CIDADANIA NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

AUTOR: ADRIANA A. FERREIRA SERPELONI1

ORIENTADORA: RAQUEL GAMERO2

Resumo

O presente artigo centra-se em investigar o processo de construção da consciência

crítica dos educandos no ambiente de sala de aula do Ensino Fundamental,

fazendo-se uso, como instrumento de análise, de questionários sobre os temas-

‘’Poverty”e ‘’ Sustainable Development”, aplicados antes e depois do estudo dos

temas. Com o propósito de analisar se o uso de questões globais pode auxiliar o

desenvolvimento da criticidade dos alunos, conduzindo-os para uma cidadania

responsável. A metodologia utilizada nesta pesquisa é de cunho quantitativo e

qualitativo, uma vez que visa priorizar o processo de construção do senso crítico do

aluno, utilizando instrumentos estruturados (questionários). A análise dos dados

mostrou que houve uma melhora significativa no que se refere à capacidade de

analisar e o posicionamento crítico do aluno com o uso de questões globais, nas

aulas de língua inglesa, porém é necessário um trabalho contínuo de longo prazo e

junto com as outras disciplinas para que os alunos desenvolvam seu senso crítico e

uma cidadania consciente.

Palavras - chave: Questões globais, senso crítico, cidadania, língua inglesa.

1Professora PDE – 2010/2012. Área: Língua Inglesa. Formada pela Universidade Estadual de Londrina. Especialização em

Metodologia da Língua Inglesa, Professora do ensino Fundamental e Médio do Colégio José de Anchieta-Londrina.

2Docente do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas na Universidade Estadual de Londrina. Mestre em Estudos da

Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (2011). Especialista em Metodologia do Ensino Superior (2008) e graduada em Letras Anglo-Vernáculas e respectivas Literaturas pela Universidade Estadual de Londrina (2006).

2

Abstract:

This article focuses on investigating the process of fostering students´critical

awareness, The classroom environment in an elementary school, is the field of

investigation, making use of questionnaires on the issues,- ‘’Poverty and

Sustainable Development’’, applied before and after the study of topics. In order to

examine whether the use of global issues can assist the development of criticality of

the students, taking them to responsible citizenship. The methodology used in this

research is quantitative and qualitative nature, since it seeks to prioritize the

construction process of the student´s critical thinking, using structured instruments

(questionnaires). Data analysis showed that there was a significant improvement as

regards the ability to analyze and critical positioning of the students with the use of

global issues, in the English classes, but we need a continuous work, long term and

with the other disciplines so that students develop their critical thinking and conscious

citizenship.

Keywords: Global issues, critical thinking, citizenship, English language.

1 Introdução

O papel da língua inglesa no mundo contemporâneo tem passado por

transformações. Tradicionalmente, ela tem sido ensinada com o objetivo de formar

pessoas capazes de comunicar-se com falantes nativos, isto é, o aprendizado da

língua se restringe às habilidades comunicativas e aspectos linguísticos. Segundo

Rajagopalan (2005), com a globalização econômica, que a fez ser disseminada

mundialmente, essa língua tornou-se internacional ou ainda, uma língua franca. De

acordo com Gimenez (2007), isto abre possibilidades para que o professor possa

ensiná-la com outros objetivos, por exemplo, o de formar cidadãos do mundo,

comprometidos com a coletividade em escala global e estabelecendo relações entre

ações locais e globais.

3

Essa abordagem do ensino do inglês visando à formação do aluno como

cidadão está firmemente ancorada nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

do Estado do Paraná-DCEB-PR-LEM:

Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social (PARANÁ, 2008, p. 57).

Assim, o aprendizado da língua inglesa pode proporcionar ao aluno um maior

envolvimento com o seu meio e desenvolver identidades vinculadas à cidadania,

entendida como a consciência do caráter social e histórico dos significados

produzidos na e pela língua.

De acordo com Gimenez (2007), o entendimento da linguagem como prática

social sugere que seu uso seja contextualizado, ou seja, que não se restrinja ao

exercício de prática de formas linguísticas sem significado para o aluno. As aulas de

língua inglesa podem ser um espaço para esta prática quando envolvem temas

polêmicos e atuais, possibilitando, assim, a discussão de questões globais, os

chamados ''Global Issues'', que permitem que os alunos se confrontem com

questões sociais, econômicas e políticas que permeiam a sociedade global.

No caso da língua inglesa, por sua vinculação ocorrer com processos

excludentes, segundo Gimenez (2007), torna-se relevante a adoção de perspectiva

crítica. A abordagem que inclui questões globais numa perspectiva crítica auxiliará o

aluno a compreender problemas complexos sociais que o cercam.

Uma abordagem crítica no ensino de língua inglesa requer que professores

repensem suas práticas pedagógicas e procurem estabelecer pontes entre o que se

aprende em sala de aula e o mundo, Gimenez (2007). No entanto, podemos afirmar

a partir de nossa experiência no ensino público, a proposta de ensino para a

cidadania presente em vários documentos oficiais, não está sendo incorporada pelos

professores de inglês. Tal afirmação se justifica por várias razões tais como: livros

didáticos desvinculados desta abordagem, professores com carga horária exaustiva

sem tempo para pesquisar novas metodologias de ensino, a falta de interação entre

4

professor e aluno e a não utilização de assuntos, em sala de aula, que leve o nosso

aluno a pensar sobre a sociedade em que está inserido, fazendo-o refletir sobre

questões sociais e políticas que a cercam.

