividades para a

concretização desta transferência de conhecimento para a sociedade. Não há especificação

de diretrizes, nem se apresentam marcos conceituais que possam orientar os institutos

nesta tarefa.

Contudo, antes de iniciar-se o detalhamento de cada INCT, será apresentada a

metodologia e alguns dados obtidos como resultado do questionário aplicado e que,

inclusive, norteou algumas decisões relacionadas à metodologia adotada, como a análise

dos sites dos INCTs.

3.1 Situações, tempos e espaço no desenvolvimento d a pesquisa

O doutor em Educação (e orientador desta dissertação) Cláudio Márcio Magalhães

concebe a pesquisa como uma viagem. Partindo desta ideia, a metodologia pode ser

definida como o roteiro, a descrição de como esta viagem ocorre: bagagem necessária,

meio de locomoção, período da viagem, parceiros, como administrar os riscos e imprevistos,

dentre outros itens. Ao se preparar para esta “viagem” é necessário assegurar-se de que

quase tudo foi pensado e planejado. A opção por dizer quase tudo e não tudo tem

fundamento: a pesquisa, por se tratar de uma atividade humana e social, não pode ser

prevista em sua totalidade, pois acontecimentos inesperados podem sobrevir. Isto significa,

141

muitas vezes, rever o caminho adotado, superar obstáculos, usar a criatividade e a

imaginação para conseguir chegar ao final do percurso com o melhor resultado possível. Ou

como diria Morin (2000), aprender a lidar com a incerteza é um princípio importante em um

mundo em constante transformação. A partir do vivenciado em 30 meses de trabalho,

verifica-se que há situações que não são controláveis ou previsíveis, e que, ao final,

algumas frustrações podem se materializar. Mas, também, ocorrem descobertas, novas

reflexões e compreensões de que qualquer atividade não tem como existir independente de

quem somos, de como nos inserimos e nos relacionamos com os outros e com o mundo ao

nosso redor, o que de alguma forma pode gerar prazer e satisfação. Foi o que ocorreu no

processo de desenvolvimento do presente trabalho.

Quando da elaboração do projeto para a qualificação, a ideia era a de realizar uma

pesquisa que produzisse conhecimento para aplicação prática, com duas abordagens do

problema: quantitativa, com a aplicação de questionário de múltipla escolha on-line, e

qualitativa, com a aplicação de entrevista. A amostra para o questionário seria um público

maior de 18 anos, participantes de atividades e/ou ações desenvolvidas nos oito Institutos

Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) e as entrevistas seriam feitas junto aos

coordenadores destes institutos. Do ponto de vista dos objetivos, pensou-se em pesquisa

exploratória e pesquisa descritiva. A pesquisa exploratória tem por objetivo, conforme Gil

(2002, p.41) e Ciribelli (2003, p. 54), proporcionar maior conhecimento do problema com

vistas a torná-lo explícito, abrangendo levantamento bibliográfico, documental, questionário

e entrevistas. Já a pesquisa descritiva, conforme Maria Marly de Oliveira (2010, p. 68) “é

uma análise em profundidade da realidade pesquisada”.

O trabalho de pesquisa teve início com o desenvolvimento do projeto de qualificação

e sua aprovação em banca, seguido da submissão para aprovação do Comitê de Pesquisa

em Ética (CEP) do Centro Universitário UNA. Antes da submissão do projeto ao CEP/UNA,

foram feitos contatos, por telefone e por e-mail, com os coordenadores dos oito Institutos

Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) sediados na UFMG, para informar sobre a

pesquisa e agendar reunião para apresentação desta e para a obtenção de autorização.

Neste ínterim, foram sendo identificadas as fontes disponíveis para pesquisa sobre a

comunicação da ciência para o público leigo, considerando-se as possibilidades oferecidas

pelas fontes digitais e impressas, bem como o mapeamento de onde localizar o material

necessário para a pesquisa. Realizou-se a leitura, o fichamento, resumos e a coleta de

citações e referências que foram julgadas pertinentes e passíveis de utilização no processo

de redação da dissertação, em especial no que dizia respeito ao referencial teórico.

No momento de construção do referencial teórico, observou-se que o tema

comunicação da ciência era transversal, interdisciplinar e com múltiplos conceitos e a

inexperiência da pesquisadora fez com que ocorresse certa dispersão no processo de

142

seleção e leitura dos textos. Ao perceber isto, retomou o trabalho a partir do esquema de

revisão de literatura baseado em indicações dadas pelo orientador da pesquisa, onde foram

escolhidos alguns conceitos que seriam os mais importantes para o desenvolvimento do

trabalho (participação, gestão, comunicação). Assim, foi possível uma identificação mais

clara do material, com o levantamento bibliográfico e documental sobre o que já havia sido

publicado sobre o tema. De qualquer maneira, mesmo o momento de dispersão, com a

leitura de muitos textos136, foi um período de pesquisa, pois aí também ocorreu uma espécie

de experimentação, onde se desenharam possibilidades e rotas alternativas.

Assim, este trabalho fundamentou-se em bibliografias indicadas ou discutidas em

disciplinas do mestrado (contribuições dos professores e colegas de turma), indicações de

bibliotecárias, referências de artigos, busca na internet, base de dados de dissertações e

teses, dentre outros. Neste processo, foi importante o acesso à produção científica mundial

atualizada e disponibilizada pela Capes, com acesso livre e gratuito, para a comunidade da

Universidade Federal de Minas Gerais. Além disso, foram realizadas buscas dirigidas a

banco de dados de trabalhos acadêmicos do Google137 e do CiteSeerx138, utilizando-se

termos como divulgação científica, comunicação científica, percepção pública e

compreensão pública da ciência, em inglês, espanhol e português. Algumas vezes, utilizou-

se de sites como o http://www.search.com/ a fim de agilizar a busca, adotando-se pesquisa

simples ou avançada, bem como foram feitos usos de recursos neste sentido – uso de

sinais, como o +, ou aspas, ou asterisco e ainda and (e), or (ou), e and not (não). Foram

localizadas, também, teses e dissertações sobre o tema em banco de dados da Biblioteca

Digital de Teses e Dissertações (BDTD), do IBICT139; e do Banco de Teses da Capes140.

Foram feitos levantamento de informações disponibilizadas no portal do Ministério da

Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI)141 sobre as ações desenvolvidas por aquele órgão,

relacionadas à divulgação/comunicação da ciência. Além disso, buscou-se informações

sobre as ações de comunicação da ciência e tecnologia em portais da Organização das

Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (Unesco)142, e do Public

Communication of Science and Technology (PCST)143, dentre outros.A pesquisa

bibliográfica e documental e a revisão de literatura foram fundamentais para a obtenção de

informações sobre o tema e o problema pesquisado, além de, obviamente, propiciar o

conhecimento sobre publicações existentes e os diversos aspectos abordados por outros 136 Mesmo que muitos não tenham aparecido em citações diretas ou indiretas, com certeza, agora fazem parte do referencial pessoal da pesquisadora. 137http://scholar.google.com/ 138http://citeseer.ist.psu.edu/ 139http://bdtd.ibict.br/ 140http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses 141http://www.mcti.gov.br/ 142www.unesco.org.br/ 143http://www.upf.edu/pcstacademy/

143

pesquisadores, conferindo opiniões semelhantes e divergentes. Foi feita opção pela

tradução própria de alguns textos em inglês ou espanhol, buscando-se evitar, sempre que

possível, o uso de citações de citação. Notícias publicadas na mídia em geral também

serviram de subsídios para buscas e informações complementares sobre o tema.

Nesta jornada, uma primeira dificuldade se interpôs: não foi possível agendar

encontro com três coordenadores (um atua em Brasília, um encontrava-se em viagem de

trabalho e outro não foi localizado e não respondeu aos e-mails enviados) para explicações

sobre o projeto e, assim conseguir autorização para a realização da pesquisa, o que fez com

que o número fosse reduzido para cinco INCTs, ou seja, os que autorizaram a realização da

pesquisa, a saber: Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-

MM); Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas (INCTV); Instituto Nacional de

Ciência e Tecnologia em Dengue; Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em

Nanobiofarmacêutica (NANOBIOFAR); e Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de

Nanomateriais de Carbono. Esclarecemos que os prazos para a aprovação do Comitê de

Ética em Pesquisa e, consequentemente, para a concretização da dissertação foram fatores

decisivos para esta alteração. Ressalta-se, aqui, que a inclusão do projeto junto à

Plataforma Brasil144, para submissão ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Centro

Universitário UNA, demandou um tempo maior do que o previsto, uma vez que era um

procedimento novo para todos os envolvidos145. Outro fator relevante relacionou-se ao

momento de detalhamento das questões a serem abordadas no questionário: considerou-se

pertinente a orientação explícita em obra de Maria Marly de Oliveira, qual seja: “significa que

somente após a construção do quadro teórico é que devemos construir nossos instrumentos

de pesquisa (questionários ou roteiro de entrevistas) (OLIVEIRA, 2010, p. 97, grifo nosso)”.

No percurso, alguns imprevistos sucederam-se: alguns relacionados aos dados

necessários para a aplicação do questionário e realização das entrevistas e outros

relacionados a questões pessoais da pesquisadora. No caso dos dados para o questionário,

não se obteve a lista de participantes de ações ou atividades dos INCTs, em decorrência de

não ter sido possível encontrar as pessoas responsáveis por autorizar a liberação das listas

de e-mails (mailing). No caso das entrevistas, a realização ficou impraticável por dois

motivos: não foi possível contatar os coordenadores dos INCTs em tempo hábil e não havia

prazo suficiente para insistir numa resposta positiva, bem como para uma adequada análise

dos dados. É relevante informar que os coordenadores dos cinco INCTs não exercem

apenas esta função: eles também acumulam encargos como professores e pesquisadores,

o que, por vezes, torna difícil o agendamento de encontro ou reunião. Além disso, 2013 foi o

144 www.saude.gov.br/plataformabrasil 145 As autorizações para a realização das pesquisas e a aprovação do CEP UNA podem ser conferidas nos anexos deste trabalho.

144

ano de avaliação dos INCTs e estava em jogo, inclusive, decisões sobre a manutenção

destes institutos e o seu financiamento. Considera-se importante registrar, também, que a

participação em qualquer pesquisa é voluntária e os convidados podem desistir, a qualquer

momento, de efetivar esta participação.

Em relação aos problemas pessoais vivenciados pela pesquisadora, os imprevistos

particularesquase fizeram com que a mesma desistisse de terminar a pesquisa e por muito

pouco isto não ocorreu. O motivo pelo qual a “quase desistência” não se concretizou foi o

desassossego e a angústia da pesquisadora (e a sua resistência) em abandonar um

trabalho que já havia consumido muitas horas e dias de intensa dedicação para a revisão

teórica, com parte do material tendo sido traduzido do inglês e espanhol.Obviamente, havia

muitos motivos para a “quase desistência”: tempo para pôr em prática o questionário, tempo

para realizar as entrevistas, tempo para analisar as respostas obtidas, tempo para finalizar e

defender a dissertação. Esse tempo, normalmente de 24 meses, já havia sido estendido

para 30 meses (máximo previsto para a finalização da pesquisa), o que comprometeu toda a

logística, sem mais espaços para percalços, com prejuízo para dois requisitos importantes

numa pesquisa: paciência e persistência para a obtenção das informações. Outra questão,

que se impôs durante todo o trabalho, foi a de realizar a pesquisa e redigir a dissertação

simultaneamente ao exercício da atividade profissional, o que também não é tarefa fácil.

Aproveita-se, aqui, para um alerta e aprendizagem: talvez seja interessante incluir um

gerenciamento de riscos no processo de desenvolvimento da pesquisa no mestrado,

buscando-se antecipar e organizar todos os procedimentos necessários, prevendo-se um

tempo para as contingências. Foi fundamental, neste momento, o apoio do orientador para

que se mantivesse a trajetória em busca do término do trabalho.

Assim, outros arranjos foram adotados: aplicação do questionário para uma amostra

a partir de um banco de dados da pesquisadora, que incluía uma amostragem

representativa de público leigo ou não especialista, vinculado a instituições de ensino

superior público e privado de todo o país (docentes, funcionários, alunos e ex-alunos), com

500 e-mails. O questionário foi, então, adaptado para esta amostra, com base nos

pressupostos teóricos estudados e reunindo componentes das enquetes (pesquisas de

percepção pública) realizadas pelo MCTI em 2006 e 2010, bem como da leitura do Views on

Science-Technology-Society (VOSTS), elaborado por Aikenhead e Ryan (1989).

O primeiro passo, relacionado ao questionário, foi realização de pré-teste: foram

convidadas 30 pessoas, uma amostra similar, para este pré-teste e 14 responderam. No

pré-teste, além das perguntas, os respondentes eram convidados a dizer qual o grau de

dificuldade em compreender e responder a questão (para cada uma das perguntas) e no

final, havia espaço para sugestões e críticas. Foram obtidos retornos sobre dificuldades

145

encontradas em algumas delas, o que fez com que fossem feitas mudanças, readequações

e reformulações em algumas perguntas e alternativas (respostas).

Em seguida, foi feito o envio do questionário para as 500 pessoas, por e-mail. Sobre

o desenvolvimento e aplicação do questionário on-line, foram realizadas as seguintes ações:

desenvolvimento do questionário em software de código aberto; criação de links para

resposta do questionário on-line; envio de convites para respondentes do banco de dados

da pesquisadora; gerenciamento da quantidade de respondentes; criação de banco de

dados em Microsoft Excel com as respostas do questionário. Dos 500 e-mails enviados, 143

responderam ao questionário e destes, 100 manifestaram interesse em receber o resultado

da enquete. Por meio das perguntas do questionário, procurou-se levantar as seguintes

variáveis: interesse dos respondentes, conhecimento sobre ciência e tecnologia,

comunicação da ciência (importância e gestão) e informações sobre os INCTs.

Não sendo possível a realização de entrevista junto aos coordenadores dos cinco

INCTs, foi feita a opção de analisar os sites destes institutos, uma vez que o questionário

havia apontado a internet como o meio mais procurado para obtenção de informação sobre

a comunicação científica. A análise correlacionou informações disponibilizadas nos sites

com o referencial teórico apresentado nesta dissertação. Nesta análise, consideraram-se os

dados apresentados de acordo com o contexto e a partir da experiência profissional da

pesquisadora. Não podemos esquecer, também, que as limitações relacionadas à

percepção de cada pesquisador, já que, como indivíduos, têm referências sociais, culturais e

pessoais que interferem na forma como veem o mundo e, por conseguinte, como o

interpretam e o analisam.

E assim, com a ideia de viagem expressa pelo orientador desta dissertação, esta

pesquisa se fez pouco a pouco, impregnada de um desenho que se modificou e recriou-se

em novos arranjos de dados, alguns sequer imaginados no início do caminho e que, ao final,

foram diferentes, mas, nem por isso, menos gratificante.

