CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIALGT DE EDUCAÇÃOSubsídios para o Debate sobre Serviço Social na Educação.Elaborado por:Edval Bernardino Campos - CFESSKênia Augusta Figueiredo – CFESSMaria Elisa dos Santos Braga – CFESSMarylucia Mesquita - CFESSDaniela Moller - CRESS 11ª Região/PRJanaina Loeffler de Almeida - CRESS20ª Região/MTJurema Alves Pereira - CRESS7ª Região/RJLuciana Lisboa Menezes de Melo - CRESS 13ª Região/PBRita de Cássia de Moraes da Silva Vieira - CRESS 25ª Região/TONey Luiz Teixeira de Almeida – Assessor.Brasília, junho de 2011.

SUMÁRIOApresentação .................................................................................................03Histórico do debate sobre Serviço Social na Educação no conjuntoCFESS/CRESS.................................................................................................05Apontamentos sobre a política de educação no Brasil hoje e a inserçãodos assistentes sociais..................................................................................12Levantamento sobre o trabalho do/a assistente social na educação..........................................................................................................................28Reflexões para subsidiar o debate da atuação do/a assistente social naáreadeeducação..........................................................................................................................50Orientações e proposta de minuta para a elaboração de Projetos de Leique regulamentem a inserção dos/as assistentes sócias na educaçãobásica...............................................................................................................58Levantamento bibliográfico sobre “Serviço Social e Educação”..............62

ApresentaçãoO presente documento tem a finalidade de, a partir do acúmulo teórico epolítico da categoria construído, em especial, nas duas últimas décadas sobrea inserção do Serviço Social na Educação, contribuir para o aprofundamentoda reflexão sobre uma concepção de Educação coerente com o Projeto ÉticoPolítico profissional, que por sua vez oriente o debate das particularidades dotrabalho do/a assistente social nesta Política Pública, assim como as açõesprofissionais no sentido de fortalecer as lutas sociais em defesa de umaeducação emancipadora.Essa discussão vem se configurando, ao longo da história deconstituição da profissão, como demanda constante e crescente aosprofissionais de Serviço Social, produzida com significativos e importantesavanços, porém, permeada ainda por inúmeras dificuldades e incertezas,sobretudo no que se refere à forma de inserção na Política Social de Educaçãoe à socialização do debate acumulado entre a categoria.

Desta forma, o Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS/CRESS sobre oServiço Social na Educação, vem apresentar este documento a fim de:a) Mapear as experiências e práticas profissionais existentes epromover a reflexão sobre o Serviço Social na Educação, visando possibilitar aqualificação da inserção profissional nesta política;b) Apresentar produções teóricas sobre a Política Social de Educação esobre as particularidades da inserção do Serviço Social nesta política quesubsidiem a pesquisa e o trabalho profissional na área: apresentações detrabalho no ENPESS, CBAS, publicações na revista “Serviço Social eSociedade” e outras revistas acadêmicas vinculadas ao debate da profissão,dissertações, teses e livros publicados;c) Apresentar orientação para a proposição de projetos de Lei sobre ainserção do Serviço Social na Educação;

d) Contribuir para a intensificação da luta pela Educação como direitosocial e a consolidação do Serviço Social nesta Política Pública, a partirparticipação em Conferências, Conselhos de Educação e Conselhos daCriança e do Adolescente e articulação com os Conselhos profissionais,sindicatos, executivo, legislativo, Ministério Público e outras forças políticas;e) Apontar as reflexões teóricas e políticas que permearam aconstituição e história do Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS/CRESSsobre o Serviço Social na Educação;Evidentemente, este documento não inaugura uma discussão sobre oassunto, ao contrário, parte de um conjunto de reflexões produzidas esistematizadas sobre o Serviço Social na Educação. Por este mesmo motivo, odocumento não tem qualquer pretensão de encerrar o debate, nem de seconfigurar como síntese a ser utilizada como única e última referência aoexercício profissional ou à intervenção política da categoria, mas de oferecersubsídios para o debate, a partir de um aprofundamento teórico-metodológico,um compromisso ético-político e uma qualificação técnico-operativa, bemcomo reafirmar a perspectiva dos direitos inerente a direção construída peloServiço Social brasileiro.

Histórico do debate sobre Serviço Social na Educação no ConjuntoCFESS/CRESS.A presença do/a assistente social na área da educação remonta àdécada de 1930, portanto, desde a origem dos processos sócio históricosconstitutivos da profissão. No entanto, é a partir da década de 1990, emconsonância com o amadurecimento do projeto ético político profissional, quese visualiza, no Brasil, um considerável aumento do Serviço Social na área daeducação. Uma das referências desse processo histórico é o crescentenúmero de trabalhos inscritos nos Congressos Brasileiros de AssistentesSociais desde 19951.Adensando a discussão nesta área e a consolidação gradativa destecampo de atuação, podemos verificar que em muitos estados, asparticularidades da intervenção do Serviço Social na Educação, ganharamdestaque nos espaços de organização e na agenda de nossa categoriaprofissional, especialmente no Conjunto CFESS/CRESS, dando origem àsComissões Temáticas de Educação nos CRESS e discussões, debates eproposições nos Encontros Nacionais da categoria.

Assim, no 30º Encontro Nacional do Conjunto do CFESS/CRESS/2001,pela primeira vez a categoria realizou proposições de âmbito nacional. Nestemesmo ano, é constituído um “Grupo de Estudos sobre o Serviço Social naEducação”2 pelo CFESS que construiu uma brochura intitulada: “Serviço Socialna Educação”. O objetivo foi contribuir com o processo de discussão que seconfigurava no cenário nacional. Neste documento se problematizou a funçãosocial da escola, a educação como um direito social, a contribuição do Serviço1 Cabe destacar que desde o Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais de 1995, realizado em Salvador,se introduziu a modalidade de apresentação de trabalhos a partir de Grupos Temáticos. Nos doisprimeiros congressos a produção sobre o Serviço Social na educação ficou diluída entre as sessõestemáticas existentes. Somente a partir do Congresso realizado no Rio de Janeiro em 2001 passou a existiruma sessão específica em torno da temática da educação, evidenciando o interesse demonstrado pelacategoria de que este recorte temático fosse incluído no evento.2 Integraram o Grupo de Estudos as Conselheiras do CFESS, gestão 1999/2002, “Brasil, mostra a tuacara”: Carla Rosane Bressan (coordenação), Liliane Capilé Charbel Novais, Maria Augusta da CostaProla, Marylucia Mesquita, Verônica Pereira Gomes e Zita Alves Vilar.

Social para a garantia do direito à educação e a escola como instância deatuação do/a assistente social. Incorporou também o parecer jurídico número23/2000 da Dra. Sylvia Terra, assessora jurídica do Conselho Federal deServiço Social (CFESS), sobre a implantação do Serviço Social nas escolas deEnsino Fundamental e Médio. Tal parecer aponta, dentre outros aspectos, odireito a Educação, bem como o acesso e permanência nas escolas. E que, ainserção dos/as assistentes sociais nas escolas é pertinente face “asatribuições atinentes a atividade profissional respectiva, estabelecida nosartigos 4º e 5º da lei número 8.662/1993”. Tratou-se também daspossibilidades legais dos projetos de lei para a implantação do Serviço Socialnas escolas e da discussão sobre a regulamentação da mesma, nas instânciasde poder municipal e estadual.No 31º Encontro Nacional CFESS/CRESS realizado em 2002 emBrasília e no 32º Encontro Nacional CFESS/CRESS de 2003, realizado emSalvador, apontou-se para a necessidade do mapeamento das discussõessobre a inserção do/a assistente social na Educação no cenário nacional.Embora estivesse presente nos dois Encontros tal mapeamento não pôde serrealizado. Outra demanda que surgiu nesses dois Encontros e que permaneceaté o presente momento é o acompanhamento dos projetos de lei e, daslegislações já existentes no país, a respeito do Serviço Social na Educação.Tal demanda tem sido, desde então, permanentemente trabalhada tanto pelosCRESS como pelo CFESS.Já nos 33º e 34º Encontros Nacionais de 2004 e 2005, respectivamente,foi indicada a construção de parâmetros nacionais a partir do levantamentodas produções já existentes nas diferentes regiões. Apontou-se, também, anecessidade da configuração de uma comissão de trabalho que não conseguiuefetivar-se. Em 2004, o Conselho Federal de Serviço Social solicitou aoProfessor Ney Luiz Teixeira de Almeida a elaboração de um parecer sobre osProjetos de Leis que versavam sobre a inserção do/a assistente social na áreade educação. Naquela ocasião, foi então elaborado, pelo referido professor, o

documento intitulado “Parecer sobre os Projetos de Lei que dispõem sobrea inserção do Serviço Social na Educação”.No 35º Encontro Nacional/2006, em Vitória, a proposta aprovada foi ade constituição de um Grupo de Trabalho, composto por um representante de

cada região (Sudeste, Nordeste, Centro Oeste, Sul e Norte) e mais quatrorepresentantes do CFESS. Este Grupo foi constituído, mas não conseguiureunir-se. Desta forma, a mesma deliberação permaneceu no 36º EncontroNacional/2007. Com a mudança de Gestão em todo o ConjuntoCFESS/CRESS este Grupo de Trabalho foi constituído por novos membros3.Durante a Gestão 2008/2011, o GT Serviço Social na Educaçãoconstituiu-se e reuniu-se com regularidade. No período de 2008 a 2009sistematizou um quadro nacional referente aos estados e municípios quepossuem legislação acerca da implementação do Serviço Social na Educação,bem como, os Projetos de Leis que estavam tramitando no âmbito dos podereslegislativo municipal, estadual e nacional. Além disso, também solicitou aosCRESS que fizessem avaliação de conteúdo a respeito dos projetos de lei emtramitação e interferissem nas incorreções conceituais como, por exemplo, aidentificação do Serviço Social com a Política de Assistência Social, bem comoa necessidade da ampliação da concepção de “Serviço Social Escolar” para“Serviço Social na Educação”. E fez gestão frente aos PL´s e PEC quetramitavam no Congresso Nacional.Em 2010, o GT apontou a necessidade de assessoria para aprofundaro debate e possibilitar maior efetividade do trabalho deste GT. Nesse sentido,foi indicado pelo GT e aprovado pelo Conselho Pleno do CFESS a assessoriado Prof. Ney Luiz Teixeira de Almeida. A partir de então foi elaborada umametodologia que envolveu as seguintes fases: (a) produção de roteiro paralevantamento da inserção dos/as assistentes sociais na Educação no Brasil;3 Passam a compor o GT Serviço Social na Educação: Edval Bernardino Campos (CFESS), KêniaAugusta Figueiredo (CFESS), Maria Elisa dos Santos Braga (CFESS), Marylucia Mesquita (CFESS),Daniela Moller - CRESS 11ª Região/PR, Janaina Loeffler de Almeida - CRESS20ª Região/MT, JuremaAlves Pereira - CRESS7ª Região/RJ, Luciana Lisboa Menezes de Melo - CRESS 13ª Região/PB, Rita deCássia de Moraes da Silva Vieira - CRESS 25ª Região/TO.

(b) elaboração de ficha de identificação para mapear em quais modalidades daeducação o/a assistente social está inserido/a; (c) produção de um roteiro paraorientar a discussão do Serviço Social na Educação nas regiões; (d)levantamento das produções teóricas, entre o período de 2000 a 2010, acercada temática na Revista Serviço Social e Sociedade e nos anais do CBAS; (e)produção do documento “Subsídios para o Debate sobre Serviço Social naEducação” para servir de base e de análise durante a realização de debatesestaduais e municipais em 2011.Neste processo, o GT também construiu uma proposta para 2011 quefoi aprovada no 39º Encontro Nacional CFESS/CRESS, realizado emFlorianópolis/SC, em 2010 e que segue abaixo relacionada:“Dar continuidade ao Grupo de Trabalho do Serviço Social na Educaçãocom vistas a:✓ Provocar a realização de debates estaduais e municipais até ofinal do segundo semestre de 2011, a partir do documento“Subsídios para o Debate sobre Serviço Social na Educação”produzido pelo GT a ser socializado em dezembro de 2010;✓ Acompanhar e monitorar a tramitação dos PL´s em nível federal,estadual e municipal e fazer incidência política para aprovaçãode seus conteúdos;✓ Organizar o Seminário Nacional do Serviço Social na Educaçãopara o primeiro semestre de 2012, antecedido de seminários

regionais;✓ Atualizar a bibliografia e pesquisas sobre o tema;✓ Incentivaracriaçãoecontinuidadedascomissões/núcleos/Grupos de Trabalho sobre Serviço Social naeducação junto aos CRESS, estimulando a sistematização dasexperiências;✓ Publicar o documento final sobre “Serviço Social na Educação”até o final do segundo semestre de 2012 após a realização do“Seminário Nacional de Educação”.

Para efeito de resgate da memória desta trajetória, apresentamos umasíntese das deliberações sobre o Serviço Social na Educação aprovadas nosEncontros Nacionais anteriores:30º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2001 – Belo Horizonte – MGQue o CFESS encaminhe um documento sobre o tema comorientações para subsidiar as ações dos Regionais nos Estadosuma vez que existem demandas dos profissionais da área.Convocar os assistentes sociais que trabalham na área daeducação para discutir o tema nos Regionais.Registrar e socializar experiências na área via CFESS.31º. Encontro Nacional CFESS/ CRESS - 2002 – Brasília – DFConstruir ação nacional sobre o tema Serviço Social naEducação, com acompanhamento sistemático pelo CFESS,mapeando as discussões, a atuação profissional econcretizações nessa área, a partir de dados e consideraçõesenviados pelos Regionais.Utilizar no âmbito dos CRESS os mecanismos legais paracumprir as legislações aprovadas (leis e decretos) de inserçãoda(o) assistente social na política de educação.Intensificar o debate da atuação do Serviço Social na Educação.32º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2003 – Salvador – BAElaborar um relatório a ser organizado pelo CFESS, informandosobre o andamento da discussão no legislativo, referente àinserção do assistente social na área da educação e estimularessa discussão nos CRESS. Pressionar para a aprovação do

projeto de lei e mapear as experiências e leis existentes no Brasilsobre o Serviço Social na área de educação. Participação doconjunto CFESS/CRESS nos conselhos de educação nasinstâncias federal, estadual e municipal;33º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2004 – Curitiba – PRAcompanhar o processo de normatização do Serviço Social naEducação construindo parâmetros nacionais, a partir delevantamentos (do que existe) efetuados pelos Regionais eenviados ao CFESS.