De acordo com Oxfam (2006) nesta perspectiva de ensinar para a cidadania,

o uso de temas controversos pode tornar as aulas de língua inglesa mais polêmicas,

ajudando o desenvolvimento da consciência crítica do aluno. A inclusão de assuntos

polêmicos pode contribuir para que os alunos aprendam a explorar, desenvolver e

expressar a sua opinião; ouvindo e respeitando o ponto de vista de outros. Além

disso, estudar temas polêmicos pode possibilitar para o aluno, uma melhor

compreensão sobre como decisões tomadas por pessoas em outros países podem

nos afetar e também, sobre como as nossas decisões podem afetar as nossas vidas

e também, a vida dos outros.

Nesta perspectiva, segundo Gimenez (2007), as aulas de língua estrangeira

podem ser um lugar para se desenvolver a compreensão de que a linguagem é

prática social na medida em que envolver tarefas que necessitam de colaboração,

temas controversos que requeiram diferentes pontos de vista, participação do aluno

na interpretação de textos e exploração de modos alternativos de se resolver

problemas.

Nesta visão, segundo a mesma autora (GIMENEZ, 2007), ensinar em uma

perspectiva da cidadania não é só abordar temas sociais em sala, mas,

principalmente, contribuir para a socialização dos alunos em uma convivência

democrática.

Desta forma, é necessário que, no contexto educacional, professores e alunos

comecem a pensar como cidadãos do mundo, participantes, ativos e capazes de

atuarem em uma sociedade, colaborando para a construção de um mundo melhor.

No entanto, o maior desafio é educar as crianças e jovens, propiciando-lhes um

desenvolvimento tal em que adquiram condições para intervirem no mundo de forma

crítica e consciente.

Portanto, o objetivo deste artigo centra-se em investigar o processo de

construção da consciência crítica dos educandos, no ambiente de sala de aula do

Ensino Fundamental, fazendo-se uso, como instrumento de geração de dados, de

questionários sobre as temáticas ‘’Poverty” e ‘’Sustainable Development”, aplicados

antes e depois do estudo desses temas.

Assim, as perguntas que direcionam o desenvolvimento e prática da pesquisa

5

durante a implementação do projeto são:

a) Utilizando a leitura crítica com foco em questões globais pode facilitar o

desenvolvimento do senso crítico dos alunos?

b) Os temas estudados desenvolveram nos alunos a sua criticidade?

Neste artigo será discutido primeiramente o uso de questões globais, na sala

de aula, para a construção de uma prática crítico-reflexiva por parte dos alunos, e

posteriormente o relato de uma experiência com os alunos do ensino fundamental

com as Unidades Didáticas, cujos temas, anteriormente mencionados, “Poverty” e

‘’Sustainable Developement”, e, finalmente, os resultados alcançados com o trabalho

da abordagem crítico-reflexiva.

1.1 Educação e cidadania: a língua inglesa na escola pública

A língua inglesa, nestes últimos anos, assumiu um novo papel no mundo

globalizado - ser uma língua internacional. Segundo Gimenez, Fogaça e Metliss,

(2011) este novo status da língua inglesa significa que aprender inglês não pode

estar mais restrito as habilidades comunicativas com o objetivo de interagir com

falantes nativos. Esta abordagem tem norteado o ensino de língua estrangeira há

anos. É necessária uma nova concepção no ensino de língua inglesa em que o

professor reflita sobre sua prática pedagógica entendendo as questões políticas e

sociais que o cercam.

O sentido de cidadania tem sido utilizado, nos últimos anos, em diversos

contextos. Ele aparece no meio político, nos meios de comunicação, nas escolas e

na sociedade. O sentido mais corriqueiro para cidadania talvez seja o de que são os

direitos e deveres de indivíduos.

Osler e Starkey definem cidadania como sentimento, status e prática:

Cidadania é frequentemente entendida como um status. O status legal de um cidadão é atualmente determinado por uma nação em particular. Debates políticos e desenvolvimento de políticas definem quem é e quem não é cidadão, com certos direitos e obrigações. […] Cidadania é muito mais que um status, ela envolve também sentimento até que ponto indivíduos sentem que pertencem, envolvem participação e engajamento que pode ser considerado como a prática da cidadania. Eu considero

6

cidadania como status, sentimento e prática3 (OSLER e STARKEY, 2005, p.

12) (Tradução nossa)

De acordo com Osler e Starkey (2005) cidadania como status é vinculado à

necessidade básica do cidadão como o direito à educação, à saúde e à informação

em um estado onde este cidadão trabalha e participa politicamente contribuindo

através dos impostos. Cidadania, vista como um sentimento é frequentemente

considerada uma questão de pertencer a uma comunidade. E, finalmente, a

cidadania, vista como prática está relacionada quando o indivíduo não somente

conhece os seus direitos e deveres, mas age e interage politicamente em busca de

uma sociedade justa e solidária.

Osler e Starkey (2005) definem cidadania cosmopolita quando o jovem

explora a cidadania vista como status, sentimento e prática e, estabelece uma

conexão entre as preocupações locais, nacionais e globais. Para uma boa parte da

população, cidadania é o direito de participar de ações políticas como votar nas

eleições: para outros, é ter deveres e direitos, é pagar impostos, é ser solidário, é

respeitar o próximo. Porém, devemos pensar sobre como estes conceitos se

distanciam das nossas ações pedagógicas e do nosso papel como professores.

Cidadania, em um contexto escolar, seria a formação de alunos capazes de:

pensar, questionar, assumir responsabilidades, compreender criticamente os

valores; bem como as normas e os direitos morais existentes. Neste sentido, a

formação cidadã envolve um processo de construção de uma habilidade de reflexão

e questionamento. Ensinar para cidadania envolve interagir respeitosamente e

democraticamente, sem violência dentro da sala de aula e fora dela. Implica em

ouvir a voz do outro e que esta seja levada em consideração, ou seja, em respeitar o

outro e aceitar as diferenças.

Segundo GIMENEZ (2007), formar cidadão significa dar condições ao aluno

de reconhecer-se como sujeito que tem uma história, que tem conhecimento prévio

do mundo. Significa compreender a sociedade em que vive, a sua história, a história

do outro e dialogar com as diferenças.