3.2Alguns dados importantes

Nesta seção, apresentam-se os dados obtidos a partir de aplicação de questionário

relacionado ao tema desta pesquisa, ou seja, a comunicação científica e os INCTs.

É importante esclarecer que a opção por analisar os INCTs sediados na UFMG

teveuma razão afetiva e uma razão prática. Afetiva, pela importância que a universidade tem

na vida profissional da pesquisadora; prática, por que acreditava que o acesso às

informações poderia ser mais fácil e pela localização geográfica dos institutos. Além disso,

146

as áreas de atuação destes INCTsreúnem temas de fronteira do conhecimento e de

interesse público mais imediato (como é o caso dos institutos em Dengue e o de Vacinas).

Em relação ao questionário foram obtidos os resultados detalhados a seguir. Do total

de143 respondentes, 80 são do sexo feminino e 63 do masculino. Foi observada uma média

de idade de 39,7 anos, sendo que a menor foi de 18 anos e a maior de 70 e não houve

diferença entre a distribuição da idade nos sexos masculino e feminino. Nota-se que 94,4%

dos respondentes têm pelo menos o nível de graduação. Assim, o público pesquisado

encontra-se nas faixas de graduação (24,5%), mestrado (25,2%) e principalmente,

especialização (41,3%). A faixa de renda familiar com maior número de respondentes foi

entre R$ 3.400,00 e R$ 6.800,00, representando 32,9% do total. Perguntado se pertencia a

alguma religião, 60 respondentes (42%) afirmaram não pertencer a nenhuma religião. Dos

83 que afirmaram pertencer a alguma religião, 61,4% informaram ser católicos, 22,9%

espíritas, 9,6% evangélicos/protestantes e 6% citaram outras religiões. A seguir, algumas

representações gráficas do perfil dos respondentes:

Gráfico 7 - Distribuição dos sexos

Gráfico 8 - Distribuição dos respondentes entre os níveis de renda familiar

Gráfico 9 - Distribuição dos respondentes entre

os níveis de escolaridade

Gráfico 10 - Proporção de respondentes que pertencem ou não a alguma religião

56%

44% Feminino

Masculino 1,4%

14,7%

32,9%

28,0%

23,1%

-10% 10% 30% 50%

Menor ou igual a…

Entre R$ 678,00 e…

Entre R$ 3.400,00…

Entre R$ 6.800,00…

Maior que R$…

Proporção de Entrevistados

5,6%

24,5%

41,3%

25,2%

2,8%

0,7%

-10% 10% 30% 50%

Ensino Médio

Especialização

Doutorado


58%

42% Sim

Não

147

A questão relacionada à profissão retornou com 53 profissões distintas, destacando-

se administradores (9); analistas de Sistemas (5); funcionários públicos (18); jornalistas (19);

professores (9); e estudantes (8), dentre outros.A maioria reside na cidade de Belo

Horizonte/MG, representando 74,8%. A segunda cidade com maior número de participantes

é Contagem/MG, com 13,3%, seguida de Rio de Janeiro/RJ e Porto Alegre/RS, com 2,1% e

1,4% respectivamente. Os 8,4% restante residiam nas cidades de Betim/MG, Cachoeira de

Minas/MG, Florianópolis/SC, Ijuí/RS, Itabira/MG, Jundiaí/SP, Mariana/MG, Ribeirão das

Neves/MG, Salvador/BA, Santa Luzia/MG, São Paulo/SP e Teófilo Otoni/MG, com um

respondente em cada.

Ao serem questionados sobre suas áreas de interesse, 69,9% afirmaram se

interessar por arte e cultura, 65% por ciência e tecnologia e 51% por meio ambiente. 10,5%

citaram outras áreas de interesse não listadas, sendo elas: jornalismo, ciências humanas e

sociais aplicadas, comunicação e editoração, educação, filosofia de uma maneira geral,

animais, música, língua estrangeira (francês, italiano, inglês), cultura oriental e hindu,

espiritismo, gastronomia, proteção animal, psicologia, educação, scrapping, família, terceiro

setor e projetos sociais, transportes, turismo e ufologia.

“Não tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas tenho interesse em

saber mais sobre os dois temas” afirmaram 39,9% das pessoas ao serem questionados

sobre o que tinham a dizer sobre ciência e tecnologia. Enquanto 27,3% afirmaram ter pouco

conhecimento sobre C&T (e que isto era suficiente no seu dia a dia), outros 21% afirmaram

ter muito conhecimento sobre C&T e serem capazes de participar e/ou discutir assuntos

relacionados tanto a uma quanto a outra, tanto em nível pessoal, quanto no âmbito coletivo.

Em relação ao interesse em temas específicos de C&T, Ciências Sociais foi a área com

maior escolha, citado por 58% dos respondentes, seguido por História e Ciências da Saúde,

citados por 47,6% dos participantes, e Informática e Computação, citado por 40,6%. Apenas

cinco pessoas (3,5%) afirmaram não ter interesse por temas específicos de C&T. Deles,

dois afirmaram nunca ter pensado sobre isto, e o restante que “não gosta”, “não tem tempo

e não entende e não quer entender”. Vejam a Tabela, a seguir:

TABELA 1 Opiniões sobre C&T

Sobre ciência e tecnologia (C&T), tenho a dizer o s eguinte: N %

Não tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas tenho interesse em saber mais sobre os dois temas.

57 39,9%

Tenho pouco conhecimento sobre ciência e tecnologia e isto é suficiente no meu dia a dia.

39 27,3%

148

Tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia e sou capaz de participar e/ou discutir assuntos relacionados à C&T, tanto em nível pessoal, quanto no âmbito coletivo.

30 21,0%

Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto de vista sobre ciência e tecnologia

13 9,1%

Nunca pensei sobre o assunto e prefiro não fazer uma escolha. 3 2,1%

Tenho conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas não me interesso por nenhum dos dois.

1 0,7%

Não tenho conhecimento e não tenho interesse em entender sobre ciência e tecnologia

0 0,0%

Total 143 100%

Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

Ao serem questionados sobre quais temasse mantém informado, a maioria citou arte

e cultura (65,7%) e ciência e tecnologia (64,3%). Sobre o tema religião, apenas 28,7%

daspessoas afirmaram se manter informadas. Observa-se, aqui, coerência com os

resultados obtidos em relação às áreas de interesse dos respondentes.

Sobre a melhor maneira de se manter informado sobre C&T 53,1% afirmaram ser por

meio da internet, seguido de programas de televisão específicos sobre C&T (9,8%) e

revistas específicas sobre C&T (9,1%). Escolheram a opção “Outro”, 2,8% dos respondentes

e citaram jornais eletrônicos, informativos e revistas e jornais não específicos sobre C&T. O

resultado desta questão, inclusive, norteou a pesquisa qualitativa, com a análise dos sites

de cinco dos INCTs que estão sediados na UFMG. Vejagráfico a seguir:

149

Gráfico 11 - Melhor maneira de se informar sobre C&T Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

Ao ter que indicar um bom exemplo de divulgação da ciência e tecnologia, 23,8%

escolheram a Revista Ciência Hoje, 16,8% Globo News Ciência e Tecnologia, 15,4%

Revista Superinteressante e 14% afirmaram não saber. Treze pessoas (9,1%) escolheram a

opção “Outro” e citaram também: Internet (Wired.com, ArsTechnica, Gizmodo); Cosmos -

Carl Sagan; Documentários do Discovery Channel e National Geographic; Portal Minas Faz

Ciência da FAPEMIG; Núcleo de divulgação científica UFMG / Projeto Imagens do

Conhecimento; e Revista Pesquisa FAPESP.

Gráfico 12: exemplo de divulgação da ciência e tecnologia Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

53,1%

9,8%

9,1%

7,7%

5,6%

3,5%

2,8%

2,8%

2,1%

1,4%

1,4%

0,7%

0,0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Internet

Televisão (programas específicos sobre…

Revistas específicas sobre C&T

Participando de eventos específicos…

Livros

Televisão (programas de jornalismo…

Jornal impresso (editorias específicas…

Outro

Nunca pensei sobre o assunto

Rádio (programas de jornalismo geral)

Não sei

Conversando com os amigos

Rádio (programas específicos sobre C&T)


23,8%

16,8%

15,4%

14,0%

11,2%

9,1%

5,6%

2,1%

1,4%

0,7%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Revista Ciência Hoje, SBPC

Globo News Ciência e…

Revista Superinteressante

Não sei

Revista Galileu

Outro

Ciência em Casa, do National…

Globo Rural, da TV Globo

Conexão Ciência, da EBC

Aventura Selvagem, no SBT

150

Em relação à participação em alguma associação, órgão ou entidade, 51,7% dos

respondentes afirmaram nunca ter participado e 4,9% disseram não ter tempo para esse tipo

de atividade. Para aqueles que afirmaram participar de alguma associação, órgão ou

entidade (30,1%) e para os que afirmaram já ter participado (13,3%), foi questionado sobre

qual seria essa associação, órgão ou classe. 32,3% participam (ou participaram) de

associações ou conselhos profissionais, 25,8% em algum órgão colegiado ou igreja, 24,2%

em entidades filantrópicas, 22,6% em organizações não governamentais ou em sindicatos

profissionais. Ao considerarmos o expresso por autores como Bordenave (1994), Demo

(2001) e López Cerezo (2005), dentre outros, sobre a importância da participação, nota-se

que existe uma lacuna neste quesito, já que mais da metade dos respondentes declararam

nunca ter participado nem mesmo de uma associação de classe profissional.

Gráfico 13 - Participação em alguma associação, órgão ou entidade. Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

Ao serem questionados sobre os itens que possuem relação com C&T, os mais

citados foram Informática, robótica e telecomunicações (85,3%), Saúde e medicina (76,2%),

Engenharias (74,8%) e Educação (72,0%). Emprego foi o item menos citado pelos

respondentes, sendo que 37,1% o relacionaram com C&T. Questionados sobre a

importância em compreender C&T, 55,2% afirmaram ser importante para que possamos

tomar decisões conscientes sobre assuntos sociais e científicos e atuar nas definições de

políticas públicas; 46,9% para sabermos administrar e usar os objetos, equipamentos e

ferramentas tecnológicos presentes no nosso dia a dia e também para entender benefícios e

riscos relacionados às pesquisas científicas e tecnológicas. Apenas 3,5% afirmaram não ter

informação suficiente para responder à questão e 2,8% afirmaram que nenhuma das opções

se encaixava com seu ponto de vista sobre a importância de se compreender ciência e

tecnologia.

Ao serem perguntados se conheciam algum INCT, 52,4% afirmaram não conhecer,

30,8% disseram já ter ouvido falar, mas que não sabiam muito sobre isto e apenas uma

parcela de 16,8% disse conhecer algum INCT. Para aqueles que afirmaram conhecer algum

30,1%

13,3%

51,7%

4,9%

Sim

Já participei e não participo mais

Nunca participei

151

INCT, foi questionado qual ou quais conhecia. Foram citados: Acqua-Recursos Minerais,

Água e Biodiversidade, Nanotecnologia, Nanobiofarmacêutica, Nanomateriais de carbono,

Dengue, Toxicologia, Vacinas, Medicina Molecular, INCT Web, Políticas Públicas do Álcool

e outras Drogas (INPAD), Transferência de Materiais Continente-Oceano (INCT

TMCOcean), Matemática (INCTmat), Mudanças Climáticas, Observatório das Metrópoles,

Violência, Democracia e Segurança pública, CETEC, alguns órgãos na UFMG, INCT da

UFMG, Embrapa, IBICT. Dos 19 citados, sete funcionam na UFMG e dois são órgãos

ligados à ciência e tecnologia, mas não integram o programa INCTs e duas das citações

foram genéricas.

Gráfico 14 -Conhece algum INCT? Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

Ao serem questionados sobre o que sabiam a respeito dos INCTs, 57,3% afirmaram

não ter informação suficiente para responder à questão e 25,2% optaram pela resposta que

englobava o seguinte: são multicentros que devem promover o avanço da competência

nacional nas devidas áreas de atuação; devem criar ambientes atraentes e estimulantes

para alunos talentosos de diversos níveis, do ensino à pós-graduação, bem como se

responsabilizar pela formação de jovens pesquisadores; foram criados para apoiar a

instalação e o funcionamento de laboratórios em instituições de ensino e pesquisas e em

empresas, proporcionando a melhor distribuição nacional da pesquisa cientifica-tecnológica;

têm por objetivo principal o de promover a qualificação do país em áreas prioritárias para o

seu desenvolvimento regional e nacional; e que foram criados para estabelecer programas

que contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a difusão da ciência para o cidadão

comum.

Do total dos respondentes, 69,9% consideram que o INCT deve comunicar as

pesquisas que estão realizando, bem como seus resultados, para seus pares (disseminação

científica) e para outros públicos (cientistas de outras áreas, público leigo, mídia, indústrias e

empresas interessadas no tema do instituto e governos municipal, estadual e federal), ou

16,8%

52,4%

30,8% Sim

Não

Já ouvi falar, mas não

sei muito sobre isto

152

seja, a divulgação científica, conforme conceituado por Bueno (2010). Do total de

respondentes, 16,1% nunca pensou sobre o assunto e não soube como responder esta

questão.

TABELA 2 Para qual público o INCT deveria comunicar suas pesquisas e resultados

O INCT deveria comunicar quais pesquisas está reali zando, bem como seus resultados para o seguinte público: N %

Para outros cientistas da área de atuação do INCT 7 4,9%

Para cientistas de outras áreas (diferentes da atuação do INCT) 6 4,2%

Para o público não especialista ou leigo sobre o tema 20 14,0%

Para a mídia (jornais, rádios, revistas, TV etc.) 16 11,2%

Para a indústria e empresas interessadas no assunto 7 4,9%

Para o governo (municipal, estadual e federal) 7 4,9%

Para todos os públicos listados acima 100 69,9%

Nunca pensei sobre o assunto e não sei como responder esta questão

23 16,1%

Outro(s) 0 0,0%

Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

Sobre quem deveria ser responsável por realizar a comunicação da ciência e da

tecnologia realizada nos INCTs, 24,5% disseram que nunca pensaram sobre o assunto e,

portanto, não sabiam como responder à pergunta. No entanto, 22,4% acreditam que devem

ser os órgãos responsáveis pela comunicação na universidade ou instituições onde está

sediado o INTC; outros 19,6% creem que todos os profissionais que atuam no INCT devem

ser responsáveis por esta divulgação; e 18,2% que o INCT deve contratar profissionais de

comunicação social (jornalistas) para este fim.

Perguntados “Em que tipo de atividade desenvolvida por um INCT, você já

participou?” 76,9% responderam que nunca participaram de atividade desenvolvida pelo

INCT e 12,6% participaram de conferências e/ou palestras voltadas para o meio acadêmico

e 8,4% em cursos, workshops e oficinas voltados para o público leigo ou não especialista.

