centro estadual de educaÇÃo bÁsica para jovens e … · 1.3.2 relação agente operacional ii...
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS DE MANDIRITUBA
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO CEEBJA – MANDIRITUBA
MANDIRITUBA/PR
2010
1
SUMÁRIO
I APRESENTAÇÃO
1. IDENTIFICAÇÃO.........................................................................................06
1.1Identificação da Instituição...............................................................06
1.2 Histórico-Fundamentação Legal...................................................... 07
1.3 Profissionais da Educação.............................................................. 08
1.3.1 Relação do Corpo Docente..............................................08
1.3.2 Relação Agente Operacional II …....................................09
1.3.3 Relação Agente Operacional I ….....................................09
1.4 Horário de Funcionamento...............................................................09
1.5 Modalidades de Ensino....................................................................09
1.6 Número de alunos ….......................................................................09
1.7 Levantamento do Espaço Físico ….................................................10
2. OBJETIVOS GERAIS …...............................................................................12
3. MARCO SITUACIONAL...............................................................................13
3.1Caracterização do Curso...................................................................14
3.1.1 Organização Coletiva...................................................... 15
3.1.2 Organização Individual..................................................... 16
3.2 Nível de Ensino............................................................................... 16
3.2.1 Ensino Fundamental – Fase II …................................... 16
3.2.2 Ensino Médio...............................................................… 16
3.3 Educação Especial …................................................................ 17
3.3.1 CAES…........................................................................... 18
3.4Ações Pedagógicas Descentralizadas …..................................... 18
3.5 Frequência …................................................................................ 18
3.6 Exames Supletivos …........................................................... 19
3.7 Conselho Escolar …........................................................... 19
3.8 Materiais de Apoio Didático …................................................ 20
3.9 Biblioteca Escolar …...................................................................... 20
3.10 Laboratório …............................................................................ 21
3.11 Recursos tecnológicos …................................................. 21
3.12 Processos de Avaliação, Classificação e Promoção............ 23
3.12.1 Procedimentos e critérios para atribuição de notas......... 23
2
3.12.2 Recuperação de Estudos................................................. 24
3.12.3 Aproveitamento de Estudos.............................................. 24
3.12.4 Classificação e Reclassificação......................................... 25
3.13 Regime escolar................................................................................ 25
3.14 Organização.................................................................................... 26
3.15 Formas de Atendimento.................................................................. 26
3.15.1 Ensino Fundamental F II e Ensino Médio …..................... 26
3.16 Matrícula.......................................................................................... 26
3.17 Material Didático …......................................................................... 28
3.18 Avaliação......................................................................................... 28
3.19 Recuperação de Estudos........................................................ 29
3.20 Aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação... 29
3.21 Área de Atuação...................................................................... 30
4. MARCO CONCEITUAL.................................................................................. 31
4.1 Concepção de Escola....................................................................... 31
4.2 Concepção de Educação.................................................................. 33
4.3Concepção de Homem e Mundo....................................................... 36
4.4 Sociedade e Cultura......................................................................... 38
4.5 Concepção de Gestão...................................................................... 39
4.6 Concepção de Currículo …............................................................... 42
4.7 Concepção de Conhecimento …...................................................... 46
4.8 Concepção de Tecnologia................................................................ 52
4.9 Concepção de Ensino-aprendizagem............................................... 54
4.10 Concepção de Avaliação........................................................ 60
4.11 História e Cultura Afro-brasileira e Africana …....................... 61
4.12 Educação Inclusiva …............................................................ 62
5. MARCO OPERACIONAL.............................................................................. 63
5.1 Linhas de Ação …............................................................................ 63
6. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP..........................................................68
6.1 Avaliação do PPP............................................................................ 69
7. PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO............. 71
7.1Disciplina de Língua estrangeira Moderna – Inglês......................... 73
7.2 Disciplina de Ciências..................................................................... 86
7.3 Disciplina de Educação Física ….................................................... 103
3
7.4 Disciplina de Arte …........................................................................ 135
7.5 Disciplina de Química..................................................................... 171
7.6 Disciplina de Geografia................................................................... 179
7.7Disciplina de História........................................................................ 220
7.8 Disciplina de Física.......................................................................... 235
7.9 Disciplina de Biologia...................................................................... 245
7.10 Disciplina de Filosofia........................................................... 255
7.11 Disciplina de Matemática ….................................................. 265
7.12 Disciplina de Ensino religioso................................................ 284
7.13 Disciplina de Sociologia ….................................................... 290
7.14 Disciplina de Língua Portuguesa …...................................... 295
7.15 Disciplina de Línguas Estrangeira Moderna-Espanhol......... 303
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 310
4
APRESENTAÇÃO
A presente proposta pedagógica é um trabalho de construção, que tem por
finalidade reavaliar e reconstruir a prática pedagógica, através da reflexão de toda a
comunidade do CEEBJA – Mandirituba.
Pretende – se com isto, oportunizar o acesso ao conhecimento contemplando os
interesses reais e coletivos da população, formando alunos autônomos, críticos,
responsáveis, cientes dos valores a serem vividos, tornando-se cidadãos que vivenciam o
momento histórico presente e que sejam atuantes no futuro.
O processo de elaboração da proposta se deu no decorrer dos anos com a
realização em reuniões de estudo com professores, assembleias de alunos, funcionários,
através de discussões, debates e apresentações de propostas e sugestões, com o
objetivo de envolver a comunidade no processo de construção e desenvolvimento deste
projeto.
5
1. IDENTIFICAÇÃO
1. 1 IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1 – Denominação da Instituição
Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –
Mandirituba - Ensino Fundamental e Médio
2 – Código da Escola
1440
3 – Código do Município
47 770
4 – Endereço completo
Rua da Liberdade n.º 423
5 – Bairro/Distrito
Centro
6 – Município
Mandirituba
7 – NRE
Área Metropolitana Sul
8 – CEP
83800-000
9 –DDD
41
10 – Telefone
3626-1431
11 – Fax
3626-1431
12 – E-mail
13 – Entidade Mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CNPJ/MF
76.416.965/0001-
21
6
1.2 HISTÓRICO – FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
O CEEBJA – Centro Estadual de educação Básica para Jovens e Adultos de
Mandirituba, situado à Rua da Liberdade, 423, com oferta de Cursos e exames do Ensino
Fundamental Fase II e Ensino Médio, Educação Básica de Jovens e adultos, tem como
entidade mantenedora o Poder Público Estadual administrado pela Secretaria de Estado
da Educação.
Iniciou suas atividades em agosto de 1991, como Núcleo Avançado de Estudos
Supletivos de Mandirituba, com oferta do 1º grau, autorizado pela Deliberação nº 030/80 e
34/84 do Conselho Estadual de Educação e Resolução 1016 de 14/03/91.
Em 18/09/96 passou a ser denominado CES – Centro de Estudos Supletivos de
Mandirituba, sob a Resolução 3082/96 do Diário Oficial do Estado nº 4.896 de 18/09/96.
A mudança de domicílio deste Estabelecimento de Ensino foi autorizada através
da Resolução 3.922/97 a partir de 20/02/97, o qual transfere – se da Avenida Brasil, 320
para a Praça do Colono, 44 do mesmo município.
Em 16/07/98 o Conselho Estadual de Educação através do Parecer nº 1425/98 da
coordenação de Estrutura e Funcionamento resolve autorizar o funcionamento do Ensino
Médio sob a Resolução nº2.356/98 para o Centro de Estudos Supletivos de Mandirituba.
Em 11/09/98 o Centro de Estudos Supletivos de Mandirituba, passa a ser
denominado CEAD, Centro de Educação Aberta, Continuada, a Distância de Mandirituba,
sendo um órgão subordinado ao Departamento de Educação de Jovens e Adultos e
Secretaria de Estado da Educação.
Caracteriza – se como uma unidade educacional devidamente adequada às
exigências e necessidades do aluno adolescente e adulto, engajados na força de
trabalho. Apresenta metodologia de ensino individual e coletivo no processo de
atendimento, no que se refere os conteúdos, métodos e organização didático escolar.
Por meio da Resolução nº 4561/99 passa a ser designado CEEBJA – Centro
Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, sendo um órgão subordinado ao
Departamento de Educação de Jovens e Adultos e Secretaria de Estado da Educação.
Caracteriza -se como uma unidade educacional devidamente adequada às exigências e
necessidades do aluno adolescente e adulto e o idoso, engajados na força de trabalho.
Apresenta metodologia de ensino individual e coletivo no processo de atendimento, no
que se refere aos conteúdos métodos e organização didático escolar.
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1.3 PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
1.3.1 RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Sandro Baumgartner Professor Matemática
Valdir Carlos Kuchnir Professor Letras Português/
Mirele Maria Godói Bonato Professora Educação Física
Mª Madalena Menezes Professora Letras Português/Inglês
Mª Josélia Salesbram Professora Letras Português/Inglês
Mª de Lourdes L. Da Rocha Professora Ciências
Mª Aparecida Tonelotti Professora Artes
Andréia Renata Rocha Professora Matemática
Cleonice Paula D.
Seluzniack
Professora Ciências Biológicas
Cristiane Boiano da Rocha Professora Letras Português/Inglês
Mildred C. Maia Siqueira Professora Ciências Biológicas
Sandra C. De Jesus
Markowicz
Professora História
Judite Pechibilski Ribeiro Professora Letras Português/Inglês
Mª Rosalva Radicheski Professora Matemática
Daiane Cruz Keizanoski Professora Matemática
Hilda Mari S. Da Rocha Professora Geografia
Leda Patricia Novak Professora Matemática
Vanessa Daminelli Professora Comunicação Social
Paulo Bueno Brasil Professora Matemática
Viviane Moro Professora História
Natálio Vilmar Ribeiro Professor Geografia
Elisabete Ap. F. de U.
Wojcikievicz
Professora Pedagogia
Angelita do Rocio Amorim Pedagoga/Professora Ciências
Biológicas/Pedagogia
Raquel Alves Prates Professora História
Teresinha Ap. Negrele Diretora Letras/Português/Inglês
Márcia Ivainski Pedagoga Pedagogia
8
Josseli de F. De Assis
Santos
Coordenadora de Exames
Supletivos
História
1.3.2 RELAÇÃO AGENTE OPERACIONAL II
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Andreia Itamara Buiar Silva Técnico Administrativo Administração
Maria Perpétua dos Santos Técnico Administrativo Auxiliar de Contabilidade
Iselite Ripka da Silva Secretaria Magistério
1.3.3 RELAÇÃO AGENTE OPERACIONAL I
NOME FUNÇÃO FORMAÇÃO
Mariza Apª dos Santos
Bender
Agente de Apoio Educação Geral
Tiyoko Shimako Ichisato Agente de Apoio Ensino Fundamental
1.4 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
Período manhã: 8:00h às 12:00h
Período tarde: 13:00h às 17:00h
Período noite: 19:00h às 22:40h
1.5 MODALIDADES DE ENSINO
Ensino Fundamental Fase II
Ensino Médio
CAES
1.6 NÚMERO DE ALUNOS
Frequentam o CEEBJA – Mandirituba no ano de 2010:
9
Total: em média 500 alunos.
1.7 LEVANTAMENTO DO ESPAÇO FÍSICO
Material Pedagógico
– TV pen drive
– Livros
– Dvds
– Material de Laboratório
– Material de Apoio
Laboratório
– Laboratório de Informática
– 20 computadores
– 01 impressora
Acervo Bibliográfico
– O acervo bibliográfico do CEEBJA - Mandirituba é constituído por:
– livros didáticos públicos;
– livros literários;
– livros didáticos de EJA;
– apostilas de EJA;
– dicionários;
– revistas;
– livros didáticos.
Ambientes Pedagógicos
10
13 salas de aula, as quais são usadas pelos alunos do município no período diurno
e no noturno pelo CEEBJA.
– 01 Sala para Equipe Pedagógica
– 01 Sala para professores;
– 01 Sala para a Direção;
– 01 Sala de Vídeo;
– 01 Biblioteca;
– 01 Secretaria.
11
2. OBJETIVOS GERAIS
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o objetivo
primeiro da EJA será garantir a formação dos jovens e adultos que não tiveram ou
perderam o acesso à escola na idade própria ou que cursaram algumas séries do ensino
básico e abandonaram a escola.
A partir desse objetivo, pode-se acrescentar:
- O compromisso dos professores e funcionários com a formação humana e com
o acesso à cultura geral, de modo que os educandos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político,
através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral, num processo que promova
o seu crescimento pessoal de forma gradativa e consciente e, consequentemente
qualificando-o para o trabalho.
Através do trabalho coletivo. Tornar o aluno mais motivado, mais ativo,
crítico, criativo, que aprenda a defender seus direitos e cumprir seus deveres.
Aproveitar a vivência dos alunos e construir o conhecimento que será
proveniente da consciência e do senso crítico a ser desenvolvido no transcorrer dessa
construção.
Proporcionar aos professores e funcionários formação continuada para que
melhor desempenhem suas funções, sempre visando a formação do aluno.
12
3. MARCO SITUACIONAL
No CEEBJA Mandirituba, a maior parte dos educandos são jovens, adultos,
trabalhadores e outra parte são alunos jovens e adolescentes procedentes do Ensino
Regular, evadidos ou reprovados.
No mundo do trabalho, os desafios são constantes e estão relacionados às
grandes mudanças em sua organização e aos avanços tecnológicos, que têm provocado
mudanças profundas, não só no mundo do trabalho, mas também na comunicação e na
vida cotidiana.
Sendo a nossa Instituição de Ensino para jovens e adultos, muitos deles
trabalhadores, estes apresentam grande interesse e necessidade de concluir sua
formação de nível médio para, ao menos permanecer no mercado de trabalho e/ou
ingressar nele, já que as oportunidades que o nosso município oferece são escassas.
Os alunos do Ensino Regular procuram a EJA porque na idade própria não
obtiveram sucesso em seus estudos e foram taxados como indisciplinados, repetentes, o
que contribuiu para o fracasso escolar. Sendo assim esses alunos ficam marcados como
alunos “atrasados”, para “solucionarem o problema”, procuram matrícula na EJA.
Esta é uma nova realidade do CEEBJA – Mandirituba. Adolescentes que não
concluíram seus estudos, vieram com o histórico de indisciplina e esse comportamento se
reflete em sala interferindo na aula onde estão presentes educandos adultos e idosos.
No CEEBJA de Mandirituba, observamos no decorrer do ano letivo a evasão
escolar. Supomos que esta evasão pode estar relacionada, com a necessidade de os
alunos trabalharem durante o dia e virem direto do trabalho para a escola ou ainda a
mudança constante no horário de trabalho (em turnos). Também por parte de alguns
educandos, há uma baixa auto-estima e falta de objetivos, fatores que desestimulam o
término dos estudos.
Há ainda outro fator que desestimula nossos alunos. No meio do ano letivo, meses
da estação do inverno e noites geladas, percebemos que o cansaço e o frio, fazem que o
número de alunos diminua consideravelmente.
No início do ano letivo, quando começamos toda a organização para um ano de
estudos, os professores e demais funcionários participam da formação continuada da
SEED. Como no CEEBJA, os profissionais da educação não fixam padrão, a ausência de
13
professores é grande para a semana de capacitação. Quando os docentes iniciam seu
trabalho na escola, já tem passado esta semana de estudos e estes entram na sala de
aula sem ao menos discutir, analisar, refletir qual foi a proposta de trabalho da semana de
capacitação da SEED. E o que é mais agravante: sempre muda o quadro de docentes e
alguns não se adaptam ou não tem o perfil para trabalhar na EJA e nem tem acesso a
muitos cursos no decorrer do ano letivo, nos cursos de capacitação oferecidos pela
SEED, como GTR, grupos de estudos, sempre há uma procura maior por parte de
professores padrões, principalmente pelo GTR, por ser o curso oferecido online, assim
facilitando os estudos desses professores.
Outro momento no CEEBJA de estudo e planejamento, para os professores se
organizarem é a hora atividade.
De acordo com a LDB, os professores têm a garantia à hora atividade destinada
ao cumprimento dos princípios legais, dentre os quais a liberdade de ensinar, aprender,
pesquisar e divulgar cultura, pensamento, arte e saber, bem como a obrigação de garantir
o padrão de qualidade.
Nesse momento da hora atividade os professores e equipe pedagógica fazem
estudos, avaliação, planejamento, correção de atividades, estudos e reflexões a respeito
de atividades que envolvam a elaboração de ações que visem a melhoria da qualidade de
ensino, atendimento a assuntos de interesse da comunidade, atividades pedagógicas
individuais inerentes ao exercício da docência.
A avaliação, instrumento fundamental para obter informações sobre o processo
ensino-aprendizagem e peça chave da organização pedagógica, é uma prática que
alimenta e orienta a intervenção pedagógica.
No CEEBJA, avaliação aplicada em sala de aula é diagnóstica, contínua e
sistemática, a partir dos critérios previamente estabelecidos.
No processo avaliativo em sala de aula, são considerados aspectos como o
conhecimento prévio que os alunos possuem sobre os conteúdos expostos pelo
professor, a prática social dos alunos, confronto deste conhecimento com os conteúdos
específicos, as relações e interações com o cotidiano.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO
Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de
escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus estudos
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no Ensino Fundamental ou Médio, assegurando-lhes oportunidades apropriadas,
consideradas suas características, interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.
Portanto, este Estabelecimento Escolar oferta Educação de Jovens e Adultos –
Presencial, que contempla o total de carga horária estabelecida na legislação vigente nos
níveis do Ensino Fundamental e Médio, com avaliação no processo.
Os cursos são caracterizados por estudos presenciais desenvolvidos de modo
a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
- pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
- desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;
- registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,
ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
- vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,
bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Para que o processo seja executado a contento, serão estabelecidos planos de
estudos e atividades. Tanto no atendimento individual como no coletivo, os educandos
receberão um Guia de Estudos, a fim de que tenham acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade,a fim de que tenham acesso a todas as informações
sobre a organização da modalidade.
3.1.1 Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A
mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma
coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada educando.
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A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-
estabelecido.
3.1.2 Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários
alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação ou que
foram reclassificados ou desistentes quando não há, no momento, turma organizada
coletivamente para a sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos
educandos por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas,
contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições de vinculação à
escolarização e nos saberes já apropriados.
3.2 NÍVEL DE ENSINO
3.2.1 Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este
estabelecimento escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meio, ora como fim do processo de
formação humana dos educandos, para que os mesmos possam produzir e ressignificar
bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio.
3.2.2 Ensino Médio
O Ensino Médio no estabelecimento escolar terá como referência em sua oferta, os
princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução nº 02 de 07 de abril de 1998/CNE, nas
16
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos e nas Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica.
3.3 EDUCAÇÃO ESPECIAL
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com necessidades
educacativas especiais, inserindo estes no conjunto de educandos da organização
coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem o acesso, a permanência e o
êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se encontram
individualmente estes educandos.
Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de
educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que,
por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar, a legislação
assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais decorrentes de:
deficiências mental, física/ neuromotora, visual e auditiva;
condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos; e
superdotação/ altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos.1
Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque
do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem características
diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições sócio-
culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação escolar.
Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,1 assegurando o
1 CARVALHO,RE.Removendo barreriras à aprendizagem.Porto Alegre,2000, p.17
17
direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa o modo igual de
educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços especializados para que
cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
3.3.1 CAES
O CAES destina-se ao atendimento de pessoas surdas que, em função da perda
auditiva, comunicam-se e interagem com o mundo por meio de experiências visuais,
manisfestando sua cultura, principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais-Libras.
Poderão frequentar o Centro de Atendimento Especializado na área de surdez: alunos
surdos, em faixa etária de zero a cinco anos, preferencialmente matriculados na
Educação Infantil; alunos surdos, a partir de seis anos, regularmente matriculados no
Ensino Fundamental, Ensino Médio e/ou Educação de Jovens e Adultos.
O CAES é um serviço de apoio pedagógico especializado que funciona em espaço
adequado0, sob a responsabilidade do Estabelecimento de Ensino para o qual foi
autorizado, e do professor habilitado em Educação Especial. A carga horária mínima para
o funcionamento do CAES é de 20 horas semanais, nos turnos matutino, vespertino e/ou
noturno, a depender da necessidade dos alunos matriculados e das condições de oferta
do município.
3.4 AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS
Este estabelecimento Escolar desenvolverá ações pedagógicas descentralizadas,
efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e
necessidades próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens e adultos e
idosos, respeitada a proposta pedagógica e o regimento escolar, desde que autorizado
pela SEED/PR, segundo critérios estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução
própria.
3.5 FREQUÊNCIA
A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de 100% (cem
por cento) presencial no Ensino Fundamental - Fase II e no Ensino Médio, sendo que a
freqüência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e cinco por cento) e na
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organização individual é de100% (cem por cento), em sala de aula.
3.6 EXAMES SUPLETIVOS
Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao disposto
na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de Estado da
Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho
através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.
3.7 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar,
de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e
realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em
conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a
Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, para
o cumprimento da função social e específica da Escola, dúvidas e tomadas de decisões
quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de sua
competência.
O Conselho Escolar não tem finalidade e/ou vínculo político-partidário, religioso,
racial, ético ou de qualquer outra natureza, a não ser aquela que diz respeito diretamente
à atividade educativa da escola, prevista no seu Projeto Político-Pedagógico.
O Conselho Escolar é concebido, enquanto um instrumento de gestão colegiada e
de participação da comunidade escolar, numa perspectiva de democratização da escola
pública, constituindo-se como órgão máximo de direção do Estabelecimento de Ensino.
A comunidade escolar é compreendida como o conjunto de profissionais da
educação atuantes na escola, alunos devidamente matriculados e freqüentando
regularmente, pais e/ou responsáveis pelos alunos, representantes de segmentos
organizados presentes na comunidade, comprometidos com a educação.
19
O Conselho Escolar abrange toda a comunidade escolar e tem como principal
atribuição, aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto Político-Pedagógico da escola,
eixo de toda e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
Poderão participar do Conselho Escolar representantes dos movimentos sociais
organizados, comprometidos com a escola pública, assegurando-se que sua
representação não ultrapasse 1/5 (um quinto) do colegiado. A atuação e representação de
qualquer dos integrantes do Conselho Escolar visará ao interesse maior dos alunos,
inspirados nas finalidades e objetivos da educação pública, definidos no seu projeto
Político-Pedagógico, para assegurar o cumprimento da função da escola que é ensinar.
3.8 MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO
Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e
Trabalho, Coordenação da Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, como material de apoio.
Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão utilizar
outros recursos didáticos.
3.9 BIBLIOTECA ESCOLAR
Biblioteca não mais deve ser pensada com um espaço onde apenas o aluno é
freqüentador, mas também professores e a própria comunidade. Para entendermos
melhor o conceito de biblioteca escolar é preciso entendê-la com um local privilegiado
para a prática pedagógica. É organizada para se integrar com a sala de aula no
desenvolvimento do currículo escolar. Além disso, a Biblioteca Escolar tem como objetivo
despertar nos alunos para a leitura, desenvolvendo-lhes o prazer de ler podendo servir,
também, como suporte para a comunidade em suas necessidades de informação.
Para que a biblioteca escolar exista, todos deverão cooperar, no sentido de garantir
20
seu espaço e seu acervo. Com estes garantidos, imperiosa se faz à atuação do professor
dinamizador, transformando a biblioteca num espaço dinâmico de trabalho.
A biblioteca é o espaço para execução de atividades que busquem a identidade
cultural de nossa escola, assim como priorize aspectos significativos da estética, da
sensibilidade e da ética, da igualdade de cada educando.
3.10 LABORATÓRIO
As atividades de laboratório, quando bem implementadas, assumem papel de suma
importância auxiliando o professor no encaminhamento metodológico de temas ou
assuntos em estudos, propiciando a participação ativa dos educandos, potencializando as
atividades experimentais e facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos.
Assim, seguindo o entendimento do Conselho Estadual de Educação, expresso no
parecer nº095/99, temos um conceito novo para o espaço denominado laboratório, pois
esse, acompanha uma educação científica nova, espaço que passará a incluir também o
pátio da escola, a beira do mar, o bosque ou a praça pública, explicitam a não
obrigatoriedade de espaço específico e materiais pré-determinados, para a concretização
de experimentos nos estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da
contextualização, que se quer implementar neste Centro Estadual de Educação Básica
para Jovens e Adultos.
3.11 RECURSOS TECNOLÓGICOS
Vivemos em um tempo de globalização do conhecimento, quando o cidadão deve
dominar as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na escola é possibilidade
de construir estratégias e habilidades necessárias para compreensão e inserção no
mundo atual com novas formas de expressão e comunicação. Neste enfoque será tratada
como um recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem.
É preciso ensinar o aluno a trabalhar a informação, utilizando para colaborar na
solução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso da tecnologia possibilita ensinar
de formas diferentes, transformando a aula em investigação.
21
A escola é o lugar da organização dos conhecimentos. E é preciso que jovens e
adultos sejam preparados para lidar com a informação.
O papel do educador deve ser a mediação entre o aluno e o conhecimento a ser
adquirido, concebendo estratégias de ensino que visam ensinar a aprender, bem como
persistir no empenho de auxiliar os alunos a pensarem de forma crítica, contextualizando
os temas.
É imprescindível que o educador conheça o significado da docência, juntamente
com as suas características pessoais e competência profissional, para que se tenha como
resultado, diferentes posicionamentos em sala de aula, tanto dos educadores como dos
educandos.
O professor precisa desenvolver capacidades comunicativas, reconhecer os
impactos das novas tecnologias de informação em sala de aula, atender a diversidade
cultural, respeitar as diferenças, investir na atualização científica, técnica e cultural,
integrar no exercício da docência a dimensão afetiva, bem como desenvolver
comportamento ético a fim de orientar os alunos em valores e atitudes.
A Escola deve possibilitar e incentivar que os alunos usem seus conhecimentos
sobre Tecnologia para realizar trabalhos das diferentes áreas, oferecendo um grau
diferenciado de contextualização dos conteúdos vinculados. A concepção de ensino e
aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na forma como Educadores e Alunos
se relacionam com as diferentes metodologias, gerando um processo de transformação
onde todos têm um papel a desempenhar.
Nesse contexto, a Informática se apresenta como um diferencial significativo e
importante para a qualidade de atuação do profissional da Educação.
Trata-se, portanto, de compreender o computador como um forte aliado para
desenvolver projetos, para trabalhar temas geradores ou qualquer outro tipo de
abordagem educativa que o Educador queira escolher, promovendo o respeito às
particularidades de todos os envolvidos no “ato de educar”, criando uma cumplicidade e
um comprometimento de todos.
O computador deve ser um instrumento pedagógico à disposição da construção do
conhecimento em todas as disciplinas escolares, tanto para alunos quanto para
educadores.
Como todo instrumento pedagógico, deve ser assimilado à prática educativa. É
importante que os alunos compreendam os recursos tecnológicos como alternativas
possíveis para a realização de determinadas tarefas.
22
É de extrema importância que a máquina e os softwares sejam vivenciados em
contextos educativos práticos, provocativos e inovadores, criando um ambiente de
aprendizagem em que os alunos possam ter iniciativas, problemas a resolver,
possibilidades para corrigir erros e criar soluções pessoais.
3.12 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
3.12.1 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a)as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,sempre com
finalidade educativa;
b)para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na
disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do
processo ensino-aprendizagem, não terão registro de nota para fins de
promoção e certificação.
c)a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
d) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual;
e) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
23
processo de apropriação dos conhecimentos;
f) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
g)os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
h)o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver.
3.12.2 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição
dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de
avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
3.12.3 Aproveitamento de Estudos
24
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por
meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
3.12.4 Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará
o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
3.13 REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará no período noturno, podendo atender no
período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de alunos, número de salas
de aula e capacidade, com a expressa autorização do Departamento de Educação e
Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas
no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado pelo
Departamento de Educação e Trabalho - da Secretaria de Estado da Educação – em
locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação especial,
como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em comunidades
indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil
acesso, dentre outros.
25
3.14 ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino Fundamental
Fase II e Ensino Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o
Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o Ensino
Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
3.15 FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas:
3.15.1 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á 100% da
carga horária total estabelecida.
3.16 MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá
matricular-se de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio
de cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de
26
período(s)/ etapa(s)/ semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino
regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão, conforme
regulamentado no Regimento Escolar;
e) para os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/escolar, bem como o educando desistente do processo de escolarização
formal/escolar, em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos
aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;
f) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais
de dois meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua
matrícula para dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não
ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da matrícula inicial;
g) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial
na disciplina, no seu retorno, deverá fazer matrícula inicial na disciplina,
podendo participar de processo de reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será
orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a
duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os
receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
• a organização dos cursos;
• o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
• a dinâmica de atendimento ao educando;
• a duração e a carga horária das disciplinas;
• os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
• o material de apoio didático;
• as sugestões bibliográficas para consulta;
• a avaliação;
• outras informações necessárias.
27
3.17 MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos
de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do
Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
3.18 AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e
também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no Regimento Escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 –
SEED, e freqüência mínima de 75% do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% na organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo
de apropriação dos conhecimentos;
28
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0
(seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
3.19 RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
3.20 APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação
estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação
29
vigente.
3.21 ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo
Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde
que autorizadas pela mantenedora.
30
4. MARCO CONCEITUAL
4.1 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A educação ao longo do tempo, para a classe de trabalhadores o aprendizado era
para habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o mundo do trabalho. Para superar
esta relação direta da educação com a demanda de trabalho é fundamental compreender
o sentido do processo educacional na vida destes educandos trabalhadores que não
tiveram acesso ou continuidade da escolarização na denominada idade própria.
A educação de jovens e adultos – EJA, enquanto modalidade de ensino que atende
a educandos trabalhadores, tem como objetivo o compromisso com a formação humana e
com o acesso à cultura geral, de modo a que os educandos venham a participar política e
produtivamente das relações sociais, com comportamento ético e compromisso político,
através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Desta forma coerente, o objetivo da educação de jovens e adultos é fornecer
subsídios para que os educandos tornem-se ativos, críticos, criativos e democráticos.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual os
educandos trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente, agir
com responsabilidade individual e coletiva, comportar-se de forma solidária, acompanhar
a dinamicidade das mudanças sociais, enfrentar problemas novos construindo soluções
originais com agilidade e rapidez, a partir de utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, em seu artigo 37,
prescreve que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. É
característica desta modalidade de ensino a diversidade do perfil dos educados, com
relação à idade, ao nível de escolarização em que se encontram, à situação sócio-
econômica e cultural, às ocupações e a motivação pela qual procuram a escola.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, capaz de contemplar inovações
que tenham conteúdos significativos. Nesta perspectiva, há um tempo diferenciado de
aprendizagem e não um tempo único para todos e os limites e possibilidades de cada
educando devem ser respeitados.
Na função social da EJA, a alfabetização se apresenta como demanda
31
fundamental, que possibilita o envolvimento dos educandos jovens e adultos e idosos nas
práticas escolares, garantindo-lhes o acesso aos saberes em suas diferentes linguagens,
intimamente articulados com suas necessidades, expectativas e trajetórias de vida,
despertando-lhes a oportunidade de continuidade da escolarização.
O educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a
compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. Os jovens
e adultos passam a se reconhecer como sujeitos do processo, confirmando saberes
adquiridos para além da educação escolar, na própria vida, numa consistente
comprovação de que esta modalidade de ensino é uma forma de construir e se apropriar
de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o exercício da cidadania,
ressignificando as experiências sócio-culturais trazidas pelos educandos.
A identidade de homens e mulheres é formada pelas experiências do meio em que
vivem, sendo modificada conforme se alteram as relações sociais, diferenciando assim,
uma sociedade da outra pela produção do seu trabalho.
O trabalho é o processo social pelo qual o homem se modifica, alterando o que é
necessário e desenvolvendo novas idéias. Dessa forma, por meio do pensamento crítico,
o educando pode desmistificar a divisão entre trabalho manual e intelectual, conceitos
opressores estabelecidos pelos modelos de organização do sistema produtivo.
A compreensão das contradições inerentes ao processo da divisão social do
trabalho possibilitará ao educando da EJA melhor entendimento de sua relação com o
mundo do trabalho e com as demais relações sociais que permeiam o mundo atual.
Cabe ao processo educacional da EJA evidenciar possíveis mudanças que
apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base
sólida de formação científica e histórica, que ajudem os educandos a desenvolveram
todas as suas dimensões enquanto seres humanos. Assim, o conhecimento adquirido
mantém-se inter-relacionando com a sua vida, possibilitando a interferência na sociedade.
No transcorrer do processo educativo, a autonomia intelectual do educando deve
ser estimulada, para que o mesmo possa dar continuidade aos seus estudos,
independente da educação formal. Cabe ao educador, incentivar esta busca constante
pelo conhecimento historicamente produzido pela humanidade, presente em outras fontes
de estudo ou de pesquisa. Esta forma de estudo individual é necessária, quando se trata
da administração do tempo de permanência deste educando no espaço escolar e
importante construção da autonomia.
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a capacidade de
32
pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da atividade reflexiva. A ação
da escola será de mediação entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo
assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade
social.
A Educação de Jovens e Adultos, enquanto processo educativo, tem um papel
fundamental na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que levem à
emancipação e à afirmação de sua identidade cultural.
O tempo que este educando permanecerá no processo educativo da EJA terá valor
próprio e significativo e, portanto, a escola deve superar o ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa
com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica articulada ao mundo
do trabalho, à ciência, às novas tecnologias.
A busca da autonomia intelectual e moral deve ser um constante exercício com os
educandos da EJA. A emancipação humana será decorrência da construção desta
autonomia com a qual contribui a educação escolar. O exercício de uma cidadania
democrática, pelos educandos da EJA, será o reflexo de um processo cognitivo, crítico e
emancipatório, com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
4.2 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação de jovens e adultos é uma modalidade específica da Educação Básica
que se propõe a atender a um público ao qual foi negado o direito à educação durante a
infância e adolescência seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do
sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.
O conceito de EJA muitas vezes confunde-se com Ensino noturno. Trata-se de
uma associação equivocada uma vez que a EJA não se define pelo turno em que é
oferecida, mas muito mais pelas características e especificidades dos sujeitos aos quais
ela se destina. Várias iniciativas de educação de adultos em escolas ou espaços têm
demonstrado a necessidade de ofertar essa modalidade para além do noturno de forma a
permitir a inclusão daqueles que só podem estudar durante o dia. Para que se considere
a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita no campo do direito, faz-se
necessário superar uma concepção dita compensatória cujos principais fundamentos são
a de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a ideia de que o
33
tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência. Nesta perspectiva, é
preciso buscar uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de
aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica
com o entorno social e com as suas questões, considerando que a juventude e a vida
adulta são também tempos de aprendizagem.
Para compreender a concepção de educação na EJA, temos que considerar a
educação no sentido mais amplo. “Em sentido amplo (e autêntico) a educação diz
respeito à existência humana em toda a sua duração e em todos os seus aspectos. Desta
maneira deve-se justificar lógica e sociologicamente o problema da educação de adultos.
Daqui deriva a verdadeira definição de educação.” (PINTO, 2007, p. 29).
Os artigos 1º e 2º da LDBEN de 1996 fundamentam essa concepção enfatizando a
educação como direito que se afirma independente do limite de idade:
Art. 1º “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
Art. 2º “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Segundo a LDB a Educação é entendida como sendo um processo que acontece
nos diferentes espaços da sociedade (família, escola,trabalho, movimentos sociais,
manifestações culturais).
A educação Escolar é aquela “que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino em instituições próprias”. Outros processos de ensino são considerados como
Educação, porém essas situações não podem ser entendidas como Educação Escolar.
A Educação Escolar define na LDB dois princípios “ao mundo do trabalho e a
prática social”, é preparar o aluno para o trabalho (mundo do trabalho) e para o convívio
social (prática social).
Portanto a concepção de Educação vigente na LDB, assim como na Constituição
Federal, considera que o papel da Educação é formar o indivíduo para conviver em
sociedade e para trabalhar.
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais para EJA, identificam-se os eixos cultura,
trabalho e tempo como os que deverão articular toda a ação pedagógica curricular nas
escolas.
“A cultura compreende toda forma de produção da vida material e imaterial e
34
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade social”.
(DCEs de EJA/PR, p. 37)
A cultura é um produto da atividade humana, é um elemento importante de
mediação entre indivíduo e sociedade. “A cultura abarca toda produção humana, inclui
também o trabalho e todas as relações que ele perpassa”. (DCEs de EJA/PR, p. 37).
Os educandos jovens e adultos quando retornam à escola o fazem guiados pelo
desejo de melhorar de vida ou por exigências ligada ao mundo do trabalho.
“O trabalho compreende, assim uma forma de produção da vida material a partir do
qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o homem
transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo”. (DCEs de EJA, p.
37 e 38).
A própria educação é uma modalidade de trabalho social, porque forma pessoas da
comunidade para exercerem uma determinada função de trabalho. O professor é um
trabalhador e no caso da EJA está lecionando para educandos trabalhadores. Assim o
professor em suas aulas transmite o conhecimento para o aluno de modo que permita
elevar a condição de trabalhador.
“A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador a penas para atender as demandas do
industrialismo e do mercado de trabalho”. (DCEs de EJA, p. 38).
Tendo em vista o fato de que os alunos da EJS são trabalhadores ou futuros
trabalhadores, a questão do trabalho deve ser abordada levando em consideração a
constituição histórica do ser humano, sua formação intelectual e moral, sua autonomia e
liberdade individual e coletiva, sua emancipação.
A educação de jovens e adultos deve considerar os diferentes tempos necessários
à aprendizagem do educando, considerando os saberes adquiridos na informalidade das
suas vivências e do mundo do trabalho.
Segundo as diretrizes curriculares de EJA a organização do tempo compreende
três dimensões: o tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está
relacionado ao calendário escolar organizado em dias letivos, horas/aula, bimestres que
organizam e controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo, diz respeito ao tempo
vivido pelo professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na
ação docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas
experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo que a organização
escolar disponibiliza para a escolarização e socialização do conhecimento, e ainda, o
35
tempo de que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos
exigidos pelo processo educativo.
A concepção desse tempo na EJA é a recuperação de um “tempo perdido”, buscar
através do saber ler e escrever uma condição de busca de igualdade, de cidadania e
consciência de direitos, não esquecendo a temporalidade do educando, que é alguém de
já haver tido um passado e através deste o professor em sua tarefa educativa tomar como
ponto de partida para futuros conhecimentos que os levem a formação de indivíduos, que
saibam ler o seu mundo a partir da sua experiência, do seu meio e vencer o
“analfabetismo político”.
Assim o aluno aprende a partir do seu meio. Sendo assim deve-se valorizar
imensamente o meio do educando, levando em conta a sua história, a cultura, a
experiência anterior do aluno, não se perde nada, se aproveita tudo. Sendo um ponto
positivo da aprendizagem.
A educação é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um processo de formação do homem para o novo da cultura, do trabalho, de sua autoconsciência. A educação como acontecimento humano é histórica não somente porque cada homem é educado em um determinado momento do tempo histórico geral – aquele em que lhe cabe viver (historicidade extrínseca mas porque o processo de sua educação, compreendido como o desenvolvimento de sua existência, é sua própria história pessoal (historicidade intrínseca). (PINTO, 2007, p. 35).
4.3 CONCEPÇÃO DE HOMEM E MUNDO
“A educação é necessariamente intencional. Não se pode pretender formar um
homem sem um prévio conceito ideal de homem”. (PINTO, 2007 pág. 35).
Para a Educação de Jovens e Adultos, temos que ter a compreensão que os
educandos são sujeitos históricos, produtores das relações econômicas, sociais, culturais
e políticas que transformam e são transformados pelo conflitos estabelecidos entre as
diferentes classes sociais.
A educação na forma, “ingênua é considerada como o procedimento de
transformação do não-homem em homem. Na forma superior, crítica, a educação se
concebe como um diálogo entre dois homens, na verdade entre dois educadores. Daí que
a educação seja uma forma particular de responsabilidade da ação entre os homens.”
(PINTO, 2007, p. 35).
Temos que conhecer sua história, cultura e costumes. São pessoas com
experiências de vida, e por algum motivo (social, econômico, político e cultural) se
36
afastaram da escola.
Muitas das vezes o motivo do afastamento da escola é a questão de trabalho,
evasão ou repetência escolar.
Atualmente temos na EJA, presença de adolescentes. São migrantes do Ensino
Regular e médio, marcado por frequente evasão e reprovação.
“Esses educandos já possuem uma bagagem de conhecimentos adquiridos em
outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e
socialização dos saberes”. (DCEs de EJA/PR pág. 34)
Para esses educandos essa “bagagem de conhecimentos” são experiências de
vida, que devem ser considerados pelos educadores em sala de aula.
O ensino “deve obrigatoriamente incluir a reflexão sobre o mundo vivido e
respectivo mundo do movimento do aluno”, pois “entre a dimensão de determinada visão
de mundo e uma correspondente visão de Homem, existe uma relação muito tensa pela
qual se pode chegar a interpretar a Educação como um processo real” ( KUNZ, 2001, p.
135).
O educador deve ter a consciência que o seu papel consiste em trazer para o
educando o conhecimento dos interesses gerais da sociedade.
“A dimensão política contida em toda a ação educacional é resultado de uma
consequência lógica expressa pela imagem de Homem e Mundo que fundamenta toda
teoria educacional”. (KUNZ, 2001, p. 36).
Para a superação, de uma educação através de um sistema “bancário”, citado por
Freire é necessário uma leitura crítica da Realidade Social, que no campo pedagógico é
possível pelo processo dialético da Ação Comunicativa entre Educador/educando, na
medida em que a compreensão de mundo dos participantes passa a ser analisada e
entendida como objeto de conhecimento da ação educativa (KUNZ, 2001, p. 145. (…)
uma formação de consciência no sentido crítico e dialético, o que quer dizer: consciência
e mundo como Subjetividade de Objetividade são inseparáveis. (…) “A consciência e o
mundo se dão ao mesmo tempo: exterior por essência à consciência, o mundo é por
essência, relativo a ela” (KUNZ, 2001, p. 155).
Para que o homem seja considerado enquanto sujeito histórico há necessidade de
levar em consideração o seu mundo vivido, os conflitos estabelecidos entre diferentes
classes sociais que são determinados pelas relações dialéticas, e, para que o educando
possa analisar-se enquanto sujeito no convívio social através da ação pedagógica
consideramos que a leitura crítica da realidade social tem de ser evidenciada, através da
37
ação comunicativa..
Homem e mundo estão entrelaçados, pois o entendimento, sobre esta temática
deverá evidenciar um ideal de Homem inserido no mundo.
4.4 SOCIEDADE E CULTURA
“Não existe sociedade sem educação, ainda que nas formas primitivas possa faltar
a educação formalizada, institucionalizada ( que aí é representada pelos ritos sociais ).
Por consequência, nenhum membro da comunidade é absolutamente ignorante, do
contrário não poderia viver”, ( PINTO, 2007, p. 38 ).
A função social da educação neste Estabelecimento de EJA é produzir
conhecimentos e criar relações positivas e democráticas entre os sujeitos envolvidos no
processo educativo, para que a Escola seja efetivamente uma Escola Cidadã, que priorize
o acesso, permanência e sucesso dos alunos.
Segundo a Diretriz de EJA a “ Escola tem um importante papel no processo de
socialização do conhecimento, processo este que deve ser desenvolvido em conjunto por
educandos em suas tentativas de responder aos desafios de sua realidade e de lutar por
uma sociedade igualitária”. (DCEs de EJA/PR, p. 49 ).
Como a Escola é detentora do saber, através dela é possível ampliar a leitura de
mundo dos educandos através da mediação entre os conhecimentos e os indivíduos,
favorecendo assim o acesso à cultura e a elaboração de saberes pelos próprios sujeitos
da prática educativa.
“Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural – conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não científico, que é constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio – os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas. Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar permanentemente o conhecimento que dialogue, concomitantemente, com o singular eu universal, o mediato e o imediato de forma dinâmica e histórica”. ( DCEs de EJA/PR, p. 49 ).
Cada indivíduo em seu respectivo mundo vivido, pertence a um determinado grupo
social, no qual um processo de interações se desenvolve, ou seja, essas relações vão se
intensificando através das experiências e se estabilizando por condicionamentos de
antecipações recíprocas.
“Assim se forma a Identidade Social para cada indivíduo. Pedagogicamente são
extremamente, neste processo, as instâncias da Primeira Socialização, que são base
38
para a formação desta identidade social do Educando”. ( KUNZ, 2001, p. 141 ).
Portanto a produção do conhecimento ocorre na coletividade, pois tanto a
individualidade como a fragmentação dos objetos de estudo promoverá um determinado
direcionamento na formação dos sujeitos no ambiente escolar, sendo que o PPP deve
nortear as ações ocorridas na escola.