Para Gramsci (1999/2002), em suas Cartas do Cárcere, um dos instrumentos

3Citizenship is most often understood as a status. The legal status of citizen is currently determined as relating to a particular nation

state. Political debates and policy developments focus on who is, and who is not, a citizen, with particular rights and obligations. […] Citizenship is much more than status, it also involves feeling, the degree to which individuals feel they belong, and citizen participation and engagement, what can be termed the practice of citizenship. I will consider citizenship asstatus, feeling and practice.

7

de mudança de mentalidade mais importante seria a escola.

Neste conceito, a escola deve ter a preocupação de ensinar cidadania e

formar cidadão desde o maternal até a universidade, constituindo-se em um espaço

de questionamento e posicionamento político. Assim, temos, nas aulas de língua

inglesa, um valioso momento de formamos cidadãos, já que a ela é mais que uma

disciplina, é um modo do aluno se colocar no mundo e de ter a sua voz ouvida.

Segundo Gimenez:

Com o avanço do capitalismo e aparente inexorabilidade da chamada ''globalização'', seria importante que as aulas de LE permitissem a análise crítica dos papéis dos cidadãos diante desse fenômeno. A língua inglesa, neste caso, permite que se desenvolva o senso de pertencimento não apenas na comunidade local, mas também na comunidade global (2004, p. 113-116).

Nesta visão, a sala de aula é um espaço para a formação de cidadãos

críticos. Isto possibilita que o aluno compreenda melhor o mundo em que vive para

poder nele interferir.

Por meio da língua inglesa podemos encontrar uma maneira interessante de

conhecer o mundo, de nos reconhecer como cidadãos e poder atuar na construção

da sociedade em que vivemos.

O aprendizado de uma língua estrangeira pode proporcionar uma consciência sobre o que seja potencialidade desse conhecimento na interação humana. Ao ser exposto ás diversas manifestações de uma língua estrangeira e ás implicações político-ideológicas, o aluno constróí recursos para compará-la à língua materna, de maneira a largar horizontes e expandir sua capacidade interpretativa e cognitiva (PARANÁ, 2008, p. 57).

As DCEB-PR-LEM (PARANÁ, 2008), ainda ressaltam que o ato de ensinar

línguas consiste em ensinar também percepção do mundo, bem como seus modos

de atribuição de sentidos e que, ao aprender línguas, os alunos podem analisar

questões sócio-político-econômicas da nova ordem mundial e desenvolver uma

consciência crítica.

A aula de inglês também pode ser um espaço de reflexão de diferentes

8

pontos de vistas e envolver os alunos para que se sintam desafiados a examinarem

suas suposições sobre o mundo, ampliando se pensamentos para novas reflexões.

Quando abordamos questões sociais podemos estabelecer um elo entre a

língua e os assuntos políticos que cercam a sociedade global. Podemos, assim,

conduzir os alunos para questões complexas de cunho político e social.

De acordo com o material integrante da série ''Global Citizenship Guides''

(TEACHING..., 2006), a educação para cidadania proporciona oportunidade para

que os alunos desenvolvam o seu pensamento crítico sobre questões globais

complexas em um espaço seguro que é a sala de aula. Os temas controversos são

questões de cunho político, social ou de impacto pessoal e questões que lidam com

valores e crenças. Estas questões podem ser locais ou globais. Geralmente, elas

são complicadas sem respostas simples. São questões que, ensejam

posicionamentos diferentes, muitas vezes fechados, sem abertura para mudanças,

baseados em diferentes experiências, interesses e valores e, que possibilitam a

formação de um consenso.

Para esses autores daquele material os jovens apesar de terem dificuldades

de lidar com questões pessoais e globais, devem ser expostos às questões

complexas, pois é importante para que eles conheçam as suas emoções e os seus

valores e aprenderem a pensar por eles mesmos.

Além disso, o uso de questões controversas ajuda os alunos a desenvolverem

várias habilidades, tais como: pensamento crítico e habilidade analítica, respeito por

outras pessoas, cooperação e resolução de conflito, entre outras.

Cabe salientar, de acordo com TEACHING (2006), que em alguns países

como a Escócia, País de Gales e a Inglaterra, a educação para a cidadania faz parte

do currículo; pois estes países reconhecem que conhecimento e habilidades

separados de situações reais, deixam os alunos despreparados para a

complexidade do mundo moderno. Nesse esforço educacional tem sido advogada a

adoção de pedagogias críticas.

Para Freire (2005), a pedagogia crítica é uma relação entre a palavra e o

mundo, ou; como as ideias do mundo, na educação, relacionam-se com o mundo da

realidade na sociedade. Por outro lado, a pedagogia crítica é o referencial teórico

das DCEB-PR-LEM:

9

[…]a pedagogia crítica é o referencial teórico que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações e para a transformação da realidade (PARANÁ, 2008, p. 52).

Assim, na perspectiva de Akbari (2008) a pedagogia crítica nas aulas de

língua estrangeira busca uma atitude de ensino que relaciona o contexto da sala de

aula com o contexto social desses alunos e objetiva uma transformação social por

meio da educação. Segundo ele, a pedagogia crítica lida com questões de justiça e

de mudança social por meio da educação e, que não é uma teoria, mas uma

maneira de aprender e ensinar com atitude.

O autor afirma ainda que os professores de língua podem ter um papel social

mais ativo ao incluírem temas sociais em suas aulas. Esta atitude pedagógica pode

criar um contexto para ações positivas, no qual a atenção de seus alunos pode ser

direcionada à analise de atitudes e sentimentos das pessoas consideradas

marginalizadas. Os professores também podem acrescentar temas referentes ao

cotidiano dos estudantes para levá-los a pensar na situação deles e explorar

possibilidades de mudança.