Apesar de 62,2% ter afirmado que não ficam a par de ações ou atividades do INCT, aqueles

que se inteiram sobre isto, o fazem por meio eletrônico, ou seja, e-mail, alertas no

smartphone (14,7%); por meio de divulgação em jornais (11,9%); por meio de divulgação em

TV (11,2%); e 10,5% por “boca a boca”.

Questionados sobre quais seriam os aspectos que consideravam como problemas

da divulgação científica, 55,9% optaram pela dificuldade do cientista em apresentar o

153

assunto de forma clara e sem muitos jargões próprios da área; e 42% escolheram a

dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar de forma clara o assunto, gerando

imprecisão na informação; 37,8% assinalaram que a linguagem utilizada pela ciência é

muito diferente da usada pela maioria das pessoas; 35,7% marcaram a apresentação

apenas dos resultados positivos (benefícios) da pesquisa e que a educação formal não

prepara as pessoas para compreenderem C&T.

Em relação ao que deveria ser feito para uma comunicação científica mais efetiva

44,1% responderam que deveria ocorrer avaliação permanente do processo de

comunicação adotado, para verificar se o que está sendo informado está sendo entendido,

observar se a prática adotada é a mais adequada ao público ao qual se dirige e

compreender qual a melhor forma para que o diálogo se efetive; 43,4% pensa que seria uma

maior participação na área educacional, com apresentação de propostas, projetos e

estratégias para o ensino/aprendizagem de C&T na educação formal, junto às secretarias de

educação (municipal e estadual); 40,6% optaram pela realização de cursos, oficinas e

workshops para público não especialista sobre processos e resultados de pesquisas na área

de atuação do INCT; e 38,5% indicou a criação de um conselho de comunicação científica

que tivesse em sua composição: representantes dos cientistas do instituto, de jornalistas

científicos ou divulgadores de ciência, de pessoas, da comunidade local, não especializadas

ou leigas e jovens cientistas/pesquisadores.

Sobre qual seria a melhor forma para a divulgação científica, por parte do INCT, para

o público não especialista ou leigo, 52,4% indicaram um planejamento de comunicação que

se preocupasse com a linguagem e os conteúdos a serem divulgados, bem como o público

alvo; e 23,8% optaram pela organização de eventos de divulgação que permitam e

garantam a participação de não especialistas ou leigos. Um total de 62,2% dos que

participaram do questionário pensam que a divulgação da ciência e tecnologia deve

comportar responsabilidades compartilhadas e consciência do coletivo, pluralismo e

diversidade, respeito e convivência entre diferentes culturas e saberes, comportamento

ético, cidadania, democracia (soberania e participação populares nas decisões políticas e

públicas de C&T), e sustentabilidade (atuar no presente, sem inviabilizar o futuro).

Em relação à gestão da comunicação científica, as dificuldades apontadas pelos

respondentes foram o baixo interesse das instituições na realização desta atividade (21%);

ausência de profissionais especializados na divulgação científica (20%) e falta de

planejamento para a comunicação (19%), conforme gráfico a seguir.

154

Gráfico 15 -Dificuldades na gestão da comunicação científica Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

As respostas obtidas com o questionário traduzem, de forma prática, que há

interesse em ciência e tecnologia, mas que há lacunas no processo de comunicação.

Especificamente, no caso dos institutos nacionais de ciência e tecnologia isto se evidencia

quando mais da metade das pessoas que responderam ao questionário afirmaram não

conhecer nenhum instituto e mais de um terço já ouviram falar, mas não sabem o que são

os INCTs.

Outros dados demonstram que há necessidade de um melhor planejamento da

comunicação científica, conforme expresso no próprio questionário (19% consideram que há

falta de planejamento da comunicação científica e 52,4% indicaram um planejamento de

comunicação que se preocupasse com a linguagem e os conteúdos a serem divulgados,

bem como o público alvo). Além disso, tem a escolha manifestada por 69,9% dos

respondentes sobre a comunicação científica que INCT deve realizar tanto para seus pares

(disseminação científica), quanto para outros públicos, das pesquisas (processos,

benefícios, riscos) e dos resultados (divulgação, popularização da ciência e tecnologia).

Outro dado relevante é crença, por 21% das pessoas que participaram do questionário, que

as instituições têm baixo interesse em divulgar o que fazem.

Em relação ao interesse que os participantes têm em atividades de artes, ciência e

tecnologia, as visitas aos museus e/ou centros de C&T (86,7%); de arte (86%); exposições

artístico-culturais (84,6%) e científico-tecnológicas (83,9%) foram as atividades com maior

interesse, enquanto participar de entrevistas sobre o tema de C&T ou de grupos focais

21,0%

19,6%

18,9%

18,2%

11,9%

8,4%

2,1%

0% 10% 20% 30% 40%

Baixo interesse das instituições na

realização desta atividade

Ausência de profissionais especializados

na divulgação científica

Falta de planejamento para a

comunicação

Não tenho conhecimento suficiente sobre

o assunto para opinar.

Falta de recursos e de infraestrutura para

viabilizar a comunicação

Pouca relevância da divulgação científica

nas atividades acadêmicas

Outro

Proporção de entrevistados

155

foram as atividades com menor interesse do público pesquisado (42% e 35,7%,

respectivamente).

Gráfico 16 -Interesse em atividades relacionadas à C&T e outras Fonte: Resultado questionário aplicado pela pesquisadora

3.3Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Va cinas (INCTV)

Conforme consta da Revista da Vacina, uma publicação on-line do Ministério da

Saúde (Centro Cultural da Saúde), a descoberta da vacina remonta a 1796, por Edward

Jenner, que inoculou uma criança com o líquido produzido pela infecção (pus) do cowpox. A

revista traz que

86,7%

86,0%

84,6%

83,9%

83,2%

72,0%

70,6%

54,5%

44,1%

43,4%

42,0%

35,7%

13,3%

14,0%

15,4%

16,1%

16,8%

28,0%

29,4%

45,5%

55,9%

56,6%

58,0%

64,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Visitar Museu e/ou centro de ciência e

tecnologia

Visitar Museu de arte

Visitar e/ou participar de Exposições

artísticas-culturais

Visitar e/ou participar de Exposições

científicas-tecnológicas

Visitar Jardim Botânico

Frequentar Biblioteca

Visitar Jardim Zoológico

Participar de Atividades da semana de

ciência e tecnologia

Participar de conferências e/ou

audiências públicas sobre ciência e…

Visitar e/ou Participar de Feira /

Olímpiada de Ciências e/ou Matemática

Participar de entrevistas, que tenham

como tema de pesquisa a ciência e…

Participar de grupos focais que irão

debater temas relacionados à ciência e…

Sim Não

156

A palavra vacina vem do latim vaccinus, de vacca (vaca). Sua origem está relacionada à descoberta do médico inglês Edward Jenner, que percebeu que algumas mulheres que ordenhavam vacas eram imunes à varíola, por terem se contaminado com cowpox (doença benigna do gado semelhante à varíola). (on-line, disponível em http://www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/M7.pdf).

Do ponto de vista social, as vacinas são aliadas importantes no combate a diversas

doenças e sua utilização é uma forma mais econômica de saúde pública, ao propiciar o

controle ou até mesmo a erradicação de doenças. Mas, como explicitado na já citada

revista, “Vacinas custam caro. Desenvolver um novo imunizante exige altos investimentos

em pesquisa, muitas vezes sem resultados” e as grandes empresas farmacêuticas não

estão muito interessadas neste tipo de investimento, especialmente para doenças típicas de

países como o Brasil. Daí, “a importância do investimento governamental na pesquisa,

desenvolvimento tecnológico e produção de imunobiológicos nos países do Terceiro Mundo

(on-line, disponível em http://www.ccms.saude.gov.br/revolta/pdf/M7.pdf)”. É neste contexto

que se insere o Instituto Nacional de Ciência em Tecnologia de Vacinas (INCTV).

No relatório de atividades 2009-2011, consta que “A trajetória do INCT é anterior à

sua própria criação, pois a equipe de pesquisadores que o integram já trabalhava de forma

articulada no Instituto Milênio de Tecnologia e Desenvolvimento de Vacinas (2012, p. 6)”.

Conforme consta deste relatório e, também, em seu site, o Instituto Nacional de Ciência e

Tecnologia de Vacinas (INCT) atua “na busca de vacinas contra cinco doenças: dengue,

doença de Chagas, leishmaniose, leptospirose e malária (Plasmodiumvivax) (idem, p. 5)”,

tendo sido criado para:

apoiar o desenvolvimento de vacinas contra essas doenças negligenciadas e, assim, contribuir para a solução de problemas relevantes no campo da medicina humana e veterinária, tendo em vista a melhoria da saúde pública e o desenvolvimento econômico do Brasil (2012, p. 5 e em http://www.cpqrr.fiocruz.br/inctv/index.html, acesso em maio 2013, grifo nosso).

Para atender os objetivos propostos, o INCTV está organizado em três setores:

Divisão de Imunologia Básica, que “contempla as áreas consideradas críticas no

desenvolvimento racional de vacinas”; Divisão de Tecnologia de Vacinas, que é “composta

por plataformas que oferecem a infraestrutura e a aquisição de tecnologia de ponta

necessários para a descoberta”; e a Divisão de Desenvolvimento de Vacinas, que trabalha

“em contato direto cm indústrias públicas e privadas, visando à realização e análise de

testes pré-clínicos e clínicos (2012, p. 8)”. Dentre os objetivos, destacam-se a construção de

vacinas e a realização de testes pré-clínicos (testar as vacinas já citadas anteriormente).

Participam do INCTV pesquisadores e docentes das seguintes instituições

acadêmicas e de pesquisa nacionais: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp),

157

Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), Centro de Pesquisa Gonçalo Moniz (CPqGM), Centro de Pesquisas Leonides e

Maria Deane (CPqLMD), Instituto Oswaldo Cruz. (IOC/Fiocruz). Além destas, há ainda

parceria com as seguintes instituições estrangeiras: University of Massachussetts Medical

School, USA (UMASSMED), Ludwig Institute of Cancer Research, USA (LICR), National

Institute of Allergy and Infectious Diseases, USA (NIAID), New York University Medical

School, USA (NYU), Singapore Immunology Network, Singapore (SIgN), University of

Maryland, USA (UMD) e a Yale School of Medicine and Public Health, USA (YALE).

No relatório de atividades, ressalta-se a colaboração e interação que o INCTV

mantém com outros INCTs, a saber: INCT de Nanomateriais de Carbono, INCT de

Fármacos e Medicamentos, INCT em Dengue, INCT de Doenças Tropicais e INCT de

Investigação em Imunologia. O INCTV tem sua sede no Centro de Pesquisa René Rachou /

Fundação Oswaldo Cruz, no centro da capital mineira.

Para cumprir a ação de “difusão da ciência para o cidadão comum”, o INCTV

explicita que “desenvolve ações de divulgação por meio dos mais diversos canais de

comunicação”, tendo produzido, inclusive, um vídeo intitulado As vacinas –ontem, hoje e

amanhã, onde aborda a “história da descoberta das vacinas, a importância do avanço

tecnológico para o desenvolvimento de novos produtos e a busca por vacinas contra

doenças negligenciadas pela indústria farmacêutica”. O vídeo pode ser acessado no site do

próprio INCTV e no YouTube (http://migre.me/fub9R). Além disso, participa do Programa de

Vocação Científica (Provoc), cujo objetivo é receber alunos nos laboratórios de pesquisa e

incentivá-los na carreira científica, juntamente com o programa de Iniciação Científica

Júnior, voltados para estudantes do ensino médio, e tem divulgado seus trabalhos em

mídias locais, nacionais e internacionais. Outra informação que consta do Relatório é uma

parceria entre este instituto e a Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais para a

distribuição de material educativo (vídeos e cartilhas) sobre a importância das vacinas no

controle de doenças infecciosas, campanhas públicas e cartão de vacinação (2008, p. 22).

158

No site do INCTV estão disponibilizadas, ainda, informações sobre quem são os

coordenadores e pesquisadores do instituto; as linhas de pesquisas e os responsáveis por

cada uma delas; as patentes, produtos e reagentes desenvolvidos e em desenvolvimento; o

relacionamento com a sociedade (educação, indústria, mídia e eventos); participação em

eventos científicos (nos anos de 2009, 2010 e 2011); e informações sobre as doenças em

que o instituto atua: Humanas (Dengue, Influenza, Malária) e Zoonoses (Doença de Chagas,

Leishmaniose e Leptospirose).

Relacionando o esforço do INCTV para a divulgação científica para o público leigo,

percebe-se que a comunicação que é feita, reportando-se a Lewenstein (2003), segue o

modelo contextual. Nota-se, também, que ocorre tanto a disseminação de informações, que

segundo Bueno (2010), ocorre entre os pares (resultados de pesquisas, relatos de

experiências, artigos científicos etc.), quanto a divulgação científica, quando busca

“democratizar o acesso ao conhecimento científico”. Em relação ao conceito de literacia (ou

alfabetização científica) depreende-se que o formato adotado se aproxima da perspectiva

reducionista apresentada por Auler e Delizoicov (2001), pois tem um formato de transmissão

unidirecional e linear, do instituto para a sociedade. Há, claramente, um esforço do instituto

na formação de novos cientistas e no estímulo para que os jovens abracem a carreira de

pesquisador e cientista.

mosquito Aedes aegypti,

transmissor do vírus da dengueOs vírus influenza provocam

doença respiratória altamente contagiosa, que em alguns

casos pode ser fatal.

mosquito transmissor da malária

Barbeiro, transmissor da Doença de Chagas

Os cães são o reservatório doméstico de parasitas de

Leishmania

casos de Leptospirose ocorrem associados a enchentes, e a

urina de roedores (em particular de ratos)

Figura 12: imagens relacionadas a doenças para as quais estão sendo pesquisadas vacinas Fonte: http://www.cpqrr.fiocruz.br/inctv/pesquisa.html

159

A seguir, quadro síntese sobre algumas das categorias apresentadas neste trabalho,

a saber: modelo de divulgação científica, participação social, cultura científica, literacia

científica, por que comunicar C&T e avaliação. Neste quadro, temos o processo de

comunicação do INCTV com a sociedade (público leigo e especialistas de outras áreas), a

partir de informações disponibilizadas no site do instituto e no relatório impresso.

QUADRO 5 Síntese comunicação científica INCTV

Categoria Especificação Autores Observações

Modelo de divulgação científica

Modelo contextual

Disseminação e divulgação científica

Lewenstein (2003)

Bueno (2010)

Participação

Informação/reação e cogestão

Organizada de fora para dentro

Bordenave (1994)

Bogner (2012)

Escala de gradação de participação elaborada por

Bordenave. A primeira para o público leigo em geral e a segunda (cogestão) em relação ao público especialista de outras áreas do

conhecimento que atuam no INCT

Cultura científica

Espiral da cultura científica Vogt (2005) Contendo: a) produção e difusão da ciência; b) ensino de ciências e

formação dos cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da

divulgação da ciência.