34º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2005 – Manaus – AMIntensificar ações de acompanhamento do processo denormatização do Serviço Social na Educação, construindoparâmetros nacionais a partir de levantamentos (do que existe)efetuados pelas Regionais ao CFESS, constituindo umacomissão composta por um representante de cada região dosCRESS e representantes do CFESS.Acompanhar a tramitação e fazer gestão de modificações aoProjeto de Lei nº 837/2003, do Deputado Federal Durval Orlato,sobre a presença de Assistentes Sociais e Psicólogos naeducação. Articular com os legislativos estaduais, ConselhosRegionais e Federal de Psicologia para viabilizar ação conjunta.35º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2006 – Vitória – ESConstituir um GT no Encontro Nacional CFESS/CRESS 2006,composto por 01 representante de cada região do CRESS erepresentante do CFESS, num prazo de 30 dias, para cadaregião encaminhar o nome para o CFESS, para intensificar oacompanhamento do processo de normatização do serviço social

na educação, construindo parâmetros nacionais a partir delevantamentos (do que existe) enviados pelos regionais aoCFESS, bem como fazer gestões na perspectiva dearquivamento do PL Nº 837/2003.36º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2007 – Natal – RNEfetivar o trabalho do GT do Serviço Social na Educação,apresentando seus resultados no Encontro CFESS/CRESS -2008.37º. Encontro Nacional CFESS/CRESS – 2008 – Brasília – DFEfetivar o trabalho do GT do Serviço Social na Educação,apresentando os resultados finais no Encontro CFESS/CRESSde 2009 e considerar as propostas no relatório parcial.38º. Encontro Nacional CFESS/CRESS - 2009 – Campo Grande – MSEfetivar o trabalho do GT do Serviço Social na Educação,apresentando os resultados no Encontro CFESS/CRESS de2010.Deflagrar e aprofundar o debate sobre a inclusão do/a assistente socialna Educação no âmbito das regiões.

Page 12Apontamentos sobre a política de educação no Brasil hoje e ainserção dos assistentes sociais*.Ney Luiz Teixeira de Almeida**.A educação organizada sob a forma de política pública se constituiu emuma das práticas sociais mais amplamente disseminadas de internalizaçãodos valores hegemônicos na sociedade capitalista. A partir das lutas sociais,em especial da classe trabalhadora pelo reconhecimento de seus direitossociais, tornou-se também condição importante nos processos de produção deuma consciência própria, autônoma, por parte desta própria classe e de suasfrações. Um território disputado pelas classes sociais fundamentais, cujas lutasse expressam em diferentes contornos e processos que a política educacional

assumiu ao longo da história. Deste modo, compreender a trajetória da políticaeducacional é um esforço que requer mais do que o resgate de uma históriamarcada por legislações e mudanças institucionais intestinas, mas de suasrelações com a dinâmica e as crises da sociedade do capital, a partir de suasingular inscrição nos processos de estabelecimento de consensos e dereprodução da força de trabalho na realidade brasileira.Inegavelmente os horizontes postos para a educação brasileira têm sidodesenhados, em alguma medida, a partir do papel desempenhado pelosorganismos multilaterais na formulação de diagnósticos da realidade social eeducacional e das diretrizes para as políticas públicas dos países periféricos.Muito embora o papel do Banco Mundial, por exemplo, já se desenvolva desdeos anos 1950, a partir das ações de financiamento ao desenvolvimento deprojetos de educação no Brasil, sua atuação mais estratégica se afirma nas* Este texto apresenta uma versão resumida e modificada de parte da tese de doutoramento do autor.ALMEIDA, Ney Luiz Teixeira de. Educação e infância na cidade: dimensões instituintes da experiênciade intersetorialidade em Niterói. Tese de Doutorado apresentada no Programa de Pós-Graduação emEducação da UFF. Niterói: UFF, 2010. (mimeo).** Professor Adjunto da Faculdade de Serviço Social da UERJ. Mestre e Doutor em Educação pela UFF.

Page 13últimas duas décadas do século passado em função do avanço do ideárioneoliberal (SOARES,1996).As diretrizes apontadas pelo Banco Mundial condensam um conjunto deinteresses oriundos de diferentes frações da burguesia internacional que, soba hegemonia do capital financeiro, atuam na ampliação de seus negócios eque, por esta razão, necessitam de aparatos institucionais que situem sobnovos patamares o papel dos Estados Nacionais. Concorrem para o novopapel assumido pelo Banco a combinação de um conjunto bem amplo deprocessos e necessidades econômicas, cada vez mais globais, dentre as quaisdestacamos: a forte expansão do setor privado de serviços, a demanda pormão de obra mais qualificada, a consolidação de novos paradigmas de gestãoda qualidade dos produtos e serviços, a flexibilização das relações eprocessos de trabalho, uma nova dinâmica de (des)territorialização dasunidades produtivas e a disseminação de uma cultura de valorização doconsumo.Os diferentes interesses em questão são incorporados nas diretrizes doBanco Mundial que apontam para a necessidade de adoção, por parte dospaíses considerados “em desenvolvimento” ou “periféricos”, de medidas quevisem uma ampla reforma educacional, sustentada em alguns pilares como:prioridade para o ensino fundamental, desenvolvimento de processos degestão voltados para a “qualidade e a eficiência” da educação, condução dereformas dos sistemas educacionais com forte ênfase nas dimensõesfinanceiras e administrativas, promoção da descentralização e incentivo àorganização de instituições escolares “autônomas” e responsáveis por seusresultados, convocação de pais e da comunidade para exercerem maiorresponsabilidade sobre os assuntos escolares, incentivos à expansão do setorprivado e dos organismos não-governamentais (ONG´s) como co-participantesdos processos educativos e das decisões que lhes afetam, a mobilização ealocação de recursos adicionais para a educação básica, definição de políticase de prioridades baseadas em análises econômicas e, ainda, ênfase no

Page 14tratamento da educação numa perspectiva eminentemente setorial (TORRES,1996).Estas diretrizes elaboradas para um amplo conjunto de países foram emgrande medida incorporadas no Brasil a partir do governo de FernandoHenrique Cardoso e mantidas no governo Lula. Mas a sua adoção acabou porreforçar processos de exclusão já consolidados em nossa trajetória política eeducacional, o que revela que o processo de subordinação do país à novaordem internacional, alicerçada no plano político na expansão neoliberal e noplano econômico na flexibilização dos padrões de produção, tem ressonânciaspara além daquelas que de imediato possam ser projetadas, visto que estamoslidando com uma realidade já marcada por profundas desigualdades sociais.O processo de mundialização do capital, ao longo dos anos 1990,produziu uma agenda ampla a partir das demandas geradas pela nova ordemeconômica e política que foi incorporada pelos organismos multilaterais,pautando os debates dos fóruns mundiais e regionais promovidos, sobretudo,pela Organização das Nações Unidas (ONU). Assim, além do Banco Mundial -conforme já destacamos - o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) eo Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD),representando as agências de financiamento, como também os órgãos decooperação técnica como o Programa das Nações Unidas para a Educação,Ciência e Cultura (UNESCO), a Organização para a Cooperação eDesenvolvimento Econômico (OCDE), o Fundo das Nações Unidas para aInfância (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento(PNUD), influenciaram decisivamente a política de educação no Brasil.As reivindicações dos movimentos sociais no campo educacional emtorno da democratização do acesso e das condições de garantia da qualidadeda educação pública se confrontavam com versões tecnicistas forjadas emescala global e sintonizadas ao novo vocabulário da hegemonia neoliberal. OPlano Decenal de “Educação para Todos”, a Lei de Diretrizes e Bases daEducação (LDB), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e de Valorização dos Profissionais do Magistério (FUNDEF) e a

Page 15proposta governamental de Plano Nacional de Educação (PNE) expressamuma trajetória de acirradas disputas societárias, mas revelam tambémlegislações que acabaram sendo elaboradas em consonância com as diretrizesdos organismos multilaterais e com as recomendações e deliberações oriundasde conferências promovidas pelos órgãos de cooperação técnica sobre temascentrais para a condução das políticas públicas. Dentre elas destacamos: aConferência Mundial sobre Educação para Todos, também conhecida como aConferência de Jomtien, em função do local onde foi realizada (Tailândia, em1990), a Cimeira Mundial em Favor da Infância (Nova York, em 1990), aConferência Mundial de Direitos Humanos (Viena, em 1993), a Cimeira Mundialsobre Desenvolvimento Social (Copenhague, em 1995) e a Quarta ConferênciaMundial sobre a Mulher (Beijing, em 1995).Cabe destacar que de um modo geral as referidas conferênciasabordaram questões que já constavam da pauta de mobilização e luta dosmovimentos sociais brasileiros e que parte das recomendações aprovadastambém coincidiu com os seus interesses, além de representarem passos

importantes para a construção de um reconhecimento, em escala mundial, dosdireitos humanos e dos sujeitos sociais envolvidos. No entanto, as contradiçõesdeste processo são também muito flagrantes em razão da capacidade dosorganismos multilaterais interferirem na produção das agendas governamentaise da sociedade civil e fornecerem os subsídios conceituais para a abordagem,muitas vezes genérica, dos problemas tratados. Além de proporem formas deenfrentamento alicerçadas em uma ação que não cobra a responsabilidadepública do Estado e que apela à participação comunitária, empresarial efamiliar, esvaziou-se o conteúdo político e as condições de participação dasociedade civil organizada, conforme reivindicavam os movimentos sociais queatuavam no campo educacional.Nesse contexto é que se deu a formulação o Plano Decenal deEducação para Todos (1993-2003) que, segundo Saviani, tinha como propósito“servir de instrumento que viabilizasse a integração das três esferasgovernamentais no enfrentamento dos problemas da educação”, contudo

Page 16acabou adquirindo o sentido “pragmático de atender a condições internacionaisde obtenção de financiamento para a educação, em especial aquele de algummodo ligado ao Banco Mundial” (2008: 183). Tratou-se, portanto, de umdocumento que serviu apenas para reafirmar algumas ações do governofederal, sem produzir qualquer outro impacto de maior alcance. Diferentementede planos anteriores esse se voltou exclusivamente para o ensinofundamental4, incluindo a educação infantil, especialmente na faixa de 04 a 06anos, expressando sua forte inspiração nas deliberações da Conferência deJomtien (1990) e a preocupação em incorporar as prioridades alinhavadaspelos organismos multilaterais para o campo educacional.O impacto das diretrizes do Banco Mundial no campo educacional setornou bastante visível a partir da aprovação da nova LDB em 1996. Ainda quesua implantação tenha se dado em um cenário de resistências, tanto no campopolítico como no educacional, e que sua estrutura em si não possa ser referidacomo aquela que determinou as mudanças mais significativas que a políticaeducacional sofreu, trata-se de um marco que baliza o confronto entre projetoseducacionais distintos. O próprio processo de sua tramitação no Congressorevelou uma conjuntura extremamente desfavorável à mobilizaçãoempreendida pelos movimentos sociais e, em particular, da comunidadeeducacional em torno do Fórum em Defesa da Escola Pública na LDB, quereunia cerca de 30 entidades de âmbito nacional (SAVIANI, 1997).Embora a LDB aprovada contemplasse algumas inovações importantese assegurasse certas conquistas no campo educacional5, acabou por favorecera adequação da legislação educacional ao processo de flexibilização da esferada produção e às novas feições assumidas pelo Estado. A arquitetura dapolítica educacional posterior à aprovação da LDB se estruturou a partir de4 Demerval Saviani destaca na análise que produziu sobre o plano que, seguindo as referências da“Declaração Mundial sobre Educação para Todos” proclamada em março de 1990 em Jomtien, o mesmose refere à educação básica como expressão equivalente de educação fundamental (2008).5 Referimo-nos aqui, particularmente ao reconhecimento da educação especial e da educação infantilcomo áreas da política educacional e que trilharam historicamente um caminho de luta que, não se esgotano seu reconhecimento legal, mas tem nele uma etapa importante desta trajetória de mobilização social eeducacional.