Assim, o professor estimulará o aluno a utilizar e disseminar esta nova

forma de agir e pensar em suas casas, comunidades e seus espaços de

convivência. Podemos considerar este objetivo como um desafio, pois são muitas as

razões que nos afastam dele conforme afirma Akbari:

As forças conservadoras que controlam a educação e a sociedade em geral têm tentado manter as ideias críticas fora do currículo escolar e da sala de aula. Os livros didáticos e os métodos de ensino têm sido cautelosamente selecionados para assegurar que somente alguns tópicos sociais serão ensinados. Consequentemente, o ensino da língua estrangeira não tem correspondido à exigência feita por uma pedagogia crítica. O ensino de língua ainda é visto como uma atividade principalmente cognitiva com poucas implicações político-social

4 (Tradução nossa) (2008, p. 278).

4 The conservative forces that control education and society at large have tried to keep critical ideas out of school curricula and classrooms. Coursebook contents and teaching methods have been cautously selected to make sure that only socially refined topics are addressed. As a result, ELT has not been completely responsive to the demands made by CP, and still language teaching is viewed mainly as a cognitive activity with few socio-political implications.

10

Convergente com a proposição de Akbari, vale ressaltar o fato de que o

material didático, na maioria das vezes, não é planejado para explorar o pensamento

crítico e dar condições ao aluno de se constituir como cidadão. Nessa perspectiva, o

professor exerce um papel importante neste processo, de propor atividades que

relacionem o tema com a vida na comunidade, analisando-o criticamente.

2 Metodologia

Essa pesquisa visa investigar se trabalhos com textos que abordam

questões globais de uma forma crítica, busca levar o aluno a ter uma consciência

mais crítica e investiga ainda, o engajamento dos alunos e o impacto dos assuntos

abordados em sua vida pessoal, avaliando a contribuição do material utilizado na

construção de um significado, á medida que confere sentido aos textos e desenvolve

sua consciência crítica.

Para isso, foram utilizados procedimentos qualitativos e quantitativos na

avaliação dos dados. Segundo Alves (1991) a pesquisa qualitativa prioriza o

processo e seu significado, enquanto a qualitativa mede a quantidade, frequência e

intensidade, e elas se complementam, sendo adequadas para apurar opiniões e

utiliza-se de instrumentos estruturados (questionários) para a geração dos dados, os

quais são os objetos análise deste artigo.

2.1 Contexto de intervenção

A presente pesquisa foi desenvolvida durante o Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) no ano de 2010, a qual foi aplicada uma

intervenção didática no ano de 2011, em uma turma de 8° série, com 26 alunos, do

Colégio Estadual José de Anchieta.

As Unidades Didáticas empregadas como material para a implementação do

projeto encontra-se amparada nos pressupostos das Diretrizes Curriculares para o

Ensino de Línguas Estrangeiras, DCEB-PR-LEM (PARANÁ, 2008) e também está

11

fundamentada nos princípios da leitura crítica. Como suporte teórico deste estudo

foram usados autores como Paulo Freire (2005), Audrey Osler e Hugh Starkey

(2005), Kanavillil Rajagopalan (2005), Ramin Akbari (2008), Nick Clough e Cathie

Holden (2002). As atividades utilizadas propõem levar o aluno a se perceber no

mundo como um cidadão consciente e responsável, conduzindo-o a interferir em sua

realidade, procurando assim desenvolver as habilidades de leitura crítica, a partir de

textos que abordam a Pobreza e a Sustentabilidade.

Antes de iniciar cada Unidade Didática, foi aplicado um questionário sobre o

conhecimento prévio do aluno sobre o assunto em questão e a sua opinião sobre

ele. Ao final de cada tema, os alunos respondiam novamente as perguntas que

foram feitas no início, com o objetivo de investigar o impacto da leitura na vida deles,

e se houve uma tomada de consciência sobre as questões globais estudadas.

Para finalizarmos cada unidade, sugerimos ações concretas, nas quais os

alunos colocariam em prática o que haviam aprendido sobre ser um cidadão atuante

em uma sociedade, responsável por ela; agindo e transformando-a. Na unidade que

abordava a Pobreza, os alunos foram motivados, a doarem alimentos e roupas para

pessoas que precisavam, perto da sua comunidade, e na unidade sobre

Sustentabilidade, houve um plantio de árvores próximo da escola.

Desta forma, com a implementação desse material buscou-se tornar as aulas

de língua inglesa mais significativas para os alunos, ensinando temas controversos e

fazendo o aluno a refletir sobre questões sociais e políticas que o cercam.

O material utilizado visa à sala de aula com um espaço para a formação de

cidadãos críticos e atuantes na sociedade em que vivem.

2.2 Participantes da pesquisa

Os participantes da pesquisa foram alunos da 8° série do Ensino

Fundamental do Colégio Estadual José de Anchieta, localizado na região central de

Londrina. Por ser uma escola central, tem alunos provenientes de várias regiões e

de classes sociais diferentes. Os participantes deste estudo eram alunos na faixa

etária entre 14 e 15 anos, somando 26 no total. A maioria dos alunos participantes

possuía uma noção básica da língua inglesa, correspondente a série escolar.

12

2.3 Trajetória da professora

Sou formada pela Universidade Estadual de Londrina, no ano de 1995, com

especialização em Metodologia da Língua Inglesa pela Faculdade São Luís, no ano

de 1997. Atuo como professora de escola pública há 16 anos. Atualmente sou

professora do ensino fundamental e médio no Colégio Estadual ‘’José de Anchieta’’.