Literacia científica

Compreensão básica de termos, conhecimentos e

conceitos científicos fundamentais;

Caráter reducionista

Visão macro (âmbito social) e visão micro (nível individual)

Sasseron; Carvalho (2011)

Auler; Delizoicov (2001)

Laugksch (2000)

Ainda apresenta características de uma comunicação transmissiva,

linear.

Por que comunicar a

ciência?

Benefícios para a ciência; benefícios para a economia nacional; benefícios para os indivíduos; benefícios para a

sociedade como um todo.

Thomas; Durant (1987)

160


Avaliação do INCT

Avaliação interna146

Realizada pelo CGEE - Centro de Gestão e

Estudos Estratégicos – (Ciência, Tecnologia e

Inovação) para o MCTI/CNPq.

Já foram realizados dois seminários de avaliação, um em 2010 e o outro em

2012, mas não foi possível localizar os relatórios de avaliação.

O INCTV disponibiliza o relatório de atividades impresso.

Fonte: elaborado pela pesquisadora

3.4Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em De ngue (INCT em Dengue)

O dengue é uma doença infecciosa causada por um arbovírus (abreviatura do inglês de

arthropod-bornvirus, vírus oriundo dos insetos, que integram o grupo dos artrópodes). Há quatro

tipos de vírus: DEN-1, DEN-2, DEN-3 e DEN-4 e esta doença ocorre principalmente no verão. É

transmitido pela picada do mosquito Aedes aegypti, uma espécie hematófaga147 originária da

África, que chegou ao continente americano na época da colonização. O termo tem origem

espanhola e quer dizer "melindre", "manha", e faz referência ao estado de moleza e prostração

em que fica a pessoa contaminada pelo arbovírus. A doença não é transmitida pelo contato com

a uma pessoa doente, nem fontes de água ou alimentos (informações disponíveis no Portal da

Saúde – SUS, em http://portal.saude.gov.br/portal/saude/visualizar_texto.cfm?idtxt=24845). A

pesquisa científica sobre o dengue é o foco de atuação do Instituto Nacional em Ciência e

Tecnologia em Dengue.

Este instituto foi constituído em 2009 e tem como missão e objetivo:

realizar pesquisa científica da mais alta qualidade, sobre o vírus, seu vetor, suas interações com o hospedeiro, as tecnologias necessárias para a prevenção e o controle da doença, e do seu vetor no Brasil. O INCT em Dengue constitui um dos centros de excelência, e referência internacional em pesquisa sobre a Dengue e trabalha com a perspectiva de que o investimento em ciência e tecnologia é essencial para seu controle (disponível em http://www.icb.ufmg.br/inctemdengue/, acesso em maio de 2013).

O INCT em Dengue conta com a participação de pesquisadores do Centro de

Pesquisas René Rachou(CPqRR/Fiocruz), da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de

Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FCFRP-USP), da Faculdade de Medicina de

Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FM-RP/USP), da Fundação de Medicina

Tropical Doutor Heitor Vieira Dourado, Universidade do Estado do Amazonas (FMT-

146 Os formulários de acompanhamento e avaliação são preenchidos pelo coordenador do instituto, bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia, educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro de 2012). 147adj. e s.m. Zoologia Que ou aquele que se alimenta de sangue.

161

HVDFMT-HVD/UEA); da Fundação Ezequiel Dias do Estado de Minas Gerais (FUNED); da

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Pernambuco /

Fundação de Hematologia e Hemoterapia de Pernambuco (UFPE/HEMOPE); da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); da Universidade Federal de São João del-

Rei(UFSJ); da Universidade Federal de Viçosa (UFV); e da Universidade Estadual Paulista

"Júlio de Mesquita Filho" (UNESP). São parceiros deste INCT a Bioclin – Química Básica;

Cristália – Produtos Químicos e Farmacêuticos; a Ecovec; e a Novartis. O INCT em Dengue

é financiado pela Fapemig – Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais e pelo

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

Para cumprir com a divulgação científica, o INCT em Dengue estabeleceu um grupo

de pesquisa que fica responsável por ações educativas. Conforme consta do site do

instituto, o objetivo deste grupo é o de

elaborar e promover estratégias de mudança de condutas individuais e coletivas em saúde, focado no controle e combate à Dengue. Trabalha-se com a hipótese de que o controle e combate à Dengue dependem de mudanças de percepções sobre papéis de homens e mulheres nos ambientes domésticos e públicos, fenômeno ainda pouco enxergado pelas agências de saúde pública (disponível em (http://www.icb.ufmg.br/inctemdengue/index.php/educacao-dengue, acesso em junho de 2013).

A metodologia utilizada pelo grupo é a pesquisa-ação e informam que, desde 2010,

elaboraram e testaram alguns recursos educativos, dentre os quais, questionário avaliativo

em Dengue, Jogo da Dengue, produção de curtas-metragens (1 minuto contra a dengue),

exposição itinerante etc. Conforme consta do site, “as ações do projeto tem focado a

reeducação de comunidades escolares”, pois acreditam que os mesmos sejam mais

“capazes de promover mudanças de comportamentos e valores em suas famílias e

vizinhanças”. Os curtas-metragens produzidos podem ser acessados e vistos no YouTube,

disponível em http://www.youtube.com/channel/UCqXG5uyUzjjHy3DcR5YJ1fQ. Cada curta

tem cerca de um minuto e apresenta formas de se evitar a proliferação do mosquito aedes

aegypti e, com isto, evitar a transmissão da dengue. Para a produção dos vídeos, os alunos

participaram de aulas de roteirização, pré-produção, captação e edição de áudio, captação e

edição de imagem. Abaixo, duas cenas de um dos curtas, intitulado Dengue: Página

Virada!148.

148Dengue: Página Virada! – Curta produzido por estudantes do Ensino Médio da Escola Estadual Pedro II em Projetos INCT-Dengue e Pibid-Pedagogia da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Brasil. Este projeto objetiva incentivar nas escolas o acesso aos conhecimentos científicos, o combate e controle da doença Dengue, tendo jovens como protagonistas destas ações. Neste processo socioeducativo aprende-se não apenas conteúdos científicos, mas também formam-se posturas investigativas, de autonomia na busca por conhecimentos, empoderamento dos indivíduos em suas comunidades como multiplicadores de

162

Figura 13: Imagens de vídeo produzido pelo INCT em Dengue e alunos de escola pública.

A partir do apresentado, podemos considerar que este instituto adota um modelo

expertise (ou experiência) leiga, conforme Lewenstein (2003), pois considera o

conhecimento local. A metodologia de pesquisa-ação, que é adotada pelo INCT, caracteriza-

se pela colaboração e negociação entre os especialistas e os integrantes da pesquisa

(público leigo), propiciando uma prática reflexiva de ênfase social, pois não é um trabalho

sobre, mas com as pessoas envolvidas (BARBIER, 2000). Além disso, realiza tanto

disseminação (entre seus pares), quanto a divulgação científica (para o público não

especialista no tema). Deste modo, tem-se uma participação mais efetiva, ocasionando

benefícios individuais, coletivos e para a própria ciência.

A seguir, apresenta-se quadro que contempla uma síntese da comunicação científica

realizada pelo INCT em Dengue junto aos públicos especialista e leigo.

QUADRO 6

Síntese comunicação científica INCT em Dengue



Modelo expertise (ou experiência) leiga

Disseminação e

divulgação científica

Lewenstein (2003)

Bueno (2010)

informações e mudanças de condutas (disponível em http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=O4aLsVjbghs)

Imagem 1 – cenas do curta “Dengue: Página Virada!”

Imagem 2 – cenas do curta “Dengue: Página Virada!”

163


Participação

Microparticipação / provocada

Organizada de fora para dentro (participação a

convite)

Participação formativa

Bordenave (1994)

Bogner (2012)

López Cerezo (2005)

Intervenção e modificação, uma vez que ocorre

pesquisa-ação.

Pesquisa-ação pode possibilitar aprendizado social dos cidadãos que participam do processo.

Cultura científica

Espiral da cultura científica

Vogt (2005) Contendo: a) produção e difusão da ciência; b) ensino de ciências e formação dos

cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da divulgação

da ciência.


Compreensão básica de termos, conhecimentos e


compreensão da natureza das ciências e dos fatores

éticos e políticos que circundam sua prática; e

entendimento das relações existentes entre

ciência, tecnologia, sociedade e meio-

ambiente.

Visão macro (âmbito social) e visão micro (nível

individual)

Sasseron; Carvalho, (2011)

Santos; Mortimer (2001)

Laugksch (2000)

A ação foca “reeducação de comunidades escolares”.

A produção dos vídeos

implicou em aprendizagem em outras áreas.

Por que comunicar a ciência?

Benefícios para a ciência; benefícios para a

economia nacional; benefícios para os

indivíduos; benefícios para a sociedade como

um todo.


Avaliação do INCT

Avaliação interna149 Realizada pelo CGEE - Centro de Gestão e



Seminários de avaliação em 2010 e 2012, mas os relatórios

não foram localizados.


149 Os formulários de acompanhamento e avaliação são preenchidos pelo coordenador do instituto, bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia, educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro de 2012).

164

3.5Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Me dicina Molecular (INCT-MM)

A Medicina Molecular “é um novo campo que emergiu da combinação de múltiplos

desenvolvimentos: 1) avanços tecnológicos para visualizar estruturas e funções o que não

era possível há 10 anos atrás; 2) a descoberta do genoma humano permitiu identificar

populações em risco; e 3) o estudo de modelos em animais para diagnóstico e

terapêutica”150, segundo Maria do Rosário Vieira151. A médica esclarece que “a imagem

molecular visualiza moléculas específicas, baseando-se nas suas propriedades químicas e

biológicas (idem)”, facilitando o diagnóstico de doenças como a epilepsia e os diversos tipos

de câncer.

O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM), de

acordo com informações obtidas “focaliza seus recursos na pesquisa dos mecanismos

fisiopatológicos de doenças graves e complexas e no desenvolvimento de novos

tratamentos (cf. disponível em http://bit.ly/16n1Cp5, acesso em junho de 2013)”. Este

instituto tem por objetivo “integrar a ciência básica e tecnológica à prática clínica, o que

permite a investigação de anormalidades moleculares e celulares específicas relacionadas

ao desenvolvimento de doenças” e conta com pesquisadores que “têm amplo conhecimento

em suas respectivas áreas”. 152

Vale ressaltar que foram encontrados seis sites que trazem informações

relacionadas ao INCT-MM, sendo quatro deles hospedados no portal da Faculdade de

Medicina da UFMG153; um no CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico154; e outro no Portal Brasileiro de Ciência e Tecnologia (Ciência Brasil)155. Tem,

ainda, o Relatório de atividades 2009-2011, repassado por e-mail.

São pretensões do INCT de Medicina Molecular (conforme explicitado no site

hospedado no CNPq):

a) Consolidar a rede de pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar, colaborativa e expansível em Medicina Molecular;

150Disponível em http://www.hospitaldaluz.pt/upload/5/fckeditor_files/file/Iess-Pro_3.pdf. Acesso em julho de 2013. 151 Médica portuguesa eeditora da Revista da Associação Europeia de Medicina Nuclear. 152http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_medicina_molecular.html (página hospedada no portal do CNPq, sem atualizações) e http://www.medicina.ufmg.br/inct/?page_id=45&lang=pt-br 153http://www.medicina.ufmg.br/inct/?page_id=45&lang=pt-br e http://www.medicina.ufmg.br/inct/ (atualizado até o acesso, em julho de 2013) | http://www.medicina.ufmg.br/inct/?tag=inct-mm (desatualizado, dados até novembro de 2011) 154http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_medicina_molecular.html 155http://www.pbct.inweb.org.br/pbct/inct/47/

165

b) Complementar a infraestrutura da Unidade de Produção e Pesquisa de Radiofármacos (UPPR) do CDTN para a expansão quantitativa da produção e de novos radiofármacos;

c) Estabelecer a Unidade de Tomografia de Emissão de Pósitrons Animal no laboratório de radiobiologia do CDTN;

d) Estabelecer a Unidade de Tomografia de Emissão de Pósitrons Humano no Campus da Saúde da UFMG;

e) Produção de radiofármacos usuais e especiais, sob demanda do Polo Clínico e Núcleo Pré-clínico do INCT-MM;

f) Avaliar a viabilidade econômica do uso de PET no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS);

g) Oferecer serviços acessíveis, compreensivos e em estado-da-arte de PET para programas de pesquisa básicos e clínicos na área de influência e atuação do INCT-MM e prestar assessoria e serviços dentro das possibilidades da rede e interesse dos profissionais da área médica;

h) Auxiliar na elaboração de desenhos experimentais, desenvolvimento, validação e implementação de métodos e interpretação e análise dos dados obtidos;

i) Propiciar condições para a formação de recursos humanos de qualidade nas áreas de atuação do instituto, em nível de graduação, pós-graduação (especialização, residência, mestrado e doutorado) e pós-doutorado;

j) Divulgação científica e publicações de impacto internacional (disponível em http://bit.ly/H0kuUu, acesso em junho de 2013).

As instituições envolvidas no desenvolvimento das pesquisas e projetos do INCT-MM

são o Centro de Desenvolvimento de Tecnologia Nuclear (CDTN); Fundação Ezequiel Dias

(Funed); Hospital Júlia Kubitschek (HJK); Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

(Pucminas); Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidade Federal de Ouro

Preto (UFOP); Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); e Universidade do Extremo-

sul Catarinense (UNESC).

No site que pode ser acessado no endereço http://www.medicina.ufmg.br/inct/ a

organização das informações está num formato semelhante aos dos portais de notícias, com

destaques e categorias (científico, galeria, avisos externos, publicações e eventos). Traz,

ainda, na parte inferior da página principal, informações sobre os artigos mais recentes na

área, os mais comentados e os mais vistos.

Na categoria avisos externos estão reunidos os comunicados da equipe do INCT-MM

para o público em geral. Na categoria científico têm-se as descobertas recentes, novas

tecnologias, análise científica e curiosidades na área de medicina molecular. Na categoria

eventos ficam as informações sobre congressos, simpósios e outros eventos da área. Em

publicações encontram-se os artigos publicados em periódicos pela equipe do INCT-MM e

na galeria são disponibilizadas fotos, vídeos e imagens relacionadas ao instituto. Na aba

superior do site são disponibilizadas informações sobre o INCT-MM, os grupos de pesquisa,

o Centro de Imagem Molecular e o contato (com e-mail, endereço físico, telefone e o mapa

com a localização do instituto). Podem ser acessados, também, artigos, vídeos e entrevistas

produzidos, desde abril de 2009 até a data atual, por pesquisadores e parceiros envolvidos

166

com o instituto, que tratam de assuntos como depressão, anemia falciforme, ciúmes,

nicotina, déficit de atenção, doenças neurodegenerativas etc.