Page 17uma série de legislações complementares aprovadas, majoritariamente, naforma de decretos e portarias. Cabe destacar que a política de educação, emque pese a particularidade desta área, não se distanciou do projeto de contra-reforma do Estado que se forjava no período e que forneceu característicasbem acentuadas à organização das políticas públicas.Em geral o PNE reafirmou o que já vinha sendo desenvolvido no âmbitoda política educacional no governo de Fernando Henrique Cardoso, perdendodeste modo, a sua função como instrumento de planejamento no campoeducacional. O que ficou ainda mais acentuado em função do excessivonúmero de metas e da ausência de clareza nas condições de seu alcance.Compartilhamos das reflexões produzidas por Demerval Saviani (2008) de quea indicação no plano de um grande número de metas vinculadas ao governofederal reforça o papel centralizador assumido por esta instânciagovernamental, previsto para atuar na elaboração de documentos,instrumentos de avaliação e na definição de parâmetros e condições defuncionamento, particularmente no campo da educação básica, área cujaprerrogativa não pertence ao governo federal, mas à esfera municipal.A aprovação do FUNDEF em 1996, através da Emenda Constitucionalnº 14 e regulamentado pela Lei nº 9.424/1996 e pelo Decreto nº 2.264/1997,que também se deu na esteira das orientações dos organismos internacionais,se constituiu em uma intervenção que assegurasse, do ponto de vista daadoção de um artifício contábil na definição das bases de financiamento daeducação, a prioridade de investimentos no ensino fundamental. Seusresultados apontam que de fato ocorreu um nivelamento de recursos pormatrícula dentro de cada estado, um dos objetivos do fundo. Contudo, nãorepresentou acréscimo de recursos novos na área de educação, em especialno que tange a participação do governo federal que atuou mais incisivamentena redistribuição de um conjunto de recursos já existentes (DAVIES, 2008).A criação do FUNDEF foi mais um exemplo da prevalência daracionalidade financeira no ordenamento da política educacional. Não se tratade desqualificar a importância dos recursos financeiros em qualquer setor das

Page 18políticas públicas, muito menos na área de educação, contudo o processo quese forjou no período e se estendeu pelo governo sucessor ao não promovernenhum acréscimo de recurso novo para área, alimentou a falsa tese de que“não faltam recursos na educação” e sim que se “gasta mal”. Assim a eleiçãode prioridade para os investimentos no ensino fundamental, além de atender àsorientações dos organismos internacionais, dada a definição das prerrogativasdos entes governamentais em cada nível e modalidade de ensino definidas naConstituição Federal de 1988 e na LDB de 1996, evidencia que a perspectivade descentralização apontada pelos mesmos organismos tomou uma feiçãoparticular no Brasil, como demonstra o modelo de planejamento efinanciamento adotado pelo governo federal. Ainda que tal escolha possa ser,em parte, compreendida pela dimensão federativa de nossa república, na qualcabe de fato à União a responsabilidade de garantir condições de equidade nocampo das políticas públicas, o que se desenhou a partir deste formato deatuação na área de educação revela que esta não foi a principal preocupaçãodo governo federal com a criação do FUNDEF. Observamos que o processo de

“descentralização” que se operou na área de educação se deu através dadiminuição da participação da União no montante de recursos e do aumento daparticipação de estados municípios, além de uma municipalização induzidapela combinação entre as responsabilidades constitucionais de cada ente coma educação pública e as novas condições de financiamento do setor.As propostas governamentais para o campo educacional no governoLula foram construídas a partir de elementos que advinham da manutenção daestrutura neoliberal do Estado e da hegemonia do capital financeiro assimcomo de uma agenda pactuada entre as forças de composição do governo emtorno da necessidade de dotar as políticas públicas de uma dimensão inclusivacom algumas características redistributivistas para o enfrentamento daexclusão social. O que se expressa na extensão do FUNDEF com a aprovaçãodo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), na elaboração do Planode Desenvolvimento da Educação (PDE) e mais recentemente na deflagração

Page 19do processo de elaboração do novo Plano Decenal de Educação (PDE 2011-2020).O lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) se deuem 24 de abril de 2007 sob circunstâncias bem particulares. Primeiro porqueainda se encontrava em vigência o Plano Nacional de Educação elaboradopara o período 2001-2010. Em segundo lugar, e talvez seja esta a razão maisimportante, porque veio no bojo do lançamento do Programa de Aceleração doCrescimento (PAC) o que determinou a apresentação por cada ministro dasações que se enquadrariam nesse programa (SAVIANI, 2009). O Plano reunia,inicialmente, um conjunto de 30 ações, ampliadas para 41 já no início de 2009.As análises das ações do MEC e as propostas e programas do Plano foramreunidas em um livro denominado “O Plano de desenvolvimento da educação:razões, princípios e programas”, lançado em outubro de 2007 na abertura da30ª Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa emEducação (ANPED). A regulamentação das ações previstas no Plano se deu apartir de uma sequência de dispositivos legais: Decreto Lei n. 6.094, de 24 deabril de 2007 que institui o PDE; a Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008 queinstitui o piso salarial do magistério em todo território nacional; Decreto Lei6.093, de 24 de abril de 2007 que dispõe sobre a reorganização do ProgramaBrasil Alfabetizado; Decreto n. 6.095, de 24 de abril de 2007 que estabelecediretrizes para a integração de instituições federais de educação tecnológicapara fins de constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência eTecnologia (IFET) no âmbito da Rede Federal de Educação Tecnológica;Decreto Lei n. 6.096, de 24 de abril de 2007 que institui o Programa de Apoioao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI);e a Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008 que regulamenta a realização deestágio por parte dos estudantes do ensino superior, da educação profissional,do ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensinofundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.Trata-se de um Plano bastante abrangente e que envolve todos osníveis de educação. Dentre as ações diretamente relacionadas à educação

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básica estão: o “FUNDEB”, o “Plano de Metas do PDE-Ideb”, “Piso doMagistério”, “Formação”, “Transporte Escolar”, “Luz para Todos”, “Saúde nasEscolas”, “Guia das Tecnologias Educacionais”, “Educacenso”, “MaisEducação”, “Coleção Educadores”, “Inclusão Digital”, “ConteúdosEducacionais”, “Livre do Analfabetismo”, “PDE Escola”, “Proinfância”, “ProvinhaBrasil”, “Programa Dinheiro Direto nas Escolas”, “Gosto de Ler”, “Biblioteca naEscola”, “Brasil Alfabetizado”, “Literatura para todos”, contemplando açõesvoltadas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio eEducação de Jovens e Adultos. No campo da Educação Especial as açõesdirigidas foram: “Sala de Recursos Multifuncionais”, “Olhar Brasil” e “Programade Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escoladas Pessoas com Deficiência Beneficiárias do Benefício de PrestaçãoContinuada da Assistência Social”. Em relação à Educação Tecnológica eFormação Profissional as ações previstas foram: “Educação Profissional”,“Novos Concursos Públicos” e “Cidades-Polo”.O lançamento do PDE revela a perspectiva de tratar as questõesreferentes à educação em uma dimensão, aparentemente, mais integrada aopropor um leque de programas que contemple os diferentes níveis de ensino,muito embora sejam flagrantes as diferenças entre eles, como no caso daeducação infantil que só contou com o “Proinfância”. Mas mantém - e de certomodo até amplia - a racionalidade que orienta as ações no campo educacionaldesde o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso ao enfatizar aapresentação de metas numa pedagogia de resultados que expressa aexpansão da lógica de mercado no âmbito das políticas públicas. A questão dofinanciamento da educação prossegue atrelada à engenharia contábil semtocar em aspectos decisivos como o aumento efetivo dos recursos destinadosà educação, particularmente se considerarmos que o Brasil saiu da condiçãode devedor para credor do Fundo Monetário Internacional (FMI) à custa de umsuperávit primário que sangrou anualmente mais de 4% do orçamento e queatualmente são investidos em educação cerca de 4% do Produto Interno Bruto(PIB), enquanto que nos países que mais investem em educação esse

Page 21percentual circula na casa dos 8%, sem falarmos no exemplo da Coréia do Sulque durante mais de uma década investiu 10% de seu PIB em educação.O marco mais recente da política educacional está relacionado aoinvestimento do Governo Federal na elaboração do novo “Plano Nacional deEducação para o decênio 2011-2020”. O Conselho Nacional de Educação(CNE) através da Portaria nº. 10 de 06 de agosto de 2009 dá publicidade aodocumento produzido pela Comissão Bicameral visando subsidiar a elaboraçãodo Plano. Este documento foi utilizado como referência para a realização dasConferências Municipais e Estaduais de Educação ao longo do ano de 2009 eque deveriam levantar um conjunto de propostas para a elaboração do PlanoNacional como também incorporarem suas diretrizes ao processo deelaboração dos Planos Municipais e Estaduais.O documento intitulado “Indicações para subsidiar a construção do PlanoNacional de Educação 2011-2020” está estruturado em quatro partes centrais:as considerações iniciais, a educação básica, a educação superior e asconsiderações finais, que apresentam um histórico dos Planos já elaborados eo significado deste instrumento de planejamento, diagnósticos e prioridades

para a educação básica e para a educação superior e as recomendaçõesquanto ao processo de construção do próprio plano.Compreendemos que as particularidades da política de educação aolongo das últimas duas décadas se relacionam diretamente como a inserção dopaís na dinâmica de uma sociedade urbana mundializada a partir da adoçãodos condicionamentos apontados pelos organismos multilaterais, impondo-lheuma racionalidade que combina um novo formato de financiamento com adefinição de metas, construção de indicadores quantitativos de avaliação eprogramas com focos bem delimitados em relação aos problemas a seremprioritariamente enfrentados. Contudo, este enquadramento não se deu adespeito das condições políticas que caracterizam a realidade brasileira edentre as quais ressaltamos o estabelecimento de um relacionamento entre oEstado e a sociedade civil que, embora tenha ampliado desde o período daditadura a função educativa do Estado e as experiências de constituição da

Page 22esfera pública, se deu sob a hegemonia de práticas e concepções privatistas,seja no sentido da subordinação das relações sociais à lógica do mercado, sejaem relação à valorização dos interesses corporativos e o conseqüenteloteamento das políticas públicas pelas instituições filantrópicas, privadasempresariais e organizações não-governamentais que atuam sem nenhumsentido de coisa pública.Não podemos deixar de destacar que ao longo desse período nóscaminhamos para uma espécie de americanização da vida partidária visto queno período o processo de disputa pelo poder ficou polarizado entre o PartidoSocial Democrata Brasileiro (PSDB) e o Partido dos Trabalhadores (PT), cujasdiferenças programáticas se esvaneceram no trato da gestão pública e naorganização do Estado. O que pode ser observado, entre tantos outrosexemplos, com relação à aprovação da Desvinculação de Recursos da União(DRU), um artifício que subtraiu 20% do orçamento da educação, assim comode todas as políticas públicas, utilizado pelos dois partidos enquanto governo eque foi duramente criticado por cada um deles quando se encontrava naoposição. A mudança de rumo do PT com a eleição de Lula, em nome de umasuposta necessidade de se garantir as condições de “governabilidade”,impactou em diferentes horizontes, mas na educação teve um significadoparticular dada a trajetória construída pelo partido enquanto um intelectualcoletivo atuante nos anos 1980 e que contribuiu para a realização de uma sériede experiências pioneiras no campo da administração pública local e naarticulação da educação com este processo, como no caso das Prefeituras deSão Paulo, Porto Alegre, Campinas e Belo Horizonte, entre outras as maisemblemáticas.Outro traço relevante a ser considerado em relação às particularidadesda política educacional diz respeito ao processo de descentralização. AConstituição Federal de 1988 e a LDB de 1996 estabeleceramresponsabilidades para os diferentes níveis de governo com relação aos gastosdo setor público com a educação e mesmo diante da tendência histórica demaior responsabilidade das esferas estaduais e, sobretudo municipal, com a

Page 23oferta do ensino fundamental e de sua reafirmação nesses dois dispositivos

legais, permaneceu inalterado o quadro de dualidade das redes educacionais,ou seja, não se determinou a exclusividade no oferecimento dos níveis deensino (ARRETCHE, 2000). A ausência dessa decisão em termos deplanejamento se verificou tanto nos Planos Nacionais de Educação quanto nosestaduais e municipais. Na verdade essa questão começa a ser enfrentadapela via tortuosa do financiamento através da aprovação do FUNDEF e,posteriormente, do FUNDEB, determinando uma modalidade dedescentralização que se expressa efetivamente através de umamunicipalização induzida do ensino fundamental e da educação básica.Apesar de constar da Constituição de 1988 que os municípios possamcriar seus sistemas de ensino de forma autônoma em relação à educaçãoinfantil e ao ensino fundamental, dadas as características históricas deorganização de muitos sistemas de educação vinculados ao governo estadual,a incapacidade de muitos municípios gerirem com recursos próprios suas redeseducacionais e de serviços sociais e ao insano processo de emancipação quese instaurou no país nas últimas três décadas, muitos municípios brasileirosnão dispunham de um sistema próprio organizado. Para Donaldo Bello deSouza e Lia Faria (2003) a partir da aprovação do FUNDEF se observou umacorrida à municipalização seja em decorrência do caráter contábil imposto pelalógica do fundo ou pela pressão das Secretarias Estaduais de Educação(SEEs) para que os municípios assumissem a responsabilidade pelas sériesiniciais do Ensino Fundamental.Todavia, não se pode reputar apenas aos novos fundos aresponsabilidade pelo atrelamento do processo de descentralização ao demunicipalização. Os programas federais financiados pelo FNDE tambémadotaram o desenho da descentralização, ainda que com dinâmicas, alcancese limites bem diferenciados, como o Programa Nacional de Transporte doEscolar (PNATE), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), originalmentedenominado Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Page 24Fundamental (PMDE, 1995), o Programa Nacional de Alimentação Escolar(PNAE) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).Trata-se, portanto, de um modelo de descentralização fortementeapoiado na questão do financiamento, previsto nas legislações que orientam apolítica educacional, mas que também se deu sob a influência do processo dedemocratização e de ampliação das formas de participação e de controlesociais que a sociedade civil organizada conquistou. Mesmo diante da direçãodada pela lógica do financiamento, o processo de descentralização no âmbitoda política de educação representa também um espaço de conquistas, disputase contradições. Uma das principais decorrências deste processo dedescentralização, para além do emaranhado institucional e político que osfundos trouxeram para a esfera local, foi a sua valorização como lócus dediscussão e debates sobre a questão educacional, posto que a organização deum sistema educacional municipal passou a tratar de questões como asnormas e os princípios da gestão democrática, a autonomia pedagógica eadministrativa, a valorização dos profissionais da educação, a participação dacomunidade (pais, lideranças comunitárias e estudantes) nos órgãoscolegiados e nos processos decisórios do sistema escolar (VALLE, 2008).O processo de descentralização foi construído, assim, pela via dos

níveis de educação e dos programas educacionais, ambos impulsionados pelalógica do financiamento, determinando, conseqüentemente, a criação doschamados Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (Cacs). A partirde 2001 a legislação brasileira passou a exigir a criação desses conselhos, oque ocorreu em relação aos programas da área de educação como o PNAE, oPNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para a Educação deJovens e Adultos (PEJA), sendo que esses dois últimos foram acumuladospelos Cacs do FUNDEF e depois do FUNDEB. Criou-se, deste modo, umadiversidade de conselhos na esfera local sem contar com o próprio ConselhoMunicipal de Educação.Os processos de controle social numa perspectiva democrática sãoainda muito recentes no Brasil e merecem todo o cuidado no trato das

Page 25possíveis mudanças institucionais e legais. Nunca é demasiado assinalar quea constituição dos Cacs, assim como a dos conselhos de políticas públicas sãoexpressões recentes de um processo de ampliação do espaço e da esferapública, e que a própria sociedade civil comporta forças sociais muito pluraisdo ponto de vista de seus interesses e matiz político. Além de que a tradiçãodos conselhos na área de educação, com exceção dos Cacs, remete a umperíodo anterior ao que deflagrou o perfil de constituição dos conselhos dasdemais políticas públicas o que se expressa em muitos casos em umacomposição dominada pelas representações governamentais e de instituiçõesprivadas de ensino e numa dinâmica fortemente burocrática, distante daspossibilidades de fomentar debates e de se constituir de fato em espaço decontrole social. A descentralização no campo educacional tende a secapilarizar ainda mais se considerarmos os Conselhos Escola-Comunidade, osConselhos de Classe e de Série, os Grêmios Estudantis como espaços quepodem produzir uma “gestão participativa que conheça melhor a própriacomunidade escolar, seus saberes e práticas” e que “juntos podem fazer umaetnografia da escola e elaborar um projeto político-pedagógico renovados”(GOHN, 2008:106).Considerando os efeitos do processo de descentralização e suascontradições, observamos que as tendências que se desenham na esfera localapontam para direções que não apenas aquelas que saíram das agendas dosorganismos internacionais. Há um potencial que pode ser dinamizado ou nãono âmbito local se os espaços públicos de controle social se consolidarem econseguirem romper com a fragmentação dos programas, dos níveis de ensinoe, sobretudo, a lógica de setorialização das políticas públicas. A trajetória dapolítica educacional brasileira nas últimas décadas revela, portanto, umadinâmica de lutas sociais travadas em diferentes instâncias. Pensar a inserçãodo assistente social no âmbito desta política social situa como importantedesafio a necessidade de compreender a complexidade de suas instituições edos processos políticos que as particularizam.