O que me motivou a pesquisar este tema foi o fato de que, ao longo da minha

carreira profissional, pude observar várias abordagens metodológicas no ensino de

língua inglesa, porém na sua maioria sempre focando a estrutura da língua, com

pouca ou nenhuma preocupação com a formação crítica do aluno, enquanto cidadão

que vive e interage na sociedade. Neste momento, a escola pública tem como

objetivo principal preparar o jovem para exercer sua cidadania, deste modo

precisamos então de uma abordagem metodológica que contemple este objetivo.

2.4 Procedimentos de coleta de dados

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram questionários

aplicados a alunos de uma escola estadual e memórias de observações do campo.

Em relação aos questionários, eles eram compostos por:

11 questões sobre Pobreza, que foram respondidas antes e depois no estudo

do tema e 9 questões sobre Sustentabilidade, que também foram respondidas antes

e depois do estudo do texto. As questões indagavam sobre o conhecimento e a

opinião que eles tinham sobre o assunto estudado.

Neste conjunto de dados, foi feita uma análise interpretativa, de modo indutivo

das respostas abertas fornecidas pelos alunos, que levou a uma categorização que

será apresentada na seção Resultados e Discussão dos Dados, mais adiante neste

trabalho. Esses dados categorizados eram questões abertas, que foram tratadas

quantitativamente, a partir da classificação supracitada. Os dados obtidos foram

coletados nas aulas, através de atividades e observação da interação, participação e

13

desempenho do aluno durante a implementação do material, cuja realização deu-se

durante os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro somando um total

de 38 aulas, culminando com a apresentação dos trabalhos realizados dos alunos,

bem como as ações concretas.

Além desse questionário, foram analisados os resultados da implementação

das seções de AÇÃO CONCRETA, as quais propiciavam uma ação cidadã efetiva

para esses alunos. Os dados são provenientes das observações do campo e sua

análise será interpretativa. A seguir é apresentado o quadro de síntese da

metodologia da pesquisa:

DADOS OBJETIVO PROCEDIMENTO DE ANÁLISE

PERGUNTA DE PESQUISA

1) Questionários

2) Memórias de observação de campo

GERAL: investigar o processo de construção da consciência crítica dos educandos, no ambiente de sala de aula do Ensino Fundamental. Específico: confrontar os resultados iniciais e finais das respostas dos alunos a questionários relativos aos temas estudados.

- Análise do contexto sócio -histórico;

- descrição da situação de produção; -categorização dos questionários .

a) Utilizando a leitura crítica com foco em questões globais pode facilitar o desenvolvimento do senso crítico dos alunos?

b) Os temas estudados desenvolveram nos alunos a sua criticidade?

Quadro 1: Síntese da metodologia

3 Resultado e discussão dos dados

3.1 Os questionários

Com uma observação pessoal notou-se que a grande maioria dos alunos

mostrou-se participativa e interessada nos temas estudados. Houve dificuldades na

compreensão e interpretação de alguns alunos, porém sempre foram estimulados

pelo professor, para que os mesmos fizessem uso de seu conhecimento pessoal

14

sobre o tema estudado.

Os alunos foram orientados pela professora a responderem os questionários

com as informações e opiniões que eles tinham sobre o assunto, e depois de

estudarem, serem estimulados a terem uma visão crítica do assunto, eles

respondiam novamente o mesmo questionário.

A análise dos dados coletados no primeiro questionário, o qual o tema

abordado foi ‘’Poverty’’, pode-se constatar que os alunos tinham um pouco de

conhecimento sobre o tema, mas pouca visão crítica sobre o mesmo, o que já não

aconteceu com o tema ‘’Sustainable Development”, pois o conhecimento que os

alunos demostraram ter, foi muito pequeno, e a grande maioria, não sabia nem o

que era sustentabilidade, havendo assim, maior tomada de consciência crítica em

relação a esse tema, em especial se compararmos com o tema anteriormente

trabalhado.

As perguntas apresentadas aos alunos foram:

‘’Poverty’’ 1. O que significa viver na pobreza extrema? 2. O que significa viver abaixo da linha da pobreza? O que é esta linha? 3. O que e quem causa a pobreza? 4. A pobreza é um problema mundial? Justifique a sua resposta. 5. A pobreza existe porque poucas pessoas se importam ou porque algumas pessoas têm muito poder? Justifique a sua resposta. 6. Como a pobreza afeta as pessoas e como ela nos afeta? 7. A pobreza deveria acabar? Justifique a sua resposta. 8. Alguém se beneficia com a pobreza? 9. O Brasil é um país rico, muitos falam que é abençoado por Deus, onde tudo que se planta dá e temos um bom clima. No Brasil existe pobreza extrema? Por quê? 10. Nós somos responsáveis pela pobreza e deveríamos fazer alguma coisa? 11. Observe a foto da página inicial, que sentimentos ela desperta em você?

Quadro 1: questionário - “Poverty”

‘’Sustainable Development’’:

1. O que é para você um mundo sustentável? 2. De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das pessoas? 3. A degradação ambiental tem relação com a vida insustentável? 4. Como somos afetados pela degradação ambiental? 5. É possível ter um mundo sustentável? E o que pode ser feito para atingir este objetivo? 6. Qual é a relação entre sustentabilidade e pobreza? 7. Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração futura de que maneira? 8. Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável? 9. Observe a foto inicial, que sentimentos ela desperta em você?

Quadro 2: questionário -‘’Sustainable Development’’

15

Os critérios utilizados para definir se uma questão foi respondida

parcialmente, significativamente, incoerentemente, que não sabiam e que não

responderam foram:

a) respostas parciais foram consideradas aquelas, as quais os alunos

responderam de forma incompleta, mas que demostraram ter um certo

conhecimento sobre o assunto.

b) respostas significativas foram consideradas aquelas, as quais os alunos

responderam coerentemente e criticamente, demostrando domínio de conhecimento

sobre a pergunta.

c) respostas incoerentes foram consideradas aquelas, as quais os alunos

responderam sem sentido com o que foi perguntado.

d) respostas que não sabiam foram consideradas aquelas, as quais os alunos

não tinham conhecimento sobre o assunto.

e) não responderam foram aquelas as que os alunos deixaram em branco,

sem resposta.