A partir de informações disponibilizadas no site, pode-se destacar o Centro de

Imagem Molecular (CIMol), que está equipado com o “mais moderno equipamento de

PET/CT da América Latina”156, o que implica em redução significativa da “dose de radiação

aos pacientes avaliados (cf. em http://bit.ly/11TFJQS, acesso em junho de 2013)”, o que, de

certa forma, representa benefício para as pessoas que necessitam deste tipo de

atendimento.

O trabalho desenvolvido no CIMol inclui pesquisas e exames em oncologia,

cardiologia, psiquiatria e neurologia, além da oferta de cursos de formação para médicos,

radiologistas e pesquisadores interessados na área. Este equipamento é usado, por

exemplo, para detecção mais acurada de diversos tipos de doenças ou patologias.

Ao analisarmos a comunicação científica que é realizada no INCT, tendo como base

as informações disponibilizadas no site e no relatório de atividades, verificamos que o INCT-

MM aplica o que Lewenstein (2003) denomina modelo contextual, pois considera o público

ao qual se dirige e seus contextos sociais, mas ainda é um processo comunicacional linear e

vertical. Faz uma comunicação para os pares, especialistas de outras áreas relacionadas

(ou não) com pesquisas em Medicina Molecular e para o público em geral (disseminação e

divulgação científica, conforme Bueno, 2010). O nível de participação fica muito próxima do

que Bordenave (1994) considera como sendo “informação/reação”, quando se trata do

público leigo em geral, e o de cogestão, quando se refere aos especialistas que atuam no

instituto.

156 PET/CT: sigla para Positron Emission Tomography ou, em português, Tomografia por Emissão de Pósitrons.

167

A seguir, apresentamos quadro que sintetiza algumas dos elementos da

comunicação científica no Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Medicina Molecular.

QUADRO 7 Síntese comunicação científica INCT em Medicina Molecular



Modelo contextual


Lewenstein (2003)

Bueno (2010)

Participação

Informação/reação e cogestão

Bordenave (1994)

A primeira para o público leigo em

geral e a segunda para o público especialista de outras áreas do

conhecimento que atuam no INCT

Cultura científica

Espiral da cultura científica

Vogt (2005) Contendo: a) produção e difusão

da ciência; b) ensino de ciências

e formação dos cientistas; c) o ensino para a

ciência; e d) da divulgação da

ciência.

Localização de foco epilético

utilizando-se o PET/CT

Molécula

Técnica inovadora

para melhor visualização do cérebro

Figura 14: Imagens do INCT em Medicina Molecular Fonte: http://www.medicina.ufmg.br/inct/cimol/?p=21 / http://bit.ly/16n1Cp5

Primeira imagem de [18]Fluorcolina no Brasil, feita com a participação de integrantes do CDTN e Centro de Imagem Molecular (CIMol) do INCT de Medicina Molecular.

168



Visão macro (âmbito social) e visão micro (nível

individual)

Laugksch (2000) Ampliação do conhecimento na área; atendimento

ao público no diagnóstico de

doenças e patologias





um todo.


Avaliação do INCT

Avaliação interna157 Realizado pelo CGEE - Centro de Gestão e



Seminários de avaliação em 2010 e 2012, mas não foram

localizados.


3.6Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Na no-Biofarmacêutica (N-

BIOFAR)

Assim, como a nanotecnologia em geral, a nanobiofarmacêutica é uma área,

extremamente promissora na biotecnologia e o INTC em Nano-Biofarmacêutica (N-

BIOFAR), constituído em 2009, pretende ser centro de excelência em “farmacologia pré-

clínica e em tecnologias de formulação farmacêutica, com aplicação de nanotecnologia para

liberação controlada de medicamentos, e criação de modelos animais para estudos

biomédicos e experimentação (conforme informado em http://bit.ly/1aVymfC, acesso em

junho de 2013)”.

Neste mesmo site, tem-se que o objetivo do INCT N-BIOFAR é:

a extensão e orientação da pesquisa farmacêutica para o desenvolvimento de inovações farmacêuticas. Pretende ser uma plataforma de parcerias, projetos e de criação de empresas de base tecnológica, bem como prestar serviços para empresas e instituições públicas e assessoria em propriedade intelectual e gestão da inovação na área de nano-biofarmacêutica. É um ativo tecnológico expressivo que poderá contribuir para colocar o país em posição estratégica de detentor de tecnologias, atuando como catalisador

157 Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto, bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia, educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro de 2012).

169

de novas tecnologias, empresas, empregos e renda, através da transferência de tecnologia.

Para atingir este objetivo, o instituto conta com parcerias em universidades nacionais

e internacionais, além de manter uma interface universidade-indústria, agregando

“competências provenientes de diferentes áreas do conhecimento”, tais como fisiologia,

biologia molecular, biofísica, neurofisiologia, bioquímica, química bio-inorgânica, genética

molecular e de microorganismos, botânica, direito, economia, farmacologia, farmacotecnia, e

farmácia, odontologia e bioterismo. A conjugação destas parcerias, do relacionamento com

a indústria e das diversas áreas do conhecimento, segundo informações expressas pelo

instituto em sua página na internet, permite que o INCT N-BIOFAR atue em todos os

estágios de desenvolvimento de um medicamento, a saber: “produção de modelos animais

de doenças, na obtenção de novos fármacos, no desenvolvimento de novas formulações, na

realização de ensaios pré-clínicos e nos aspectos relacionados à proteção intelectual dos

processos e produtos desenvolvidos (cf. site do INTC)”.

Em relação ao estabelecido como uma das ações do INCT, qual seja, “educação em

ciência e difusão de conhecimento”, este instituto afirma que vem desenvolvendo o seguinte:

1. Curso de Mestrado Profissional em Inovação Biofarmacêutica; 2. Curso em Boas Práticas Laboratoriais; 3. Projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência” (colaboração com o projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência” que vem sendo desenvolvido pelo Instituto de Ciências Biológicas da UFMG há 5 anos); 4. Liga Acadêmica de Hipertensão; 5. Formação de Recursos Humanos pelos Laboratórios da UFMG vinculados ao Instituto (o Instituto oferecerá apoio a centros emergentes de pós-graduação e pesquisa, de forma a contribuir para uma melhor distribuição geográfica da pesquisa científico-tecnológica e da qualificação do país); 6. Escritório de Propriedade Intelectual e Gestão do Conhecimento; 7. Transferência de Tecnologia associada ao desenvolvimento de projetos científicos e tecnológicos para a obtenção de produtos e processos inovadores (disponível em http://www.inct-nanobiofar.com/?op=paginas&tipo=secao&secao=2&pagina=2, acesso em junho de 2013).

170

Figura 15: imagens do INCT N-Biofar Fonte: Relatório de Atividades 2009

O INCT N-BIOFAR conta com a participação do Instituto de Cardiologia do Rio

Grande do Sul / Fundação Universitária de Cardiologia (IC-FUC-RS), da Pontifícia

Universidade Católica de MG, do UNI-BH, da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), da

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), da Universidade Federal de Minas Gerais

(UFMG) e da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), bem como de colaboradores da

Holanda, Alemanha, Geórgia, Áustria, Estados Unidos, Suíça e Canadá. Já solicitou

diversas patentes nacionais e internacionais, bem como vem produzindo artigos científicos e

capítulos de livros desde a sua instalação.

Conforme informações disponibilizadas no site, o INCT pretende atuar

como catalisador, identificando a demanda das empresas farmacêuticas e promovendo interações do programa com o setor produtivo, e propiciará um ambiente favorável para a elaboração de projetos voltados para a obtenção de produtos e processos, além de ensaios de prova de conceitos de “safety” e de formulações e nanoformulações(on-line, disponível em http://www.inct-nanobiofar.com/?op=paginas&tipo=secao&secao=13&pagina=12, acesso em julho de 2013).

Correlacionando as informações obtidas no site deste instituto com os pressupostos

teóricos apresentados, verifica-se que o modelo de divulgação científica é o contextual

(Lewenstein, 2003), aliado à disseminação junto aos pares e divulgação científica para o

público não especialista (Bueno, 2010). Entretanto, vale destacar que este INCT vem

participando do projeto “UFMG & Escolas – Educando para a Ciência”, voltado para alunos

do ensino médio, alunos do 9º ano do ensino fundamental e professores, onde é possível

aliar a teoria e a prática dentro dos temas que são discutidos a cada curso oferecido,

contribuindo para um dos três Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, explicitados

por Sasseron e Carvalho (2011). De qualquer forma, o tipo de comunicação é mais

transmissivo e linear.

Instalações doINCT N-BIOFAR

na UFMG

171

Abaixo, quadroque traz uma síntese da comunicação científica realizada pelo INCT

em Nano-Biofarmacêutica junto aos públicos especialista e leigo.

QUADRO 8 Síntese comunicação científica INCT em N-Biofar.



Modelo contextual


Lewenstein (2003)

Bueno (2010)

Participação Informação/reação

Bordenave (1994)

Cultura científica Espiral da cultura científica


da ciência; b) ensino de ciências e formação dos

cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da divulgação da

ciência.

Literacia científica Compreensão básica de termos, conhecimentos e


Caráter reducionista

Sasseron; Carvalho (2011)

Auler; Delizoicov (2001)

Apresenta características de uma comunicação

transmissiva, linear, do INCT para a

sociedade.





um todo.


Avaliação do INCT Avaliação interna158 Realizado pelo CGEE Seminários de

158Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto, bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia, educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro de 2012).

172


- Centro de Gestão e Estudos Estratégicos – (Ciência, Tecnologia e


avaliação em 2010 e 2012, mas não foram

localizados.


3.7Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Na nomateriais de Carbono

O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono foi criado

em 2008, para atuar em linhas de pesquisa relacionadas aos Nanotubos de Carbono e

Fullerenos (produção, pesquisa básica e caracterização, aplicações e toxicidade);

eGrafenos (produção e pesquisa básica).

Os objetivos gerais do INCT de Nanomateriais de Carbono são, conforme disponível

no site:

- desenvolver investigações inéditas e relevantes, competitivas em nível internacional, na física, química e aplicações de nanomateriais de carbono; - formar recursos humanos de alta qualidade em diferentes níveis - graduação, pós-graduação e pós-doutoramento - no campo de nanomateriais de carbono; - manter uma rede nacional de pesquisadores e grupos de pesquisa de alto nível no campo de nanomateriais de carbono, e de colaboradores no exterior, para produzir pesquisa de excelência em modo cooperativo; - estimular o desenvolvimento da pesquisa no campo de nanomateriais de carbono em centros e universidades emergentes em Minas Gerais e em outros estados; - transferir o conhecimento originário de nossa pesquisa e formação para a sociedade por meio de uma série de seminários e outras atividades junto à comunidade em geral e a escolas de ensino fundamental e médio (on-line, disponível em http://www.nanocarbono.net/pagina.php?pag=objetivos).

Entre as principais metas científicas deste INCT está a produção de “material

didático, oferecer cursos presenciais e on-line, e seminários de divulgação sobre

nanomateriais de carbono (idem)”, bem como os estudos sobre a toxidade desses

nanomateriais, que é o foco desta pesquisa, seja de forma direta, ou de forma incidental.

Mas o que vem a ser nanociência? Em artigo publicado em 2011, o doutor em

Química, Aldo José Gorgatti Zarbin159, esclarece que a área de Nanociência e

159 Professor do Departamento de Química da UFPR e coordenador do Grupo de Química de Materiais (GQM) daquela instituição.

173

Nanotecnologia (N&N) estuda a matéria “cujos tamanhos das partículas que a constitui está

na faixa dos nanômetros”. Segundo ele

O termo “nano” é oriundo de uma palavra grega (nannos) e de outra latina (nanus), que significam “muito pequeno” ou “anão”. Em termos científicos, o prefixo “nano” denota um fator de 10-9, ou simplesmente 0,000000001, e está geralmente associado a escalas de tamanho. A dimensão de 1 nanômetro (1 nm) equivale a um bilionésimo do metro – algo como 50.000 vezes menor que o diâmetro de um fio de cabelo (on-line) 160.

De acordo com a cartilha elaborada pela Agência Brasileira de Desenvolvimento

Industrial (ABDI)161, 2010, “Uma das características marcantes da nanotecnologia é sua

multidisciplinaridade. Trata-se de um encontro da química, física, engenharia e biologia. As

diferentes interfaces são ricas de relevantes problemas científicos e oportunidades de

geração de novas tecnologias (2010, p. 24, online)”. Uma vez que a escala nanométrica

torna quase impossível distinguir quais são as propriedades físicas e químicas de um

material, isto, de certa forma, faz com que “Químicos, físicos, especialistas em materiais,

engenheiros e biólogos devem trabalhar em conjunto a fim de não só compreender como

também utilizar as propriedades dos nanossistemas (idem)”. Ou seja, é necessário que

atuem de maneira colaborativa na busca de novos materiais e na confecção de produtos

dos mais diversos como:Leds (utilizados na iluminação), células solares, tecidos resistentes

à sujeira ou antibactericidas, embalagens com propriedades de barreira contra umidade,

protetores solares e fármacos, dentre outros.

Em um dos sites relacionados ao INCT Nanomateriais de Carbono162 são fornecidas

informações sobre quem integra o comitê gestor e executivo do INCT; breve apresentação

sobre os nanotubos de carbono e o instituto; os objetivos; as linhas de pesquisa; as

instituições de ensino e pesquisa e empresas parceiras; a relação dos membros com seus

respectivos e-mails para contato; os laboratórios que estão envolvidos nos projetos do INCT;

e os resultados (produção bibliográfica, produção técnica, produção artística, orientações de

doutorado, mestrado, graduação; projetos de pesquisa; prêmios e títulos; participação e

organização de eventos). Apresentam, ainda, destaques (como, por exemplo, tese sobre o

assunto), notícias publicadas na mídia em geral, oportunidades para estágios e bolsas, e

links de outros institutos da área.

Neste site há uma aba específica para a divulgação científica onde estão

disponibilizados aplicativos, apresentações, documentos, imagens e vídeos, todos buscando

160Disponível em http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/1199/nanoqu-mica-a-vis-o-qu-mica-da-nanoci-ncia-e-nanotecnologia.html. Acesso em junho de 2013. 161Disponível em http://www.abdi.com.br/Estudo/Cartilha%20nanotecnologia.pdf, acesso em junho de 2013. 162 Ver http://www.nanocarbono.net/index.php, acesso em junho de 2013.

174

transmitir a informação de forma mais clara e compreensível para um número maior de

pessoas.

Outros sites que trazem informações sobre este INCT são os seguintes:

http://estatico.cnpq.br/portal/programas/inct/_apresentacao/inct_nanocarbono.html, e

http://nanocarbono.ufmg.br/elgg/pg/groups/31/inct-em-nanomateriais-de-carbono/ e

http://www.pbct.inweb.org.br/pbct/inct/86/. No penúltimo, inclusive, estão disponibilizados 10

vídeos de participação em eventos e duas informações que denominam “marcadores do

grupo” que trazem um artigo e um vídeo que se enquadram no conceito de divulgação

científica para o público leigo.