Somente poderemos evidenciar a emancipação da sociedade caso consigamos,
primeiro, a emancipação do educando, para que isso ocorra deve ser trabalhado a
identidade social como um processo permanente de comunicação e reflexão, para que as
ações sejam interpretadas e reinterpretadas em um processo livre de coerções individuais
e sociais.
O conhecimento socializado no ambiente escolar deve oportunizar o educando a
ser cidadão, valorizando sua cultura de referência, acrescentando novos conhecimentos a
esse repertório cultural e levando – os a formarem – se como indivíduos “autônomos
intelectual e moralmente, capazes de interpretar as condições histórico – culturais da
sociedade em que vivem de forma crítica e reflexiva, impondo autonomia às suas próprias
ações”, ( SILVA, 2003, p.01 )
Para que a escola organize o conhecimento trazido através da cultura vivida do
aluno e assim dar um significado ao conhecimento escolar, o ponto de partida deve ser a
experiência dos sujeitos envolvidos.
Segundo Paulo Freire ( 1996, p. 38 ) a educação emancipatória valoriza o “saber
de experiência feito”, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que
ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.
A escola tem por obrigação, a ampliação da leitura do mundo dos educandos.
E a socialização do conhecimento é um processo que deve ser desenvolvido em
parceria com educandos e educadores, para assim enfrentar os desafios de sua realidade
e lutar por uma sociedade igualitária.
4.5 CONCEPÇÃO DE GESTÃO
Para compreender a expressão gestão, citaremos o conceito de Plácido e Silva,
1993, p.353:
“Derivado do Latim gestio, gestionis, de genere ( dirigir, administrar ) em sentido
amplo, significa a administração ou a gerência de alguma coisa, que seja de outrem”.
Neste sentido, então, o vocabulário implica necessariamente na indicação de uma
39
administração a bens ou interesses alheios, em virtude de mandato convencional, de
mandato legal ou por mero ofício do gestor.
Gestão é ato de gerir, gerência, administração, e gestão participativa é dividir
responsabilidades na administração da coisa pública.
A participação direta do cidadão na gestão pública é um princípio consolidado na
Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamada em Paris, em 1948 conforme
segue:
Artigo XXI
1- Todo homem tem o direito de tomar parte no governo de seu país diretamente ou por
intermédio de representantes livremente escolhidos.
2- Todo homem tem igual direito de acesso ao serviço público de seu país.
3- A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa
em eleições periódicas e legítimas por sufrágio universal, por voto secreto ou processo
equivalente que assegure a liberdade de voto.
Como nosso foco é a educação e fazendo parte dela a escola, deve direcionar a
gestão para a educação no nosso caso a escola. Muito se comenta atualmente em gestão
democrática, gestão participativa na educação.
O movimento em favor da descentralização e da democratização de gestão das escolas públicas, iniciado no princípio da década de 1980, tem encontrado apoio nas reformas legislativas. Este movimento concentra – se em três vertentes básicas da gestão escolar:a) participação da comunidade escolar na seleção da direção da escola;b) criação de um colegiado/conselho escolar que tenha tanto autoridade deliberativa quanto poder decisório;c)repasses de recursos financeiros às escolas e consequentemente aumento de sua autonomia. ( LUCK et al, 1998, p. 13 ).
Para uma organização mais precisamente a escola ter êxito em suas ações
depende da ação conjunta dos sus componentes, o trabalho associado, mediante
reciprocidade que cria um “todo”.
Porque optar pela participação na gestão escolar segundo ( LUCK et al, 1998, p. 16).
• Para melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional das escolas.
• Para garantir ao currículo escolar maior sentido de realidade e atualidade.• Para aumentar o profissionalismo dos professores.• Para combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos
diretores e professores.• Para motivar o apoio comunitário às escolas.
40
• Para desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar.
Toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto de que faz parte,
exercendo – o independentemente da sua consciência desse fato e da direção e
intenção de sua atividade. No entanto, a falta de consciência dessa interferência
resulta em uma falta de consciência de poder de participação que tem, de que
decorrem resultados negativos para a organização social e para as próprias
pessoas que constituem o ambiente escolar.
Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação e a
sustentação de um ambiente propício à participação plena, no processo social escolar,
dos seus profissionais, de alunos e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa
participação que os mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de
cidadania.
Deve – se criar uma ambiente estimulador dessa participação, segundo LUCK et al,
1998, p. 18/19:
1- Criar uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo.2- Promover um clima de confiança.3- Valorizar as capacidades e aptidões dos participantes.4- Associar esforços, quebrar arestas, eliminar divisões e integrar esforços.5- Estabelecer demanda de trabalho centrada nas ideias e não em pessoas.6- Desenvolver a prática de assumir responsabilidades em conjunto.
Muitos estudos têm se realizados sobre a qualidade da educação em escolas,
algumas escolas têm apresentado um melhor aproveitamento da qualidade dos estudos
em seus educandos. Segundo pesquisas realizado pelo NORTHWEST Regional
Educacional Laboratory, 1990:
A importância da estrutura organizacional da liderança e da cultura organizacional são pontos que emergiram a partir desse trabalho. O planejamento participativo e o relacionamento entre professores que quebram o isolamento do tradicionalmente associado ao ensino e que promovem o senso de unidade e propósito no ambiente escolar, são características encontradas nas escolas eficazes.
Acreditamos que todos juntos temos mais chances de encontrar caminhos para
atender às expectativas da sociedade a respeito da atuação da escola.
Deve – se ter em conta que a motivação, o ânimo e a satisfação não são responsabilidades exclusivas dos gestores. Os professores e os diretores trabalham juntos para melhorarem a qualidade do ambiente, criando as condições necessárias para o ensino e a aprendizagem mais eficaz, e identificando e modificando os aspectos dos processo do trabalho, considerados adversários da qualidade do desempenho. As escolas onde há integração entre os professores tendem a ser mais eficazes do que
41
aquelas onde os professores se mantêm profissionalmente isolados. ( LUCK et al, 1998, p. 260 ).
O envolvimento de todos os segmentos da comunidade escolar torna – se
indispensável e decisivo para o planejamento, a execução e a avaliação do trabalho
educativo escolar. E no sentido de concretizar estas expectativas, contamos no CEEBJA
– Mandirituba com os órgãos colegiados, Conselho Escolar e APAF.
Os Conselhos Escolares na educação básica, concebidos pela LDB como uma das
estratégias de gestão democrática da escola pública, tem como pressuposto o exercício
de poder, pela participação das “comunidades escolar e local” ( LDB, art. 14 ). Sua
atribuição é deliberar, nos casos de sua competência, e “aconselhar” os dirigentes, no que
julgar prudente, sobre as ações a empreender e os meios a utilizar para o alcance dos
fins da escola.
O Conselho será a voz e o voto dos diferentes atores da escola ( direção,
professores, funcionários, pais e estudantes ).
A APAF é um órgão de representação dos pais, mestres e funcionários, não tendo
caráter partidário, racional, sem fins lucrativos, cuja finalidade é integração entre escola,
família e comunidade para aprimoramento do processo ensino – aprendizagem, através
de aproximação entre educadores, pais, educandos e funcionários, para o o seu próprio
aperfeiçoamento, a fim de mais eficientemente poderem trabalhar para a formação do
educando, como ser ajustado, útil e produtivo da sociedade humana.
Sendo assim o CEEBJA – Mandirituba juntamente com seus órgãos colegiados
tem como objetivo construir uma educação de qualidade e de inclusão social, oferecendo
condições reais de educação, com acesso universal e afetivo, garantindo a permanência
e a promoção de todos num processo de aprendizagem significativa.
Uma educação comprometida com a emancipação humana e com a
democratização da sociedade impulsiona a construção da autonomia, da
responsabilidade e da liberdade em todos os cidadãos e cidadãs.
“As escolas bem dirigidas, conforme evidenciado pelo desempenho dos alunos e
pela percepção clara dos professores sobre seu trabalho, exibem uma cultura de reforço
mútuo das expectativas: confiança, interação entre funcionários e a participação na
construção dos objetivos pedagógicos, curriculares e de prática em sala de aula”. (LUCK
et al, 1998, p. 29 ).
4.6 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
42
Nas escolas muito se fala em currículo. Esta palavra é tão familiar a todos que
trabalham nas escolas e nos sistemas educacionais.
Antes de discorrer qual a concepção de currículo, devemos refletir qual é o
significado dessa palavra currículo.
Segundo o dicionário Aurélio,Currículo são os “materiais constantes de um curso”.
Parece simples descrever o que é currículo nesta frase curta e objetiva.
Mas no interior das instituições escolares, a palavra currículo é muito mais que
conteúdos de uma determinada disciplina. O currículo está associado as distintas
concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida
historicamente, bem como das influências teóricas que afetam um dado momento.
“Diferentes fatores sócio – econômicos, políticos e culturais contribuem, assim ,
para que o currículo venha a ser entendido como:
a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus de escolarização” (MOREIRA;
CANDAU, 2008, p. 18 ).
Portanto a palavra currículo aplicada nas instituições escolares associa – se ao
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas, entendendo
currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
em meio as relações sociais, em que contribuem para a construção das identidades de
nossos educandos.
Não sendo percebido muito claramente pela comunidade escolar, porque não está explicitado nos planos e nas propostas o “currículo oculto”, envolve atitudes e valores transmitidos pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por agrupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos ( as ) professores ( as ) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora ( tia, fulana, professora etc. ); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula ( em círculo ou alinhadas ); as visões de família que ainda se encontram em certos livros
43
didáticos ( restritas ou não à família tradicional de classe média )”.(MOREIRA; CANDAU, 2008, p. 18 E 19 ).
Pensando na educação de jovens e adultos de nossa Instituição de Ensino, como
alguns aspectos do currículo oculto terá provocado consequências em nossos educandos.
Nos educadores devemos refletir e identificá – los para que nas nossas práticas em sala
de aula não estejamos para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos
alunos.
Reitere – se a preocupação maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê – lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos. Para isso, discute – se o que contribui, tanto no currículo formal como no currículo em ação e no currículo oculto, para a reprodução de desigualdades sociais. Identificam – se e valorizam – se, por outro lado, as contradições e as resistências presentes no processo, buscando – se formas de desenvolver seu potencial libertador.( MOREIRA; SILVA, 2005, p. 16).
Podemos afirmar que é por intermédio do currículo que os fatos acontecem na
escola. No currículo se sistematizam nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em
outras palavras, o coração da escola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos
torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por sua elaboração. O
papel do educador no processo curricular é, assim fundamental. Nós educadores somos
um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dois currículos que se
materializam nas escolas e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes
discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo , tanto o currículo formalmente
planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto.
Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de participar crítica e
criativamente na elaboração de currículos mais atraentes, mais democráticos.
Althusser, apud, Moreira et al, 2005, argumentava que a educação constituiria um dos principais dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo social, garantindo assim a reprodução da estrutura social existente. Essas ideias seriam diferencialmente transmitidas, na escola, às crianças das diferentes classes : uma visão de mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, outra aos que se destinavam às posições sociais subordinadas. Essa transmissão diferencial seria garantida pelo fato de que as crianças das diferentes classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes aprenderiam as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes.
Pensando na EJA qual é o conhecimento que esta presente no currículo dessa
modalidade de educação.
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Em nosso CEEBJA devemos refletir como se efetiva na prática o nosso currículo,
sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de aula, sobre a
linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos ou outras situações do cotidiano.
Assim esses procedimentos que usamos para avaliar os alunos é a forma como os
conhecimentos são aprendidos e apreendidos por eles.
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de
ensino da Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como
espaço sócio – cultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem,
ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui – se
no elemento principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado
de tal forma que possibilite aos educandos transmitirem pela estrutura curricular e, de
forma dialógica entre educando e educador tornar os conhecimentos significativos às
práticas diárias.
Nesta ótica o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do
ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e
Adultos, prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos
critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegurem o acesso aos conhecimentos
historicamente construídos e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a
Educação de Jovens e Adultos do Estado do paraná como modalidade da Educação
Básica, passa a adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas
pedagógicas dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas
Diretrizes da Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem
se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à
transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim
compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados a abordagem dos
conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
Partindo de um currículo, sempre interpretável e moldável, o professor deve se perguntar a melhor forma de organizar o conteúdo do mesmo. Este encargo se encaixa com uma das finalidades básicas da educação, pois esta se relaciona, de alguma forma, com a reconstrução dos
45
conhecimentos nos alunos e, devido à amplitude do capital cultural disponível, é difícil pensar na comunicação cultural natural entre gerações sem elaborações cuidadosas da transmissão desses conteúdos.( SACRISTÁN, 2000, p. 299 ).
4.7 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Os seres que não são vivos submetem – se integralmente às leis da natureza,
especialmente `a física e a química, sem nenhuma possibilidade de intervir no seu
destino.
Os seres vivos, entretanto, dispõem de uma capacidade de “perceber” o ambiente
em que estão e selecionar ou construir algumas alternativas para interagir com o
ambiente em que estão inseridos com ele. Isto lhes permite conviver com o ambiente de
forma mais conveniente às suas características.
Esta capacidade é o que podemos chamar de conhecimento.
Um bom exemplo dessa capacidade é exercida pelos recursos biológicos próprios
de cada espécie de ser vivo: recursos muito simples no caso dos seres unicelulares ou
muito complexos como os dos mamíferos, com destaque para os seres humanos.
Essencialmente, o conhecimento desempenha em todos os seres vivos as mesmas
funções: “perceber” o ambiente, identificar e selecionar ou construir alternativas para
responder aos desafios.
Os seres humanos são um caso específico. Os seres humanos são capazes de
representar simbolicamente a realidade e trabalhar mentalmente com esta
representação .
Isto significou um passo gigantesco que provavelmente explique a sua condição
hegemônica entre os seres vivos.
O conhecimento faz parte integrante da nossa vida. É com ele que percebemos o
mundo que nos cerca e encontramos as maneiras de superar as dificuldades e os
obstáculos decorrentes do viver neste mundo. Com ele somos capazes de utilizar os
recursos disponíveis para construir nossa felicidade. Não há como viver sem conhecer.
O conhecimento nasce da relação dos seres humanos entre si e com o mundo.
Mas nem sempre se soube disso. Houve época em que se acreditou que o
conhecimento estava nas pessoas e que ensinar era o processo pelo qual se fazia aflorar
este conhecimento inferior, inato.
Houve também um tempo em que se acreditou que o conhecimento estava fora
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das pessoas e que ensinar consistia em transferir este conhecimento externo para dentro
das pessoas. A escola tradicional é a explicitação desta forma de pensar.
Nem fora nem dentro: o conhecimento se constrói na relação dos seres humanos
com o mundo.
Vimos que o conhecimento nasce na relação dos homens e mulheres com o
mundo, incluindo nele outros seres humanos. Mas sabemos que esta relação não é
sempre igual.
Algumas vezes, o mundo está sendo exatamente do jeito que as pessoas gostam.
Outras vezes, nada está sendo como as pessoas querem. Entre estes dois extremos
pode – se imaginar uma infinidade de possibilidades
No primeiro caso,é fácil perceber que a produção de conhecimentos é muito
pequena, quase nula. Não há razão para mudar, inclusive o conhecimento, quando as
coisas estão indo como a gente quer.
Mas , se as coisas não estão do jeito que queremos, o estímulo para mudar torna –
se grande. Aparece a necessidade de aprender novas coisas para enfrentar a situação e
mudar o mundo que não está nos satisfazendo.
A existência de necessidades a serem satisfeitas desempenha papel fundamental
para que se produza conhecimento. Mas não basta que elas existam. É preciso
disposição e empenho em satisfazê – las. Quando isto ocorre, as pessoas usam todos os
seus recursos pessoais para atender estas necessidades, inclusive o de pensar.
É pensando que as pessoas compreendem melhor suas necessidades e como satisfazê –
las. É pensando que escolhem as alternativas de ação. Pondo em prática estas
alternativas, voltam a pensar nos resultados e em possíveis alterações que, postas em
prática, fornecem novas pistas para novas reflexões, reiniciando – se o ciclo do pensar e
fazer.
Em cada momento deste ciclo, novas informações e representações são
incorporadas e novos conhecimentos são construídos.
Percebe – se, portanto, que é agindo e pensando que os seres humanos
constroem o seu conhecimento. Não é só agindo e não é só pensando, mas fazendo os
dois. Nem sempre nos damos conta disto porque se trata de um movimento natural,
quase instintivo, em que o agir – pensar – agir se dá quase que simultaneamente.
Foi agindo e pensando que os seres humanos construíram toda a sua cultura e é
agindo – pensando que todos nós continuamos a construir e a modificar o mundo e a nós
mesmos.
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O Homem é, entre outras coisas, um ser de necessidade: O que observamos, historicamente, é que o hominídeo não desenvolvia uma ação qualquer, mas uma ação carregada de sentido, visto a corresponder uma carência. Assim, foi construindo representações vez a vez mais elaboradas da realidade que se tornavam cada dia mais importantes a fim de poupar esforço desnecessário, diminuir o sofrimento e poder garantir a sobrevivência da espécie: a alimentação, a defesa contra os animais e intempéries, a defesa frente a outros bandos, a habitação, etc. O conhecimento, pois, sempre esteve ligado a necessidades, interesses, sendo que a partir deles o homem se empenhava no enfrentamento da realidade, vindo a construir cada vez mais representações mentais,( … ) Portanto, a necessidade faz surgir o conhecimento e, com o tempo, o próprio conhecimento torna – se uma necessidade, como mediação para satisfazer outras necessidades. (Celso Vasconcellos)
Se a necessidade é a grande impulsionadora do fazer e consequentemente do
aprender, temos aí, um elemento forte para a escolha do que ensinar .
Sabemos que são bem variadas dependendo do lugar onde vivem os alunos e das
circunstâncias que enfrentam.
Quando procuramos responder a esta pergunta, muitas vezes nos surpreendemos.
Encontramos questões que nunca pensamos, muitas vezes bem diferentes das que
tradicionalmente têm lugar nas salas de aula.
Estas são algumas das necessidades apontadas pelos alunos de diferentes salas
de aula:
• saber fazer orçamento por escrito ( o que escrever, a forma de escrever, como
calcular preços );
• conhecer o desenvolvimento das crianças ( grande preocupação das mães );
• alimentação e saúde;
• onde passear no fim de semana;
• como divulgar o que se fez para vender: tricô, doces, sabonetes, pães;
• fazer orçamento doméstico para controlar os gastos;
• compreender as questões ou geralmente saber o porquê: o frio e o calor de uma
região; as fases da lua; o dinheiro dos outros países; entender o que diz a televisão
( notícias ); aspectos ligados a hereditariedade, fazer recibos;
• saber preencher fichas, usar caixas eletrônicas.
Não é difícil perceber que a partir destas questões chegamos de forma natural a
muitos dos conteúdos considerados escolares e que, de fato, se constituem como
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elementos importantes para solucionar as questões da vida diária.
Separar o fazer do pensar é uma possibilidade humana. Todos vivemos
quotidianamente a experiência de fazer alguma coisa e ao mesmo tempo pensar em algo
que nada tem a ver com o que estamos fazendo. Muitos atropelamentos já ocorreram
porque o pedestre estava com a “cabeça na lua” enquanto atravessava uma avenida.
Muitos de nós usamos continuamente a capacidade de pensar separadamente do
que fazem, como uma defesa contra a monotonia das tarefas repetitivas. A dona de casa
que liga o rádio enquanto cozinha ou arruma a casa, normalmente está fazendo isso.
Outros, procuram atividades repetitivas como bordar, tricotar ou lavar o próprio carro
como forma de “descansar a cabeça”.
Enquanto fazem, acham que não precisam ficar pensando, na verdade ficam
pensando em outra coisa.
Separar a ação do pensamento é muito menos frequente do que possa parecer.
Na verdade, muitas ações humanas dispensam totalmente o pensamento. Ao
encostar a mão em uma panela muito quente ou o aparecimento inesperado de um rato,
barata fará muitos correrem sem se dar ao trabalho de pensar se este deveria ser o
melhor comportamento. Estas ações, chamadas de reflexivas ou instintivas, dispensam
totalmente o uso do pensamento para ocorrerem.
Mas, não é todo fazer dispensa o pensar. O pedestre distraído não andará com a
“cabeça nas nuvens” em um bairro tido como perigoso altas horas da noite.
As pessoas não farão isto porque sabem que, para responder aos desafios que
estão enfrentando, precisam concentrar – se no que estão fazendo. Suas cabeças estão
pensando, ocupada em identificar as informações pertinentes e relacionar estas
informações com os conhecimentos que já dispõem. Imaginam hipóteses e alternativas
para responder ao desafio. Estão refletindo. Por isso não desviam seus pensamentos
para outras coisas. Concentram – se nos objetivos e com isso aumentam seus
conhecimentos.
Refletir é a forma mais eficiente de produzir conhecimento porque acelera o
relacionamento das ideias e consequentemente a descoberta de saídas para enfrentar os
problemas.
A REFLEXÃO, O CONHECIMENTO E OS ALUNOS DA EJA
Mesmo considerando que a reflexão como elemento básico para o conhecimento,
49
não podemos esquecer que vivemos numa sociedade onde a reflexão é pouco
incentivada. Habituados a seguir ordens, os alunos da EJA são frágeis do ponto de vista
da prática do pensar e de tomar decisões.
Isso aumenta a responsabilidade da escola como espaço capaz de incentivar essa
capacidade tão fundamental ao ser humano.
Isto significa que a sala de aula da EJA tem a responsabilidade de ser marcadas
pelas atividades que envolvem o pensamento, em detrimento das que apontam a mera
memorização do que se pretende ensinar.
Comentar o que está sendo aprendido, tomar posição diante de um fato ocorrido e
contribuir na sua própria avaliação são situações que certamente contribuirão para o
crescimento desses alunos.
O conhecimento é um dos produtos da ação humana sendo decorrência da
vocação dos seres humanos de relacionarem – se com o mundo de forma ativa e
transformadora. Nesta relação, os homens e mulheres encontram dificuldades, estímulos
e recursos necessários que os levam a agir intervindo no mundo.
Nesta ação, homens e mulheres percebem o próprio ambiente, identificam
situações desfavoráveis, inventam ou descobrem alternativas possíveis para enfrentá –
las, inventam ou descobrem alternativas possíveis para enfrentá – las, experimentam,
avaliam o que fizeram, rejeitam ou aceitam – nas e neste processo produzem e
incorporam uma infinidade de ideias (que também chamamos de representações
mentais ) e constroem conhecimentos.