Os gráficos abaixo sintetizam os resultados quantitativos dos questionários

dos alunos:

Gráfico 1: 1° questionário - “Poverty”

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Não responderam

não sabiam

incoerentemente

parcialmente

significativa e criticamente

16

A observação deste gráfico mostra que a maioria dos alunos tinha um

conhecimento parcial sobre o tema, mas com pouca visão crítica do mesmo. Isto fica

evidente, por exemplo, nas respostas da pergunta 4,- “ A pobreza é um problema

mundial? Justifique sua resposta.’’, a qual 92% dos alunos responderam de forma

parcial, veja exemplo dessas respostas a seguir:

Sim, em todos os lugares do mundo há pobreza.

Sim, porque nenhum país é livre da pobreza.

Ocorrendo o mesmo com a pergunta 7, “A pobreza deveria acabar? Justifique

sua resposta’’, a qual 76% dos alunos também responderam parcialmente, veja

exemplo dessas respostas a seguir:

Não, mas deveria melhorar um pouco a condição de vida dos pobres, pois se a pobreza acabar só terá doutores e quem limparia, construiria, cozinharia? Quem faria os trabalhos de certo modo mandados?

Sim, porque muita gente sofre com isso.

Sim, mas não para todas as pessoas serem ricas, mas que tenham uma boa condição de vida.

As respostas significativas, as quais os alunos deveriam mostrar o seu

conhecimento sobre o assunto e o seu senso crítico, atingiram porcentagens muito

baixas, ou até em alguns casos nenhum aluno respondeu significativamente a

questão, como exemplo, as perguntas 3 e 6, ‘’O que e quem causa a pobreza?’’ e

‘’Como a pobreza afeta as pessoas e como elas nos afeta?’’, tiveram 0% de

respostas significativas, veja a seguir alguns excertos ilustrativos dos tipos de

respostas obtidas:

Pergunta 3: O que e quem causa a pobreza?

Pessoas muito ricas que em vez de ajudar só pensam em si mesma.

Muitas pessoas ricas, porque têm muito dinheiro sobrando e nunca divide com ninguém.

Pergunta 6: Como a pobreza afeta as pessoas e como elas nos afeta?

A mim ela não afeta.

A pobreza afeta com falta de comida e etc. Nos afeta com falta de algo.

17

18

Gráfico 2: 2° questionário - ‘’Poverty’’

Este 2° gráfico representa o resultado das respostas coletadas após

intervenção com o material didático, em que os alunos estudaram o tema ‘’Poverty”

de forma crítica. Observamos no 1° gráfico que o índice de respostas parcial foi alto

e que neste 2° gráfico, as respostas significativas aumentaram consideravelmente. A

Observamos claramente esta mudança de posição na pergunta 1,’’ O que

significa viver abaixo da linha da pobreza? O que é esta linha?’’, a qual no 1° gráfico

50% dos alunos responderam de forma parcial, as respostas significativas

contabilizaram em 15%, - veja exemplo dessas respostas a seguir:

Respostas anteriores á intervenção:

Pergunta 1, respostas parcialmente corretas:

Significa não ter o que comer e nem onde morar.

Significa que a pessoa não tem condição para se sustentar.

Pergunta 1, resposta significativa:

É uma linha que divide a pobreza com a pobreza extrema, é viver com muito pouco dinheiro.

Movendo-se no 2º gráfico para resultados favoráveis em respostas a

pergunta 1, por exemplo, 88% responderam de forma significativa e apenas 7,6%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Não responderam

não sabiam

incoerentemente

parcialmente

significativa e criticamente

19

responderam de forma parcial, veja exemplo dessas respostas significativas a

seguir:

Significa que uma pessoa vive com menos de $10,00 dólares por dia. É uma linha criada para mostrar a realidade das pessoas e para o mundo.

É a linha da pobreza extrema, viver com o equivalente a $ 1,25 dólares por dia.

O mesmo ocorre com a pergunta 3,” O que e quem causa a pobreza?’’, a qual

no 1º gráfico 0% dos alunos responderam de forma significativa e no 2° gráfico 76%

responderam significativamente, veja exemplo dessas respostas a seguir:

Todos nós causamos a pobreza, a exclusão social, corrupção, má distribuição de renda, desperdiço de alimento e principalmente a ganância do homem.

A má distribuição de riquezas, o desvio de dinheiro público, o desinteresse dos governos e a falta de conhecimento.

Como demonstram os gráficos acima, podemos constatar que houve uma

tomada de consciência por grande parte dos alunos sobre o tema ‘’Poverty’’.

Os gráficos abaixo sintetizam os resultados do estudo do tema “Sustenaible

Development’.’

Gráfico 3: 1° questionário - “Sustainable Development”

O gráfico acima são perguntas refere-se ás perguntas sobre o tema

0% 10% 20% 30% 40% 50%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

não responderam

não sabiam

incoerentemente

parcialmente

significativamente

20

‘’Sustainable Development. Com os dados coletados, observamos que o

conhecimento dos alunos e sua visão crítica sobre o assunto era muito limitada. O

índice de alunos que não responderam e que não sabiam foi muito alto como mostra

as perguntas 4 e 6,’’Como somos afetados pela degradação ambiental?, 23% dos

alunos responderam que não sabiam e 34% não responderam, e ”Qual é a relação

entre sustentabilidade e pobreza?’’, 34% responderam que não sabiam e 30% não

responderam.