A equipe do Instituto é formada por 54 pesquisadores doutores, e são parceiros do

INCT as seguintes instituições de ensino e empresas privadas: Departamento de Ciências

Fisiológicas da Universidade Federal do Rio Grande (DCF-FURG), Departamento de

Ciências Naturais da Universidade Federal de São João Del-Rei (DCNAT-UFSJ),

Departamento de Física da Universidade Estadual de Feira de Santana (DF-UEFS),

Departamento de Física da Universidade Federal de Juiz de Fora (DFUFJF), Departamento

de Física da Universidade Federal de Maranhão (DFUFMA), Departamento de Física da

Universidade Federal de Minas Gerais (DFUFMG), Departamento de Física da Universidade

Federal de Ouro Preto (DFUFOP), Departamento de Física da Universidade Federal do Pará

(DFUFPA), Departamento de Física da Universidade Federal de Viçosa (DFUFV),

Departamento de Física do Centro Universitário Franciscano (DFUNIFRA), Departamento de

Química da Universidade Federal do Paraná (DQUFPR), Departamento de Química da

Universidade de São Paulo-Ribeirão Preto (DQUSP/RP), Instituto de Ciências Biológicas da

Universidade Federal de Minas Gerais (ICB/UFMG), Instituto de Física da Universidade

Federal Fluminense (IFUFF), Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(IFUFRJ), Instituto de Física da Universidade Federal de Uberlândia (IFUFU), Instituto

Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia (INMETRO), Laboratório de Química de

Nanoestruturas do Centro de Desenvolvimento da Tecnologia Nuclear (LQN/CDTN),

Universidade Federal do ABC (UFABC) e as empresas Magnesita e Nacional de Grafite

Ltda./MG.

O INCT Nanomateriais de Carbono apresenta características diferentes dos outros

sites analisados, pois contém, explicitamente, uma aba voltada para a divulgação científica.

Outra diferença é a divulgação de notícias publicadas na mídia, inclusive, quando se trata de

informações que falam de possíveis malefícios do grafeno163, um dos nanomateriais

pesquisado por este instituto. Os textos apresentados demonstram ao internauta/leitor que

essa tecnologia está presente no cotidiano, pois as nanopartículas integram tanto os

163Disponível em http://www.diariodasaude.com.br/news.php?article=toxicidade-grafeno&id=9010, acesso em julho 2013.

175

produtos que já existem na natureza,bem como alguns que utilizamos, tais como protetores

solares, tintas abrasivas e com ação fungicida (contra o mofo) etc.

Figura 16: imagens disponíveis no site do INCT Nanomateriais de Carbono Fonte: Disponível em http://www.nanocarbono.net/index.php

Ao estabelecermos relação entre o observado nos sites deste INCT e os conceitos

teóricos apresentados, inferimos que o modelo de divulgação científica é o contextual

(Lewenstein, 2003), apresenta disseminação e divulgação científica (Bueno, 2010).

Contempla os itens especificados na “Espiral da cultura científica”, de Vogt (2005), pois fala

para os seus pares, para estudantes e instituições de ensino, para outros interessados pelo

assunto e para a sociedade e mídia em geral (nos aplicativos, nas apresentações, vídeos).

Entendemos que a participação é restrita à informação/reação em relação à maioria do

público, mas pode ocorrer a cogestão, na qual a compartilhamento por instrumentos de

decisão colegiada, bem como certa delegação, onde alguns dos colaboradores e parceiros

têm alguma autonomia (Bordenave, 1994), no que diz respeito aos especialistas envolvidos

com o instituto.

O quadro, a seguir, apresenta de forma sintética a relação entre alguns dos

conceitos apresentados, relativos à comunicação científica deste INCT e os seus públicos

(outros especialistas e leigos).

Agulha de Tungstênio em um microscópio de

tunelagem

nanotubo de carbono

estrutura de um nanotubo de carbono com multi-camadas

orbitais moleculares de um fulereno

176

QUADRO 9 Síntese comunicação científica INCT em Nanomateriais de Carbono.



Modelo contextual


Lewenstein (2003)

Bueno (2010)

Participação Informação/reação; cogestão; e delegação

Bordenave (1994)

Cultura científica Espiral da cultura científica


da ciência; b) ensino de ciências e formação dos

cientistas; c) o ensino para a ciência; e d) da divulgação da

ciência.

Literacia científica Compreensão básica de termos, conhecimentos e


compreensão da natureza das ciências e

dos fatores éticos e políticos que circundam

sua prática; e entendimento das

relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-

ambiente.

Sasseron; Carvalho, (2011)

Santos; Mortimer (2001)





um todo.


Avaliação do INCT Avaliação interna164 Realizado pelo CGEE - Centro de Gestão e



Seminários de avaliação em 2010 e 2012, mas não foram

localizados.

164Os formulários de acompanhamento e avaliação foram preenchidos pelo coordenador do instituto, bem como o formulário de metas – pesquisas, recursos humanos, conhecimento e tecnologia, educação e divulgação da ciência – (informação obtida junto ao CNPq, por e-mail em 26 de setembro de 2012).

177



3.8 Análises complementares

Apresenta-se, a seguir, as categorias analisadas, tendo como base o referencial

teórico apresentado neste trabalho, as respostas obtidas no questionário e o verificado nos

sites dos INCTs. É relevante ressaltar o perfil da maioria dos que responderam ao

questionário: um grupo com bom nível de educação formal, pertencentes à classe média, o

que pressupõe mais facilidade e acesso aos bens culturais, artísticos e educacionais.

3.8.1 Interesse e participação

Ao analisarmos o interesse e a participação à luz do referencial teórico que aborda

estes dois termos e correlacionado às respostas obtidas com o questionário, tem-se uma

leitura controversa. Os respondentes dizem que têm interesse em arte e cultura (100

pessoas assinalaram esta opção); 83 se interessam pela área de Ciências Sociais; e 68

escolheram História, mesmo número que marcaram a opção de Ciências da Saúde. Apenas

cinco respondentes disseram que não tinham interesse por temas específicos de C&T.

Houve coerência em relação à pergunta sobre os temas que se mantinham informados: arte

e cultura, com um total de 94 respostas; e ciência e tecnologia, com 92.

Entretanto, do total de 143 respondentes, 74 informaram que não participam de

nenhum órgão, entidade ou mesmo associação de classe e este número chega a 93

pessoas quando somamos aqueles que já participaram e não participam mais. Outro dado

relevante: 124 visitam museus e/ou centros de ciência e tecnologia; 123 visitam museus de

artes; 121 visitam exposições artísticas-culturais; e 120 visitam exposições científicas-

tecnológicas. Mas este mesmo grupo apresentou um resultado menos positivo quando se

trata dos espaços preconizados pelos teóricos como sendo processos públicos de

participação, como é o caso de audiências ou conferências públicas sobre C&T (80 pessoas

informaram que não participam); e feiras e olimpíadas de ciências/matemática (81 não

visitam e/ou participam). Além disso, 83 declararam que não participam de entrevistas para

pesquisas sobre ciência e tecnologia; e 93 não participam de grupos focais que visem

debater temas relacionados à C&T.

178

Se considerarmos o que diz Wurman (1991), que o interesse e a aprendizagem são

fatores que levam à compreensão sobre algum tema, e que a participação é algo que deve

ser conquistado (Demo, 2001), percebe-se que os respondentes enunciam um interesse em

conhecer e compreender mais sobre ciência e tecnologia, mas, em contrapartida,eles

manifestam um esforço muito menor no que diz respeito a uma ação mais concreta de

participação. De certa forma, podemos inferir que esta é a crítica expressa por Bogner

(2012), quando fala da “participação a convite”, pois não representa um movimento

espontâneo, de dentro para fora, de baixo para cima nas questões de ciência e tecnologia.

Ao optarem por não participar de entrevistas ou grupos focais em pesquisas sobre C&T, os

respondentes, sinalizam, que, talvez, estas técnicas não sejam o melhor caminho para se

obter mais informações sobre a comunicação científica ou ampliar o conhecimento sobre o

tema.

Outra contradição, pelo menos aparente,pode ser percebida na questão que trata de

que forma poderia ser garantida uma divulgação científica mais efetiva pelos INCTs: 55

pessoas apontaram a criação de um conselho de comunicação científica. Entretanto,

conforme expresso pelo cientista político Leonardo Avritzer, no livro A Dinâmica da

Participação Local no Brasil (2011), este é um formato de participação local, que exige um

movimento voluntário e individual em concorrer para este espaço. Afinal, fica uma dúvida:

faça o que eu falo, mas não o que eu faço?

A questão da participação não é algo simples. Tenório (2008), fala, por exemplo, da

dificuldade que é mantê-la “de forma contínua e sistemática” e em “elevados níveis de

participação da sociedade”.No meio disto tudo, algumas perguntas se impõem: por que as

pessoas devem se interessar e ter mais conhecimento e compreensão da ciência e

tecnologia, considerando-se os princípios apresentados pela maioria dos autores (diminuir o

fosso que há entre cientistas e leigos, promover a ciência, garantir o apoio da sociedade

etc.)? O interesse, o conhecimento e a participação não deveriam ser o mesmo para as

questões políticas, econômicas, educacionais, dentre outros? A maneira como vem sendo

levantado dados sobre a participação, o interesse e o conhecimento do público leigo,traz

vantagens para algum segmento específico da sociedade? Em caso afirmativo, para qual?

De que forma fatores sociais e culturais podem afetar os resultados de uma pesquisa sobre

o tema?

Considerando a forma como os INCTs apresentam a comunicação da ciência em

seus sites, observa-se que o interesse e a participação não são efetivamente incentivados,

já que estes sites não possibilitam interatividade e nem mesmo apresentam um modelo de

contato mais amigável e que favoreça um movimento mais dialógico. Percebe-se, todavia,

que é feita uma tentativa de se apresentar um discurso, um texto que não privilegie apenas

o gênero científico, mesclando-se ao gênero jornalístico e, algumas vezes, a gêneros mais

179

cotidianos, mais próximo da linguagem do não especialista. A adoção de um formato de

apresentação da ciência e tecnologia que considere os processos (e os processos, na

verdade, seria contar a história das pessoas que fazem a ciência) e não apenas os

resultados, pode tornar a comunicação da C&T mais atraente para o público leigo,

personalizando-a e relacionando a pesquisa como uma atividade humana, com seus

sucessos e fracassos.

3.8.2 Conhecimento e compreensão de ciência e tecno logia

Quando se faz uma análise sobre o conhecimento e a compreensão sobre ciência e

tecnologia, a partir das respostas obtidas, verifica-se que, apesar damaioria absoluta dos

respondentes (135) apresentarem uma educação formal relevante (35 com graduação, 59

com especialização, 36 com mestrado e cinco com doutorado), 57 deles afirmaram não ter

conhecimento sobre C&T e 39 disseram que têm pouco conhecimento sobre os dois temas.

A partir deste dado, seria pertinente pensar que a educação científica nos espaços normais

de aprendizagem (as escolas) não é suficiente para atender aos pressupostos teóricos

expressos pelos estudiosos e pesquisadores do assunto e, talvez, esta seja uma questão

central para a comunicação da ciência. Um dos problemas, inclusive expresso por Santos

(2007), é o formato fragmentado e especializado sobre o qual se estrutura todos os níveis

de educação científica formal (do ensino fundamental à pós-graduação), que não favorece a

reflexão sobre a função social da ciência e tecnologia.

Tem-se, portanto, de um lado, uma discussão teórica que explicita a importância de

uma educação formal científica aliada a outros formatos de disseminação de C&T para

capacitar às pessoas para a compreensão da ciência, seja para sua melhor utilização, seja

para participar de discussões políticas sobre as duas áreas ou para conhecer seus riscos e

benefícios e, por outro lado, verifica-se uma prática que ainda precisa ser mais estudada e

aprimorada.

O resultado deste questionário confirma o resultado das outras duas enquetes

realizadas pelo MCTI: o público não sabe muito sobre ciência e tecnologia, mas o nível de

interesse é alto. Apesar da compreensão ainda ser baixa, as pessoas têm consciência da

importância desta compreensão, seja para melhor competência na tomada de decisões

políticas, seja na vida pessoal individual e coletiva. Além disso, provavelmente, os cientistas

e pesquisadores também não conhecem o público leigo. Entretanto, não foram localizados

trabalhos de pesquisas que versam sobre esta questão específica.

Considera-se importante registrar que tanto o questionário, quanto a análise dos

sites dos INCTs são insuficientes em relação à procura, retenção e utilização das

180

informações disponibilizadas, on-line, pelos institutos. Outras investigações se fazem

necessárias para complementar os dados.

3.8.3 Comunicação da Ciência e Tecnologia

Os resultados do questionário, sobre como ocorre comunicação da ciência e alguns

princípios a serem adotados, são importantes para a definição de algumas práticas na

comunicação. Por exemplo, 72 dos respondentes apontaram revistas como bons exemplos

de divulgação científica (34 indicaram a “Revista Ciência Hoje”, 22 a

“Superinterinteressante”, e 16 a revista “Galileu”).

É lugar comum o resultado sobre os problemas enfrentados para a efetiva

comunicação científica, na opinião das pessoas que participaram do questionário, que é a

dificuldade do cientista neste processo, a dificuldade do jornalista ou comunicador em

apresentar os temas, a linguagem, dentre outros. Estes, também, são itens apresentados

pelos teóricos e estudiosos do assunto.

Correlacionando os resultados do questionário e o formato de comunicação presente

nos sites, temos ainda outro problema considerado pelos respondentes: uma apresentação

apenas dos resultados positivos e da importância das pesquisas que desenvolvem, além de

adotarem um modelo de difusão, unidirecional dos pesquisadores para o público, sem

muitos espaços para a interatividade, o diálogo e o debate. Isto pode ser percebido nos sites

dos INCTs que trazem notícias sobre as pesquisas desenvolvidas. De maneira geral,

prevalece o ponto de vista do cientista; os textos dão mais destaques para os resultados das

pesquisas e não tratam (ou falam muito pouco) da rotina dos laboratórios, das falhas, das

controvérsias e incertezas, ou seja, o processo da atividade científica não é explicitado.

Concordando com o expresso por Gene Rowe e Lynn Frewer (2004) e José Antonio

López Cerezo (2005), 63 respondentes consideram que a avaliação permanente do

processo de comunicação é um dos caminhos possíveis para garantir uma divulgação

científica mais efetiva. Além disso, reconhecem que o investimento na educação formal e a

realização de cursos e outros eventos de educação não formal, são importantes neste

processo.Outro resultado, que poderia ser óbvio em qualquer estratégia de comunicação,

demandado por 75 pessoas, é um planejamento de comunicação que considere a

linguagem e o conteúdo de acordo com o público para o qual se dirige.

De certa forma, podemos interpretar que as respostas demonstram um anseio dos

participantes da pesquisa em direção a uma comunicação que aconteça dos cientistas para

o público e deste público para os cientistas. Uma relação mais ativa, onde ocorra uma

181

criação conjunta do conhecimento científico e onde as questões sociais, éticas e políticas

também sejam consideradas.