Foi com o trabalho que o ser humano “desgrudou” um pouco da natureza e pode, pela primeira vez, contrapor – se como sujeito ao mundo dos naturais. Se não fosse o trabalho, não existiria a relação sujeito – objeto. O trabalho criou para para o homem a possibilidade de ir alem da pura natureza. A natureza, como tal, não cria nada de propriamente humano ( … )”
Homem não deixa de ser animal, de pertencer à natureza; porém, já não pertence inteiramente a ela. Os animais agem apenas em função das necessidades imediatas e se guiam pelos instintos ( que são forças naturais ); o ser humano, contudo, é capaz de antecipar na sua cabeça os resultados das suas ações, é capaz de escolher os caminhos que vai seguir para tentar alcançar suas finalidades. A natureza dita o comportamento dos animais; o homem, no entanto, conquistou certa autonomia diante dela”. Leandro Konder
Pensando que conhecer se dá no coletivo, nos lembramos que a variedade de
saberes do coletivo interfere significativamente nas possibilidades de aprender de todos.
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Neste sentido, a heterogeneidade da sala de aula deve ser vista como um fator positivo.
Para isso, é fundamental a criação de um clima de confiança e amizade que permita a
participação de todos no esforço de descobrir o que se busca conhecer.
A diversidade de olhares nascida das diferentes experiências vividas pelos alunos
contribui fazendo crescer as possibilidades de compreender o que está sendo estudado.
Só foi possível existirem armas ou ferramentas de metal depois que os homens
aprenderam a manejar o fogo. Os veículos apareceram depois das rodas. Podemos
perceber um desenvolvimento crescente e cada vez mais complexo nos conhecimentos
da humanidade. Cada um deles vai indo além do conhecimento anterior e por sua vez
torna possível a existência de novos conhecimentos. A humanidade não passou da era da
pedra lascada à conquista espacial de uma só vez. Foi construindo seu conhecimento
gradativamente, um passo após o outro.
No plano pessoal ocorre mesmo fenômeno. As pessoas não passam a conhecer as
coisas de uma vez só. Vão aprendendo por aproximações sucessivas aquilo que
pretendem conhecer. Começam percebendo que ele existe, depois vão se aproximando
dele, admirando – o, identificando suas características, construindo relações, ampliando a
quantidade e qualidade delas e incorporando – as ao universo das relações já
construídas.
Neste processo, cada conhecimento novo supera um conhecimento anterior menos
completo e serve de base para a construção de um novo mais elaborado. Note que não
estamos estabelecendo nenhum juízo de valor.
Quando dizemos que o conhecimento é mais elaborado ou complexo não estamos
dizendo que ele seja necessariamente melhor. Melhor ou pior são avaliações subjetivas.
Quem estiver preocupado com a forma física pode preferir ir de bicicleta ao trabalho do
que de moto ou automóvel, embora estes últimos sejam muito mais complexos e
sofisticados que a primeira. Saber tocar violão em uma roda de amigos é muito mais
realizador do que saber tocar órgão, embora aprender órgão seja mais sofisticado.
Conhecimento melhor é aquele que serve melhor a quem o tem.
Assim como na história da humanidade, as pessoas não passaram do “não saber”
ao saber, de uma vez só, mas foram construindo o seu conhecimento gradativamente.
Também como na história da humanidade, não existem limites para o
conhecimento. Sempre será possível saber o que não se sabe e sempre será possível
saber melhor o que já se sabe.
Cada novo aprendizado só torna possível graças aos conhecimentos anteriores.
51
Cada conhecimento obtido torna possível avançar para novos conhecimentos. Podemos
dizer que o conhecimento que se tem é sempre fruto de conhecimentos anteriores e
semente de novos conhecimentos.
4.8 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
Estamos vivendo aquilo que alguns chamam de segunda Revolução Industrial ou Revolução da Informática ou Revolução da Automação. E qual é a característica específica dessa nova situação? Penso que se antes, como para as máquinas, o que hoje está ocorrendo é a transferência das próprias operações intelectuais para as máquinas. Por isso também se diz que estamos na era das máquinas inteligentes. ( FERRETTI;ZIBAS;MADEIRA;FRANCO, 1994, p. 164 ).
Tecnologia na Educação é expressão mais abrangente do que “Informática na
educação”, que tradicionalmente privilegia o uso de computadores em sala de aula, mais
recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala de aula com o
mundo extremo a ela, através da INTERNET.
A expressão Tecnologia na Educação abrange a informática na educação mas não
se restringe a ela. Inclui, também, o uso da televisão, do vídeo, e do rádio na promoção
da educação.
Em consequência de o mundo estar vivendo na “era das máquinas inteligentes”, a
educação escolar, tem como princípio não mais priorizar a formação intelectual específica
e sim a formação geral do educando, para entender e se adequar melhor a essa nova
realidade.
“Parece, pois que estamos atingindo o liminar da consumação do processo de
constituição da escola como forma principal, dominante e generalizada de educação. Se
assim é, a universalização de uma escola unitária que desenvolva ao máximo as
potencialidades dos indivíduos”. ( FERRETTI;ZIBAS;MADEIRA;FRANCO, 1994, p. 164 ).
Tecnologia na Educação é ainda mais abrangente. O termo tecnologia, aqui, se
refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos como de
métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, sensorial, motora ou mental,
assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecendo suas relações interpessoais
ou simplesmente lhe dando prazer.
Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que afetaram
profundamente a educação: a fala baseada em conceitos, a escrita alfabética, a imprensa,
e sem dúvida alguma, o conjunto de tecnologias eletro – eletrônicas que a partir do século
52
passado começaram a afetar nossa vida de forma quase revolucionária: telégrafo,
telefone, fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo, computador e hoje todas elas
digitalizadas e integradas no computador.
É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm exercício
sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas quando falamos em “
tecnologia na educação”. No entanto, não podemos nos esquecer de que a educação
continua a ser feita predominantemente pela e pela escrita, e que a fala, a escrita e o
texto impresso são, e vão sempre continuar a ser, tecnologias fundamentais para a
educação. O objetivo principal para nós educadores percebamos que já usamos diversas
tecnologias em nosso trabalho educacional. É apenas por terem se tornado tão familiares
que essas tecnologias passaram a ser quase transparentes, invisíveis no nosso trabalho
diário em sala de aula.
Primeiro, a expansão da comunicação e expressão que as tecnologias digitais proporcionam oferece novas alternativos para a leitura e a escrita sequencial, que é feita usando – se lápis e papel. A questão é se a leitura e a escrita na tela, com o uso de processadores de texto, ou a capacidade de navegar no texto ou em páginas WEB constituem uma mera extensão ou uma cisão com a leitura e a escrita tradicionais ( Revista Pátio, nº 44, p. 13 ).
A escola deve incorporar cada vez mais o uso das tecnologias digitais para que os
alunos e os educadores possam aprender a ler, escrever e expressar – se por meio delas.
Como educadores sabemos que os termos alfabetização e letramento existem
grandes diferenças.
O sujeito alfabetizado sabe decodificar os sinais gráficos do seu idioma, porém de
modo superficial. Ele lê com dificuldade e é capaz de escrever textos simples, como listas
de compras e bilhetes. Já o sujeito letrado não só adquiriu a capacidade de ler e
escrever, como também é capaz de usar esses conhecimentos em práticas sociais de
leitura e escrita.
Embora o termo letramento apresente o prefixo “letra” e tenha sido cunhado no contexto do processo de leitura e escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de aquisição de outros conhecimentos, como, por exemplo, o digital. Por, é comum encontrarmos a expressão letramento digital designando o domínio das tecnologias digitais, no sentido de alguém não ser um mero apertador de botões ( alfabetizado digital ), mas sim ser capaz de usar essas tecnologias em práticas sociais.( Revista Pátio, nº 44, p. 13 ).
A presença das tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas
possibilidades de expressão e comunicação. Cada vez mais elas estão fazendo parte do
53
nosso cotidiano e, assim como a tecnologia da escrita, também devem ser adquiridas.
Além disso, as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação,
criação e o uso de imagens, de som de animação e a combinação dessas modalidades.
Tais facilidades passam a exigir o desenvolvimento de diferentes habilidades, de acordo
com as diferentes modalidades utilizadas, criando uma nova área de estudo, relacionada
com os diferentes tipos de letramento digital ( uso de tecnologias digitais ), visual ( uso
das imagens ) sonoro ( uso de sons ), informacional ( busca crítica da informação ) ou os
múltiplos letramentos.
Os letramentos certamente constituirão os novos desafios da educação. As
tecnologias digitais estão proporcionado diversas facilidades que, mais cedo ou mais
tarde, farão parte do repertório do cidadão da sociedade do conhecimento. É fundamental
que esses letramentos sejam trabalhados na escola, ampliando as possibilidades de
expressão dos aprendizes e permitindo que a sala de aula torne – se contemporânea
dessa sociedade do conhecimento.
As máquinas, como extensão dos braços e agora também do cérebro humano, não são mais que instrumentos através dos quais o homem realiza aquela atividade, ainda que se trate de instrumentos capazes de pôr em movimento operações complexas, múltiplas, amplas e por tempo prolongado. Portanto, o criador desse processo, aquele que o domina plenamente e que o controla em última instância, continua sendo homem.( FERRETTI;ZIBAS;MADEIRA;FRANCO, 1994, p. 165 ).
4.9 CONCEPÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM
Analisando do ponto de vista etimológico e ensino aprendizagem são duas
categorias com características próprias: ensino pode ser considerado como um
movimento liderado e coordenado por um sujeito profissional, ensinante e habilitado para
intervir, mediar a situação de forma a socializar competentemente os “saberes”,
produzidos historicamente pela sociedade. Aprendizagem é a consequência dessa
mediação, resultando na apropriação, pelos sujeitos aprendentes, de “saberes”,
conhecimentos, habilidades, atitudes que depois de internalizados serão socializados.
No caso da prática pedagógica, o processo refere – se ao ensino e a
aprendizagem, e o espaço tempo em que se dá esse processo é a sala de aula, o
laboratório, o campo de estágio entre outros. Para Masetto 2003, p. 88 , tradicionalmente
a sala de aula tem se constituído como um espaço físico em um tempo determinado
durante o qual o professor transmite seus conhecimentos e experiências aos alunos.
54
A sala de aula precisa ser compreendida como espaço tempo de aprendizagem por
parte do aluno. Com essa compreensão ela passa a ser um espaço e tempo durante o
qual os sujeitos de um processo de aprendizagem ( professor e alunos ) encontram – se
para, juntos, realizarem uma série de ações como estudar, ler, discutir e debater, ouvir o
professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir trabalho entre outros (MASETTO,
2003, p.89 ).
Na EJA, temos que refletir atualmente, se a sala de aula, ainda é considerada um
espaço de aprendizagem, já que vivemos em uma sociedade onde predominam as
tecnologias. Frente a esta realidade devemos procurar transformar as salas de aula onde
estão presentes jovens e adultos em um espaço de troca e socialização de
conhecimentos e experiências. Como um espaço tempo de transmissão da cultura em
que os professores se apropriem dos conhecimentos e das experiências acumuladas dos
alunos trabalhadores e confronte – os com o saber sistematizado historicamente.
“De forma que possam se transformar em espaço tempo de formação de alunos e
de professores. Sala de aula entendida como uma comunidade culturalmente constituída
por meio da participação de diferentes sujeitos, que assumem diferentes papéis no
processo ensino – aprendizagem”. ( MACEDO, 2004 p. 18 ).
O espaço tempo envolve situações individuais e coletivas de sujeitos históricos que
se encontram para caminharem juntos em busca de objetivos comuns e não e não
comuns. Esse caminhar juntos se dá numa perspectiva permanente de buscar, crescer,
desenvolver plenamente, possibilitado pelo ensino – aprendizagem.
As diferentes formas de conceber a sala de aula estão relacionadas às diferentes
concepções de ensino e aprendizagem defendidas por teorias psicológicas do campo da
Psicologia de Aprendizagem.
A teoria histórico – cultural ( ou sócio – histórica ) de base marxista tem como
principais representantes Vygotsky, Luria e Leontiev. Os três pesquisadores se debruçam
sobre a formulação da sua teoria experimental sobre a relação aprendizado –
desenvolvimento.
A turma de Vygotsky sobre a relação entre o aprendizado e o desenvolvimento
desvincula totalmente a ideia de aprendizado da evolução cronológica,ou de fatores
biológicos como a produção e a maturação. Como ele se baseia na ideia de plasticidade
do cérebro que lhe permite estar aberto às interações e influências culturais, não há
limites para o adulto aprender.
“Nesse sentido afirma que “todas as funções mentais básicas tornam – se
55
conscientes e deliberadas durante a idade escolar, exceto o próprio intelecto”.
( VYGOTSKY, 1993, p. 78 ).
Essa afirmação é acompanhada do alerta de que, a não ser em casos de lesão
cerebral grave ou de atestado de profunda tensão, em que o adulto pode ter sua
capacidade de desenvolvimento intelectual prejudicada, exigindo as condições
socioculturais convenientes, todos poderão se desenvolver.
Dentre os meios propiciadores dessas condições culturais, aponta a escola como a
instituição fundamental.
A tese da teoria experimental acerca das relações entre aprendizado e
desenvolvimento formulada por Vygotsky oferece a base reflexiva para entender essas
questões, acreditando na possibilidade e efetividade de que pelo ensino que possibilita a
aprendizagem é possível proporcionar condições psicológicas e pedagógicas de
desenvolvimento cultural dos adultos, naqueles níveis em que ele se alienou pela falta de
mediação institucional.
Vygotsky e seu grupo defendem ensino – aprendizagem como processos
indissociáveis. A aprendizagem antecede o desenvolvimento que ocorre evolutivamente a
partir da relação do sujeito biológico com a sua cultura. Para que ocorra é necessário à
intervenção do outro e dos instrumentos através do ensino. Para Vygotsky é através da
escola, como instituição universalmente responsável pela transmissão e socialização do
saber sistematizado, que o processo de aprendizado acontece. Mesmo quando se refere
ao processo de aprendizado da criança, repetimos a sua afirmação de que é o
aprendizado da criança, repetimos a sua afirmação de que é o aprendizado que engendra
a área desenvolvimento potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa um grupo de
processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter – relações com outros, que,
na continuação são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se convertem em
aquisições internas.
É esse processo que ocorre com o adulto quando ele aprende a ler e escrever. Ele
passa a lançar mão de uma série de outros instrumentos tais como a produção de textos,
a reconstrução de histórias, a interpretação e resolução de problemas matemáticos,
acionando uma série de funções superiores como a memória lógica na resolução de
problemas, a capacidade de generalização, a formação de conceitos científicos, etc.
“Nesse sentido, fica clara a explicação de Vygotsky de que a aprendizagem não é,
em si mesma desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo o grupo de processos de desenvolvimento, e esta
56
ativação não poderia produzir se sem a aprendizagem”.( VYGOTSKY, 1998, p. 115 ).
Essa correta organização da aprendizagem cria a área de desenvolvimento
proximal. Permite que o sujeito avance de nível de conhecimento que já possui para, com
a ajuda do outro e dos instrumentos, atingir níveis até então não experimentados. Esse
conceito de zona de desenvolvimento proximal é fundamental importância para o trabalho
com os adultos.
No campo mais específico das práticas pedagógicas, entende – se que o
conhecimento sobre esses níveis permitirá uma revisão e reformulação total dos
processos e planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas
escolares, tradicionalmente concebidas e organizadas a partir da identificação do nível de
desenvolvimento real dos alunos, daquilo que eles sabem fazer, do seu desenvolvimento
retrospectivo, do produto do seu desenvolvimento e de sua aprendizagem, sem tomar em
consideração seu desenvolvimento prospectivo.
A partir da teoria histórico – cultural é possível entender que mesmo ensino e
aprendizagem tendo suas especificidades, do ponto de vista semântico ensino e
aprendizagem estão totalmente interligados e dependentes, não ocorrem de forma forma
separada. O ensino tem como objetivo último a aprendizagem só ocorre porque existe o
ensino. Freire ( 1997 ) explica essa correlação mostrando que homem só passou a
ensinar quando descobriu que era capaz de aprender . Foi desenvolvendo a capacidade
de aprender que ele se descobriu capaz de ensinar.
O sujeito mediador principal: o professor – ensinante – possibilitador das interações
entre os alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. É o parceiro privilegiado porque
tem mais experiências e mais informações no campo da educação escolarizada e na área
do conhecimento em que atua, tem a incumbência, entre outras funções, e de tornar
acessível o aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens. Cabe – lhe, portanto,
desafiar através do ensino os mecanismos cerebrais responsáveis pela aprendizagem e o
consequente desenvolvimento dos sujeitos aprendentes: os alunos.
No caso do processo com pessoas jovens e adultas a intervenção do professor
torna – se necessária e fundamental. A inter – relação vai se dar de forma mais rica e
efervescente porque os “aprendentes” são sujeitos do conhecimento e aprendizagem.
São jovens e adultos do campo e da cidade excluídos da escola quando criança e ou
adolescentes e excluídos dos outros bens sociais produzidos . Os do campo geralmente
são trabalhadores rurais ou pequenos agricultores filhos de trabalhadores rurais não
qualificados e com baixo nível de instrução escolar, muito frequentemente analfabetos.
57
Os das cidades são geralmente migrantes que chegam à cidade proveniente de
áreas rurais empobrecidas marcadas pela seca ou pela expropriação da terra pelos
grandes latifundiários.
Tanto os jovens como os adultos têm uma passagem curta e não sistemática pela
escola, trabalhando em ocupações rurais e urbanas não qualificadas e baixa
remuneração. As exigências da vida e do trabalho levam – os a escola tardiamente para
alfabetizar – se ou cursas alguma série da educação de jovens e adultos.
Segundo Oliveira, 1999, p. 62 e 63 o adulto está inserido no mundo do trabalho e
das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente.
Traz consigo uma história mais longa ( e provavelmente mais complexas ) de
experiências conhecimentos acumulados e reflexõess sobre o mundo externo, sobre si
mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de
aprendizagem, essas peculiaridades da etapa da vida em que se encontra o adulto fazem
com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades ( em comparação com a
criança ) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre
seus próprios processos de aprendizagem.
Essas características peculiares fazem com que jovens e adultos tenham motivos
vários para buscar a escola, traduzidos em demandas, necessidades, desejos e
expectativas. Necessidades de buscar os instrumentos que facilitem a inserção no mundo
letrado e melhore a intervenção nesse mundo: desejo de melhor se comunicar, trocar e
interagir com os outros.
Quando conseguem externar suas histórias de vida e conhecimentos de
experiências feitas trazem contribuições impar as informações e conceitualizações
apresentadas pelo professor. Há uma verdadeira troca possibilitadora do estabelecimento
da relação teoria – prática.
Esses sujeitos aprendentes encontram – se e confundem – se com sujeitos
ensinantes que tem característicos semelhantes. São homens e mulheres inseridos numa
temporalidade histórica e cultural que o faz ser inacabado e transcendente, sujeitos
capazes de produzir e produzir e transformar o mundo objetivo e subjetivo.
Professores – ensinantes – alunos – aprendentes – têm a mesma gênese histórico – cultural. Ambos são sujeitos portadores e produtores de cultura. Ao tempo em que nascem em ambientes culturais ricos e diversificados, são sujeitos cognoscentes, dotados de uma estrutura neuro – psicológica que os estimula para necessidades e curiosidades e o empurram para a busca a apropriação do conhecimento. São portadores de todas as condições biológicas, fisiológicas e intelectivas que lhes permitem
58
transformar as condições objetivas materiais em fantásticas obras culturais.Paradoxalmente, mesmo nascendo e vivendo para serem livres, criativos, transformadores, são frutos de uma sociedade autoritária e castradora dessa liberdade de ser mais ( FREIRE, 1993).
Desta forma mesmo sendo seres diferentes enquanto indivíduos – cada ser é único
enquanto identidade – devem ser opostos numa situação de igualdade enquanto sujeitos
do mundo e no mundo e consequentemente numa situação de igualdade nas relações
pedagógicas, entendendo – se que a diferença existente entre eles encontra -se na maior
experiência que o professor possui no que se refere à leitura e sistematização do saber.
Os professores, diferentemente dos alunos, tiveram algumas oportunidades
socioculturais que lhes permitiram apropriar – se dos conhecimentos produzidos
historicamente pela humanidade. Seu grande compromisso político – pedagógico está em
colocar essas experiências à disposição e a serviço dos alunos de maneira a permitir –
lhes ter acesso a esse saber. Isso é possível numa relação horizontal em que se partindo
de diferentes níveis de conhecimentos e experiências, através de permanente diálogo,
professores e alunos consigam atingir o mesmo ponto de chegada: a apropriação do
saber sistematizado e a sua utilização como instrumento de intervenção social.
Se há a aprendizagem dos dois lados pode – se falar em “bom ensino”. Esse se dá
num espaço escolar constituído como um espaço privilegiado para desencadear o
processo de aprendizagem do aluno em que o professor adquire importância,
desempenhando o papel de levar os sujeitos a alcançar informações sobre o mundo físico
e social, pensando de maneira competente sobre o mesmo e tendo como objetivo maior
possibilitar condições para que os alunos elaborem, critiquem o conhecimento, dele se
apropriando, o que deve ser alcançado através de e com a colaboração de parceiros ricos
e diversificados. Parceiros que estão em constante busca, em formação permanente,
almejando um ponto de chegada comum: o bem estar pessoal e coletivo.
Nessa perspectiva os professores enquanto ensinam aprendem e os alunos
enquanto aprendem ensinam.
A escola e a sala de aula enquanto espaço tempo de formação para os alunos,
torna – se também laboratório de pesquisa e espaço tempo de formação continuada para
professores.
“A verdadeira aprendizagem só se realiza quando o educando se apropria do
conhecimento, o redescobre e o relaciona com o mundo vivido concreto”.( FREIRE ,
59
1997).
4.10 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda
e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes
valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta
pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão
dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida
como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-
reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
• investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias
para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e
possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do
educando;
• permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo educando
no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta projeto serão desenvolvidos ao
longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz
curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-aprendizagem.
60
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu
trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual
processo de escolarização. Desta forma, o educando, ao perfazer 60% da carga horária
total de cada disciplina, poderá ser encaminhado para uma Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina, elaborada e executada segundo critérios estabelecidos pela
mantenedora em instrução própria, exceto nas disciplinas de Educação Artística, Arte e
Educação Física que, pela sua dinâmica própria, desenvolverão o seu trabalho
pedagógico na carga horária total estabelecida.