Page 26O Plano Nacional de Educação (2011-2020), que ainda tramita noCongresso Nacional, não aponta uma mudança de rumo das tendênciasassinaladas. Depreende-se de sua análise que a organização de um efetivosistema educacional ainda se encontra distante da formatação progressiva

desta política em diferentes programas e que a problemática dauniversalização do acesso à educação pública caminha para a bifurcação daspreocupações com a inclusão educacional integrada ao “esforço”governamental de inclusão social e de expansão das unidades educacionaisque combina a ação estatal com processos diretos e indiretos de privatizaçãoda educação.Deste modo, pensar a inserção dos assistentes sociais na área deeducação nos coloca o desafio de compreender e acompanhar teórica epoliticamente como que as requisições postas a este profissional estãoarticuladas às tendências contraditórias da política de educação de ampliaçãodas formas de acesso e de permanência na educação escolarizada diante deum cenário em que a realidade local encontra-se cada vez mais imbricada coma dinâmica de mundialização do capital. Para tanto, destacamos algunsfenômenos importantes que a partir dessas tendências parecem incidir sobreas requisições de atuação do assistente social na educação:✓ Os discursos e as práticas de valorização de uma educaçãoinclusiva e as conseqüentes demandas de articulação com asinstituições e serviços assistenciais.✓ O processo de descentralização da educação básica e a maiorautonomia da esfera municipal no desenvolvimento de programasde ampliação do acesso e garantia de permanência na educaçãoescolarizada.✓ A ampliação e a interiorização da rede de Institutos de EducaçãoProfissional, Ciência e Tecnologia e as demandas por programase ações de assistência estudantil.

Page 27✓ A expansão do setor privado de educação e a demanda por açõesde assistência estudantil e de trabalho comunitário como forma dejustificar a isenção de impostos.✓ A aprovação da Política Nacional de Assistência Estudantil e aampliação das formas de acesso à educação superior pública.✓ A afirmação do direito à educação de largos contingentespopulacionais que se encontravam fora da escola e oacionamento de diferentes instituições do poder judiciário e doexecutivo para assegurar e acompanhar as condições de acessoa esse direito.✓ A organização de programas de qualificação e de conclusão daeducação escolarizada de jovens com forte carátercompensatório.✓ A expansão dual da rede de educação infantil (pública ecomunitária) com recursos públicos e as requisições degerenciamento da desproporcionalidade entre oferta e demandade vagas.✓ O aumento das ações e programas sociais dirigidos às famílias edas demandas de sua operacionalização no âmbito dasorganizações não governamentais que atuam no campoeducacional.✓ A disseminação de programas e projetos sociais que articulameducação, esporte e cultura como forma de “exercício da

cidadania” e ampliam as ações de cunho educativas emarticulação como o tempo e espaço escolar.As condições de ampliação do espaço ocupacional dos assistentessociais estão diretamente relacionadas às tendências contemporâneas quemarcam a relação entre o público e o privado na educação, revelando adinâmica contraditória deste processo de expansão, assim como daspossibilidades de alargamento das interfaces desta área com as demais

Page 28políticas públicas. Este processo além de situar expressões bem concretas emtermos do reconhecimento e da visibilidade que a profissão passa a ter na áreade educação, merece atenção especial por encobrir sob os atrativos consensosproduzidos em torno da “inclusão social” e da “valorização da educação e dacidadania”, as desigualdades sociais que marcam as condições de acesso àeducação no Brasil e que a descaracterizam como uma política efetivamentepública.Referências bibliográficas.ARRETCHE, Marta. Estado federativo e políticas sociais: determinantes dadescentralização. Rio de Janeiro: Revan; São Paulo: FAPESP, 2000.DAVIES, Nicolas. FUNDEB: a redenção da educação básica? Campinas:Autores Associados, 2008. (Coleção Polêmicas de Nosso Tempo).GOHN, Maria da Glória. “Conselhos municipais de acompanhamento e controlesocial em educação: participação, cidadania e descentralização”. In:SOUZA, Donaldo Bello de (org). Conselhos municipais e controle social:descentralização, participação e cidadania. São Paulo: Xamã, 2008. p.97-113.SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação. LDB, trajetória, limites eperspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (ColeçãoEducação Contemporânea)._________________. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra políticaeducacional. 2. Ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2008. (Coleçãoeducação contemporânea)._________________. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação. Análisecrítica da política do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009. (ColeçãoPolêmicas de Nosso Tempo, 99).SOARES, Maria Clara Couto. “Banco Mundial: políticas e reformas”. In: DETOMMASI, Lívia; WARDE, Mirian Jorge e HADAD, Sérgio (orgs). O Banco

Page 29Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez: PUC-SP, 1996. p.15-40.SOUZA, Donaldo Bello de e FARIA, Lia C. M. de. “O processo de construçãoda Educação Municipal pós-LDB 9.394/96: políticas de financiamento egestão”. In: SOUZA, Donaldo Bello de e FARIA, Lia C. M. de (orgs).Desafios da Educação Municipal.Rio de Janeiro: DP&A, 2003. P. 45-84.TORRES, Rosa Maria. “Melhorar a qualidade da educação básica? Asestratégias do Banco Mundial”. In: DE TOMMASI, Lívia; WARDE, MirianJorge e HADAD, Sérgio (orgs). O Banco Mundial e as políticaseducacionais. São Paulo: Cortez: PUC-SP, 1996. p. 125-193.VALLE, Bertha de Borja Reis do. “Controle social da educação: aspectos

históricos e legais”. In: SOUZA, Donaldo Bello de (org). Conselhosmunicipais e controle social: descentralização, participação e cidadania.São Paulo: Xamã, 2008. p.53-74.

Page 30Levantamento sobre o trabalho do/a assistente social na educação.A realização de um levantamento sobre o trabalho do/a assistente socialna educação constava como uma das principais atividades a seremdesenvolvidas pelo GT de Educação no ano de 2010. As discussões voltadaspara a condução deste processo e de elaboração do instrumental de coleta deinformações sobre a inserção dos/as assistentes sociais na área de educaçãoteve início ainda no final de 2009, sendo o levantamento realizado no primeirosemestre de 2010 e a análise e sistematização dos dados no segundosemestre do mesmo ano. Deste modo, por meio de um ofício foi enviado aosConselhos Regionais uma Ficha de Identificação das instituições e equipe eum Questionário com roteiro que deveriam ser distribuídos aos/àsassistentes sociais, envolvidos/as diretamente com a área da educação, apartir de diferentes estratégias: encontros, mala direta, comissões e grupos detrabalhos organizados em cada região. As fichas e questionários deveriam serremetidos novamente aos Conselhos Regionais pelos assistentes sociais eposteriormente encaminhados para o CFESS aos cuidados do GT. Foramdevolvidas ao GT 116 Fichas de identificação das instituições e da equipedistribuídas da seguinte forma por estado/região:Quadro 1Distribuição das fichas de identificação por região e estado.RegiãoEstadosNorteAcre – Não enviou.Amapá – Não enviou.Amazonas – Enviou após reunião GTe não pôde ser contabilizado.Pará - Não enviou.Rondônia – Não enviou.Roraima – Não enviou.Tocantins – 02

Page 31NordesteAlagoas – 02Bahia – 02Ceará – 22Maranhão - Não enviou.Paraíba - Não enviou.Piauí – 02Pernambuco - Não enviou.Rio Grande do Norte - Não enviou.Sergipe - Não enviou.Centro-OesteDistrito Federal – 03

Goiás - 07Mato Grosso – 02Mato Grosso do Sul - Não enviou.SudesteEspírito Santo – 03Minas Gerais – 02Rio de Janeiro6 – 45São Paulo – 13SulParaná – 07Rio Grande do Sul - Não enviou.Santa Catarina – 04Fonte: fichas enviadas pelos/as assistentes sociais.Deste modo, constava do instrumental de coleta de dados duas partes.A primeira era uma Ficha de identificação das instituições e da equipecontendo informações básicas que permitissem a identificação: do estado deorigem e da respectiva região do CRESS, da instituição e de sua localização,da natureza jurídica da mesma (pública federal, pública estadual, pública6 Cabe destacar que no caso do Rio de Janeiro o levantamento foi realizado também a partir dedistribuição de uma ficha similar a que foi enviada pelos Conselhos Regionais, mas sem a parte referenteao questionário, durante a realização do I Encontro Regional de Serviço Social e Educação em junho de2010 no Rio de Janeiro.

Page 32municipal, filantrópica, privada ou ONG), da política social a qual se vinculadiretamente (educação, assistência social, criança e adolescente, cultura,esporte e lazer ou outra), do setor ao qual a instituição se vincula (secretaria,órgão, setor ou divisão), do nível ou modalidade da política educacional ao qualse vincula (educação infantil, ensino fundamental, educação especial,educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional etecnológica, educação superior e educação indígena), do número deassistentes sociais que compõem a equipe, da oferta de estágiosupervisionado ou não, do informante e do tempo de atuação do mesmo naeducação.A segunda parte do instrumental era constituída de um questionárioque privilegiava informações de conteúdo, que deveriam ser produzidaspelos/pelas informantes sobre o próprio trabalho ou da equipe de ServiçoSocial à qual pertenciam. Nesta direção foi elaborado um roteiro comperguntas que possibilitassem a apreensão das concepções de profissão e deeducação que orientam o trabalho do/a assistente social, as formas de inserçãodeste trabalho nas instituições, as condições de consolidação do projeto ético-político, as particularidades das ações desenvolvidas, as articulaçõesinterinstitucionais e com o sistema de garantia de direitos e a relação comos/as demais profissionais. Para tanto, foram elaboradas 9 questõesacompanhadas de breves indicações de que as respostas pudessem seracompanhadas de algumas ilustrações. As perguntas que compuseram esteroteiro foram assim apresentadas:Roteiro1) Qual a concepção de educação que orienta as experiências de trabalho do/aassistente social?2) Qual a concepção de Serviço Social na Educação que orienta as experiências

de trabalho do/a assistente social?3) Quais as condições (possibilidades e entraves) para a materialização doProjeto Ético-Político Profissional nas experiências de Serviço Social naEducação?

Page 334) Caracterize a inserção do Serviço Social no âmbito educacional, considerandoas particularidades do trabalho do/a assistente social e tendo como referênciaos seguintes focos:a) garantia de acesso da população à educação formal e não formal;b) garantia da permanência da população nas instituições educacionais enaquelas vinculadas à Educação não formal;c) garantia da qualidade dos serviços prestados no sistema educacional;d) garantia da gestão democrática e participativa da população no campoeducacional.Obs.: Caso as experiências profissionais não estejam contempladas nos itensdestacados descreva a partir da sua realidade.5) O Serviço Social no campo educacional integra equipes multidisciplinarese/ou interdisciplinares? De que forma e em quais condições (possibilidades eentraves) acontece essa relação?Obs.: Caso as experiências profissionais não estejam contempladas nos itensdestacados descreva a partir da sua realidade.6) Qual a leitura que os/as demais profissionais de educação têm do ServiçoSocial nesta área?7) Identifique as principais expressões da questão social presentes no campoeducacional.8) Existem ações interinstitucionais e de articulação das Políticas Públicas deEducação com outras políticas, como Saúde, Assistência Social, Cultura,Habitação, Justiça, Esporte e Lazer, Trabalho e Renda, Meio Ambiente? De queforma acontece?Obs.: Caso as experiências profissionais não estejam contempladas nos itensdestacados descreva a partir da sua realidade.9) Quais as estratégias do Serviço Social para articulação e mobilização dosistema de garantia de direitos e proteção social?A análise do material enviado pelos/as assistentes sociais que atuam naeducação para os Conselhos Regionais de Serviço Social exigiu primeiramenteuma apreciação por parte dos membros do GT de Educação com relação àsdiferentes formas de apresentação das informações solicitadas. Neste sentido,

Page 34o grupo empreendeu um grande esforço de organização do corpus dolevantamento e de leitura do mesmo estabelecendo procedimentos deidentificação, tabulação, classificação, categorização, análise preliminar eforma de apresentação da análise.O primeiro momento do trabalho envolveu a identificação do materialenviado por meio do relato de cada membro do GT sobre como se deu oprocesso de divulgação do instrumental de coleta de dados nas regiões, assimcomo do acompanhamento realizado junto aos Conselhos Regionais e doprocesso de remessa para o Conselho Federal e para o próprio GT. Estaprimeira aproximação possibilitou ao grupo identificar as dificuldadesenfrentadas em cada região, tanto em relação ao processo de distribuiçãoquanto de devolução das fichas e dos questionários, assim como a reflexãosobre o grau de adesão ao levantamento7. A partir do conhecimento que osmembros dos GTs dispõem sobre a dinâmica das comissões ou grupos de

educação que funcionam em alguns dos Conselhos Regionais e dosprofissionais que estão inseridos na política de educação, ressaltamos duasobservações importantes: 1) comparativamente ao total de assistentes sociaisque sabidamente atuam com a política educacional em várias regiões oresultado do levantamento indica uma cobertura relativamente baixa; 2)tomando como referência as dificuldades encontradas na condução destelevantamento, há de se destacar o interesse de muitas assistentes sociais emcontribuir com o esforço produzido coletivamente no âmbito das entidades dacategoria em relação ao processo de conhecimento, sistematização earticulação das experiências nesta área de atuação, sobretudo, diante dapossibilidade de superação do isolamento em que muitas profissionais seencontram.O momento de tabulação gerou a produção de um quadro síntese dasinformações contidas na ficha de identificação, possibilitando uma visualização7 A decisão do GT foi estabelecer como amostra a totalidade do número de roteiros/questionáriosenviados pelos CRESS que chegassem até a primeira reunião datada de 27 agosto de 2010 de análise domaterial.