Entretanto, algumas questões ainda precisam ser mais pesquisadas. Infere-se que

os atores sociais envolvidos (cientistas, jornalistas, divulgadores de ciência) precisam se

preparar/qualificar-se para repassar as informações para o público leigo e, dentro disto,

estabelecer como deve ser este treinamento/aprendizagem. Há de se buscar mais

informações sobre a eficiência e eficácia das diferentes mídias e quais devem ser utilizados

para divulgar as informações (adequação dos meios, temas e público). Também, percebe-se

a necessidade de pesquisa, para avaliação, sobre o efeito dos diferentes discursos e

linguagens, considerando-se os públicos destinatários destas informações.

Destaca-se, nos resultados obtidos, a percepção do público respondente sobre a

gestão da comunicação, apontando como dificuldades o “baixo interesse” das instituições na

realização de comunicação científica para o público leigo, bem como a ausência de

profissionais especializados na divulgação científica e a falta de planejamento para a

comunicação.

3.8.4 Informação sobre os INCTs

De maneira bem sintética, o referencial teórico apresentado nesta dissertação,

incluindo a literacia científica, parece indicar uma meta ambiciosa para a comunicação da

ciência: a efetivação de uma relação dialógica entre aqueles que fazem ciência e a

sociedade em geral, quem sabe, um modelo de comunicação mais próximo daquele que

prevê a participação pública, conforme detalhado por Lewenstein (2003).

Entretanto, conforme respostas obtidas no questionário aplicado, os Institutos

Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCTs) ainda precisam, antes de tudo, se darem a

conhecer. Mais de 50% dos respondentes não conheciam algum INCT e cerca de 30% já

haviam ouvido falar sobre os institutos, mas não tinham informações sobre eles. E dentre

aquelas pessoas que responderam que conheciam algum instituto, quatro dos órgãos

citados não são INCTs. Uma vez que 119 respondentes não conheciam ou não sabiam o

que era um INCT, a maioria (57,3%) foi coerente quando questionados sobre o que seria o

INCT, dizendo que não tinham informação suficiente para responder a questão.

Fica claro, que os INCTs, de maneira geral, precisam avaliar e monitorar a

comunicação científica para o público leigo, já que este é um item relevante no documento

de criação destes institutos. Além disso, esta avaliação e revisão dos procedimentos

adotados em relação à divulgação científica são importantes não apenas para cumprir uma

182

ou outra diretriz estabelecida em um documento oficial. Ela é importante, conforme a

literatura apresentada nesta dissertação, por que poderá permitir o acesso ao conhecimento

(e como ele é produzido) entre públicos diversos (cientistas, mediadores, interessados em

C&T, educadores e educandos etc.). Este compartilhamento do conhecimento poderá

favorecer a habilidade de comunicação dos cientistas, fornecer informações úteis e

diferentes sobre a sua pesquisa, bem como ampliar a formação cultural científica de outros

grupos da sociedade.

As pesquisas realizadas nos cinco INCTs apresentados neste trabalho, além de

relevantes para o desenvolvimento econômico do país, são necessárias do ponto de vista

das políticas públicas. Isto fica mais explicito nos casos do INCT em Dengue e no de

Vacinas, mas também estão presentes no de Medicina Molecular, Nano-Biofarmacêutica e

de Nanomateriais de Carbono. E apesar do pouco conhecimento sobre os INCTs, os

respondentes percebem a necessidade de comunicação destes institutos tanto para os

cientistas (intra e extrapares), quanto para a sociedade como um todo.

3.9Conclusões

Procuramos apresentar como os cinco Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia,

sediados na UFMG, estão buscando cumprir o relevante papel de informar e educar

cientificamente o chamado público leigo, por meio da apropriação de modelos e processos

de comunicação científica. Este papel é, na verdade, componente intrínseco e exigência do

documento de criação destes institutos, tanto como um dos objetivos a ser atingido, quanto

como fator de avaliação.

Os INCTs analisados foram: Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia de Vacinas

(INCTV), Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Dengue (INCT em Dengue), Instituto

Nacional de Ciência e Tecnologia de Medicina Molecular (INCT-MM), Instituto Nacional de

Ciência e Tecnologia em Nano-Biofarmacêutica (N-BIOFAR) e o Instituto Nacional de

Ciência e Tecnologia de Nanomateriais de Carbono.

Em decorrência de alguns resultados apontados no questionário realizado, da

dificuldade em encontrar com os coordenadores dos INCTs e do prazo para finalizar a

pesquisa, elegemos para análise, os sites destes cinco institutos (em todos eles, foram

encontrados pelo menos dois sites com informações sobre os mesmos).

A partir da análise do conteúdo dos sites dos INCTS, verificou-se que, apesar de todos

estarem, do ponto de vista organizacional, vinculados ao CNPq, e do ponto de vista

geográfico, localizados na UFMG, não há entre eles uma identidade visual única, ou seja,

cada um se apresenta de uma forma. Entretanto, eles têm, em comum, poucos recursos de

183

acessibilidade e de busca da informação, pouca ou nenhuma interatividade e aí já temos

alguns problemas na comunicação propriamente dita. Conforme explicitado por Maffesoli

(2008), Morin (2008), Wolton (2004; 2006) Wurman (1991) a comunicação inclui a interação,

a educação, a participação e o diálogo para que seja alcançado o entendimento, a

compreensão.

Do ponto de vista do referencial teórico relacionado à comunicação científica, percebe-

se que as ações desenvolvidas ainda carregam fortemente um modelo transmissivo, linear,

dos institutos para o público. Não se explicita, nas informações fornecidas, ações ou

atividades que garantam maior participação ou engajamento das pessoas na formulação

destas ações. Contudo, acreditamos, com base em nossa experiência profissional como

jornalista, que tal fato é comum, em decorrência das complicações que se apresentam para

a elaboração e execução desta atividade, seja pela falta de infraestrutura, seja pela

dificuldade do pesquisador na comunicação da ciência para aqueles que não são pares.

Excetuando-se o que ocorre no INCT em Dengue, que optou por desenvolver as

ações de comunicação científica para o público leigo utilizando-se da metodologia de

pesquisa-ação, os outros institutos parecem trabalhar com a divulgação de informações por

meio de notícias e artigos, muito deles artigos acadêmicos que são voltados para a

comunidade científica. Acreditamos, assim, que é necessária uma orientação mais clara e

sistematizada sobre como deve ocorrer a comunicação da ciência (na sua gestão e no seu

processo) e de que forma devem-se estabelecer as relações entre os INCTs e as

instituições onde estão sediados estes institutos.

Alguns dos resultados obtidos com a aplicação do questionário merecem reflexão. São

eles os relacionados às dificuldades para a gestão da comunicação científica, que para 21%

dos respondentes estariam no baixo interesse das instituições na realização desta atividade,

a ausência de profissionais especializados na divulgação científica (20%) e falta de

planejamento para a comunicação (19%). Uma parcela (22,4%) acredita que os órgãos

responsáveis pela comunicação na universidade ou instituições onde está sediado o INCT

deveriam assumir a comunicação científica destes institutos. Mais da metade dos que

responderam ao questionário indicaram que um dos problemas da divulgação científica é a

dificuldade do cientista em apresentar o assunto de forma clara e sem os jargões próprios

da área. Outro problema apontado foi a dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar

de forma clara o assunto.

Todas estas respostas e demandas têm sido recorrentes em reuniões, congressos e

encontros onde é debatida a divulgação científica. Registra-se, aqui, que somente após

março de 2012, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq/MCTI) disponibilizou uma aba onde os pesquisadores poderão listar as iniciativas de

divulgação e educação científica. A nova aba, por exemplo,segundo informações

184

disponibilizadas pelo próprio CNPq, irá avaliar “se os cientistas têm blogs pessoais sobre

ciência, se divulgam para a mídia os resultados dos seus trabalhos, se proferem palestras

ou participam de feiras de ciência em escolas (2012, on-line)165. Ou seja, até àquela data,

não era considerado o trabalho do pesquisador que dedicava parte do seu tempo à

comunicação da ciência, ou seja, isto não era avaliado e considerado na produtividade do

pesquisador.

Outra ação do CNPq, neste sentido, data de junho de 2011, quando passou a exigir

dos pesquisadores maior clareza na linguagem, explicação sobre a relevância do estudo e

os resultados alcançados, para aqueles que não são especialistas, quando da submissão

eletrônica de propostas de pesquisa e da apresentação dos relatórios àquele Conselho. De

maneira objetiva, isto significa que o pesquisador deverá se preocupar com dois formatos de

comunicação científica: um, com todas as regras e normas que permeiam a submissão de

um artigo a um periódico científico e outro que possibilite uma leitura mais palatável e

compreensível para o público leigo. Vale lembrar que o pesquisador se prepara para o

primeiro, mas, na maioria das vezes, não possui o treinamento necessário para fazer a

divulgação científica.

Neste que parece ser um interminável debate entre aqueles que fazem ciência e a

sociedade em geral, o que é mais explicito é esta dificuldade em comunicar. Também fica

claro que não basta dizer que cientistas devem comunicar a ciência para outros que não

apenas os especialistas num determinado campo de atuação; não basta inserir esta

mensagem como uma diretriz, um objetivo de uma instituição de pesquisa. Parece-nos que

a solução mais apropriada seria incorporar a preocupação com a comunicação da ciência na

cultura organizacional das instituições de C&T, sob uma perspectiva diferente de apenas

difundir informações, para uma que facilite e que possibilite, também, uma educação

científica. Para que isto ocorra, é necessário que algumas mudanças aconteçam, como a

discussão sobre que tipo de ações deve ser desenvolvido para que o público interessado

em temas relativos ao universo da ciência, possa ter contato, aprenda, participe, debata,

questione e compreenda a ciência e não apenas seja informadosobre os seus resultados.

Ou seja, pensar uma comunicação da ciência que contribua para a reflexão e isto exige

mais do que notícias ou textos em qualquer mídia.

A partir destas colocações, apresenta-se uma proposta de intervenção que

proporcione a institucionalização dos processos de comunicação que circulede modo

contínuo por toda a instituição e que alcance a todos os envolvidos (dirigentes,

pesquisadores, técnicos etc.). Esta proposta é detalhada a seguir.

165Disponível em http://memoria.cnpq.br/saladeimprensa/noticias/2012/0314.htm, acesso em julho de 2012.

185

3.10Considerações Finais

A partir dos conceitos, ideias e informações reunidas nesta dissertação, buscamos

analisar como ocorre a comunicação científica, correlacionando o que observamos com a

teoria apresentada. Ao final deste trabalho, percebemos que queremos saber e entender

mais sobre o assunto. E depois de percorrido parte deste caminho repleto de contingências,

percebemos, ainda, que existem muitas indagações e que as respostas podem gerar mais

complicações e debates, do que soluções simples e tranquilas.

No decorrer do trabalho, verificamos que a comunicação da ciência não é uma área

exclusiva da comunicação social ou da ciência da informação: ela é interdisciplinar, pois

necessita da integração de mais áreas do que as citadas, para a consecução de um

resultado que contribua para uma cultura científica cidadã.

Mas, como reproduzir, na prática, o que é apresentado e debatido na teoria? De

quem é a responsabilidade de comunicar a ciência? De que forma, ou seja, como esta

comunicação deve ocorrer? Enfim, de que maneira a teoria sobre o tema pode colaborar, na

prática, para uma comunicação científica participativa, formativa, que, efetivamente seja de

interesse público e desperte a atenção do público?

Nesta dissertação, algumas vezes, foi destacado que a produção do conhecimento

não é algo estanque, dissociado da realidade e contexto sociais. Apesar das regras e

normas (método científico) que diferencia a ciência de outras atividades, ela ainda assim é

uma ação do homem e da mulher. E, como tal, apresenta dúvidas, divergências,

contradições, benefícios, avanços. É, também, condicionada pelo conjunto de circunstâncias

históricas, políticas, econômicas, culturais e sociais de cada tempo.

Portanto, é dentre deste espírito que propomos uma organização da comunicação

científica que permita que mais atores sociais assumam a responsabilidade na definição de

estratégias e ações, ou seja, participem, de forma consciente e crítica, das discussões e

decisões sobre a questão.

Assim, pensamosna organização de um sistema de comunicação científica,

vinculado ao órgão de comunicação social da instituição, que ficaria responsável pelo

planejamento de comunicação, a partir de discussão e levantamento das necessidades de

cada Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia (briefing).

Este sistema seria integrado por um Conselho Diretor, pelo órgão de comunicação

social da instituição e por todas as assessorias de imprensa ou de comunicação (formais e

informais) que existissem na instituição que sedia o INCT. Eventualmente, poderiam ser

186

formadas comissões para tratar de assuntos específicos, que demandassem maior

aprofundamento e/ou maior dedicação de tempo. Este sistema teria como norteador:

compromisso com a comunicação pública da ciência, transparência, gestão social

participativa.

A existência de um Conselho Diretor, nesta proposta, tem por objetivo garantir que a

comunicação científica seja debatida e discutida por representantes de diversas áreas do

conhecimento, bem como de outros atores da sociedade. Isto tem conexão com o conceito

de comunicação pública. Neste sentido, este Conselho seria responsável por definir a

gestão da comunicação científica; definir as ações de comunicação científica; discutir e

apresentar proposta de previsão orçamentária para implementação e efetivação das ações

de comunicação; propor uma política de recursos humanos para a realização da

comunicação científica (quais e quantos profissionais, os locais de atuação etc.); propor e

implementar ações de capacitação e qualificação de comunicadores científicos, dentre

outras atribuições.

O Conselho seria constituído pelo dirigente do órgão de comunicação social da

instituição; um pesquisador por cada grande área do conhecimento (Ciências Agrárias;

Ciências Biológicas; Ciências da Saúde; Ciências Exatas e da Terra; Ciências Humanas;

Ciências Sociais Aplicadas; Engenharias; Linguística, Letras e Artes; e Multidisciplinar); dois

representantes da área empresarial; dois representantes da área industrial; três

representantes da sociedade civil; dois representantes dos governos locais (um do

município e outro do estado) e um representante do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq/MCTI). Conforme pode ser notado, tentou-se uma proposta

de conselho que apresente um equilíbrio entre a comunidade científica e a sociedade como

um todo.

O sistema seria responsável pela definição e orientação de uma comunicação

científica tanto para a comunidade interna da instituição, quanto para a comunidade externa

(jornalistas, pesquisadores de outras instituições, empresas privadas e públicas, indústrias,

interessados em temas da ciência etc.).

As atribuições deste sistema incluiria, além da comunicação científica, a promoção

de cursos, workshops, oficinas, media training para os pesquisadores e dirigentes da

instituição, com o objetivo de melhorar e aperfeiçoar a relação destes com a sociedade em

geral; a realização de pesquisas de opinião e de audiências públicas (em parceria com os

organismos de legislação); promoção de avaliação sobre a gestão, os formatos e os

processos da comunicação científica realizada; e a promoção de encontros com

profissionais da mídia para aprimoramento da comunicação entre esta e os

pesquisadores/cientistas.