4.11 HISTÓRIA E CULTURA AFRO – BRASILEIRA E AFRICANA
Hoje, ensinar a cultura afro – brasileira e africana não é mais questão de vontade
pessoal e interesse particular. É uma questão curricular de caráter obrigatório, que
envolve os diferentes segmentos da escola e da escola e da sociedade e, para tanto, as
administrações dos sistemas, os órgãos normativos, as direções, os professores, o
pessoal de apoio administrativo, bem como as comunidades, precisam tornar – se
competentes para fazer acontecer sua efetivação no plano real e não apenas nos planos
colocados em documentos e relatórios oficiais.
Educar a História e a Cultura afro – brasileira e africana, significa estudar um jeito de ver a
vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar pela dignidade, própria dos descendentes
de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando nos
outros grupos étnicos com quem convivem suas influências, e, ao mesmo tempo, que
recebem e incorporam as daqueles que com eles convivem.
Reconhecer aos negros o direito de serem sujeitos históricos e de se identificarem
como tal significa promover uma releitura da história oficial e tirar das sombras e do
anonimato indivíduos ou grupos que deixaram suas marcas para a posteridade e que se
tornaram credores de respeito e consideração pelo muito que contribuíram para a
construção do patrimônio sociocultural do Brasil e do mundo. Saber desses protagonistas,
conhecer suas trajetórias de vida e quais as suas contribuições para o bem comum
provocam um forte impacto positivo no desenvolvimento da personalidade infantil e nos
adolescentes, especialmente nos afro – brasileiros, considerando que tal conhecimento, a
61
melhorar a auto – imagem e a elevar a auto – estima.
Desconstruir a ideologia do racismo, presente em comportamentos extremados, em
preconceitos sentidos e em discriminações manifestadas em relação aos afro –
descendentes, no Brasil e no mundo é necessário para que se criem as condições para a
promoção da igualdade racial.
4.12 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa dos direitos de todos os alunos de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. ( BRASIL, Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, 2008 )
A inclusão é uma realidade e está acontecendo em nossas escolas. Sendo
aplicada e aprendida no cotidiano escolar, através da experiência do professor na sala de
aula e da comunidade escolar como um todo. Estamos vivendo na escola um momento
de construção.
O princípio democrático de “educação para todos, só se evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam em todos os alunos e não apenas um alguns deles, os
deficientes”, segundo Mantoan ( 1998, p.01 ). Para a autora, a Educação Especial visa à
melhoria qualitativa dos aspectos gerais do ensino e da aprendizagem e
consequentemente, a educação inclusiva será muito importante para que realmente se
construa uma escola que se especialize em todos os educandos.
Os CEEBJAs são espaços inclusivos por natureza, pois trabalham com pessoas
que foram privadas do direito a educação na idade própria. O CEEBJA – Mandirituba, de
acordo com as políticas estaduais de Educação Especial, define como metas e se propõe
a trabalhar de maneira reflexiva considerando a cultura, a história e as experiências
anteriores dos alunos, principalmente aqueles oriundos da Educação Especial. A escola
conta com um CAES ( Centro de Atendimento Especializado na Área de Surdez ) onde
atende alunos de várias faixas etárias com uma proposta bilingue no contraturno escolar
dos mesmos. O CAES desenvolve um trabalho de acompanhamento dos alunos e
orientação aos professores através de visitas constantes da professora às escolas de
origem dos mesmos. Entende a educação como um direito a todos os cidadãos e
utilizando a flexibilização ( espaço, tempo, conteúdos e recursos ) das práticas
pedagógicas, pretende atender a todos os alunos sem distinção através de uma gestão
62
democrática, participativa e colegiada.
5. MARCO OPERACIONAL
No CEEBJA de Mandirituba devemos trabalhar de modo com que o coletivo da
escola participe dando sua opinião sobre possíveis problemas e o encaminhamento
necessário para o bom funcionamento da escola.
Percebe-se a necessidade crescente de um trabalho integrado, sendo cada
profissional da escola uma peça fundamental nesta construção.
Todos os profissionais, direção, professores, funcionários e órgãos colegiados,
buscando juntos as soluções metodológicas que possibilitem a execução dos objetivos.
Precisamos ter no Conselho Escolar um colaborador estreito que possibilite a avaliação
permanente do processo. Através dele se poderá recuperar, rever e traçar novas metas.
Motivados pela organização das capacitações dos últimos anos, que colocou junto
todos os profissionais da escola, numa concepção inovadora de gestão, queremos
continuar uma reflexão conjunta para que cada profissional se sinta protagonista. Com
essa finalidade procuraremos refletir juntos, ler trocar ideias , preocupar-nos uns com os
outros para que ninguém esteja fora da construção.
5.1 Linhas de Ação
Orgãos Colegiados:
CONSELHO ESCOLAR: é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa
e fiscal, com o objetivo de discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento do PPP, que
deve ser visto e debatido e analisado dentro do contexto em que vivemos. O Conselho
Escolar tem papel fundamental na efetivação da gestão escolar, fortalece a administração
colegiada, promove a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores
da escola, auxiliando a direção. Cabe ao conselho auxiliar nas decisões, planejamento,
execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas.
Plano de Ação proposto pelo Conselho Escolar para o 2º Semestre/2010-CEEBJA
Mandirituba.
63
APAF: é um órgão de representação dos professores, alunos e funcionários, não
tendo caráter partidário, racial, nem fins lucrativos, cuja finalidade é a integração entre
escola e comunidade.
Temos a consciência que a APAF em nossa escola se faz pouco presente, seus
membros não tomam a iniciativa e sim apenas quando a direção convoca para uma
reunião, onde é necessário apenas o grupo aprovar ou não o que já foi pré estabelecido.
Pretendemos que a APAF do CEEBJA Mandirituba tenha uma participação mais
sólida, efetiva em suas atribuições, conscientizando os alunos da importância desse
órgão colegiado para o nosso Estabelecimento.
HORA ATIVIDADE: a hora atividade no CEEBJA Mandirituba é realizada de forma
individual, pois a dificuldade em reunir todos os educadores na mesma noite, devido a
carga horária e organização das disciplinas.
No entanto, defende-se a existência dessa hora e é possível de ver o bom
aproveitamento da mesma por parte da maioria dos professores.
Quando defende-se a hora atividade é porque esse horário possibilita a
oportunidade de discussão conjunta sobre dificuldades e avanços no trabalho pedagógico
(troca de experiências) e estudos sobre assuntos pedagógicos, visando avanços no
processo educacional.
Ficará a cargo da equipe pedagógica coordenar as atividades coletivas e
acompanhar as atividades individuais a serem desenvolvidas durante a hora atividade.
Caberá a direção do estabelecimento de ensino a distribuição e a verificação do
cumprimento da hora atividade, bem como a sistematização do quadro da distribuição da
hora atividade.
REUNIÕES PEDAGÓGICAS: Serão realizadas as reuniões pedagógicas de
acordo com o calendário escolar ou quando se acharem necessárias.
Considerando as reuniões como efetivo trabalho escolar. Nas reuniões
pedagógicas serão feitas exposições dos problemas enfrentados pelos membros da
equipe escolar, leitura de textos de interesse do grupo e legislação educacional emanada
da SEED, apresentação de atividades práticas realizadas em sala de aula, seleção de
textos e componentes curriculares comuns a todas as disciplinas, entre outros.
FORMAÇÃO CONTINUADA: Comunidade escolar.
64
A formação continuada dos funcionários e educadores é fundamental para atingir
as metas estabelecidas no Projeto Político Pedagógico, visando a qualidade da Educação
dos educandos desse CEEBJA. Para tanto, estabelecemos como prioridade ações a
serem desenvolvidas, durante o ano letivo:
Ações desenvolvidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná:
– Participação efetiva dos funcionários e educadores em todo o processo de
formação proposto pela SEED.
Ações desenvolvidas pelo CEEBJA, em hora atividade:
– Estudos para aprofundamento das Diretrizes Curriculares Estadual.
– Análise, discussões, avaliação, sugestões e possíveis alterações no PPP e
Regimento Escolar.
– Cada profissional da escola será convidado periodicamente a rever sua prática,
a propor mudanças e apontar alternativas para o crescimento pessoal e
coletivo. Tal prática se dará através de questionários, reuniões e diálogos
informais e atividades culturais.
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR: terá como finalidade orientar e auxiliar o
desenvolvimento das ações relativas a Educação das relações Étnico-Raciais e ao Ensino
de História e Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena ao longo do período letivo na
escola. A equipe é constituída por Pedagogo, Agente Educacional, Instância Colegiada e
Professores
Quadro demonstrativo das ações que serão desenvolvidas para 2º semestre/2010:
Tema Ações Propostas Período Responsável
Como trabalhar com os
alunos que usam drogas
lícitas e ilícitas?
Convidar palestrantes para vir
até a escola e fazer uma fala de
conscientização com alunos
sobre o tema.
Curso de prevenção de drogas
para educadores.(UnB)
Outubro
Outubro
Equipe
Pedagógica
Professores
65
Encontro de formação para
professores na fundação Profeta
Elias (município de Mandirituba).
Outubro Professores
Enfrentamento à evasão
escolar
Turno alternativo para os alunos
trabalhadores.
Setembro Professores
Espaço físico próprio Solicitar através de requerimento
aos órgãos responsáveis
construção ou locação de um
prédio próprio.
Outubro Conselho
Escolar
Falta de material específico
para EJA
Cobrar da SEED a produção de
material adequado para EJA.
2ºSemest
re
Conselho
Escolar
Não fixação de professores
QPM no Estabelecimento
Solicitar a SEED fixação de
professores padrões nos
CEEBJA
Setembro Conselho
Escolar
Dificuldade de controle de
frequência dos alunos na
escola.(PROJOVEM,curso
de pedagogia,EJA fase
I,curso de italiano).
Solicitar um inspetor para a
prefeitura municipal do município
para que este preste serviços.
Setembro Conselho
Escolar
Falta de compromisso por
parte de alguns professores
para lecionar,assim
contribuindo para a evasão
escolar dos alunos , e o não
cumprimento da hora
atividade.
Reunião para esclarecer aos
professores e funcionários que a
escola tem uma hierarquia para
ser respeitada.
Setembro Conselho
Escolar
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Tema Propostas Período Responsável
Conhecendo as Comunidades Quilombolas
- Promover visitas aos quilombos e quilombolas cadastrados e
No decorrer do Ano Letivo
Equipe Multidisciplinar
66
reconhecidos no Estado do Paraná;
Cultura Africana e Afro-Brasileira
- Promover Palestra com grupo afro: Kanaombo, entre outros, para os alunos, professores e comunidade escolar;- Desenvolver ao longo do ano letivo de 2011, Projetos Interdisciplinares que abordem os principais temas: literatura afro-brasileira e africana, arte e artesanato afro-brasileiro e africano, jogos africanos, música e dança afro-brasileira e africana, gastronomia afro-brasileira e africana e religiosidade afro-brasileira
No decorrer do Ano Letivo
Equipe Multidisciplinar
Combatendo o Preconceito
Promover palestras e debates sobre o Racismo.
No decorrer do Ano Letivo
Equipe Multidisciplinar
67
6. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que
esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as
fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais
comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da
educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a
identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a
permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação,
dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e
a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à
população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou
seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele
resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que
fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos,
direção, equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da
comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas
relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como
estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as
mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
68
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e
deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil
e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-
curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática
pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime de
colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as
especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade.
Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a
experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem
o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta
Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de
instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”(SEED, 2005, p.17)
cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence.
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação
de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.
6.1 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Caberá à equipe pedagógica e aos demais membros do corpo docente, a tarefa de
avaliar periodicamente, ao final de um ciclo nas reuniões pedagógicas – no início e/ou no
meio do ano letivo – ou quando se fizer necessário, aspectos de execução do Pano
Político Pedagógico e o próprio Projeto Político Pedagógico, a partir dos resultados das
69
atividades organizadas desenvolvidas, da proposta de gestão, do perfil do aluno, do
serviço de atendimento ao aluno, instalações equipamentos e materiais de apoio
pedagógico, do processo de ensino –aprendizagem, relações professor - aluno,
rendimento escolar, evasão – índice e causas e desempenho dos alunos.
Essa avaliação deverá ser feita para que, se necessário, o projeto seja
revisto e suas alterações deverão ser amparadas pela avaliação institucional continuada e
sistematizada, para que se possa ter condições de compreender e planejar suas
mudanças de modo significativo.
70
7. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR (PPC)
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE IIESTABELECIMENTO: CEEBJA – MandiritubaENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Mandirituba NRE: AM/SULANO DE IMPLANTAÇÃO:1º sem./ 2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 HORAS-AULA ou 1200/1210
HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA
PORTUGUESA226 272
ARTES 54 64LEM - INGLÊS 160 192
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 226 272
CIÊNCIAS NATURAIS 160 192HISTÓRIA 160 192
GEOGRAFIA 160 192ENSINO RELIGIOSO * 10 12
TOTAL 1200/1210 1440/1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
71
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIOESTABELECIMENTO: CEEBJA –MandiritubaENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do ParanáMUNICÍPIO: Mandirituba NRE: AM/SULANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: SimultâneaCARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINASTotal de
Horas
Total de
horas/aulaLÍNGUA PORT. E
LITERATURA174 208
LEM – INGLÊS 106 128ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
LEM-ESPANHOL* 106 128
TOTAL 1200/1306 1440/1568
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
72
7.1 DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Acredita-se que o primeiro contato do Brasil com a língua inglesa tenha ocorrido
por volta de 1530, quando um aventureiro inglês conhecido como William Hawkins,
traficante de escravos, desembarcou na costa brasileira, tendo assim o primeiro contato
com os lusitanos e os nativos.
William Hawkins fez outras três lucrativas viagens ao Brasil, sendo que em uma
delas o aventureiro inglês levou um cacique para Londres, um líder brasileiro. Mais tarde,
seu filho John Hawkins e Richard seu neto, continuaram com as incursões nos mercados
negreiros do Brasil e da Guiné.
Sendo bem recebidos na colônia portuguesa, por volta de um século depois, outros
navegantes vieram em busca das riquezas oferecidas pela nossa terra, entre elas o pau-
brasil. Mas foi por volta de 1654 que o relacionamento entre Inglaterra e Brasil se
estreitou.
A Inglaterra impôs um tratado aos portugueses reservando à marinha britânica o
monopólio das mercadorias inglesas com os demais países, rompendo assim o domínio
português no Brasil. Porém, foi através do bloqueio continental decretado à Inglaterra no
início do século XIX que se fortaleceu o relacionamento deste país com o Brasil. Com o
fechamento dos portos europeus aos navios ingleses pelos franceses, Portugal, que antes
era um forte aliado da Inglaterra, foi forçado a se posicionar contra a mesma para evitar
um conflito com as tropas francesas e uma possível guerra.
D. João VI decidiu fugir para o Brasil, o que foi fortemente apoiado pela Inglaterra.
Com esta mudança da corte portuguesa para o Brasil, os Ingleses tiveram a permissão de
estabelecer casas comerciais, dando início ao poder econômico e à grande influência da
Inglaterra na vida de nosso país, causando mudanças significativas como o
desenvolvimento da imprensa Régia, do telégrafo, do trem de ferro e da iluminação a gás.
As companhias inglesas abriram ofertas de empregos para os brasileiros como
engenheiros, funcionários e técnicos. Mas havia um grande obstáculo: nascia então a
necessidade de falar a língua inglesa para receber treinamentos e entender as instruções.
De acordo com Chaves (2004, p.5), “É muito provável que os primeiros professores
de inglês tenham surgido nesse momento”. O ensino formal da língua inglesa no Brasil se
deu com o decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo D. João VI, príncipe regente de
73
Portugal, mandando criar uma escola de língua francesa e outra de língua inglesa.
Nesse mesmo ano, D. João VI nomeia o padre irlandês Jean Joyce oficialmente
como professor de inglês, através da carta assinada na corte, que falava sobre a
necessidade de uma cadeira de língua inglesa por sua riqueza, pela abrangência da
língua para a prosperidade da instrução pública. O início do ensino de inglês teve como
finalidade a prática oral, pois era somente para capacitação de profissionais brasileiros
para a demanda do mercado de trabalho através das relações comerciais com nações
estrangeiras, especialmente com a Inglaterra.
A aquisição da língua inglesa visava à comunicação de empregados com
superiores para receber instruções e treinamentos. Em 1837 nasceu o colégio D. Pedro II
no Rio de Janeiro, que teve um papel importante para o desenvolvimento das línguas
modernas. Desde a sua fundação incluía na grade curricular o ensino de língua inglesa,
juntamente com a língua francesa, o latim e o grego. Nessa época a língua francesa tinha
maior importância por ser considerada “língua universal” e por ser obrigatório para o
ingresso em cursos superiores. O ensino de inglês e francês naquela época apresentava
um grande problema, que era a falta de metodologia adequada. A metodologia para o
ensino das chamadas línguas vivas era a mesma das línguas mortas: tradução e análise
gramatical.
A importância da oralidade no início do século XIX deixa de ser primordial, visto
que a finalidade de uso da língua agora seria para ingressar em cursos superiores. Já em
1889, após a proclamação da República, devido às reformas no âmbito educacional
promovidas pelo ministro Benjamim Constant que elabora uma reforma no ensino
baseada nos princípios do positivismo, corrente filosófica que considerava a educação
prática anuladora das tensões sociais, Uma das intenções desta Reforma era transformar
o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador.
Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica.
Assim o inglês, o alemão e o italiano foram excluídos do currículo obrigatório,
assim como o estudo das literaturas estrangeiras. Em 1892, após o afastamento do
ministro, as línguas vivas voltaram a ser obrigatórias. Em 1898 com o ministro Amaro
Cavalcanti, as disciplinas humanísticas como a filosofia, o latim e o grego adquiriram
grande importância. Com essa nova reforma, o inglês, o francês e o alemão passam a ser
facultativos e ter uma abordagem literária.
Nesse momento, o Colégio Pedro II ganha um caráter mais prático, influenciando o
ensino das línguas vivas com uma abordagem que incluía não somente as habilidades de
74
escrita e leitura, mas também a fala. O grande impulso do inglês no Brasil aconteceu na
década de 1930 sob o governo de Getúlio Vargas, com as tensões políticas ocasionadas
pela Segunda Guerra Mundial. Nessa época, “A língua inglesa era difundida como
necessidade estratégica para contrabalançar o prestígio internacional da Alemanha
devido à imigração alemã ocorrida no século anterior” Shütz (1999).
A Inglaterra cai da primeira posição no mercado e o capital americano começa a
ampliar seu poderio econômico e a prevalecer tanto no comércio exterior como nos
investimentos diretos em atividades produtivas no Brasil. Começava então o início do
poder americano. Em 1931, com a reforma de Francisco de Campos, ministro do governo
de Getúlio Vargas, foram introduzidas mudanças no ensino de línguas estrangeiras. As
mudanças não foram somente nos conteúdos, que indiretamente destacou as línguas
modernas devido à diminuição da carga horária do latim, mas principalmente nas
metodologias. Passa-se a adotar, então, o método direto, que visava o ensino de línguas
estrangeiras através das próprias línguas.
O colégio D. Pedro II foi um dos primeiros a adotar esse método e introduzi-lo em
sala de aula. Ainda na década de 30, começaram a surgir os cursos livres de inglês no
Brasil, que ofereciam o ensino de línguas fora do ambiente escolar público. Apoiado pela
Embaixada Britânica, nascia oficialmente no Rio de Janeiro a Sociedade Brasileira de
Cultura Inglesa em 1934.
Um ano depois surgiu em São Paulo o primeiro instituto binacional com o apoio do
consulado norte-americano: O Instituto Universitário Brasil - Estados Unidos, que mais
tarde passou a ser chamado de União Cultural Brasil - Estados Unidos. Com a reforma
Capanema em 1942, liderada pelo ministro da Educação e Saúde Gustavo Capanema
durante a Era Vargas, o ensino foi dividido em dois tipos: ginásio, com duração de quatro
anos e o segundo com duas ramificações clássico e científico, que durava três anos.
O Clássico priorizava o estudo das línguas clássicas e modernas, enquanto o
último priorizava o estudo das ciências. Em 1961, a lei de Diretrizes e Bases (LDB)
publicada em 20 de dezembro pelo presidente João Goulart, modifica o currículo de
ensino de ginásio e científico para 1º e 2º graus respectivamente.
Essa lei estabelece que o ensino de uma língua estrangeira moderna passa a ter
obrigatoriedade apenas parcial para o 1º grau. Após dez anos, foi publicada a LDB de
1971, publicada em 11 de agosto, durante o Regime Militar que teve uma redução
drástica na carga horária da língua estrangeira (L.E.M.), retirando-a do 1º grau e
reduzindo a carga horária do 2º grau para até 1 hora semanal.
75
A LDB de 1996, sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo
ministro da educação Paulo Renato em 20 de dezembro de 1996, baseada no princípio do
direito universal à educação para todos, substitui o 1º e 2º graus por ensinos fundamental
e médio, estabelece a necessidade de uma L.E.M. no ensino fundamental e a sua
obrigatoriedade no ensino médio, havendo a possibilidade de uma segunda optativa de
acordo com as disponibilidades da instituição. Foi com os PCN de 1999 que o ensino de
L.E.M., apesar de não ter uma metodologia específica, passa a ser tratado de uma
perspectiva mais sóciointeracional, sócio cultural que objetiva o ensino de uma L.E.M. á
comunicação real, com ênfase em leituras.
Apesar dessa nova visão de ensino, também houve problemas pela falta de
capacitação dos professores, falta de materiais adequados e falta de uma metodologia
adequada tanto nas escolas públicas como nas particulares.
Com a dificuldade de ensino de L.E.M. nas escolas públicas e particulares, nos
anos 60 começam a surgir os cursos comerciais de diversos tipos, entre eles os institutos
binacionais que priorizam a qualidade de ensino e utilizam um plano didático para o
ensino de línguas estrangeiras. Os cursos franqueados que priorizam o setor comercial,
investindo em propagandas e utilizando um plano didático e materiais próprios sem
intervenção no conteúdo pelo professor. E por fim, as escolas independentes que são
formadas por pessoas com competência própria e que não seguem a didática de um
franqueador.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A Língua Estrangeira Moderna é tão importante como qualquer outra disciplina,
pois permite ao estudante aproximar-se de várias culturas, integrando-se num mundo
globalizado e contribuindo para o acesso ao conhecimento. Sendo assim, deve ser
integrada e não isolada de outras disciplinas que unam a área. Deve propiciar ao
educando condições que lhe permitam ter acesso a informações de vários tipos, que
contribuam para sua formação geral enquanto cidadão, além de ultrapassar as questões
técnicas e instrumentais, bem como centrar-se na educação, para que o aluno reflita e
transforme a realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda essa realidade, em
seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais e, inclusive,
perceba que esta realidade é inacabada e está em constante movimento e transformação.