O número de respostas significativas foi muito baixo, as perguntas 2, 6, 7 e 8,

‘’De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das pessoas, Qual é a

relação entre pobreza e sustentabilidade?, Devemos nos preocupar com a

qualidade de vida da geração futura de que maneira? e Qual é o papel da

sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável?’’, houve 0% de

respostas significativas, veja exemplo dessas respostas a seguir:

Pergunta 2: De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das

pessoas?

Um mundo insustentável existe muita poluição entre outros. Isso afeta as pessoas.

Eles sempre vão estar comprando, gastando dinheiro e tempo que poderiam ser usados em outras coisas.

Pergunta 6: ‘’Qual é a relação entre pobreza e sustentabilidade?’’

Uma relação grande porque sem a sustentabilidade não há pobreza e a insustentabilidade tem pobreza

Não vejo relação.

Uma pessoa insustentável pode se tornar pobre.

Pergunta 7: ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração

futura de que maneira?

Ajudando pessoas que precisam.

Prevenindo.

Sim.

Pergunta 8: ‘’ Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um

mundo sustentável?’’

Doação de roupas, calçados e alimentos.

Ajudando a pobreza.

21

Gráfico 4: 2° questionário - ‘’SustainableDevelopment”.

Neste 4°gráfico fica visível a mudança de posicionamento dos alunos, em

relação ao tema estudado. Podemos constatar que no 3° gráfico a maioria dos

alunos não tinha conhecimento e menos ainda uma visão crítica sobre o tema

‘’Sustainable Development’’, as perguntas 2, 6, 7 e 8, ‘’De que maneira um mundo

insustentável impacta a vida das pessoas?, Qual a relação entre sustentabilidade e

pobreza? Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração futura de

que maneira? Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo

sustentável?’’, tiveram 0% de respostas significativas, muitos não sabiam responder

e outros não responderam algumas perguntas.

As mesmas perguntas que tiveram 0% de respostas significativas, no

segundo momento de aplicação do questionário, sofreram mudanças significativas

em seu índice de respostas, as perguntas 2, 6, 7 e 8, ‘’De que maneira um mundo

insustentável impacta a vida das pessoas’’?, subiu para 61% de respostas

significativas,’’ Qual a relação entre sustentabilidade e pobreza? ‘’subiu para 57% de

respostas significativas, ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da

geração futura de que maneira?’’, subiu para 69% de respostas significativas, Qual

é o papel da sociedade e do governo para assegurar um mundo sustentável?’’, subiu

para 76% de respostas significativas, veja a seguir alguns excertos ilustrativos dos

tipos de respostas obtidas:

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

não responderam

não sabiam

incoerentemente

parcialmente

significativamente

22

Pergunta 2: ‘’De que maneira um mundo insustentável impacta a vida das

pessoas?’’

As pessoas não poderiam viver em mundo que não tenha recursos naturais para sobreviver.

Um mundo insustentável, prejudica o meio ambiente e a população, com poluição, falta de água potável, alimento e miséria.

Pergunta 6: ‘’Qual a relação entre sustentabilidade e pobreza?’’

Sustentabilidade significa tudo para todos, e quando há pobreza é porque não está havendo o equilíbrio, pois muitas pessoas morrem de fome e sofrem por causadas alterações da natureza.

O conceito de sustentabilidade pretende oferecer os produtos para todos, sem afetar o meio ambiente e que todos possam ter uma vida digna.

Pergunta 7: ‘’ Devemos nos preocupar com a qualidade de vida da geração

futura de que maneira?’’

Sim, preservando o meio ambiente e vivendo em um mundo sustentável, onde o mundo será capaz de gerar os recursos infinitamente.

Sim, devemos porque as novas gerações , terão um mundo sustentável, com todos os recursos naturais preservados.

Pergunta 8:’’ Qual é o papel da sociedade e do governo para assegurar um

mundo sustentável?’’

A sociedade precisa deixar de consumir tanto e reciclar mais, e os governos deveriam deixar de ser tão gananciosos e para de extrair tanto recurso da natureza e fazer uma correta distribuição de renda.

A sociedade deveria colaborar não consumindo tantas coisas, e que muitas dessas coisas vem do trabalho escravo de crianças e o governo tem que contribuir cuidando da natureza.

Como podemos visualizar no gráfico 4, todas as respostas significativas, as

quais os alunos responderam de forma crítica, ficaram acima dos 50%. Assim, partir

da interpretação dos gráficos sobre sustentabilidade, conclui-se que houve uma

tomada de consciência crítica por grande parte dos alunos em relação ao tema

abordado.

23

3.2 Ação Concreta

Com o propósito de envolver os alunos com os temas estudados, foram

elaboradas ações concretas, as quais os alunos teriam que agir em sua sociedade

de forma a desenvolver a uma cidadania consciente, colocando em prática o que

haviam aprendido em sala.

Na Unidade Didática, ‘’Poverty’’, foi proposto que os alunos observassem o

local onde eles moravam e se havia alguém que estivesse vivendo abaixo da linha

da pobreza. Além disso, foi proposta também uma mobilização, para arrecadar

alimentos não perecíveis e roupas. Praticamente quase todos os alunos se

envolveram na arrecadação de doações, apenas dois alunos que não contribuíram,

alegando que haviam esquecido.

Os alunos consideraram na pobreza extrema as pessoas que moravam na

rua, os mendigos, porém não queriam ajudar aqueles que eram homens mais novos,

pois eles acreditavam que eles poderiam trabalhar de alguma forma. Foram

realizadas algumas discussões sobre quem deveria receber ajuda, sempre

priorizando aqueles que estavam realmente abaixo da linha da pobreza para receber

as doações. Para a entrega das doações dez alunos foram responsáveis para levar

os alimentos e as roupas.