187

Um sistema de comunicação científica poderia possibilitar, ainda, uma padronização

no formato dos meios utilizados, sem, contudo, abrir mão da criatividade, da inovação e da

sustentabilidade na elaboração dos produtos, seja ele um site (e outros produtos on-line), ou

programas de rádio e TV etc.

Não temos a pretensão de acreditar que tal proposta será imediatamente aceita e/ou

implantada. Mas, pelo menos, gostaríamos que ela fosse ouvida e discutida, de forma a

enriquecê-la e adequá-la à realidade das instituições que sediam os INCTs.

188

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Apêndice

Questionário aplicado

Questão Alternativas

Tenho interesse nas seguintes áreas: Arte e Cultura

Ciência e Tecnologia

Economia

Esportes

Medicina e Saúde

Meio Ambiente

Moda e Comportamento

Política

Religião

Outra(s)

Favor especificar a(s) outra(s):

Sobre ciência e tecnologia (C&T), tenho a dizer o seguinte:

Tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia e sou capaz de participar e/ou discutir assuntos relacionados à C&T, tanto em nível pessoal, quanto no âmbito coletivo.

Tenho pouco conhecimento sobre ciência e tecnologia e isto é suficiente no meu dia a dia.

Não tenho muito conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas tenho interesse em saber mais sobre os dois temas.

Não tenho conhecimento e não tenho interesse em entender sobre ciência e tecnologia

Tenho conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas não me interesso por nenhum dos dois.

Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto de vista sobre ciência e tecnologia

Nunca pensei sobre o assunto e prefiro não fazer uma escolha.

Em relação a temas específicos de ciência e tecnologia, tenho interesse por: Agricultura

Astronomia e Espaço

Ciências Biológicas

Ciências da Saúde

Ciências da Terra

Ciências Físicas e Químicas

Ciências Sociais

198

Engenharias

História

Informática e Computação

Matemática

Não sei

Não tenho interesse por temas específicos da área de ciência e tecnologia

Outro(s)

Favor especificar outro(s):

Para quem não tem interesse em ciência e tecnologia, isto acontece por que: Não entende e não quer entender

Não gosta

Não precisa ter informação sobre isto

Não tem tempo

Nunca pensou sobre isto

Outro (favor especificar)

Normalmente, procuro me manter informado sobre: Arte e cultura

Ciência e tecnologia

Economia

Esportes

Medicina e Saúde

Meio ambiente

Moda e comportamento

Política

Religião

Outro(s)


Qual é a melhor maneira de se informar sobre ciência e tecnologia? Conversando com os amigos

Internet

Jornal impresso (editorias específicas sobre C&T)

Livros

Participando de eventos específicos sobre o tema

Rádio (programas de jornalismo geral)

Rádio (programas específicos sobre C&T)

Revistas específicas sobre C&T

Televisão (programas de jornalismo geral)

Televisão (programas específicos sobre C&T)

Não sei

Nunca pensei sobre o assunto


Se tivesse de indicar um bom exemplo de divulgação da ciência e tecnologia, eu escolheria Aventura Selvagem, no SBT

Ciência em Casa, do National Geographic Channel

199

Conexão Ciência, da EBC

Globo News Ciência e Tecnologia, da Globo News

Globo Rural, da TV Globo

Revista Ciência Hoje, SBPC

Revista Galileu

Revista Superinteressante

Não sei


Você participa de alguma associação, órgão ou entidade? Sim

Já participei e não participo mais

Nunca participei

Não tenho tempo para este tipo de atividade

Qual associação, órgão ou classe? Associação de bairro

Associação ou conselho profissional (de Administradores, de Bibliotecários, de Engenharia, de Medicina, de Contadores etc.)

Conselhos de interesse público (Conselho Tutelar, de Saúde, de Educação etc.)

Entidade filantrópica

Igreja

Órgão colegiado (câmaras departamentais, colegiados de curso, congregação, conselhos de instituições de ensino etc.)

Órgão de representação estudantil

Organização não governamental (ONG)

Sindicato profissional

Outro(s)


Dos itens abaixo, para você, qual ou quais têm relação com ciência e tecnologia? Cultura e entretenimento

Educação

Emprego

Engenharias

Esportes

Informática, robótica e telecomunicações

Saúde e medicina

Segurança

Transporte

Nenhuma

Outro(s)


Compreender ciência e tecnologia é importante...

Para sabermos administrar e usar os objetos, equipamentos e ferramentas tecnológicos presentes no nosso dia a dia

200

Para conhecer as limitações e entender o contexto do desenvolvimento dos objetos, equipamentos e ferramentas tecnológicos presentes no nosso dia a dia

Para que possamos tomar decisões conscientes sobre assuntos sociais e científicos e atuar nas definições de políticas públicas

Para que possamos conhecer o valor da ciência enquanto parte da cultura

Para que se desenvolva uma maior compreensão das normas e regulamentos que regem a comunidade científica e que têm relação com os compromissos morais e éticos junto à sociedade

Para entender benefícios e riscos relacionados às pesquisas científicas e tecnológicas

Para despertar o interesse de novas pessoas para a pesquisa científica e tecnológica

Nenhuma dessas opções se encaixa em meu ponto de vista sobre a importância de se compreender ciência e tecnologia

No momento, não tenho informação suficiente para responder a esta questão

Outro


O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MTCI) vem realizando e implementando ações e programas para promover o desenvolvimento científico e tecnológico, bem como propiciar a divulgação científica. Dentre estes, tem-se o Programa Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCT). Você conhece algum INCT? Sim

Não

Já ouvi falar, mas não sei muito sobre isto

Por favor, poderia especificar qual ou quais?

O que você sabe sobre o(s) INCT(s)? São multicentros que devem promover o avanço da competência nacional nas devidas áreas de atuação.

São órgãos que devem criar ambientes atraentes e estimulantes para alunos talentosos de diversos níveis, do ensino à pós-graduação, bem como se responsabilizar pela formação de jovens pesquisadores.

Foram criados para apoiar a instalação e o funcionamento de laboratórios em instituições de ensino e pesquisas e em empresas, proporcionando a melhor distribuição nacional da pesquisa cientifica-tecnológica.

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Têm por objetivo principal o de promover a qualificação do país em áreas prioritárias para o seu desenvolvimento regional e nacional.

Foram criados para estabelecer programas que contribuam para a melhoria do ensino de ciências e a difusão da ciência para o cidadão comum.

Para mim, o INCT abrange todas as respostas listadas acima.

Nenhuma das respostas acima.

No momento, não tenho informação suficiente para responder a esta questão.


O INCT deveria comunicar quais pesquisas está realizando, bem como seus resultados para o seguinte público: Para outros cientistas da área de atuação do INCT

Para cientistas de outras áreas (diferentes da atuação do INCT)

Para o público não especialista ou leigo sobre o tema

Para a mídia (jornais, rádios, revistas, TV etc.)

Para a indústria e empresas interessadas no assunto

Para o governo (municipal, estadual e federal)

Para todos os públicos listados acima


Outro(s)


No INCT, o responsável pela divulgação das pesquisas e seus resultados deve ser: Os próprios cientistas que atuam no instituto

O coordenador geral do INCT

Os órgãos responsáveis pela comunicação na universidade ou instituições onde está sediado o INTC

Profissionais de comunicação social (jornalistas) contratados para atuar no próprio INTC

As agências ou órgãos de fomento, ou seja, aqueles que financiam o funcionamento do INCT

Todos os profissionais que atuam no INCT



Em que tipo de atividade desenvolvida por um INCT, você já participou?

Conferências e/ou palestras voltadas para o meio acadêmico

Conferências e/ou palestras voltadas para público não especializado ou leigo

202

Em algum projeto de pesquisa, como aluno de pós-graduação (mestrado ou doutorado)

Cursos, workshops e oficinas voltados para o público leigo ou não especialista

Nunca participei de atividade desenvolvida pelo INCT

Outra(s)

Favor especificar outra(s):

Como você fica a par de ações ou atividades desenvolvidas pelo INCT? No site do INCT

Recebo informações por meio eletrônico (e-mail, alertas no smartphone)

Por meio de divulgação em jornais

Por meio de divulgação em TV

Por meio de divulgação em rádio

Por meio de divulgação em revista

Boca a boca

Não fico a par de ações ou atividades do INCT

Não me interesso por ações ou atividades do INCT

Outra(s)

Favor especificar outra(s):

Dos aspectos apontados abaixo, indique quais você considera como problemas da divulgação científica:

Dificuldade do cientista em apresentar o assunto de forma clara e sem muitos jargões próprios da área

Dificuldade do jornalista ou comunicador em explicar de forma clara o assunto, gerando imprecisão na informação

Sensacionalismo e informação muito simplificada

Apresentação apenas dos resultados positivos (benefícios) da pesquisa

Linguagem utilizada pela ciência é muito diferente da usada pela maioria das pessoas

Falta de interesse das pessoas não especializadas ou leigas sobre C&T

Falta de interesse por parte do cientista em divulgar sua pesquisa para a sociedade em geral

A educação formal não prepara as pessoas para compreenderem C&T

Dificuldade em ter acesso à informação de qualidade ou para esclarecer dúvidas


Outro

Favor especificar outro:

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Dos itens relacionados abaixo, aponte quais você considera que deveriam ser implementados para garantir uma divulgação científica mais efetiva pelos INCTs:

Criação de um conselho de comunicação científica que tivesse em sua composição: representantes dos cientistas do instituto, de jornalistas científicos ou divulgadores de ciência, de pessoas, da comunidade local, não especializadas ou leigas e jovens cientistas/pesquisadores

Realização de audiências públicas, para apresentação das pesquisas e promoção do diálogo entre cientistas e público não especialista

Realização de cursos, oficinas e workshops para público não especialista sobre processos e resultados de pesquisas na área de atuação do INCT

Avaliação permanente do processo de comunicação adotado, para verificar se o que está sendo informado está sendo entendido, observar se a prática adotada é a mais adequada ao público ao qual se dirige e compreender qual a melhor forma para que o diálogo se efetive

Identificação, por meio de pesquisa de opinião junto ao público leigo e não especialista interessado na área de atuação do INCT, quais são as suas necessidades de apreensão do assunto, que tipo de mídia ele mais utiliza, quais os métodos de comunicação a serem utilizados,

Maior participação na área educacional, com apresentação de propostas, projetos e estratégias para o ensino/aprendizagem de C&T na educação formal, junto às secretarias de educação (municipal e estadual)

No momento, não tenho informação suficiente para responder a esta questão

Outro

Favor especificar outro:

Em sua opinião, qual seria a melhor forma para a divulgação científica para o público não especialista ou leigo, por parte do INCT? Audiências públicas

Participação, deste público leigo, em conselhos ou órgãos que definem as estratégias de comunicação

Reuniões frequentes com os coordenadores dos INCTs e responsáveis pela comunicação

Implantação de uma ouvidoria

Organização de eventos de divulgação que permitam e garantam a participação de não especialistas ou leigos

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Um planejamento de comunicação que se preocupasse com a linguagem e os conteúdos a serem divulgados, bem como o público alvo.

Não tenho nenhuma sugestão ou opinião sobre o assunto


Em sua opinião, tanto a ciência e tecnologia, quanto à sua divulgação, deveriam considerar os seguintes valores:

Responsabilidades compartilhadas e consciência do coletivo

Pluralismo e diversidade: respeito e convivência entre diferentes culturas e saberes

Comportamento ético: conduta incorruptível e que pense benefícios sociais

Cidadania: participar das decisões sobre C&T, exercendo direitos e deveres

Democracia: soberania e participação populares nas decisões políticas e públicas de C&T

Sustentabilidade: atuar no presente sem inviabilizar o futuro

Todas as repostas apresentadas acima

Nenhuma das respostas acima


Em sua opinião, a(s) ação(ões) de comunicação científica realizada(s) pelo INCT:

Contribui para que as pessoas tenham mais condições de participar de decisões políticas sobre o assunto

Não contribui para que as pessoas tenham mais condições de participar de decisões políticas sobre o assunto

Altera o modo de ver a Ciência e a Tecnologia

Não altera o modo de ver a Ciência e a Tecnologia

Ainda não tenho uma posição definida sobre o assunto

Em relação à gestão da comunicação científica, que tipo de dificuldades você acredita que possam ocorrer: Falta de planejamento para a comunicação

Falta de recursos e de infraestrutura para viabilizar a comunicação

Pouca relevância da divulgação científica nas atividades acadêmicas

Ausência de profissionais especializados na divulgação científica

Baixo interesse das instituições na realização desta atividade

Não tenho conhecimento suficiente sobre o assunto para opinar.

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Favor responder “Sim” ou “Não” em relação a seu interesse nas atividades listadas abaixo: Sim

Não

Visitar Museu e/ou centro de ciência e tecnologia

Participar de Atividades da semana de ciência e tecnologia

Frequentar Biblioteca

Visitar e/ou Participar de Feira / Olímpiada de Ciências e/ou Matemática

Visitar Museu de arte

Visitar Jardim Zoológico

Visitar Jardim Botânico

Visitar e/ou participar de Exposições artísticas-culturais

Visitar e/ou participar de Exposições científicas-tecnológicas

Participar de conferências e/ou audiências públicas sobre ciência e tecnologia

Participar de grupos focais que irão debater temas relacionados à ciência e tecnologia

Participar de entrevistas, que tenham como tema de pesquisa a ciência e tecnologia

Sexo: Feminino

Masculino

Idade: Menos de 16 anos

16 anos

17 anos

18 anos

19 anos

20 anos

21 anos

22 anos

23 anos

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32 anos

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34 anos

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35 anos

36 anos

37 anos

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56 anos

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58 anos

59 anos

60 anos

61 anos

62 anos

63 anos

64 anos

65 anos

66 anos

67 anos

68 anos

69 anos

70 anos

Mais de 70 anos

Profissão:

Função ou cargo que exerce no momento:

Escolaridade: Ensino Fundamental

Ensino Médio

Graduação

Especialização

Mestrado

Doutorado

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Pós-Doutorado

Renda Familiar: menor ou igual a R$ 678,00

maior que R$ 678,00 e menor que R$ 3.400,00

maior que R$ 3.400,00 e menor que R$ 6.800,00

maior que R$ 6.800,00 e menor que R$ 10.200,00

maior que R$ 10.200,00

Local de residência atual:

Cidade:

Estado:

Pertence a alguma religião? Sim

Não

Qual religião?

Você gostaria de receber o resultado desta pesquisa? Sim

Não

Informe o e-mail em que deseja receber os resultados:

208

Anexos

Anexo 1–Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa – UNA

211

Anexos 2 – Autorizações INCTs

216

Anexo 3 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecid o (TCLE)

ciÊncia que encanta e [des]encanta · retrato mais sério do mistério da luz luz do disco voador...

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