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna na escola deve ser entendido como
76
uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados, uma vez
que o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para a elaboração da
consciência da própria identidade, contribuindo para a redução de desigualdades sociais
e faz com que o aluno consiga perceber-se como um sujeito histórico e socialmente
constituído. O conhecimento de uma língua estrangeira mostra outras culturas, outras
formas de encarar a realidade, fazendo com que os alunos passem a refletir mais sobre a
própria cultura, ampliando sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior
profundidade, tendo condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a
sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.
Uma importante contribuição da Língua Estrangeira Moderna é, assim, auxiliar a
compreensão de informações políticas e sociais que dependem da leitura crítica e
interpretação de informações divulgadas pelos diversos meios de comunicação. A L.E.M.
permite ampliar a compreensão das culturas estrangeiras e da própria cultura e promover
também a compreensão das diferenças: de expressão, de comportamento. No currículo,
pode desempenhar uma função interdisciplinar, com processo de reflexão sobre a
realidade social, política e econômica, e, portanto, como parte da construção da
cidadania.
Assim, a aprendizagem deve representar para o aluno a possibilidade de usar a
língua para obter acesso ao conhecimento nas diversas áreas da ciência, nos meios de
comunicação, nas relações entre as pessoas de várias nacionalidades e no uso das
tecnologias.
O ensino da Língua Estrangeira Moderna tem, assim, um papel importante na
formação global dos alunos jovens e adultos, por contribuir para o desenvolvimento da
cidadania e participação social, tendo em vista que, para a inclusão social, é necessário
ampliar a compreensão do mundo em que se vive (o contexto regional mais próximo em
relação ao contexto mundial), para poder refletir sobre ele e nele intervir. A aprendizagem
de L.E.M. é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de
inclusão social e valorização pessoal. Por meio de uma L.E.M., ampliam-se as
possibilidades de conhecimento de outra(s) cultura(s) e, com isso, desenvolvimento de
um olhar crítico a respeito da cultura brasileira, reconhecendo nela seus valores e sua
diversidade.
O ensino de uma língua estrangeira contribui para o desenvolvimento lingüístico
dos educandos e pode ajudá-los no desenvolvimento da leitura e da escrita, bem como no
entendimento das estruturas lingüísticas e discursivas, também na língua materna. Para a
77
aprendizagem de novos conhecimentos, o professor deve valorizar os conhecimentos
anteriores dos alunos, pois é a partir daí que poderão construir as concepções mais
elaboradas, sistematizadas pelo trabalho escolar.
Especificamente no contexto de EJA, o ensino de L.E.M. poderá contribuir para o
desenvolvimento de possibilidades de ascensão profissional, de opções de lazer, de
interesse pela leitura e pela escrita; além de ser um espaço que contribuirá para o
desenvolvimento da percepção da escola como um local que auxiliará o aluno na
constituição de sua identidade.
Em relação à contribuição profissional, a Língua Estrangeira Moderna poderá servir
como auxílio tanto no tocante ao alcance de conhecimentos disponibilizados apenas em
outras línguas, como no desenvolvimento de instrumentos linguísticos para atuar em
situações como entrevistas de emprego, leitura de classificados e manuais, escrita de
currículos e relatórios, dentre outros tipos de textos que, trabalhados em L.E.M. poderão
também contribuir para o desenvolvimento da própria língua materna – o português. No
tocante às oportunidades e alternativas de lazer, a L.E.M. contribuirá com a possibilidade
de maior abrangência de situações. Poderá proporcionar aos educandos uma perspectiva
de leitura mais crítica de livros, jornais e revistas, além de permitir maior compreensão de
filmes, telejornais, documentários, entrevistas, novelas, entre outros. Além disso, tornará
possível um maior entendimento do universo estético, abrindo espaço para a leitura de
diferentes obras. É importante salientar que não é condição necessária que o aluno tenha
acesso às obras na L.E.M., mas tenha a chance de desenvolver essa possibilidade na
língua estrangeira e esse conhecimento em língua portuguesa.
Quanto ao interesse pela leitura e escrita, o ensino de L.E.M. poderá desenvolver
esta proposta através de textos na língua estrangeira que sejam compatíveis com os
interesses e necessidades dos alunos. Assim, textos de jornal e revista de grande
circulação, educativos e científicos, de livros, poderão servir de base para leituras críticas
da realidade, ao mesmo tempo em que servirão de insumo para a escrita de novos textos
pelos educandos. Também será possível o desenvolvimento de textos dirigidos a
necessidades específicas como curriculum vitae, relatórios de atividades, pequenas
mensagens, dentre outros.
Quanto à percepção da escola como espaço para constituição de sua identidade, o
trabalho na aula de L.E.M. poderá permitir ao aluno perceber-se como integrante de uma
comunidade de linguagem. A perspectiva de ensino-aprendizagem da língua estrangeira,
voltada para o uso de linguagem em contextos comunicativos, poderá servir de base para
78
atividades de sala de aula voltadas para a participação do aluno com contribuições de seu
dia-a-dia, com apoio/auxílio/participação na construção do conhecimento do outro, com
questionamentos sobre a importância do que está aprendendo para sua vida, sua ação
mais informada no mundo.
A partir da abordagem de linguagem desenvolvida de forma contextualizada e
autêntica, será possível aos alunos perceberem suas atuações no mundo através do
discurso.
A forma como entendem os textos lidos ou ouvidos, a forma como os produzem, o
efeito dessas práticas na sua participação num contexto social e crítico mais amplo será
de fundamental importância para seu desenvolvimento como cidadão atuante. De forma
semelhante, ao trabalhar com os temas transversais nas práticas de sala de aula (aqui
entendidas tanto com relação ao conteúdo escolhido, como em relação às próprias ações
e atitudes tomadas por alunos e professores em sala de aula e no dia-a-dia), os alunos
poderão ter um espaço para a percepção de formas de agir no mundo preocupado com
questões ligadas à participação efetiva dos cidadãos em uma sociedade. Pelas
discussões sobre esses temas, novas formas de entender o mundo poderão ser
construídas. Essa forma de entender o ensino de L.E.M. na EJA permitirá a percepção da
escola como um espaço para a construção de novas perspectivas entre si mesmo. Os
alunos terão a chance de participar da constituição conjunta do conhecimento, usando
sua história como fonte e objetivo de aprendizagem.
A nova dimensão dada ao papel do professor oferecerá aos alunos de EJA uma
perspectiva diferenciada sobre como o poder pode ser utilizado. No papel de mediador do
conhecimento, o professor servirá de exemplo de como usar o poder institucional, de
forma que todos tenham chances e responsabilidades de ação em sala de aula. Uma
perspectiva de questionamento e de co-participação poderá ser desenvolvida, o que
servirá de base para a construção de novas formas de agir em situações do dia-a-dia,
principalmente profissional.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE L.E.M.
Segundo as Diretrizes Curriculares, a Língua Estrangeira Moderna tem como
conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social, sendo assim, o professor
deverá embasar as práticas de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros
textuais, verbais e não-verbais.
79
Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da
função e estrutura do texto em estudo, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais
que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a gramática para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p.63)
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a
textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua
Estrangeira Moderna, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons
e pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais,
seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto
que assumam o papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor
precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as
situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve ter
sempre um objetivo claro, pré-determinado.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno
um novo modo de ver a realidade; a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear,
para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão
abandonados, no entanto passarão a ser vistos pela ótica da análise linguística, que não
considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas acima, o professor fará uso de livros
didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, internet, DVD, CD, TV
multimídia, jogos, etc. que servirão para ampliar o contato e a interação com a língua e a
cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,
drogas, meio ambiente, entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do
aluno.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Alfabeto
Conteúdo específico
Letras; Nomes; Palavras; Frases.
Objetivos
80
Apresentar uma visão geral sobre o alfabeto enfatizando as letras menos utilizadas na
língua materna, bem como a sua utilização em nomes de pessoas, palavras do cotidiano
e frases mais conhecidas; Uso do dicionário com identificação de nomenclatura.
Gramática
Conteúdo específico
Cumprimentos; Meses; Dias da semana; Cores; Família; Casa; Escola; Alimentos;
Bebidas; Animais; Parques; Natureza; Cidade; Corpo humano; Saúde; Roupas;
Transportes; Clima; Pontos cardeais; Esportes; Formas geométricas; Lojas; Cinema,
televisão e música; Profissões; Países e nacionalidades; Feriados e datas
comemorativas.
Objetivos
Identificar as palavras em língua estrangeira, para que o educando possa se apresentar,
bem como, conhecer as palavras inseridas em seu cotidiano; Trabalhar junto ao aluno as
diferenças de pronúncias existentes entre a língua materna e estrangeira; Fazer com que
o aluno exercite a escrita para desenvolver o hábito e conhecimento das palavras e
termos; Espera-se que o educando compreenda o vocabulário apresentado, consiga
utilizar de maneira correta a gramática e conheça a cultura, culinária e os hábitos de
outros povos.
Números
Conteúdo específico
Números ordinais e cardinais; Expressões matemáticas; Datas; Horas.
Objetivos
Reconhecer os numerais; Entender e esclarecer os números nas expressões
matemáticas e resolvê-las; Organizar datas de acordo com os números ordinais; Escrever
e ler as horas em outra língua.
Verbos
Conteúdo específico
Verbo To Be; Verbos no passado; Verbos auxiliares; Contrações; Verbos mais utilizados.
Objetivos
Comparar e compreender os verbos mais utilizados; Conjugar os verbos nos tempos
passado, presente e futuro; Realizar exercícios gramaticais referentes à question-tags.
81
Estrutura Linguística
Conteúdo específico
Pronomes pessoais, demonstrativos, de tratamento e interrogativos; Artigos definidos e
indefinidos; Preposições; Adjetivos; Gênero dos substantivos; Plural; Advérbios.
Objetivos
Trabalhar junto ao aluno as pronúncias das palavras; Fazer com que o aluno exercite a
escrita para desenvolver o hábito e conhecimento das palavras; Utilizar de maneira
correta e aplicação da estrutura linguística em frases e textos.
AVALIAÇÃO
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo
de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como
propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso
pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166):
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem sucedida. A condição
necessária para que isso aconteça de que a avaliação deixe
de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide
sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar
o crescimento.
Essa concepção se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e do
lugar a um instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados neste planejamento sejam
alcançados.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a
concepção de mero instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, visto que se
configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
82
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. De fato, o envolvimento
dos alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o
planejamento das avaliações de aprendizagem.
Trabalhar o texto somente na sua linearidade é um hábito nas práticas escolares.
Por isso, romper com a linearidade do texto tem sido uma das principais preocupações
desta proposta de ensino-aprendizagem de L.E.M. Portanto, na avaliação esta orientação
também deve ser considerada. Caberá ao professor observar a participação dos alunos e
considerar que o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a
partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na
turma; na interação com o material didático; nas conversas em língua materna e língua
estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento de ideias (Vygotsky, 1989).
Ser ativo, neste caso, significa produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:
interferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da
organização textual; perceber a intencionalidade etc. Não se trata, portanto, de testar
conhecimentos linguísticos discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais,
entre outros -, mas sim verificar a construção dos significados na interação com textos e
nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e
válidos, desde que apropriadamente justificados.
A participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a
negociação sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência
sobre as etapas vencidas representam ganhos inegáveis ao trabalho docente.
Na EJA, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira Moderna
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Portanto, o erro deve ser interpretado como um passo para
que a aprendizagem se efetive e não com um entrave no processo que não é linear, não
acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Uma vez que é sujeito da aprendizagem, o aluno deve ter seu esforço reconhecido
por meio de ações, tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do
erro como integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os alunos
poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira Moderna e
83
permitir que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante considerar
também as avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se
articulem com os objetivos específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e
encaminhamentos metodológicos das Diretrizes Curriculares, de modo que sejam
respeitadas as diferenças individuais e escolares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
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BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais – ensino médio: língua estrangeira. Brasília:
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84
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caso do Paraná. Revista Signum, v. 2, p. 169-183, 1999.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.
85
7.2 DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objetivo de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende - se por
Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao homem cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na
Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço,
matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, os objetos de estudo das ciências naturais e da
disciplina de Ciências. Denominar uma determinada ciência natural é uma maneira de
enunciar tal forma de legitimação (LOPES, 2007) Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao
lembrar que no século XIX, sob influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu - se o
conhecimento científico a partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método
empregado e tipo de resultado obtido. Assim,as chamadas ciências naturais passaram a
ser tomadas como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das
ciências aplicadas, vem como dos conhecimentos filosóficos e do saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do Homem sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos
e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura,
o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do
conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de
compreendê - la e se apropriar dos seus recursos.
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influência a sofre influência de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).
Uma opção para conceituar ciência é considerá - la
(…) um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc, visando ao
conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua ampliação e renovação, que
resulta da aplicação deliberada de uma metodologia especial (metodologia científica)
86
(FREIRE MAIA 2000, P.24)
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de método(s) científico(s): De acordo com Kneller (1980) e Fourez
(1995), modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a
respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que
compõe a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis e
teorias.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são incapazes de
uma descrição de sua universidade, tendo em vista “que é impossível, mesmo ao mais
completo cientista, dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade”.
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica considerá - la como uma construção
coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instruções num determinado contexto
histórico, em cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político,
evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”. “[...] para concretizar
este discurso sobre a Ciência”.
Sobre a geração espontânea da vida. Novas pesquisas permitiram o entendimento
de uma unidade da qual se pudesse originar a imensa diversidade de seres vivos. A
evolução tecnológica de microscópios com maior capacidade de resolução possibilitou
observações mais detalhadas dos tecidos animais e vegetais, o que permitiu a proposição
da teoria celular, pela qual todos os seres vivos são formados por células.
Com relação à geração espontânea, estudos levaram ao entendimento de que
novos seres vivos não surgiram de matéria em decomposição, com acreditavam alguns
naturalistas do período pré-científico, ms sim por geração a partir de ovos, com os
resultados das investigações sobre insetos. Nesse momento histórico, os conhecimentos
químicos possibilitaram compreender que não era apropriadamente o ar que provoca o
processo de putrefação, mas algo que estava presente no ar e que poderia ser destruído
pelo aquecimento.
Investigação sobre a geração espontânea associada ao processo de putrefação
foram retomadas por outros estudiosos, como Pasteur (1822-1895) que enfrentaram a
difícil aceitação de que micro-organismos se desenvolviam em matéria não - viva e não
eram advindos da geração espontânea, como se pensava. Algumas experiências,
incluindo as de Pasteur, possibilitaram levantar hipóteses sobre a existência de micro-
organismos mais resistentes às altas temperaturas e sobre o contato com micro-
87
organismos provenientes do ar.
Além dos conhecimentos produzidos a partir das pesquisas sobre a constituição da
matéria, desenvolveram – se estudos sobre a transformação e a conservação dessa
matéria na Natureza. Tais estudos, associados aos conhecimentos relativos à lei da
conservação da energia, contribuíram para o atendimento de que na Natureza ocorrem
ciclos de energia, o que se contrapôs à destruição e estabeleceu modelos de
transformação de energia na Natureza. Os procedimentos de transformação e
conservação, tanto de matéria quanto de energia, possibilitaram, então, a construção de
modelos sobre a Natureza que se aproximavam das investigações sobre o fenômeno vida
sob uma perspectiva mecanicista.
Nesse mesmo contexto, a mecânica clássica e o modelo “newtoniano – cartesiano”
influenciaram fortemente o pensamento científico que se apropriou das “verdades”
mecanicistas para explicar o funcionamento dos seres vivos, a dinâmica da natureza, o
movimento dos corpos celestes e os fenômenos ligados à gravitação.
Assim, os conhecimentos da Física eram tomados como referência de verdade
para as demais. Houve, então, uma tentativa de aplicar os princípios de mecânica
newtoniana às ciências humanas e sociais, numa apologia à seguinte afirmação:
“ A Natureza e as leis da Natureza estavam ocultas na noite. Deus disse: Seja
Newton! E tudo fez – se luz”! ( PONCZEK, 2002, P. 128 ).
O período do estado científico foi marcado, também, por publicação de cunho
científico não – literários, como linguagem menos apropriada à divulgação, voltadas a
uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universirários.
Estado do novo espírito científico
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um deslocamento
da noção de verdade instituída pela ciência clássica, ao considerar o ano de 1995 e a
Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da
mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de
verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas, e por consequência, as demais
ciências da natureza.
É possível selecionar alguns aspectos da ciência do século XX e traçar seu
88
desenvolvimento ( … ). Os prodigiosos desenvolvimentos que se realizaram na biologia,
cobrindo a fisiologia humana e animal, a hereditariedade e a evolução, e que também
conduziram à nova disciplina da biologia molecular, campo em que a física, a química e a
teoria genética se uniram de um modo que é, sem dúvida, de maior significação
( RONAN, 1997d, p.78 ).
O estado do novo espírito científico configura – se também como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influência dos avanços científicos.
Segundo Sevcenko ( 2001 ), mais de oitenta por cento dos avanços científicos ocorreram
nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra Mundial.
Ainda cerca de setenta por cento de todos os cientistas, engenheiros, técnicos e
pesquisadores desde o inicio da ciência ainda estão vivos, continuam a contribuir com
pesquisas e produzir conhecimento científico.
Ressalta – se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a
superação dos estados pré – científicos, na mesma expressividade em que ocorre na
atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento cientifico
seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a
ciência realmente funciona ( DURANT, 2002 ).
O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Segundo Marandino ( 2005 ), o processo de socialização conhecimento cientifico
caracteriza – se por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere à
polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As necessidades
de uma cultura cientifica a um público cada vez mais amplo, como instrumento de
cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação cientifica possa assumir o papel
“manter status daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo que a
complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo público não – iniciado”
( MARANDINO, 2005, P. 162 ).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção cientifica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” ( MARANDINO,
89
2005, p. 162 ).
Os museus de história natural, juntamente com outras antigas instituições como
universidades e os institutos de pesquisa, contribuíram para a consolidação e
institucionalização das Ciências ao longo do século XIX. O Museu Nacional do Rio de
Janeiro e, depois, o conjunto dos museus brasileiros contribuíram tanto no que diz
respeito à produção do conhecimento científico quanto no ensino de Ciências.
Esses loci institucionais, especificamente com o fim de armazenar coleções e
permitir o desenvolvimento dos estudos taxonômicos e sistemáticos, testemunharam que
não só existiu atividade cientifica no Brasil no Brasil no século XIX, no âmbito das
ciências naturais, como também a quantidade e a continuidade de suas manifestações
superaram as expectativas ( LOPES, 1997, p. 323 )
Na Primeira República ( 1889 – 1930 ), as poucas instituições escolares que
existiam nas cidades, frequentadas pelos filhos da elite, contratavam professores
estrangeiros dedicados a ensinar conhecimento cientifico em caráter formativa. Aos filhos
da classe trabalhadora, principalmente agricultores, era destinado um ensino em que os
professores não tinham formação especializada, trabalhavam em várias escolas e
ensinavam conhecimento cientifico sob caráter informativo ( GHIRALDELLI JR., 1991 ).
Então, o mesmo conhecimento produzido pela pesquisa cientifica era organizado,
selecionado e socializado de formas diferenciadas. Porém, a organização curricular em
disciplinas tem sido prática hegemônica na história do currículo ( MACEDO e LOPES,
2002 ).
Desde os estudiosos de química e física do iluminismo, herdeiro dos filósofos que
tentaram explicar os fenômenos naturais do novo mundo, passando pelos pioneiros do
campo da medicina, todos contribuíram no desenvolvimento de campos de saber que
acabaram reunidos, na escola, sob o nome de ciências, ciências físicas e biológicas,
ciências da vida, ou ciências naturais. ( FERNANDES, 2005, p. 04 ).
No entanto, o ensino de ciências na escola não pode ser reduzido a integração de
campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia,
90
entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que
ultrapassam os campos de saber cientifico e do saber acadêmico, cruzando fins
educacionais e fins sociais”. ( MACEDO e LOPES, 202, P. 84 ), de modo a possibilitar ao
educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da
Natureza, em um contexto histórico social, tecnológico, cultural e político.
Encaminhamento metodológico
Os adultos estudantes do Ensino Fundamental de modo geral, se enquadram em
dóli perfis: os que buscam confortavelmente a este espaço e os mais jovens que
conhecem bem o ambiente onde estão inseridos. Para atender satisfatoriamente à
demanda de ambos os grupos o professor precisa utilizar estratégias eficazes, pois
ensinar Ciências de forma atrativa para os alunos na formação de jovens e adultos é um
grande desafio. Quando o ( a ) professor ( a ) não consegue atender a estas condições
satisfatoriamente, depara – se com problemas, como altas taxas de evasão, frutos de
fatores como uso de material didático inadequado para a faixa etária, conteúdos sem
significado e emprego de metodologias infantilizadas que dificultarão ainda mais o
processo ensino – aprendizagem.
O ensino de ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração dos
conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de ciências sejam entendidos
em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de
conhecimento físico, químico e biológico, estabeleçam relações interdisciplinares e sejam
abordados a partir dos contextos tecnológico, social, cultural, ético e político que os
envolvem.
A história da ciência é fundamental para o professor de cientifica. Transmite aos
seus alunos os conteúdos ( resultados ) dessa ciência, mas também ( consciente ou
inconsciente ) uma concepção sobre o que é ciência. Ora, o conhecimento sobre a
natureza da pesquisa cientifica só pode ser adquirido de duas formas: ou pela prática da
pesquisa e contato com cientistas ( isto é, pela vivência direta ou pelo estudo da história
da Ciência ( Martins,1990, p. 04 ).
Considera – se que a história da ciência contribui para a melhoria do ensino de
ciências porque propicia melhor integração dos conceitos científicos escolares,
prioritariamente sob duas perspectivas: como conteúdo específico em si mesmo e como
91
fonte de estudo que permite ao professor compreender melhor os conceitos científicos,
assim enriquecendo suas estratégias de ensino ( Bastos, 1998 ).