Page 35geral do levantamento. A etapa posterior do processo de identificação se deu apartir da verificação da diferença entre o total de fichas enviadas e dequestionários preenchidos, ou seja, com a parte mais qualitativa devidamenterespondida8.Ainda nesta etapa do trabalho as fichas de identificação e os respectivosquestionários foram separados por nível ou modalidade da política deeducação para a realização do processo de análise das respostas. Duasordens de questões foram consideradas para que a análise fosse conduzidasem deixar de reconhecer a complexidade do trabalho e a forma deapresentação das informações: a primeira referente à particularidade dedeterminadas instituições nas quais as formas de inserção profissionalenvolvem mais de um nível ou modalidade de educação, neste caso o grupooptou por escolher um nível principal e sinalizar a existência dos demais paraque as informações pudessem ser consideradas em um momento de análiseposterior; a segunda quanto aos questionários que foram apresentadosagrupando todas as respostas em um só questionário, sem a identificação emseparado de cada instituição.Cabe destacar que várias instituições atuam em mais de um nível oumodalidade da política de educação em função das características peculiaresàs suas unidades educacionais. Deste modo, o mapeamento produzido peloGT apontou para a seguinte distribuição das fichas de identificação,considerando-se para efeito de análise, apenas um nível ou modalidadetomada como prioritária na caracterização das atividades desenvolvidas9.8 Esta diferença se justifica em função de que alguns assistentes sociais só preencheram e enviaram aficha e não o questionário, ou em decorrência de que um único questionário foi preenchido por umaequipe, embora mais de um dos assistentes sociais integrantes desta mesma equipe tenham enviado suasfichas de identificação.9 Para tanto o GT optou por distribuir os questionários observando: o nível ou modalidade que maisidentificava a instituição frente ao perfil das atividades realizadas e o público majoritariamente atendido.

Page 36Quadro 2.Distribuição das fichas de identificação por nível ou modalidade da

política de educação.Nível ou modalidade da política de educaçãoQuantitativo de fichas deidentificaçãoEducação Infantil17Ensino fundamental45Educação especial06Ensino médio04Educação de Jovens e Adultos06Educação profissional e tecnológica26Educação superior11Educação indígena01Fonte: fichas de identificação enviadas pelos assistentes sociais.O momento de classificação se apoiou neste trabalho dereconhecimento das características do corpus gerando uma codificação paracada questionário que favorecesse diferentes formas de manuseio de acordoas necessidades de leitura e de novos tipos de agrupamentos, sem que issorepresentasse qualquer risco ao processo de identificação e posteriorarquivamento e consulta. A classificação se deu considerando o registro emcada questionário da região, estado, nível ou modalidade de educação principale a vinculação ou não a outros níveis e modalidades.O processo de categorização do corpus foi conduzido a partir de umaorientação comum construída pelo GT, considerando-se a particularidade doconteúdo a ser abordado em cada quesito do questionário enviado. Esteprocesso foi desenvolvido da seguinte forma:1- Leitura de questionário por questionário, por nível ou modalidade dapolítica de educação para identificar se as respostas apresentadasexpressavam conteúdos pertinentes ao que foi solicitado.

Page 372- Marcação nos questionários, quesito por quesito, das principaiscategorias contidas nas respostas considerando como unidade deanálise expressões, trechos do texto e palavras.3- Anotação, quesito por quesito, das observações, contradições,vinculações ou não ao campo educacional, destaques para a construçãoda análise e referências bibliográficas como sistematização inicialnecessária ao processo de análise.Quadro 3.Orientações para o processo de análise e categorização dosquestionários por pergunta do roteiro.Pergunta do roteiroOrientações para a categorização1)

Qual a concepção de educaçãoque orienta as experiências de trabalhodo/a assistente social?Identificação das relações entre asconcepções de educação e a dinâmica domundo do trabalho e da cultura. Asdiferentes concepções de educação esuas relações com as disputas em tornodos projetos societários. As concepçõesde educação vinculadas ao pensamentoliberal e à teoria do capital humanos e aosparadigmas da empregabilidade e doempreendedorismo. Identificação daperspectiva de totalidade na apreensão darelação entre trabalho e educação.2)Qual a concepção de ServiçoSocial que orienta seu trabalho na Políticade Educação?Identificação dos fundamentos sócio-históricos que particularizam o ServiçoSocial como profissão inscrita na divisãosocial e técnica do trabalho e sua inserçãono trabalho coletivo próprio à política deeducação. Identificação de outrasconcepções que se distanciam dacompreensão do sentido histórico daprofissão construído ao longo das últimasdécadas.

Page 383)Quaisascondições(possibilidades e entraves) para amaterialização do Projeto Ético-PolíticoProfissional nas experiências de ServiçoSocial na Política de Educação?Identificação dos elementos quesustentam o projeto ético-político daprofissão e da pertinência das questõesapresentadas às condições institucionaise políticas do terreno da ação profissional.Identificação das dificuldades queparticularizam a ação profissional dadasua dimensão contraditória na dinâmicadas classes sociais. Identificação deobstáculos que apenas traduzem asdificuldades inerentes aos processos detrabalhos institucionais.4)Caracterize a inserção do ServiçoSocial no âmbito da Política de Educação,considerando as particularidades dotrabalho do/a assistente social e tendocomo referência os seguintes focos:a) garantia do acesso da população àeducação formal;b)

garantia da permanência dapopulação nas instituições de educaçãoformal;c)garantia da qualidade dosserviçosprestadosnosistemaeducacional;d)garantia da gestão democrática eparticipativa da população na Política deEducação.Identificação das diferentes atividadesapontadas e de sua vinculação aosprogramas em curso na política deeducação. Identificação de como seestabelece a relação das ações elencadascom a natureza política e pedagógica daação profissional.Identificação das relações existentes entreas ações apontadas e a dinâmicaparticular das instâncias de controle sociale gestão democrática na educação.Identificação da relação das estratégiasprofissionais com os processos sociais dereconhecimento e mobilização dossujeitos coletivos.5)O Serviço Social na Política deEducaçãointegraequipesmultidisciplinares e/ou interdisciplinares?De que forma e em quais condições(possibilidades e entraves) acontece essarelação?Identificação das formas de organizaçãodo trabalho coletivo no âmbito dasinstituições e das lógicas que sustentam otrabalho dos/as diferentes profissionais.Identificação das imprecisões que cercamas noções de interdisciplinaridade e da“suposta” condição de alternativa frente àresolução de problemas relativos à

Page 39dinâmica institucional.6)Qual a leitura que os/as demaisprofissionais de educação têm do ServiçoSocial nesta área?Identificação dos elementos levantadosfrente às particularidades do trabalho do/aassistente social no campo das políticassociais e no enfrentamento da questãosocial. Identificação das associações maisusuais com as práticas assistenciais ecom o enfrentamento da pobreza.

7)Identifiqueasprincipaisexpressões da questão social presentesna Política de Educação.Identificação das formas de apreensão daquestão social e de suas diferentesmanifestações no cotidiano educacional.8)Existem ações interinstitucionais ede articulação das Políticas Públicas deEducação com outras políticas, comoSaúde, Assistência Social, Cultura,Habitação, Justiça, Esporte e Lazer,Trabalho e Renda, Meio Ambiente? Deque forma acontece?Identificaçãodasreferênciasapresentadasàsatribuiçõesecompetênciasprofissionaisdos/asassistentes sociais no que se refere àspolíticas sociais e às articulações entreelas.9)Quais as estratégias do ServiçoSocial para articulação e mobilização dosistema de garantia de direitos e proteçãosocial?Identificação das mediações necessáriasao reconhecimento do sistema de garantiade direitos a partir da inserção profissionalna educação.Fonte: Roteiro de categorização elaborado pelo GT de Educação.A análise preliminar foi iniciada tomando por base todo o processo decategorização. Neste momento os questionários foram analisados em seuconjunto visando a produção de um texto preliminar contendo uma abordagemdos conteúdos abordados pelos informantes considerando-se, quesito porquesito, as principais categorias e os significados que informam acerca dotrabalho dos/as assistentes sociais. Para cada nível ou modalidade foiproduzido um texto privilegiando a análise qualitativa, ainda que neles possamser referidos alguns dados quantitativos sobre o levantamento realizado.A partir desta primeira etapa de produção da análise, os textos foramampliados a partir da articulação e cruzamento das informações contidas nos

Page 40questionários que informam mais de um nível ou modalidade de educação,para, em seguir, se produzir um texto articulador de todas as análisesproduzidas, considerando-se então não apenas os conteúdos e reflexões pornível ou modalidade de educação e sim uma abordagem mais geral sobre aprópria inserção profissional na política de educação em geral.

O momento final deste processo de análise consistiu na produção dotexto de apresentação da análise realizado entre setembro de 2010 e marçode 2011 visando subsidiar a construção do item, constante deste documento,relativa às “referências e reflexões sobre o trabalho do assistente social napolítica de educação”. Tanto a produção dos textos da análise preliminarquanto de apresentação da análise trataram os conteúdos presentes nosquestionários a partir da produção teórica sobre o trabalho do/a assistentesocial na área de educação, da produção teórica da área de educação sobre apolítica educacional no Brasil em seus diferentes níveis e modalidades e osprojetos educacionais em disputa, assim como a partir das atribuições ecompetências dos/as assistentes sociais previstas na Lei de Regulamentaçãoda Profissão (Lei 8.662/1993) e dos debates e seminários realizados nosestados e regiões.1- Sobre a concepção de educação que orienta as experiências detrabalho do/a assistente social.Asrespostasapresentadasnolevantamentoindicam,independentemente da área de área de atuação, três formas predominantes decompreensão sobre a concepção de educação que orienta as açõesprofissionais. Em uma primeira direção as legislações sociais, particularmenteas que regulam o campo educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),mas também, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aparecem como“aportes” para a concepção de educação. Em outra direção são apontadosautores que servem de referência para a formulação de uma concepção deeducação norteadora do trabalho profissional. Neste caso, a indicação dos

Page 41autores quase sempre revela ou o acúmulo existente no debate sobre oServiço Social na educação ou a sua contribuição específica nas áreas deinserção profissional dos/as assistentes sociais: educação infantil, ensinomédio, educação profissional e tecnológica e assim por diante. O terceiro grupoindica de forma mais precisa, embora não homogênea, algumas reflexões emtorno da educação como dimensão da vida social e relacionada aos processossociais. Neste caso a educação é referenciada como um direito social a seralcançado a partir das lutas sociais, da ação dos movimentos sociais, em suaperspectiva plural e na sua interface com outras políticas públicas.Há de se destacar que por razões diversas não se expressa na área deeducação um consenso em torno da concepção de educação que orienta otrabalho do/a assistente social como se pode identificar em outras áreas deatuação profissional. A própria produção teórica referida pelos assistentessociais que responderam os questionários já é reveladora de uma pluralidadepeculiar ao campo educacional. Por outro lado, é possível observarmos que atradição teórica, política e profissional no âmbito das políticas sociais contribuipara um olhar particular no exame da educação e de seu entrelaçamento comas demais políticas públicas e com os direitos sociais e humanos. Ainda queeste fato não chegue a configurar uma novidade na área de educação, com

certeza ajuda a estabelecer aproximações importantes para a construção deespaços ocupacionais nos quais as aspirações de nossa categoria profissionalencontram possibilidades de articulação com as lutas travadas pelos diferentessujeitos coletivos que atuam na política educacional.Adquirem uma feição mais preocupante as respostas que confundemreferências legais com aportes teóricos e aquelas que não sinalizam de formaobjetiva nenhum referencial teórico a orientar o trabalho do/a assistente social.Sem que este fato possa ser tomado, para além dos limites e particularidadesdo levantamento realizado, em proporções que não correspondam à realidade,cabe nos ocuparmos dos diferentes rebatimentos que podem ter na construçãode uma atuação profissional que busca alicerçar-se sempre a partir de