Na Unidade Didática, ‘’Sustainable Development’’, os alunos primeiramente

foram conscientizados que diariamente poluíam as ruas, os rios urbanos, e foram

motivados a fazer parte do programa ‘’Ecometropole’’, desenvolvido pela Prefeitura

de Londrina, não jogando lixo, não poluindo os rios, passando na faixa de pedestre,

conscientizando as pessoas por meio de exemplos, compreendendo que é possível

viver em uma cidade limpa e sustentável.

Nossa ação concreta foi plantar árvores próximo da escola, mais

precisamente na rua ao lado da escola, onde havia uma pequena praça, onde

plantamos algumas mudas de pequenas árvores e plantas. Os alunos gostaram

muito desta proposta, foi um momento muito agradável de convivência e de

desenvolvimento da cidadania.

24

4 Considerações finais

Esta pesquisa teve como propósito investigar o impacto das atividades

desenvolvidas com questões globais, visando o desenvolvimento do senso crítico e

a cidadania no aluno, os resultados obtidos ao longo da implementação do projeto e

a contribuição deste material para a vida pessoal dos alunos.

Durante a implementação das Unidades Didáticas em questões, observou-se

a aplicação de questões globais, no desenvolvimento da criticidade e do senso de

cidadania consciente nos alunos. A partir da observação do contexto de

implementação foi possível perceber que os alunos tiveram muito interesse sobre os

temas estudados, debateram e tomaram consciência que eles eram responsáveis

tanto pela Pobreza Mundial, quanto pela Sustentabilidade, e entenderam que ser

cidadão é ser responsável pela sociedade em que se vive, colaborando para um

mundo melhor. Isto ficou evidente, nos trabalhos com a ação concreta de cada

unidade, onde houve um empenho muito grande de cada aluno para a sua

realização.

Podemos afirmar, no entanto, que este trabalho deveria ser continuo, pois

uma abordagem crítica no ensino de língua inglesa requer que professores

repensem suas práticas pedagógicas e procurem estabelecer pontes entre o que se

aprende na escola e no mundo.

Diante disto, conclui-se que implementar um material didático apesar de ter

sido muito positivo em relação a tomada de consciência e até mesmo para que os

alunos tivessem contato com as temáticas abordadas, é uma ação muito pequena

para desenvolver nos alunos o seu senso crítico e a sua responsabilidade como

cidadão do mundo, necessitando um trabalho constante e que envolva todo o corpo

docente da escola, pois podemos perceber quando o aluno é estimulado a pensar

criticamente, ele é capaz de o fazer, o que falta a disposição da escola e dos

profissionais envolvidos em preparar atividades mais desafiadoras e capazes de

levar o aluno a práticas mais críticas.

Uma das limitações na implementação do material foi em relação ao uso da

língua inglesa, pois muitos alunos apresentaram muita dificuldade em entender os

textos lidos e seus significados, necessitando sempre da ajuda do professor, porém

25

o objetivo principal do material era o desenvolvimento da cidadania, portanto tal

dificuldade não prejudicou o seu desenvolvimento.

Outro fator gerador de tensão foi o tempo de implementação do material, que

foi aplicado no 2° semestre do ano de 2011, o qual teve vários feriados, recessos e

algumas atividades planejadas pela escola, diminuindo o tempo de sua aplicação.

Tais entraves dificultaram, mas não impediram que o aluno reconhecesse que a

língua, o diálogo, a cultura, o poder, as questões políticas não se separam e fazem

parte do mundo globalizado em que ele está inserido.

Os dados coletados mostram a tomada de consciência dos temas estudados

pela maioria dos alunos, e ganharam experiência em agir e promover mudanças,

com as Ações Concretas desenvolvidas nas unidades.

Desta forma, com a implementação deste material didático, tenta-se modificar

o ensino da língua inglesa não se restringindo somente as habilidades

comunicativas e seus aspectos linguísticos, mas desenvolvendo o pensamento

crítico do aluno, levando-o a ter uma visão crítica de assuntos locais e globais que o

cerca.

Portanto, espera-se que a presente pesquisa possa contribuir para o

aprimoramento do processo ensino-aprendizagem da língua inglesa, colaborando

assim para que os alunos conheçam a sociedade em que vivem e que possam nela

interferir, exercendo uma cidadania consciente e responsável.

26

Referências

AKBARI, Ramin. Transforming lives: introducing critical pedagogy into ELT classrooms. Oxford: University Press, 2008.

ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 77, p.53-61, maio, 1991.

CLOUGH, Nick; HOLDEN, Cathie. Education for citizenship: ideas into action.London, New York:Routledge/Falmer, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

GIMENEZ, Telma. Beyond communication: teaching english in the age of globalization. Claritas, São Paulo, v. 13, p. 22-30, 2007.

GIMENEZ, Telma. O currículo de língua estrangeira no ensino fundamental e a formação para a cidadania. In:MATIAZZO, Delva; GONÇALVES, Maria de Lurdes (Org.). Democratização da educação: um outro olhar. Maringá: PMM, 2004. p. 113-116.

GIMENEZ, Telma; FOGAÇA, Francisco; METLISS, Miriam.Global issues in a advanced conversation class: language and politics in english language teaching.Critical Literacy: Theories and Practices, v. 5, n. 2, 2011. Disponível em: <http://criticalliteracy.freehostia.com/index.php> Acessado em: 2012.

GRAMSCI, Antônio. Caderno do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999-2002. 6 v.

OSLER, Audrey; STARKEY, Hugh.Citizenship and language learning: international perspectives. USA: British Council, 2005.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna do Paraná. Curitiba: SEED, 2008.

RAJAGOPALAN, Kanavillil. O grande desafio: aprender a dominar a língua inglesa sem ser dominado a por ela. In: GIMENEZ, Telma; JORDÃO, Clarisse; ANDREOTTI, Vanessa (Org.). Perspectivas educacionais e o ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educart, 2005. p. 37-48.

TEACHING controversial issues.Oxford: Oxfam, 2006. (Global Citizenship Guides)