Porém, deve – se ter cautela em relação às fontes bibliográficas no que se refere a
história da ciência, principalmente a livros didáticos, pois estes apresentam problemas
que precisam ser superados como: erros conceituais grosseiros, abordagens que ignoram
as relações entre o processo de produção de conhecimento e se fosse de descobertas
fabulosas realizadas por cientistas geniais, menosprezo pelos debates corridos no
passado e o conhecimento científico apresentado como verdade absoluta e imutável
( Bastos, 1998 ).
O professor de ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e
registros da história da ciência como recurso pedagógico, esta contribuindo para sua
própria formação científica, além de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo
específico pois sem a história da ciência perde- s se a fundamentação dos fatos e
argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas. “Ensinar
um resultado sem a fundamentação é simplesmente doutrinar e não ensinar ciência”
( Martins, 1990, p. 04 ).
Outro aspecto importante no ensino de ciências é a divulgação cientifica que
consiste em servir de alternativa para cobrir a defasagem entre o conhecimento cientifico
e o conhecimento cientifico escolar, permitindo a veiculação em linguagem acessível do
conhecimento que é produzido pela ciência e dos métodos empregados nessa produção.
O professor, ao optar pelo uso didático de materiais de divulgação cientifica como
revistas, jornais, documentários, visitas a museus e centros de ciências, entre outros,
precisa considerar que este tipo de material não foi produzido para ser utilizado em sala
de aula e, por isso, requer uma adequação didática.
Quando o professor utilizar um documentário que se relacione com um conteúdo
específico da disciplina, o conteúdo do filme deverá ser articulado com o conteúdo
específico abordado e os processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos alunos, por
meio de análise, reflexão, problematização, etc. Na utilização de um texto de divulgação
cientifica, por exemplo, o professor precisa identificar os conceitos e/ou informações mais
significativas, fazer recortes e inserções, além de estabelecer relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais.
As atividades experimentais estão presentes no ensino de ciências e são
estratégias de ensino fundamentais, pois contribuem para a superação de obstáculos na
aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar interpretações,
92
discussões e confrontos de ideias entre os estudantes, mas também pela natureza
investigativa.
Entende – se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é
a observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando – se de recursos
como vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a
depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para a sua realização.
As atividades experimentais possibilitam ao professor criar dúvidas, problematizar o
conteúdo que pretende ensinar e contribuir para que o estudante construa suas hipóteses.
Como agente do processo ensino – aprendizagem e mediador do trabalho
pedagógico, o professor deve dominar os conceitos apresentados na atividade
experimental além de saber manipular equipamentos e reagentes.
As atividades experimentais devem ser tão somente estratégias de ensino que
permitam o estudante refletir sobre o conteúdo em estudo e os contextos que o envolvam.
É necessário deixar bem explicito para os alunos da EJA, no ensino de ciências
que um fenômeno cientifico pode ser investigado através da indução, dedução, acaso e
seguindo – se as etapas clássicas do método: proposição de um problema, observação
de um fenômeno, reformulação de hipóteses para explicá – la, experimentação,
conclusão, confirmação ou refutação das hipóteses, formulação de teorias e leis
universais. Como também é possível não seguir método nenhum para compreender e
controlar um fenômeno cientifico.
O crescimento cognitivo do aluno se dá pela capacidade de formular hipóteses e
testá – las empiricamente.
Para atingir os objetivos propostas na área de ciências e sociedade o docente deve
respeitar o contexto cultural do corpo sem dar um tom romântico aos fenômenos
científicos, ter disponível um laboratório básico de ciências que ofereça segurança na
realização das experiências, planejamento e estar compromissado com a formação da
consciência ética e cientifica.
Ensinar ciências através da história do método científico possibilita dialogar com
outras disciplinas: História Geral, Filosofia, Sociologia e Matemática. Desta forma soma –
se conhecimento.
Métodos de Ensino
93
É importante levar os alunos da EJA a compreensão das ciências naturais,
combatendo problema de aprendizagem como falta de atenção, desmotivação, baixo
rendimento e, também tornando as tarefas didáticas mais fáceis pela significação dos
conteúdos.
No desenvolvimento do ensino de ciências utilizam – se recursos didáticos
desenvolvidos com base na combinação de técnicas de leituras, observações,
experimentações, registro de coletas de dados, comparação de teorias, pesquisas,
discussão de fatos e informações e posteriores produções escritas, destacando a
importância de conduzir o aluno a perceber etapas e que ele é o sujeito desta
aprendizagem.
A metodologia no ensino de ciências para o aluno da EJA é importante a
articulação entre teori – prática no processo ensino – aprendizagem, utilizando – se de
recursos alternativos específicos, deixar que cada aluno contribua com a aula é
fundamental para o sucesso das atividades desenvolvidas. Essa união de informações
teóricas com experiência de vida, fazendo a devida valorização de sua ( s ) sabedoria ( s )
e estabelecendo analogias e ligações com a realidade do educando é o fio condutor do
processo ensino – aprendizagem ajudando a romper o desconforto de quem está
aprendendo tardiamente.
Objetivo da disciplina de ciências
– Capacitar o educando a realizar hipóteses para explicar fenômenos inerentes ao
cotidiano do aluno e a luz do conhecimento cientifico: buscar o entendimento do
entendimento, numa cadeia de significantes e significados que não tem fim.
– Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução.
– Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e
atitudes no aprendizado escolar.
– Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc, para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
94
– Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
– Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ação coletiva.
– Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e ao homem.
Conteúdo estruturante
– Astronomia
– Conteúdo especifico: universo, sistema solar, movimentos celestes e terrestres,
astros, origem e evolução do universo, gravitação universal, viagens espaciais.
Objetivos dos conteúdos:
• Discutir os fundamentos da astronomia em função dos princípios físicos.
• Dar visão geral da astronomia enfatizando em cada tópico os conhecimentos
existentes e os problemas em aberto.
• Apresentar uma visão geral, sobre modelos da origem e formação do sistema
solar.
• Provocar a compreensão da história da ciência através do desenvolvimento das
concepções do mundo, desde a antiguidade até os tempos atuais.
• Fazer com que os alunos compreendam e esclareçam todos os efeitos
tecnológicos, filosóficos e científicos que a exploração espacial trouxe à vida do
homem moderno.
Conteúdo estruturante
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– Matéria
– Constituição da matéria: extensão, divisibilidade, compressibilidade,
impenetrabilidade, elasticidade.
– Propriedades da matéria: forma, cor brilho sabor, estados físicos matéria: fusão,
vaporização, evaporação, ebulição, calefação, liquefação, solidificação, sublimação
e ressublimação. Quinto estado da matéria: estado de plasma
Objetivos dos conteúdos
• Descrever algumas substâncias utilizadas no cotidiano, na medicina, na agricultura,
etc, e entender sua importância para a sociedade.
• Ilustrar fenômenos físicos e químicos com exemplos do cotidiano.
• Reconhecer algumas propriedades apresentadas pelos materiais que nos cercam e
citar algumas delas que possam caracterizar substâncias de seu cotidiano.
• Citar as mudanças de estado que a matéria pode sofrer.
• Caracterizar os estados sólidos, líquido e gasosos e incluir materiais do cotidiano
entre essas classes.
• Comparar as formas de vaporização: evaporação e ebulição.
Conteúdo estruturante:
– Sistemas biológicos
– Níveis de organização: átomo, molécula, célula, órgão, sistema, organismo,
população, comunidade, ecossistema, biosfera.
– Célula: citologia, histórico celular, organização celular, organelas citoplasmáticas.
– Morfologia e fisiologia dos seres vivos: características dos seres vivos, sisiologia
dos animais e plantas.
– Mecanismos de herança genética: hereditariedade, importância da genética,
organismos transgênicos, conceitos de genética.
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Objetivos dos conteúdos:
• Discutir sobre os sistemas tegumentar ( pele e seus anexos, pelos, unhas e
glândulas ).
• Apresentar sistema esquelético ( tecido cartilaginoso e tecido ósseo ), partes do
esqueleto ( cabeça, tronco, membros e cintura articulares ).
• descrever o sistema muscular esquelético ( fibra muscular estriada e esquelética –
teoria sobre contração muscular ).
• Sistema de nutrição, reconhecer os nutrientes energéticos ( glicídios e lipídios ) e
plásticos ( proteínas ), sais minerais, vitaminas e água.
• Reconhecer as necessidades nutricionais humanas ( dieta protetora e dieta
balanceada ).
• Entender e esclarecer a digestão humana, trajeto do alimento pelo tubo digestivo a
química da digestão.
Conteúdo estruturante
– Energia
– Conversão de energia: energia, conservação de energia, transformação de energia
( máquinas ).
– Formas de energia; energia luminosa, energia térmica, energia elétrica, energia
química, energia sonora, energia magnética, energia nuclear.
– Transmissão de energia: energia potencial, energia cinética, energia gravitacional.
Objetivos dos conteúdos:
• Identificar relações entre ciência, tecnologia e modo de vida, compreendendo o
fazer tecnológic como um meio para atender às necessidades humanas.
• Compreender conceitos científicos básicos, como fenômeno, grandeza, espaço,
tempo, trajetória, repouso, movimento, força, energia, sistema, equilíbrio.
• Interpretar e construir tabelas e gráficos, utilizando as relações matemáticas entre
as grandezas físicas.
97
• Através de dicas e sugestões para pesquisa e aprofundamento, conhecer e
analisar fontes de informações.
• Desenvolver, a partir das atividades sugeridas, a capacidade de identificar
regularidades, investigar, experimentar e organizar os fenômenos e agentes
físicos.
• Utilizar modelos, generalizar e fazer previsões, organizando as leis e as teorias
físicas necessárias para resolver situações problema.
• Relacionar o conteúdo apresentado nos textos com a física presente no cotidiano
vivenciado pelo aluno, nos equipamentos utilizados para o o conforto das pessoas
e nos processos industriais.
• Associar a física a outras formas do conhecimento humano.
Conteúdo estruturante:
– Bioversidade
– Conteúdo específico:
– Ecossistemas: forma e tamanho dos seres vivos ( plantas e animais ), transferência
de energia nos ecossistemas ( cadeia animais , transferência de energia nos
ecossistemas ( cadeia alimentar e teia alimentar ), equilíbrio e desequilíbrio dos
ecossistemas, crescimento populacional, ciclos biogeoquímicos.
– Organização dos seres vivos: características dos seres vivos, movimentação,
organização celular, reprodução, ciclo vital, excitabilidade/irritabilidade.
– Sistemática: estudos dos organismos dentro das suas diversidades.
– Distinção entre classificação natural e artificial, nomenclatura, regras.
– Iterações ecológicas: movimentação dos seres vivos, evolução/mutação, relações
harmônicas e desarmônicas.
– Origem da vida: a história da humanidade, ciência e tecnologia
– Evolução dos seres vivos: teoria evolucionista, classificação biológica, mecanismo
da evolução.
Objetivos dos conteúdos:
98
– Comparar e entender os ciclos reprodutivos existentes no reino vegetal e animal
assim como suas principais consequências.
– Identificar a importância dos seres unicelulares, características e atividades.
– Explicar situações naturais ou experimentais dos restos de alimentos dos seres
vivos, aplicando o conceito de decomposição.
– Valorizar a preservação e a conservação dos ecossistemas brasileiros para
garantir a manutenção da biodiversidade.
– Reconhecer a importância da biodiversidade e situar o Brasil dentro desse
contexto.
Avaliação
A avaliação é uma atividade essencial do processo ensino – aprendizagem dos
conteúdos científicos e, de acordo com e acordo com a Lei de Diretrizes e Bases número
9394/96 deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalências dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffmann ( 1991 ) conceitua como avaliação mediadora em em
oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir –
verificar – registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógico que compõe a
mediação didática realizada pelo professor é entendida com “ação”, movimentos,
provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação
educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias,
reorganizando - as”.
A ação avaliativa é importante no processo ensino – aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
tão somente classificatória e excludente.
Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das
relações que permeiam a construção do conhecimento cientifico escolar. Desse modo, a
considerar o modelo ensino- aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá
valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas
99
atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos
pedagógicos e institucionais diversos. É fundamental que se valorize também, o que se
chama “erro”, de modo a retomar a compreensão( equivocada ) do aluno por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação.
O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e
construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como
importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de
sua superação ( BARROS FILHO e SILVA, 2000 ). Cabe, então, a seguinte indagação:
seria o “erro” um indicativo de que o estudante permanece com suas concepções
alternativas não superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos
na e escola?
Na aprendizagem significava, o conteúdo especifico ensinado passa a ter
significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na
estrutura cognitiva do indivíduo”, ( MOREIRA, 1999, p. 56 ). Mas, como o professor de
Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos
escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?
A compreensão de um conceito cientifico escolar implica a aquisição de
significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis ( AUSUBEL, NOVAK e
HANESIAN 1980 ). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar
instrumentos compostos por questões e problemas novos, não – familiares, que exijam a
máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa
expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído, pois
( … ) é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é aprendizagem
significativa, organizar o ensino de modo a facilitá – la e avaliá – la coerentemente, talvez
como novos instrumentos, mas sobretudo com outra concepção de avaliação. Para
avaliar a aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos
específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação. ( MOREIRA,
1999 p. 63 ).
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser poe meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos intrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
100
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou – se um nível real ( VIGOTSKY, 1991 b ). Para isso, as
questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada
do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando – se recursos e estratégias
para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:
• Origem e evolução do universo;
• Constituição e propriedades da matéria;
• Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• Conservação e transformação de energia;
• Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem
como os processos evolutivos envolvidos.
Nestes termos, avaliar o ensino Ciências, implica intervir no processo ensino –
aprendizagem do estudante do estudante, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objetivo de estudo de Ciência, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
REFERÊNCIAS BIBILIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares Estaduais ( CDCs ) de ciências para Ensino Fundamental, 2008.
Diretrizes Curriculares de EJA no Estado do Paraná, versão preliminar, janeiro de 2005.
Cecília Vall . Coleção Ciências. Editora positivo, 2005.
Biologia / Vários autores - Curitiba: SEED - Pr, 2006.
ANDREOLLI, Francisco. Ciências: Ambiente. São Paulo: Ed. Do Brasil, 1989.
BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. FÍSICA – QUÍMICA. 52 ED. São Paulo:
Ática, 1998.
101
BROTENES, Paulo Sergio. Os segredos do Sistema Solar. 2 ed. São Paulo: Atual, 1993.
CRUZ, Daniel. O corpo Humano. 12 ed. São Paulo: Ática, 1995.
FARIA, Romildo Povoa. Visão para o universo. 2 ed. São Paulo: Ática, 1993.
MARCONDES, Ayrton César; SARIEGO, José Carlos. Água e solo. 2 ed. São Paulo:
Scipione, 1998.
SOARES, José Luís. Os seres vivos. 4 ed. São Paulo: Moderna, 1995.
Site: http://astro.if.ufrgs.br – Astronomia e Astrofísica
Site: www.dominiopublico.gov.br - Domínio Público ( imagens, músicas, textos, vídeos ).
Site: www.feiradeciencias.com.br – Feira de Ciências ( experimentos ).
102
7.3 DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Desde o momento que a Educação Física foi considerada entre nós como algo
elementar, tanto pela sua natureza como pelos seus processos, ela é parte integrante dos
aspectos sociais, caracterizada como atividade orientada para o conhecimento e
transformação da natureza física do ser humano.
O resultado adquirido pela atividade física é manifestado pelo estado de saúde
geral, sua longevidade, criatividade, capacidades físicas, nível de preparação física para o
trabalho nas várias formas de atividades sociais entre outras. Além disso, no processo de
desenvolvimento da Educação Física, criam-se os valores específicos científicos, bem
como os técnicos e materiais.
O surgimento e desenvolvimento da Educação Física são condicionados pela
história evolutiva da sociedade e suas relações. Como resultados, foram definidas as
funções, e a direção principal de sua aplicação como meio auxiliar na solução de
problemas sociais.
Mediante tais afirmações, entende-se que a Educação Física na Educação de
Jovens e Adultos representa importante possibilidade de contato dos educandos com a
diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que
segundo KUENZER (PARANÁ, 2005, p.28),
“Deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores
possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicismo das mudanças
sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e
rapidez”.
103
As características biológicas da prontidão do indivíduo para a atividade, ocupam
um lugar especial, pois determina as capacidades do ser humano de manifestar sua
criatividade intelectual. A falta de atividade motora leva a destruição dos mecanismos
interno que asseguram o alto nível de vitalidade do organismo, e as novas patologias.
A atividade motora, sendo a essência da Educação Física assegura a alta eficácia,
condições adequadas para a atividade social do homem em seu dia-a-dia.
Ao garantir o desenvolvimento biológico e social, determina-se o lugar e o papel da
Educação Física no sistema de formação do indivíduo como um todo, através da solução
dos problemas e das práticas educativas.
A Educação Física como processo pedagógico constitui a essência da pesquisa
científica, que inclui o ensino das ações motoras, aperfeiçoamento das capacidades
físicas bem como o domínio dos conhecimentos das bases teóricas da cultura física.
104
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Analisando que a Educação Física, na Educação Básica, é fundamentada nas
reflexões sobre as necessidades atuais de ensino com base na superação de
contradições para que aconteça de forma concreta a valorização da educação. Verifica-se
a necessidade de tornarem-se certas considerações fundamentais para que contextos e
experiências de diferentes regiões sejam diretamente interligados e contextualizados na
transformação crítica do educando.
Neste sentido percebe-se que a cultura corporal representada nas formas de
movimentos, busca entender as diferentes práticas pedagógicas da Educação Física no
âmbito escolar, a qual deve tematizar atividades expressivas nos seguintes conteúdos
estruturantes: Esporte; Ginástica; Lutas; Dança; Jogos, Brinquedos e Brincadeiras. Desta
maneira, procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social.
Visando certas práticas pedagógicas nota-se que elas devem ir muito além da
preocupação com a aptidão física, aprendizagem motora, performance esportiva, entre
outras. Para que todas as vivências pedagógicas procurem em seu contexto entender
que o movimento tem inúmeras repercussões sobre todas as dimensões comportamento
seja ele físico intelectual ou social. Portanto, aquela ideia de que atuando sobre o físico
estamos automaticamente e atuando sobre as outras dimensões, precisa ser superada
para reconhecer o gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para
garantir a existência da espécie.
Neste sentido, fica claro que o princípio de ensino e estudo na Educação Física é a
cultura corporal em toda a sua teoria a qual deverá ser aliada diretamente a sua prática,
para que o acesso ao conhecimento da atividade física venha ser de acordo com o
desenvolvimento da turma.
Desta maneira fica claro, que para os alunos da EJA os quais possuem uma gama
105
significativa de conhecimento em outras estâncias sociais, visto que a escola não é o
único espaço de produção e de socialização de saberes, portanto o atendimento não se
refere há uma faixa etária, mas, uma diversidade sócio-cultural.
Partindo desta visão nota-se que as atividades para a EJA, deverão ser
desenvolvidas através de uma investigação temática, conversas, convites a pensar sobre
as apresentações corporativas e também práticas de exercícios. Desta maneira a
Educação Física irá valorizar mais as diversidades culturais de nossos educandos, suas
riquezas e manifestações corporais. Pois à medida que procurarmos atingir a
“corporeidade” e não “corporalidade” estaremos seguindo o princípio da Educação Física
que se faz uma constante reflexão criativa sobre este corpo que trabalha se movimenta e
pensa.
Portanto esta ação pedagógica na Educação Física deverá estimular a reflexão
sobre todo o acervo de representações do ser humano de forma exteriorizada pela
expressão corporal para que haja uma contextualização do conhecimento com a
realidade.
Considerando os três eixos norteadores do EJA que são a Cultura, Trabalho e o
Tempo, podemos verificar que o planejamento deverá ser com os alunos, refletindo sobre
suas experiências anteriores, aliando aos novos conhecimentos adquiridos à prática ser
vivenciada por eles. Partindo do seguinte questionamento: a atividade física como
melhoria da saúde e reflexão da corporeidade, proporcionamos um encontro com o corpo
discente e os conceitos de atividades mencionadas, aprofundando maiores
conhecimentos, quais estão comprometidos com a Educação Física.
Analisando então a contextualização aos temas sociais e contemporâneos
buscamos uma constante reflexão para a importância das aulas de Educação Física na
formação do cidadão e na conscientização da atividade física orientada em melhoria do
etilo de vida.
Visando esta formação o aluno deverá distinguir as preocupações com o “corpo”
106
desmistificando o saber distanciado pelo saber construtivo, reflexivo e transformador de
todas as práticas corporais concretas.
Seguindo assim essas normas metodológicas se faz necessário que os estudantes
compreendam a natureza da Educação Física e a sua relevância na vida da humanidade.
MÉTODOS DE ENSINO
AULA EXPOSITIVA E DIALOGADA: mesmo sendo uma técnica tradicional, a
aula expositiva também é necessária, porém deve ser dinamizada por meio de
um diálogo constante com os alunos – propondo questões para que eles
antecipem alguma conclusão, apresentando dúvidas para que sejam respondidas
oralmente – e também pelo uso de slides, apostilas e transparências dos temas
abordados.
MÚSICAS: as músicas estarão ligadas diretamente a ritmo e ao compasso,
mostrando diferentes expressões corporais. Tornando os alunos mais motivados
e a aula torna-se mais dinamizada e descontraída.
PESQUISAS: deverão ser indicadas para complementar e aprofundar o estudo
dos conteúdos trabalhados, com posterior apresentação dos resultados coletados
oralmente, ou em painéis organizados para este fim.
MAQUETES: Expondo as mudanças da cultura corporal desportivada entre
técnicas e táticas exposta pela mídia e como influenciam em nossa vida.
TRABALHOS EM GRUPO: deverão ser estimulados e realizados para que o
aluno aprenda e socialize suas aptidões e reconheça a contribuição do outro. Os
trabalhos poderão ser executados em duplas ou em grupos.
PRODUÇÃO DE TEXTOS: é fundamental para que o aluno desenvolva a
habilidade de formar e expressar o pensamento. Escrever é antes de tudo
aprender a pensar.
ESTUDO DE REGRAS DOS DIFERENTES ESPORTES: Analise regras e sua
importância em se contextualizar com a mídia atual através de discussões e
debates sobre a influência da mídia em suas alterações.
SESSÃO DE FILMES: os filmes trabalhados serão de curta duração, onde serão
selecionados trechos para discussão com a turma, de acordo com o conteúdo
107
estudado.