Page 42parâmetros teóricos que não se encontram dissociados das dimensões éticas epolíticas que devem pautar o exercício profissional do/a assistente social.2- A concepção de Serviço Social que orienta o trabalho do/a assistentesocial na Política de Educação.A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmação de umaconcepção de profissão sintonizada às lutas sociais por uma nova ordemsocietária e que se traduz em ações que valorizam uma educaçãoemancipadora. Para além desta compreensão são destacadas formas deconceber a atuação do Serviço Social na área de educação em articulação comos processos de controle social e luta pelos direitos sociais, assim comoindicações de ordem metodológica. Há de se observar a referência à inserçãodo Serviço Social na divisão social e técnica do trabalho, a necessidade deações investigativas e de desvelamento das múltiplas determinações darealidade.Um conjunto bastante significativo de respostas, na medida em que nãose contrapõem ao teor acima descrito, aparece como texto complementar àsconsiderações mais gerais sobre a concepção de profissão, adentra aindicação de instrumentais de trabalho, programas sociais, projetos realizados,frentes de atuação, sumariando um diversificado leque de ações profissionaisdesenvolvidas pelos/pelas assistentes sociais. Atividades como trabalhopreventivo por meio de encontros sobre o fortalecimento da relação escola-família – encontros temáticos; realização de encaminhamentos institucionaiscom o intuito de enfrentar as situações de risco e vulnerabilidade social;acompanhamento das condicionalidades dos programas sociais como afreqüência escolar (Programa Bolsa Família); promover articulação entre aspolíticas sociais com vistas a desenvolver ações institucionais que colaborempara a inclusão social; abrir canais de comunicação com os órgãos de garantiade direitos tais como Conselhos de Direitos, Conselho Tutelar e MinistérioPúblico; realizar um trabalho com os/as professores a fim de discutir sobre a

Page 43educação na contemporaneidade também aparecem com maior ou menorênfase nos diferentes campos de inserção na área de educação.Ainda neste quesito é destacado o elenco de profissionais com os quaisos/as assistentes sociais atuam na área de educação e, particularmente, asdificuldades de relacionamento que marcam o trabalho em equipe.Não obstante as particularidades que podem incidir e de fato incidem

sobre o campo educacional, nos parece bastante forte a marca que atravessa aprofissão no tocante à ênfase na dimensão operativa do trabalho profissional, aponto de que em boa parte das respostas, a idéia de abordar a concepção deprofissão tenha oscilado entre os discursos mais genéricos sobre a “dimensãopolítica da profissão na divisão social e técnica do trabalho na sociedadecapitalista” e a descrição das atividades realizadas e, sobretudo, dos recursosinstrumentais mobilizados.Observamos que dada esta autonomia que adquire a questão técnico-instrumental nos processos de identificação do fazer profissional10

asreferências às concepções de profissão nem sempre apontam mediações quepermitam compreender que particularidades podem ser destacadas em relaçãoà este campo de política pública.3 - As condições (possibilidades e entraves) para a materialização doProjeto ético-político profissional nas experiências do Serviço Social naPolítica de Educação.As possibilidades apontadas nas respostas se situam no campo doreconhecimento da educação como um direito social e na articulação da açãoprofissional aos processos sociais de luta e valorização da educação. Elas sãoexpressas pelos princípios do Código de Ética; no contato direto com apopulação atendida, suas famílias, com a comunidade e com os profissionais10 Uma marca ainda bastante acentuada nos discursos que tomam a atividade profissionalcomo uma “prática” e não inscrita em um processo de trabalho coletivo no âmbito de umapolítica social particular, a de educação.

Page 44da educação; na autonomia que o/a assistente social tem com relação ao seuexercício profissional; nos processos de fortalecimento da participação dapopulação atendida na vida escolar; na concepção de educação que defende aformação integral dos/as educandos/as; nas políticas e ações de assistênciaestudantil como forma de viabilizar o acesso e permanência dos/aseducandos/as; e no arcabouço legal que assegura os direitos sociais.Já com relação aos entraves, quase metade das respostas aponta paraelementos da própria dinâmica da política educacional, destacando-se asinstâncias de gestão da mesma. A política social, neste caso, não écompreendia em sua dimensão contraditória, visto que é tomada apenas comoum “impedimento” à condução da prática profissional do/a assistente social.Outros obstáculos apontados dizem respeito: à ultrapassagem dos limitesimpostos pelo pensamento conservador; à efetivação dos direitos de cidadaniadaqueles que são “marginalizados” pela sua condição social ou pelo “contextofamiliar”; aos limites impostos à participação das famílias na gestão escolar eda política educacional; às poucas produções e estudos sobre o Serviço Socialna educação; à precarização dos recursos nas políticas sociais de um modogeral; e à “falta de clareza” dos demais profissionais da educação acerca docampo de atuação do Serviço Social.Outras respostas indicam as tensões no interior das equipesmultiprofissionais, com especial destaque para a pouca valorização dos/asprofissionais da área de educação por parte das autoridades governamentais.Há de se destacar dois aspectos centrais presentes nos questionários.Em relação às possibilidades, as respostas parecem convergir para umelenco de condições já presentes nos processos de luta e de conquistas tanto

no campo dos direitos sociais quanto da política de educação. Contudo, emrelação aos entraves, a “política de educação” assume uma feição estática,pouco dinâmica e sem contradições, como se fosse uma estrutura, porexcelência, impeditiva de avanços e da realização de condições de trabalhofavoráveis aos assistentes sociais. Destacamos, neste sentido também, aindaque sem ponderar o seu peso no conjunto das respostas, mas pela

Page 45regularidade com que apareceu, a “pouca visibilidade e a falta de umacompreensão clara sobre o trabalho do assistente social” como um dosentraves. Na verdade, embora pareça algo de fato muito recorrente entre osdepoimentos daqueles que atuam na área de educação a consideração domesmo como um obstáculo à materialização do projeto ético-político, talvezdeva ser tratada como parte deste processo, no sentido de que a compreensãodo que é a profissão seja tomada como algo que ainda esteja sendo construídonesta área.4- Caracterização da inserção do Serviço Social no âmbito da Política deEducação, considerando as particularidades do trabalho do/a assistentesocial tendo como referência os seguintes focos:a) Garantia do acesso da população à educação formal:Em quase metade dos questionários encontramos, neste item, a descriçãodas atividades realizadas pelos/pelas assistentes sociais: visitas domiciliares,abordagens grupais, estudos sócio-econômicos, encontros com as famílias,articulação com conselho tutelar e ministério público, entre outras. Nasrespostas pouca alusão é feita aos processos políticos ou institucionais nosquais estas intervenções são produzidas. O que podemos observar é que aeleição das atividades e instrumentais está diretamente relacionada aosprogramas e projetos institucionais desenvolvidos em cada uma das áreas deatuação.Por esta razão é que na maior parte dos questionários são sinalizados tantoas ações, programas e projetos institucionais de assistência estudantil com osquais os/as assistentes sociais atuam (transporte, bolsas, acompanhamento defreqüência irregular, articulação com os conselhos) quanto a dimensão políticae pedagógica deste tipo de atuação voltada para a “mobilização dacomunidade escolar” e dos “processos de luta pela garantia ou ampliação doacesso à educação”.

Page 46Há de se destacar, neste sentido, que a mediação dos programasinstitucionais ou governamentais é condição fundamental para o exercícioprofissional em relação à garantia do acesso à educação escolarizada, não setratando de uma dimensão do trabalho do/a assistente social que se restrinja auma opção de natureza política e metodológica, carecendo, portanto decondições objetivas que se inscrevem no âmbito da dinâmica da políticaeducacional. Outro aspecto importante diz respeito ao fato de que a maiorpresença de programas que assegurem esta dimensão parece estarrelacionada com a dinâmica dos níveis de modalidades da política educacional,tendo maior destaque, neste momento, as políticas de assistência estudantil,mais visíveis nos estabelecimentos de educação superior e de educaçãoprofissional e tecnológica, particularmente a partir da elaboração de programas

do governo federal.b) Garantia da permanência da população nas instituições deeducação formal:Observamos, de modo geral, a mesma estrutura de respostas neste item secomparadas com as do item anterior. Há uma redução dos questionários queindicam apenas as atividades e instrumentais utilizados. O percentual dequestionários que destacam a vinculação do trabalho do/a assistente social aosprocessos de luta pela educação mantém-se o mesmo. Enquanto que o maiornúmero de respostas aponta para os programas e projetos desenvolvidos nasunidades educacionais, sobretudo, aqueles que lidam com as questões daevasão e da freqüência irregular.A permanência da população na educação escolarizada, tal qual agarantia do acesso depende, sobremaneira, dos programas que sãodesenvolvidos nos estabelecimentos educacionais e que, em grande parte,dependem da dinâmica de cada nível ou modalidade educacional.Ainda considerando as particularidades dos níveis e modalidades daeducação na educação infantil, na educação especial, no ensino fundamental e

Page 47na educação de jovens e adultos é possível observarmos que as respostasapontam para procedimentos que se localizam no circuito“escola/família/instituições garantidoras de direitos”. Prevalecem açõesprofissionais em torno da identificação das condições de vulnerabilidade social,da realização de estudos sócio-econômicos e da mobilização das instânciasque visem assegurar a permanência na educação escolarizada por meio demedidas judiciais. Nos demais níveis e modalidades, em função daconsolidação de políticas de assistência estudantil as ações profissionais,ainda que mobilizem processos investigativos da mesma natureza, se apóiamem outras atividades previstas na operacionalização dos programasinstitucionais, com nítidas preocupações com questões mais vinculadas àformação cultural e à vida escolar dos estudantes.c) Garantia da qualidade dos serviços prestados no sistemaeducacional:A maior parte dos questionários sinaliza o trabalho junto aos segmentosda comunidade escolar, pais, alunos/as e professores/as como forma deatuação voltada para a garantia da qualidade da educação. A participação,neste caso, de todos os sujeitos envolvidos com o processo educacional é oponto central para a garantia da qualidade da educação. Destaca-se também aatuação juntos às instâncias de controle social e às lutas sociais. Apesar dealguns questionários permanecerem com o enfoque de descrição dosinstrumentais utilizados, neste item perde bastante o peso que tem nos demaispor se tratar de uma dimensão do trabalho do/a assistente social que não estádiretamente relacionada aos programas que executam. Dependem muito maisda compreensão do/a profissional do que da forma como deve atuar paraassegurar este intento.Entre as respostas surgem às referências ao trabalho do/a assistentesocial na abordagem com os estudantes, sobretudo, de temas transversais aoprocesso educacional como: sexualidade, drogas, violência, doenças

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sexualmente transmissíveis, bullyng, manifestações e movimentos culturaisjuvenis, adolescência, formação para o trabalho e cidadania como forma decontribuir para a qualidade da educação a partir de uma ampliação das práticaspedagógicas no interior da escola.d) Garantia da gestão democrática e participativa na Política deEducação:Poucos questionários mantiveram o foco na descrição dos instrumentaisutilizados. A maior parte destacou as estratégias de articulação com asinstâncias de controle social, participação da comunidade escolar (conselhosescola-comunidade), mobilização dos pais e alunos, em especial com relaçãoaos grêmios estudantis, fortalecimento das relações com as equipesprofissionais e ações interinstitucionais.As ações mais recorrentes são as de aproximação da família com a unidadeeducacional; o apoio à participação e acompanhamento das famílias noprocesso educacional; a assessoria aos/às participantes de conselhosescolares, grêmios estudantis, dentre outros; a realização de discussões edebates sobre cidadania e participação dos/as jovens na sociedade; apotencialização da participação dos pais, responsáveis, alunos e comunidadenos Conselhos Escola-Comunidade e também nos Conselhos Municipais deEducação e outros fóruns.Dentre os itens constantes desta quarta questão do roteiro este deve serprovavelmente o que conteve menos informações, visto que independe dasações dos programas governamentais e mais da delimitação dos horizontes daatuação profissional definidos pelos/pelas assistentes sociais. Masinversamente proporcional ao detalhamento da condução técnico-instrumental,apresenta maior coerência nas respostas, visto que pauta um tipo deintervenção que não dispõe de muitas alternativas para além da articulaçãocom os sujeitos coletivos e as instâncias de controle social.

Page 495- O Serviço Social como integrante de equipes multidisciplinares e ouinterdisciplinares.Não podemos afirmar que a inserção dos/as assistentes sociais na áreade educação possa ter como marca particular o fato dele integrar uma equipemultiprofissional. Embora na maioria das respostas a sinalização é a de que o/aassistente social integra uma equipe de trabalho coletivo composta porprofissionais de diferentes formações (pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas,professores/as de diversas áreas, psicólogos/as, pediatras, enfermeiros/asentre outros), no entanto, nem todos indicaram esta vinculação. A diversidadeapontada é indicativa de que são muito diferenciadas as composições dasequipes e que dependem centralmente do nível ou modalidade da políticaeducacional, das concepções educacionais que prevalecem na organização dotrabalho coletivo em cada estabelecimento e do grau de articulação com asdemais políticas setoriais.Observamos que em algumas situações a referência a uma equipecomposta apenas por professores/as se deve ao fato de que os mesmos estãovinculados à gestão, distanciados da dimensão mais interventiva do trabalhodo/a assistente social. Na maioria das respostas a equipe é quase sempreformada por pedagogos/as ou psicólogos/as além do/a assistente social. Asreferências ao trabalho interdisciplinar aparecem sem uma abordagem mais

detida de como as ações são conduzidas deixando sempre a interrogaçãosobre se de fato o trabalho é interdisciplinar ou apenas multiprofissional.Comparando as respostas com outros itens do roteiro, principalmente com assinalizações quanto a pouca visibilidade do/a assistente social e às dificuldadesdos demais profissionais reconhecerem o trabalho do Serviço Social,suspeitamos de que, na maioria dos casos, se trata mais de uma composiçãomultiprofissional das equipes do que da realização de um trabalho efetivamenteinterdisciplinar. Outro dado que corrobora com esta leitura decorre dadetalhada descrição das atividades realizadas pelos/pelas assistentes sociais,

Page 50quase sempre apontadas sem a indicação de que sejam realizadas emconjunto com outros profissionais.6- Leitura que os/as demais profissionais têm do Serviço Social.As respostas são diversas neste item. Temos com maior destaque aindicação dos/as assistentes sociais que a compreensão que prevalece porparte dos professores é a de que o assistente social é o profissionalresponsável pela(s): “questões sociais” que atravessam o cotidiano escolar,relação com a família, articulação com as demais políticas, viabilização doacesso aos serviços sociais e ações vinculadas à política de Assistência Social.A partir de outro tipo de enfoque os questionários sinalizam que os/asprofessores/as percebem que o/a assistente social é um profissional importantena dinâmica escolar, mas sem a indicação precisa de que contribuição efetivaparticularizaria esta “importância”. Enquanto que em outro grupo dequestionários é enfatizado que o/a assistente social é visto com reservas pelosprofessores em função de sua postura “mais crítica”. São também recorrentesas referências à expectativa dos/as demais profissionais de que o/a assistentesocial atue em processos de “controle e regulação de condutas” dos pais ealunos ou de que eles são aqueles que desenvolvem ações “assistencialistas”.A diversidade é uma tônica neste item do roteiro. As diferentes formasde visualização da profissão na área de educação é de fato um dos grandesdesafios postos aos/às assistentes sociais. Contudo, não se trata de umaresposta que possa ser dada de fora para dentro, ela também estarápoliticamente relacionada às contribuições, proposições e resultadosdecorrentes de uma ação profissional concreta construída na dinâmica daprópria política educacional e de seus estabelecimentos.7- Identificação das principais expressões da questão social presentes napolítica de Educação.

Page 51Muito embora alguns questionários façam menção à compreensão daquestão social como decorrente ou relacionada à dinâmica da desigualdadesocial entre as classes, a prevalência das respostas se situa no campo dosproblemas sociais e escolares: drogas, diferentes manifestações da violência,bullyng, evasão escolar, “dificuldades de aprendizagem”, “fracasso escolar”,pobreza e falta de acesso aos serviços sociais. Também são referidas empoucos questionários as ações de enfrentamento, com destaque para as dearticulação aos conselhos tutelares e as instâncias de controle social.Não podemos deixar de pontuar que embora existam manifestaçõesbem concretas das expressões das desigualdades sociais no cotidiano

educacional, as diferentes estratégias historicamente construídas de seuenfrentamento e que caracterizam a questão social para além de suasdimensões aparentes - como fenômeno que surge a partir da dinâmica de lutada classe trabalhadora -, quase não são referidas nas respostas. Deste modo,estão ausentes das respostas os processos de natureza coletiva e política,conformando um campo de atuação circunscrito à identificação eenfrentamento dos problemas que impedem o acesso e a permanência naeducação escolarizada a partir de uma perspectiva nem sempre relacionadaaos processos sociais. É evidente a identificação de problemas que são denatureza pedagógica ou comportamental e que acabam, equivocadamente,sendo colocados como demandas para o trabalho do assistente social nocotidiano escolar.8- Existência de ações interinstitucionais e de articulação das políticaspúblicas de educação com outras políticas, como Saúde, AssistênciaSocial, Cultura, Habitação, Justiça, Esporte e Lazer, Trabalho e Renda,Meio Ambiente. Formas como acontecem.

Page 52As respostas apontam que são realizadas, majoritariamente, ações dearticulação com o Conselho Tutelar, órgãos de outras políticas sociais setoriais(Assistência Social e Saúde, predominantemente) e com organizações nãogovernamentais e fundações. Essas articulações indicam dois grandes vetores:o acionamento da rede de proteção social e a busca por apoio e recursos parao desenvolvimento das ações.Dada as características do questionário e a liberdade que cadaprofissional ou equipe teve na construção de suas respostas não cabe aquitecermos considerações para além do sentido básico deste trabalho, que é ode inventariar as principais particularidades do trabalho do/a assistente socialno campo educacional. No entanto, as opções assinaladas não se constroemem um contexto real diferente daquele no qual hoje se forja a política deEducação no país. Desta forma, as indicações devem ser problematizadas,posteriormente nos debates regionais, considerando-se as diferentestendências de atuação e de organização presentes na sociedade civil,sobretudo aquelas relativas às instituições de cunho filantrópico e as chamadas“organizações não-governamentais”, no desenvolvimento de ações de apoioeducacional e mobilizando recursos que muitas vezes são os únicosdisponíveis num determinado território, impondo marcas de “urgência” e de“restrição” às opções de articulação interinstitucional que os assistentes sociaisdispõem em seu cotidiano profissional.9- Estratégias do Serviço Social para articulação e mobilização dosistema de garantia dos direitos e proteção social.A maior parte dos questionários valorizou, neste item, os problemasidentificados no cotidiano escolar, a dimensão político-pedagógica do trabalhodo/a assistente social e as ações e programas desenvolvidos. Retomandoquestões que já haviam sido abordadas em outros itens do questionário.Poucos assistentes sociais fizeram referências às articulações com osConselhos Tutelares, Fóruns da sociedade civil e o Ministério Público.

Page 53Dentre as ações voltadas para a garantia de direitos foram citadas: a

articulação junto a órgãos institucionais, tal como o poder judiciário; aassessoria às escolas para encaminhamentos a atendimentos psicossociais ejurídicos; a realização de encontros formativos nas unidades escolaresdivulgando, sobretudo, a rede de serviços socioassistenciais; provocar areflexão sobre a qualidade da relação pedagógica na escola e também sobre ocurrículo; problematizar a relação família-escola; participação em diversosfóruns (combate ao trabalho infantil; erradicação da violência sexual, conselhosde direitos e conselho tutelar).Neste item do roteiro as respostas mantiveram uma coerência com opróprio enunciado, muito embora muitas das ações sinalizadas tivessem sidodestacadas em outras partes do questionário. Observamos na análise dosquestionários que estas ações foram mais citadas pelos assistentes sociais queatuam no ensino fundamental e na educação infantil, ainda que tambémverificadas tais referências em todos os níveis e modalidades da política deeducação.

Page 54Reflexões para subsidiar o debate da atuação do/a assistente social naárea de educação*.A trajetória da política de Educação no Brasil revela uma intensa disputade classes no tocante à garantia do acesso à educação escolarizada. As lutassociais travadas pela classe trabalhadora desde os primórdios do século XXem torno do direito à educação e as recorrentes interdições das fraçõesdominantes da burguesia à organização de um sistema educacional alicerçadona universalização do acesso à escola pública, sobretudo a partir da ação deseus intelectuais, ilustram tensões que ainda hoje estão presentes nos debatessobre os rumos desta política. A própria Lei de Diretrizes e Bases daEducação, aprovada em 1996, em seu artigo 4º afirma que a responsabilidadedo Estado com a educação escolar pública será efetivada mediante a garantiada gratuidade da educação apenas na educação infantil e no ensinofundamental. A referência à universalização do acesso é feita apenas emrelação ao ensino médio, enquanto que o acesso aos níveis superiores deeducação se fará segundo a capacidade de cada um/a. Deste modo, se noplano legal o acesso à educação deve ser assegurado por vias distintas deacordo com o nível ou modalidade educacional, no plano da realidade aeducação escolarizada tem acentuado e ampliado esta diferenciação seconstituindo em um importante mecanismo de reprodução das desigualdadessociais entre as classes e suas frações.A universalização do acesso à educação se traduz, portanto, em umprincípio que ultrapassa a compreensão seletiva e restrita de que as políticassociais devem ser dirigidas a determinados segmentos sociais, particularmente,aos que delas necessitam, situando a educação no campo dos direitoshumanos e sociais, concebendo a política educacional enquanto políticaefetivamente pública que coloca ao alcance de todos os conhecimentos, acultura e a tecnologia socialmente produzidos, como uma herança de nosso* Texto elaborado por Ney Luiz Teixeira de Almeida a partir do levantamento realizado para subsidiar oprocesso de discussão sobre a atuação dos/as assistentes sociais na área de educação.

Page 55tempo. A atuação do assistente social na política de educação deve pautar-se

neste princípio, já presente em nosso Código de Ética. Contudo, as disputaspolíticas na área de educação se sustentam em discursos ideológicos queencobrem as determinações sociais da desigualdade do acesso e as razões desua não universalização. Passam a ser adotados no cotidiano escolar eprofissional sem qualquer rigor teórico como os que se constroem em torno dasações de “inclusão”, das “parcerias”, da “participação comunitária”, da“exclusão digital e educacional”, do “empreendedorismo”, da “educação para aempregabilidade” e da “responsabilidade social”.A inserção do/a assistente social na Educação não deve ser pensadadescolada das dinâmicas que particularizam esta política, visto quehistoricamente seu trabalho vem sendo demandado como parte das estratégiasde controle social do Estado e das frações dominantes da burguesia sobre osprocessos de reprodução espiritual da força de trabalho. O/A profissional deServiço Social nos últimos anos tem sido requisitado, entre outros motivos,para atuar em programas e projetos governamentais e não governamentaisvoltados para a garantia do acesso e da permanência na educaçãoescolarizada. As políticas de cotas e ações afirmativas, as análisessocioeconômicas que subsidiam a isenção de taxas de inscrição e a destinaçãode bolsas de estudo, as políticas de assistência estudantil (bolsas, alimentação,moradia, transporte), os programas de “pais sociais”, os processos deelegibilidade para ingresso na educação infantil, a elaboração de critérios paraa concessão de crédito estudantil ou descontos na mensalidade, ascondicionalidades educacionais dos programas de transferência de renda, aconsolidação da educação inclusiva, os pedidos de aplicação de medidasprotetivas, o acompanhamento das medidas socioeducativas, a elaboração dosplanos individuais de atendimento, os programas de erradicação do trabalhoinfantil, a assessoria no âmbito do Ministério Público, o acesso à educaçãopelos internos do sistema prisional e os vestibulares comunitários são algumasdas expressões concretas de como, ao longo da última década, a questão doacesso e da permanência na educação escolar tem sido enfrentada a partir da

Page 56interface da Educação com diferentes políticas públicas, assim como dosrecursos e processos com os quais os/as assistentes sociais têm lidado.A atuação do/a assistente social voltada para a garantia do acesso e dapermanência na educação escolar não pode prescindir, portanto, de umaanálise concreta dos discursos que sustentam os diferentes programas,projetos e ações e de suas vinculações ideológicas aos projetos educacionaisem disputa na sociedade. Nesta mesma direção cabe a interrogação sobre oalcance e as condições desse acesso e da permanência. A larga disseminaçãodo termo “inclusão”, que atravessa diferentes políticas sociais e a própriapolítica educacional, tem contribuído, significativamente, para obscurecer essaspreocupações, produzindo um discurso que embora seja bastante receptivo nocampo educacional não se aprofunda nas determinações da não garantia doacesso universal à educação e da dimensão crônica que o fenômeno daevasão assume.Os/As assistentes sociais têm o desafio de desvelar esse aparenteconsenso em torno da “inclusão educacional” nos diferentes níveis emodalidades da política de educação. Isto requer compreender que suainserção nos estabelecimentos educacionais, seja na esfera da gestão ou da

execução dos programas e projetos dirigidos para a garantia do acesso àeducação escolar, é historicamente determinada pelas disputas em torno daconsolidação e do alcance da educação pública como um direito social. Destemodo, a condução técnica e instrumental de seu trabalho a partir da realizaçãode estudos socioeconômicos, das visitas institucionais e domiciliares, dasarticulações interinstitucionais, das ações intersetoriais dos programas sociaisde transferência de renda, do acionamento das redes socioassistenciais e dosistema de garantia de direitos, ainda que expresse procedimentoscaracterísticos de seu universo profissional, adquirem significados particularesno âmbito dos processos institucionais. Tais processos combinam,contraditoriamente, as possibilidades reais de ampliação do acesso e dapermanência na educação a um conjunto de diretrizes políticas que nãoapontam para uma efetiva consolidação do princípio da universalização.

Page 57Algumas preocupações passam a ser substantivas no processo dediscussão para a construção dos subsídios para o trabalho do/a assistentesocial na política de educação e, deste modo, propomos alguns eixos dereflexão a este respeito:1- A concepção de educação que deve orientar a dimensão pedagógica dotrabalho do Serviço Social de acordo com o Projeto Ético Político Profissional.É fundamental que os debates profissionais na área de educaçãoconsiderem a dimensão crítica e teórica que caracteriza o exercício profissionalno Serviço Social hoje. Deste modo, os processos de desvelamento darealidade social, de apreensão de suas contradições, das determinações que adinâmica da produção e da reprodução social produz sobre as configuraçõesdas políticas sociais e das particularidades da relação entre o Estado e asociedade civil constituem um momento crucial nas reflexões sobre ascondições institucionais em que o trabalho do/a assistente social se realiza.Deve, portanto, pautar esta discussão alguns elementos decisivos para aorganização e condução do trabalho do/a assistente social como:A compreensão do significado da política educacional nos processos dereprodução social, em particular no tocante aos mecanismos dequalificação e desqualificação da força de trabalho e de disputa pelahegemonia.O significado estratégico que a política de Educação possui em relaçãoàs condições de produção de uma visão autônoma da classetrabalhadora, afirmando a perspectiva de construção de uma educaçãoemancipadora de um sujeito político concreto, real e histórico.A identificação dos principais sujeitos políticos e de seus respectivosprojetos educacionais em disputa na sociedade, assim como suasexpressões no âmbito das principais legislações do campo educacional.

Page 58O reconhecimento das particularidades da política educacional emfunção de sua estruturação dos planos federal, estaduais e municipais.A apreensão das tendências que hoje se afirmam nas instâncias decontrole social da área de educação.O reconhecimento dos diferentes intelectuais coletivos e dos consensosque produzem para a área de educação.

A apropriação e o aprofundamento das produções teóricas sobre arealidade educacional brasileira.As particularidades da política educacional como política de âmbitouniversal e de oferta contínua, estruturada em níveis e modalidades queainda carecem de maior organicidade.A construção de um projeto de intervenção que atualize, o progressivoconfronto teórico com a realidade.2- Caracterização da inserção do Serviço Social na divisão social e técnica dotrabalho considerando as particularidades do trabalho do/a assistente social noâmbito educacional.Partimos da compreensão de que o trabalho do assistente social integraum processo de trabalho coletivo organizado a partir das diretrizes das políticassociais e que se materializa nas instituições a partir da mediação deprogramas, projetos e serviços. Pensar as referências que devem orientar aação profissional neste campo requer, portanto, considerar as particularidadesdos níveis e modalidades que hoje compõem a política de educação e seusrespectivos programas e projetos.A atuação dos/as assistentes sociais, em que pese sua autonomiatécnica, não prescinde das condições objetivas em que cada nível oumodalidade da educação. Lida, sim, com os processos de garantia: do acessoda população à educação; da permanência da população nas instituiçõeseducacionais e naquelas não diretamente vinculadas à Política Educacional; da

Page 59qualidade dos serviços prestados no sistema educacional; e da gestãodemocrática e participativa da população no campo educacional.Sugerimos para o debate alguns temas centrais nesta direção contendo:A análise das diretrizes e estratégias formuladas para esta área contidasnos Planos Nacionais de Educação.A problematização da dinâmica particular dos espaços e esferaspúblicas que tomam a educação como foco de discussão de deliberaçãocomo os conselhos nacionais, estaduais e municipais de educação e osfóruns organizados pela sociedade civil.A importância do acompanhamento e análise das deliberações dasconferências nacionais, estaduais e municipais de Educação.A centralidade estratégica do conhecimento acerca das produções dasentidades de intelectuais e trabalhadores/as sobre a políticaeducacional.O conhecimento dos principais programas governamentais de acordocom os níveis de modalidades de educação.O acompanhamento dos processos de implantação do Plano deDesenvolvimento da Educação (PDE) e dos mecanismos definanciamento da educação em seus diferentes níveis governamentais.A delimitação de estratégias interinstitucionais de acompanhamento, departicipação e de articulação com os movimentos sociais como parteintegrante do trabalho profissional.A incorporação de ações ao cotidiano profissional que potencializem osprocessos de mobilização, organização e participação dos diferentessegmentos que compõem a comunidade escolar: pais, comunidades,grêmios estudantis e professores/as.

3- A inserção do Serviço Social no campo educacional nos processos detrabalho coletivos em equipes multidisciplinares, na perspectiva do trabalhointerdisciplinar e na formação/assessoria a outros educadores.

Page 60Em consonância com o nosso projeto ético político devemos sempretomar como meta, na condução das ações profissionais, a articulação comos/as demais profissionais que atuam no âmbito das políticas sociais. Asreflexões sobre os princípios e diretrizes que devem orientar o trabalho do/aassistente social não podem deixar de considerar dois elementos importantespara o fortalecimento da profissão e de sua inscrição nas lutas sociais emdefesa das políticas sociais: as suas atribuições e competências e a construçãode processos de trabalho interdisciplinares.Na área de educação a construção destas possibilidades adquiredimensões bem particulares na medida em que a presença do/a assistentesocial ainda que não represente uma situação nova, é marcada por fortesvestígios das concepções assistencialistas e imediatistas no enfrentamento dosproblemas escolares que distorcem o potencial de contribuição desteprofissional nos processos que assegurem uma educação pública dequalidade.Neste sentido propomos para serem tratadas nos debates sobre otrabalho do/a assistente social as seguintes referências:A delimitação de ações de natureza socioassistenciais que asseguremas prerrogativas do exercício profissional do/a assistente social e quenão configurem processos fragmentadores da realidade social, emparticular, que não reforcem a dicotomia entre o social e o educacional.A delimitação de ações socioassistenciais que não diluam asparticularidades do campo educacional e que interdite o processo de“assistencialização” e fragmentação do trabalho do/a assistente social.A delimitação de ações socioeducativas voltadas para a valorização daautonomia dos sujeitos sociais e de sua efetiva participação nosprocessos de gestão das unidades educacionais e da própria política deeducação em seus diferentes espaços de controle social.

Page 61A condução de abordagens individuais e grupais que não configuremnovas versões de velhas práticas profissionais, mas possibilidades deapreensão e enfrentamentos institucionais condizentes com a dinâmicae as estratégias coletivamente construídas na profissão.O desenvolvimento de ações interinstitucionais que ultrapassem aspossibilidades restritas e as armadilhas ideológicas das chamadas“parcerias” e que afirmem a centralidade das redes socioassistenciaispúblicas como instâncias potencializadoras dos direitos sociais.A articulação com outras instituições públicas e poderes no sentido deassegurar os direitos sociais e humanos, evitando-se a ampliação dosprocessos de judicialização dos conflitos institucionais.Desenvolver ações voltadas para as famílias considerando-as em suasdiferentes dimensões e configurações, sobretudo, como sujeito políticono processo político-pedagógico que particulariza a área de educação.Desenvolver atividades de assessoria aos diferentes sujeitos sociais no

âmbito da educação que favoreçam a consolidação de uma concepçãode educação alicerçada na garantia do acesso ao conjunto dos direitossociais e à cidade.A construção de um trabalho profissional que reitere sua dimensãoteleológica a partir da incorporação de instrumentais de planejamento,avaliação e sistematização, particularmente, a partir da elaboração deprojetos de intervenção que valorizem a dimensão crítica, propositiva einvestigativa do exercício profissional e que explicitem os compromissoséticos e políticos construídos coletivamente no Serviço Social.As reflexões sobre a atuação do/a assistente social no campo educacionaldevem, portanto, articular o acúmulo teórico-crítico do Serviço Social emrelação ao campo das políticas sociais e dos direitos sociais, das competênciase atribuições privativas previstas na Lei de Regulamentação da Profissão comas particularidades da política educacional. Neste sentido, as sugestões acima

Page 62apenas apontam para um elenco de preocupações que a partir dolevantamento realizado parece merecer maior cuidado e atenção nos debatesque serão travados pela categoria profissional.

Page 63Orientações e proposta de minuta para a elaboração de Projetos de Leique regulamentem a inserção dos/as assistentes sociaisna educação básica.O tema Serviço Social na Educação vem despertando interesse ecuriosidade no âmbito da categoria profissional. Apesar de não ser um espaçode trabalho novo, as produções teóricas na área e a inserção profissional nãotem alcançado grande visibilidade e se manifestam de forma pulverizada, o quetem dificultado um debate de maior fôlego na categoria e a conformação deuma identidade e reconhecimento social da profissão na área.O debate do Serviço Social na Educação parece, por vezes, comparecerde forma invertida ou distorcida. A defesa da inserção profissional se realizamuitas vezes como necessidade de avanço sobre novos espaços de trabalho,fragilizando a defesa do real significado social da inserção da profissão nestaPolítica Social. Além disso, profissionais da educação tradicionalmentereconhecidos se mostram apreensivos pela noção que se tem do ServiçoSocial, identificando o trabalho do/a assistente social com a assistencializaçãoda Política educacional e, portanto, apontando a necessidade de delimitaçãodo seu papel.Na Política de Educação, considerado seus diversos níveis emodalidades de ensino, se manifestam as mais variadas expressões daquestão social que interferem no processo de ensino e aprendizagem. Estasdemandas não conseguem ser atendidas pelos profissionais quehistoricamente tem sua inserção reconhecida nesta política pública.Professores/as, coordenadores/as pedagógicos/as, diretores/as, secretários/as,merendeiros/as, inspetores, e muitos outros trabalhadores/as se encontram emsituações com as quais não tem formação para atuar e que extrapolam suasatribuições. Esta realidade tem prejudicado as finalidades do processoeducacional, tem negligenciado demandas que se colocam como violação dedireitos dos/as educandos/as e tem provocado o adoecimento dos mais

diversos profissionais da educação, em especial os professores/as.

Page 64A constituição de uma política educacional, fundamentada na formaçãohumana integral e emancipatória, sugere a afirmação do atendimento dasnecessidades sociais e comunitárias, a afirmação dos direitos sociais, dosvalores democráticos e de justiça social e em especial na construção de umanova ordem societária. Dessa forma, a atuação do Serviço Social espraia-secomo possibilidade de enfrentamento das manifestações da questão social,seja no atendimento imediato dos educandos/as, familiares e comunidade, sejana ampliação ou redefinição da leitura da realidade pelos diversos educadoresdo sistema de ensino e ainda, apresenta-se como possível interlocutor quealarga o diálogo com as demais Políticas Sociais e com os diversos sujeitosindividuais e coletivos.Assim, afirmamos a necessidade de institucionalização do Serviço Socialna Educação a partir do seu significado social, considerando:1) A necessidade de identificar e propor alternativas de enfrentamentoàs condições sociais, econômicas, aos fatores culturais, às relaçõessociais marcadas por diferentes formas de opressão que interferemnos processos educacionais, na efetivação da educação como umdireito e elemento importante na formação dos sujeitos para oexercício da cidadania;2) A necessidade de articulação efetiva entre a política de educação eas demais políticas setoriais para que sejam asseguradas ascondições de acesso, permanência e sucesso escolar;3) A necessidade de inclusão dos conteúdos referentes aos direitoshumanos na elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos;4) A orientação à comunidade escolar e à articulação da rede deserviços existente visando ao atendimento de suas necessidades eda “Educação Inclusiva”;5) O incentivo à inserção da escola na comunidade articulando-a asdemais instituições públicas, privadas e organizações comunitáriaslocais, buscando consolidá-la como instrumento democrático deformação e de informação;

Page 656) A articulação das políticas públicas, das redes de serviços deproteção à mulher, à criança e ao adolescente vítima de violênciadoméstica, do sexismo, do racismo, da homofobia e de outras formasde opressão, do uso indevido de drogas e de outras possíveis formasde violência.Por fim, cabe salientar que a defesa de institucionalização aponta para aafirmação da identidade profissional vinculada ao Projeto Ético PolíticoProfissional e ao reconhecimento da necessidade desta profissão na política deEducação. A sustentação de sua institucionalização se realiza na conformaçãodas leis federais, estaduais e municipais, que devem ser orientadas por umdebate que englobe a articulação entre a natureza da profissão e asnecessidades da política educacional, evitando uma inserção profissionalequivocada.Neste sentido, é fundamental o debate coletivo e a articulação com os

órgãos representativos da categoria, em especial o Conselho Federal e osConselhos Regionais de Serviço Social. Além disso, a mobilização de outrossujeitos substantivos à política de educação deve estar presentes: conselhosde direitos e da política de educação, sindicatos, fóruns e movimentos sociais edemais sujeitos coletivos.Com base em experiência acumulada relacionada ao legislativo quesolicitou indicações ao CFESS de conteúdo para projeto de lei apresentamos, atítulo de orientação, a seguir uma minuta para elaboração de projetos nolegislativo. Ressaltamos a necessidade das adaptações devidas em relação àsparticularidades tanto dos PL´s como dos territórios. Destacamos ainda que amaior parte dos PL´s incidem sobre a inserção do Serviço Social e daPsicologia na Educação e nesse sentido temos realizado um esforço conjuntocom os Conselhos Federais e Regionais das respectivas profissões para suasinserções na Educação:Esta Lei dispõe sobre a inserção deprofissionais da área de Serviço

Page 66Social e de Psicologia nas escolaspúblicas municipais de educação básica.A Câmara Municipal decreta:Art. 1º O Poder Público Municipal deverá assegurar que os estabelecimentosde ensino público, de educação básica, tenham em seus quadros assistentessociais e psicólogos, visando constituir de forma multidisciplinar as equipes dostrabalhadores da Educação para melhoria do ensino no município.§ 1º O município deverá assegurar que sejam criadas equipes de assistentessociais e psicólogos, por área de abrangência territorial, em cada região egradativamente que cada estabelecimento de ensino possua sua equipeprópria;§ 2º Será criada a Coordenadoria de Serviço Social e Psicologia na SecretariaMunicipal de Educação, que será composta por uma equipe de assistentessociais e psicólogos;§ 3º Os assistentes sociais e psicólogos de que trata esta Lei serãolotados nos órgãos de gestão da Política de Educação do município;§ 4º A estruturação das equipes e a garantia das condições éticas e técnicasde trabalho serão asseguradas mediante previsão orçamentária da Política deEducação municipal;§ 5º Os profissionais de que trata esta Lei deverão ser submetidos a processoseletivo por concurso público;§ 6º O município terá prazo de um ano, a partir da publicação desta lei, paraofertar o atendimento previsto no art. 1º;Art. 2º A inserção de assistentes sociais e psicólogos deverá contribuir, deacordo com a Lei 8662/93 e a Lei 4119/62, com o projeto político pedagógicode cada estabelecimento de ensino e com os interesses da comunidadeescolar, para as seguintes finalidades:I - A garantia do direito ao acesso, permanência e sucesso escolar deeducandos, combatendo a freqüência irregular, a evasão e estimulando aparticipação da família e da comunidade no cotidiano escolar;II – A orientação à comunidade escolar e à articulação da rede de serviçosexistente visando ao atendimento de suas necessidades e da educação

inclusiva;

Page 67III – O incentivo do reconhecimento do território no processo de articulação doestabelecimento de ensino com as demais instituições públicas, privadas,organizações comunitárias locais e movimentos sociais, buscando consolidá-lacomo instrumento democrático de formação e de informação;IV – A articulação da rede de serviços e de proteção à mulher, à criança e aoadolescente e ao idoso, vítimas de violência doméstica, do bullying, do usoindevido e abusivo de drogas e de outras formas de violência, por meio dasPolíticas Públicas;V – A promoção de ações que impliquem o combate ao racismo, sexismo,homofobia, discriminação social, cultural, religiosa e outras formas dediscriminação presentes na sociedade brasileira;VI – A formação de educandos como agentes promotores de direitos humanose dos valores que fundamentam o convívio em sociedade;VII – O incentivo à organização dos educandos nos estabelecimentos deensino e na comunidade por meio de grêmios, conselhos, comissões, fóruns,grupos de trabalhos, associações, federações e outros formas de participaçãosocial;VIII - A divulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, da legislaçãosocial em vigor e das Políticas Públicas, contribuindo para a formação e oexercício da cidadania dos educandos e da comunidade escolar;IX - A promoção dos direitos de crianças e adolescentes na proposta político-pedagógica e no ambiente escolar;X – A atenção e acompanhamento ao adolescente em conflito com a lei e a suafamília na consecução dos objetivos educacionais;XI – O fortalecimento da cultura de promoção da saúde, da saúde sexual esaúde reprodutiva;XII – O apoio a preparação básica para a inserção do educando, respeitandoas legislações em vigor, ao mundo do trabalho e à continuidade da formaçãoprofissional;

Page 68XIII – O fortalecimento da gestão democrática e participativa doestabelecimento de ensino, bem como a defesa da educação pública, inclusivae de qualidade.Art. 3º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.Nome do município e data.

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