AULA PRÁTICA: com vivências de diferentes culturas corporais manifestações
em todo o seu contexto social.
OBJETIVO GERAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Desenvolver o conhecimento do corpo valorizando e adotando hábitos saudáveis
para a qualidade de vida.
Aperfeiçoar aspectos afetivos, cognitivos e psicomotores a fim de socializar-se em
diferentes grupos.
Adquirir informações e formação para compreender o equilíbrio e a melhoria da
qualidade de vida.
Valorizar diferentes culturas corporais, adotando uma postura despojada de
preconceitos por razões sociais e culturais, aplicando-os com discernimento em situações
problema que surjam no dia a dia.
Conhecer os efeitos que a atividade física exerce sobre o organismo e a saúde.
Evidenciar a cultura afro-brasileira através da dança, jogos cooperativos, jogos
competitivos, lutas e manifestações culturais aplicadas a Educação Física.
Aprimorar a criatividade do aluno partindo de um pressuposto teórico que leve o
mesmo a uma atitude crítica perante a cultura corporal em seu todo contexto seja ele
histórico, político, econômico e social.
108
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos estruturantes
ESPORTES
- Origem
-Elementos básicos
- Pré-desportivos
- Práticas esportivas com ou sem material esportivo
-Elementos básicos – fintas, arremessos, dribles, passes e toque
- Sentido
- Princípios básicos
-Esporte como fenômeno de massa
- Possibilidade dos esportes com atividade corporal
GINÁSTICA
- Origem
- Histórico
- Evolução
109
- Prática de ginásticas
- Recreação
- Diferentes tipos
- Cultura da rua
- Cultura do circo
- Malabares
- Acrobacias
DANÇA
- Mímica
- Imitação e representação
- Por que dançamos?
- Desenvolvimento de formas corporais rítmicas e expressivas
- Expressão corporal com e sem material
- Diferentes tipos de dança
- Dança tradicionais e folclóricas
- Dança e teatro como possibilidades de manifestação corporal
110
JOGOS, BRINCADEIRAS
- Por que brincamos?
- Rodas e cirandas
- Oficinas de brinquedos
- Construção coletiva de jogos e brincadeira
- Diferentes manifestações e tipos de jogos
- Diferença entre jogo e esporte
LUTAS
- Tipos de lutas
- Luta e mídia
- A importância da luta no currículo de Educação Física
4.2 – Elementos articulares para ensino fundamental
A partir dos conteúdos estruturante de Educação Física, apontamos alguns
elementos articulares que se integram e interligam juntamente com as práticas corporais
aprofundando-se no diálogo e conhecimento sobre o corpo.
111
4.2.1 – Elementos Articulares
- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;
- Desenvolvimento corporal e construção saúde;
- O corpo no mundo de trabalho
CONTEÚDOS PARA ENSINO FUNDAMENTAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CONTEÚDO DE ESPORTE PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Conhecer o funcionamento do organismo humano desenvolvendo assim uma
melhoria na prática de atividades físicas voltada ao estilo de vida saudável.
Desenvolver habilidades físicas dos esportes;
Conhecer os fundamentos dos esportes;
Conhecer e tomar consciência de diversos hábitos saudáveis relacionados à
qualidade de vida;
Desenvolver manifestações do dia a dia e os efeitos de um bom estilo de vida.
Saber os benefícios da prática esportiva para o corpo humano;
Entender que tais práticas podem ser vivenciadas no tempo/espaço de lazer, como
esporte de rendimento ou como aptidão física e saúde.
Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes esportes.
Conhecer e vivenciar diferentes modalidades esportivas.
Aprofundar os conhecimentos sobre o desporto e suas novas regras.
ESPORTE
112
Histórico da Educação Física;
Valores emocionais, sociais e étnicos da Educação Física;
Qualidade de vida e lazer
Benefícios da atividade física;
Conceitos básicos de nutrição e saúde.
Voleibol
Exercícios educativos para adaptação ao esporte e a bola;
Fundamentos básicos: Saque por baixo, Manchete, Toque.
Jogos pré-desportivo.
Basquete
Histórico do desporto;
Fundamentos básicos: Passe, Drible, Arremesso, Recepção.
Jogos pré-desportivos.
Handebol
Histórico do desporto;
Adaptação ao jogo e a bola
Fundamentos básicos: Passes, Arremessos, Dribles.
Jogos pré-desportivo.
Atletismo:
Tipos de corridas: Corridas de velocidade e resistência
Caminhadas (níveis de caminhadas)
Futsal
Histórico do desporto;
Jogos pré-desportivo.
Futebol
Histórico do desporto;
Jogos pré-desportivo.
Considerações sobre a técnica e tática do esporte.
A importância da desportivização e a mídia no desenvolvimento do esporte.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CONTEÚDO DE GINÁSTICA PARA O ENSINO
113
FUNDAMENTAL
Conhecer os tipos de ginásticas e como elas auxiliam no desenvolvimento
do corpo;
Conhecer a ginástica laboral e seus benefícios;
Conhecer a coluna vertebral e saber quais os problemas que podem surgir;
Conhecer e executar diversos tipos de alongamentos;
Conhecer males e causas da obesidade e sedentarismo;
Evidenciar os diferentes distúrbios alimentares e sua prevenção.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades de
solo com equilíbrios.
Experimentar e vivenciar os fundamentos básicos da ginástica:
Saltar;
Equilibrar;
Rolar/girar;
Trepar;
Balançar/embalar.
Conhecer os aspectos históricos da ginástica rítmica desportiva (GRD);
Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas ocidentais e orientais.
Compreender a relação existente entre a ginástica artística e os elementos
presentes no circo.
A influência da ginástica na busca pelo corpo perfeito.
GINÁSTICA
Tipos de ginásticas
Ginástica aeróbica e anaeróbica;
Função da ginástica
Massoterapia
Estresse;
114
Postura (coluna vertebral);
Reflexões
Sedentarismo;
Obesidade;
Anorexia e bulimia;
A saúde x mídia = estética corporal.
Gasto calórico de diversas atividades físicas;
Auto-estima e busca de ideal;
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CONTEÚDO DE DANÇA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Conhecer o próprio corpo;
Desenvolver ritmo corporal;
Obter conhecimento das qualidades físicas;
Compreender a importância dos exercícios para controle do peso;
Conhecer os efeitos das atividades físicas no corpo humano;
Desenvolver noções teatrais;
Reconhecer a importância das diferentes manifestações presentes nas
danças e seu contexto histórico.
Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros elementos presentes no forró, vanerão e nas
danças africanas.
Criar e vivenciar a dança em diferentes criações coreográficas.
DANÇA
• Biodança (dança da vida);
• Ritmo, tempo e espaço.
• Tipos de Dança (danças folclóricas paranaenses – Cuá-Fubá, Mestre -
Domingues, Fandango de São Gonçalo, Chote das Tirivinhas e etc),
115
quadrilha dança da fita, dança da peneira, Danças circulares – danças de
roda com cantigas.
Dança – Afro- brasileira como maculelê, escravos de Jô e capoeira.
Qualidades físicas: força, resistência, agilidade e flexibilidade;
Efeito dos exercícios sobre o coração, pulmão, ossos e etc.
Utilização da gordura durante o exercício;
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CONTEÚDO DE LUTAS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
Conhecer os benefícios de alguns alimentos de seus valores calóricos;
Incentivar a melhoria de vida.
Conhecer os diferentes tipos de lesões causadas pelo esforço repetitivo e
sua prevenção.
Conhecer os benefícios do alongamento na prevenção de LER/DORT;
Conhecer a história das lutas e alguns movimentos básicos como as quedas
e os rolamentos;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da utilização de
materiais alternativos e dos jogos de oposição.
Conhecer os aspectos históricos das diferentes lutas e se possível vivenciar
algumas manifestações.
Desenvolver práticas corporais que auxiliem o aluno a manter o
autocontrole.
Conhecer diversos tipos de lesões e como preveni-las durante a realização
de praticas corporais.
LUTAS
Histórico das lutas como: Capoeira, Taekwando, Judô, Sumô, Karatê, Jiu-jitsu e
vale tudo.
Principais campeonatos, desportivização e a mídia.
116
A importância das lutas no currículo de Educação Física
LER (lesões por esforços repetitivos) e o mundo de trabalho;
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO CONTEÚDO JOGOS e BRINCADEIRAS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
Desenvolver criatividade e raciocínio;
Proporcionar atividades recreativas que promovam socialização entre os
alunos.
Conhecer valores nutricionais de alguns alimentos;
Saber identificar alguns sinais de estresse;
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brinquedos e brincadeiras, bem como experimentar e vivenciar, ou seja, se
apropriar efetivamente das diferentes formas de jogar;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de
brinquedos com materiais alternativos.
Difusão dos jogos e brincadeiras populares e tradicionais no contexto
brasileiro.
Conhecer as diferenças e as possíveis relações existentes entre os jogos,
brincadeiras e brinquedos.
Construir individualmente ou coletivamente diferentes jogos e brinquedos.
Conhecer os diferentes jogos cooperativos, competitivos ou de tabuleiro.
Conhecer o contexto histórico em que foram criados os diferentes jogos,
brincadeiras e brinquedos.
JOGOS e BRINCADEIRAS
Xadrez;
Betes
Bolinha de gude
Rodas e cirandas
Oficinas de brinquedos e recreação
117
Construção coletiva de jogos e brincadeira
Regastes dos brinquedos cantados e a ludicidade
A importância da ludicidade da diversidade e do lazer para a saúde.
O corpo e a cultura corporal
A importância de cuidar deste corpo – saúde
OBJETIVO GERAL DO ENSINO MÉDIO
Cativar os alunos para a prática constante de atividades físicas, ensinando-lhes os
principais cuidados com o próprio corpo, a fim de educá-los para a saúde do mesmo,
obtendo assim o respeito pelas diferenças.
Desenvolver durante as aulas os conteúdos propostos enfatizando a critica, valores
éticos, sociais e culturais na busca de potenciais expressivos em sua relação com o
mundo de trabalho.
Evidenciar a cultura afro-brasileira através da dança, jogos cooperativos, jogos
competitivos, lutas e manifestações culturais aplicadas a Educação Física.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO MÉDIO
Conteúdos para o ensino médio
Ginástica
- Ginástica laboral e acrobática
- Ginástica rítmica
- Ginástica artística
118
- Ginástica geral
- Ginástica de academia
- Condicionamento aeróbico e muscular
- Relaxamento – Yoga, Taichi e Balancê
Esporte
- Atletismo
- Handebol
- Punhobol
- Futebol de campo
- Futsal
- Voleibol
- Futebol de areia
- Basquete
- Voleibol areia
- Esportes radicais
119
Lutas
- Capoeira
- Taekwando
- Judô
- Sumô
- Karatê
- Jiu-jitsu
- Vale tudo
Dança
- Cantiga de Roda
- Expressão corporal
- Danças regionais
- Danças internacionais
- Danças de salão
Jogos
120
- Brincadeiras de rua e populares
- Jogos cooperativos
- Dramatizados e interpretativos
- Jogos de raquete, peteca, bocha.
- Construção de brinquedo
- Jogos de salão e pré-desportivos
ELEMENTOS ARTICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
A partir dos conteúdos estruturante de Educação Física - esportes, jogos,
ginásticas, danças e lutas - apontam alguns elementos articulares que se integram e
interligam as práticas corporais aprofundando-se no diálogo e conhecimento do corpo.
Elementos Articulares
- Corpo
- Saúde
- Desportivização
- Tática e técnica
- Lazer
121
- Ludicidade
- Mundo e trabalho
- Diversidade
- Mídia
CONTEÚDOS PARA O ENSINO MÉDIO
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA O CONTEÚDO DE GINÁSTICA DO ENSINO MÉDIO
Conhecer o funcionamento do organismo humano desenvolvendo assim a prática
de atividade física voltada à melhoria da qualidade de vida.
Conhecer valores nutricionais de alguns alimentos.
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência levando-o a
pensar e planejar suas práticas corporais regularmente.
Aprofundar e compreender as questões biológicas, ergonômicas e fisiológicas que
envolvem a ginásticas.
Compreender a função social da ginástica.
Discutir sobre a influência da mídia, da ciência e da indústria cultural na ginástica.
Proporcionar aos alunos conhecimentos mais amplos sobre os benefícios da
ginástica.
Compreender e aprofundar a relação entre a ginástica e trabalho.
Evidenciar os diferentes distúrbios alimentares e sua prevenção.
Conhecer como o organismo processa a digestão alimentar e como ele adquire
peso.
Conhecer males e causas da obesidade e sedentarismo;
122
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o lúdico a partir das atividades de solo
com equilíbrios.
Experimentar e vivenciar os fundamentos básicos da ginástica:
Saltar;
Equilibrar;
Rolar/girar;
Trepar;
Balançar/embalar.
GINÁSTICA
Saúde: Nutrição e controle de peso
Conceitos básicos sobre o consumo de energia;
Obesidade – risco e causas;
Magreza e excessiva – risco e causas;
Fatores hormonais e sexuais;
Anemia, bulimia, anorexia, ortorexia, alcoorexia e vigorexia.
A saúde x mídia = estética corporal.
Tipos de Ginástica
O corpo e o movimento
Função da ginástica no corpo/mundo do trabalho
Ginástica Olímpica (GA) – técnicas e táticas
A cultural corporal e a desportivização
A influência da mídia na ginástica
Ginástica Rítmica (GRD)
Histórico da ginástica;
Lançamentos (massa, cordas, arco, fitas) - técnicas e táticas
Coreografias elaboradas com estes materiais.
Ginástica localizada, voltada ao trabalho aeróbico e anaeróbico;
A cultural corporal a desportivização e o mundo de trabalho para as ginastas.
A influência da mídia na ginástica rítmica desportiva.
123
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA O CONTEÚDO DE DANÇA NO ENSINO MÉDIO
Conhecer os benefícios que a dança proporciona a saúde.
Conhecer as diferentes culturas e suas manifestações corporais.
Conhecer os benefícios e os malefícios do doping a saúde.
Participar da compreensão de diferentes manifestações referente à cultura
corporal, valorizando assim, o desempenho, a linguagem expressiva e suas
potencialidades.
Identificar o corpo como “sujeito pensante” e conscientiza-dor da corporalidade
entre diferentes culturas.
Valorizar as diferentes culturas corporais, adotando uma postura despojada de
preconceitos por razões sociais e culturais, aplicando-os com discernimento em
situações problema que surjam no dia a dia.
Conscientizar a importância da cultura afro-brasileira.
Proporcionar atividades recreativas que promovam socialização entre os alunos.
Conhecer os diferentes passos, posturas, conduções, formas de deslocamento,
entre outros.
Reconhecer e aprofundar as diferentes formas de ritmos e expressões culturais,
por meio da dança.
Discutir e aprofundar a forma de apropriação das danças pela indústria cultural.
Compreender as questões sobre o doping, recursos ergogênicos utilizados e
nutrição.
DANÇA
Doping e as influências da mídia
Males causados pelo fumo ao sistema respiratório;
Flexibilidade – procedimento, conceitos e cuidados;
Debilidades posturais e o mundo de trabalho;
Estudo das principais debilidades relacionadas à postura;
Exercícios corretivos;
124
Técnicas para socorrer pessoas engasgadas;
Primeiros socorros;
Biodança / mundo do trabalho e ludicidade.
Expressões corporais;
Tipos de Dança: Bolero, Chá Chá Chá, Mambo, Merengue, Rumba, Salsa, Tango,
Jazz, Sapateado, Dança afro, Dança, Carimbo, Calango, Fandango, Lambada,
Catira, Macule-lê, Lord of the dance, Valsa, Vanerão, Balé Clássico, Forró, Zouk,
Rock, Samba rock, Hip- Hop, Contry, Samba, Pagode, Gafieira, Axé, Dança do
ventre, Batuque, Frevo, Bumba-meu-boi, Bugio, Balaio entre outros tipos de
dança.
Dança – Afro- brasileira como maculelê, escravos de Jô e capoeira.
Cultura Afro-brasileira: jogos praticados pelos afro-descendentes e africanos numa
perspectiva histórica;
Coreografias.
Auto-estima;
Relaxamento
A cultural corporal a desportivização e o mundo de trabalho para a dança.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA O CONTEÚDO DE ESPORTE NO ENSINO MÉDIO
Conhecer os músculos e ossos do corpo e como trabalham durante uma
contração.
Evidenciar os princípios de treinamentos e como elas agem na musculatura.
Conhecer o funcionamento das fibras musculares durante uma contração.
Compreender a influência da mídia no desenvolvimento dos diferentes
esportes.
Conhecer e vivenciar diferentes modalidades esportivas.
Aprofundar os conhecimentos sobre o desporto e suas novas regras.
Desenvolver habilidades físicas dos esportes;
Conhecer os fundamentos dos esportes;
Conhecer diferentes esportes que ainda não são conhecidos e praticados no
Brasil.
125
Vivenciar campeonatos pré-desportivos, para adquirir o gosto pela prática de
esportes.
Aprofundar e compreender as diferenças entre esporte da escola, o esporte
de rendimento e a relação entre esporte e lazer.
Compreender a função social do esporte.
Reconhecer a influencia da mídia, da ciência e da indústria cultural no
esporte.
ESPORTE
Resistência Aeróbica
Definições, características do trabalho aeróbico;
Efeitos sobre a musculatura cardíaca;
Princípios de treinamento;
Perda de gordura.
Resistência Anaeróbica
Conceitos e cuidados;
Aptidão física
Individualidade biológica, sobrecarga e adaptação.
Volume, intensidade e frequência dos princípios do treinamento.
Força
Grupos musculares – localização e função;
Fisiologia de treinamento – ATP, ADP, e CREATINA FOSFATO
Conceitos e tipos de força;
Princípios do trabalho com sobrecarga;
Fibras musculares, tipos e estímulos;
Aplicabilidade da força nos esportes
Voleibol
Revisão dos fundamentos;
Regras e suas penalidades;
Técnicas e táticas, desportivização e a mídia.
126
Handebol
Regras e as penalidades;
Jogos.
Basquete
Regras e as penalidades;
Jogos.
Caminhada orientada
Níveis de caminhada
Futsal
Regras e penalidades;
Jogos.
Futebol
Regras e penalidades;
Jogos;
Atletismo:
Tipos de corridas:
Corridas de velocidade e resistência
A importância da desportivização e a mídia no desenvolvimento do esporte.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA O CONTEÚDO DE LUTAS NO ENSINO MÉDIO
Conhecer a história das diferentes lutas;
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas e se possível vivenciar algumas manifestações.
Desenvolver práticas corporais que auxiliem o aluno a manter o
autocontrole.
Aprofundar alguns elementos da capoeira procurando compreender a
constituição, os ritos e os significados da roda.
Desenvolver um senso crítico sobre a integridade física dos lutadores,
expondo assim as lutas como cultura e representações folclóricas e não com
o símbolo de violência.
127
Discutir a questão que se refere à diferença entre lutas e artes marciais.
Vivenciar os diferentes estilos de jogo/luta/dança.
Discutir e aprofundar sobre a forma de apropriação das lutas pela indústria
cultural.
Conhecer os diferentes ritmos golpes, posturas, conduções, formas de
deslocamento, entre outros.
Organizar um festival de demonstração, no qual os alunos apresentem os
diferentes tipos de golpes.
Conhecer o funcionamento do organismo humano desenvolvendo assim
uma melhoria na prática de atividades físicas voltada ao estilo de vida
saudável.
Conhecer noções de esforço, intensidade e frequência de treinamento
quanto à carga e sobrecarga baseada na frequência cardíaca (FC) e no
volume de oxigênio (VO²).
Identificar uma contração muscular aeróbica e anaeróbica.
LUTAS
Efeitos da R.M.L. Sobre a musculatura e esquelética;
Efeitos da R.M.L. sobre a estética corporal;
Benefícios da R.M.L. sobre a musculatura cardíaca;
Exercícios compensatórios através da R.M.L;
Explicações fisiológicas
Utilização do oxigênio na realização de ações corporais;
Entrada de oxigênio e saída de gás carbônico;
Pressão arterial
Conhecimento do sistema de manutenção da P.A.
Fatores que alteram ou não a P.A.
Histórico das lutas como: Capoeira, Taekwando, Judô, Sumô, Karatê, Jiu-jitsu e
vale tudo.
128
Campeonatos oficiais e principais regras
Técnicas e táticas, desportivização e a mídia.
A importância das lutas no currículo de Educação Física
OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA OS CONTEÚDOS JOGOS E BRINCADEIRAS NO
ENSINO MÉDIO
Evidenciar dietas saudáveis para a manutenção de praticas corporais.
Identificar os sintomas do estresse e como combatê-lo.
Proporcionar atividades recreativas quais despertem nos alunos o espírito
de liderança e competição, porém com respeito mútuo entre os colegas.
Identificar a importância do lazer como um meio potencializador do
desenvolvimento pessoal e social o qual proporciona um aguçamento da
sensibilidade de forma recreativa e prazerosa.
Trabalhar a importância de se ter uma auto-estima evidenciada.
Desenvolver conceitos sobre a importância do relaxamento corporal e do
129
alongamento pra a saúde.
Conhecer os benefícios da meditação e da massoterapia para o
relaxamento corporal
Identificar os jogos não competitivos como conscientiza-dor das
corporalidade entre diferentes culturas.
Proporcionar atividades recreativas que desperte o espírito de socialização e
união entre os alunos.
Analisar o desenvolvimento da coordenação motora fina dos alunos
Reconhecer a apropriação dos jogos pela indústria cultural, buscando
alternativas de superação.
Instigar a criação e resgate de atividades de sua infância.
JOGOS e BRINCADEIRAS
Recreação: jogos cooperativos
Dramatizados e interpretativos
Jogos de raquete, peteca, bocha.
Construção de brinquedo
Jogos de salão e pré-desportivos
A importância da ludicidade da diversidade e do lazer para a saúde.
O corpo e a cultura corporal
Estresse;
130
Sintomas;
Como se manifesta;
Doenças causadas pelo estresse;
Formas de controlar.
Tipos de dietas
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Diante das discussões desenvolvidas sobre os temas os quais compõem o
currículo da Educação Física, faz necessário entender que a avaliação não deve ser vista
como um paradigma tradicional, baseado na aptidão física, esportivização,
desenvolvimento motor e psicomotricidade, pois estes conceitos não são suficientes para
compreender do fenômeno educativo em toda a sua complexidade.
131
Partindo desta concepção verifica-se que ao elaborar uma avaliação, não
devemos nos prender em testes ou provas, mas também avaliar o contexto em todas as
suas possibilidades de transformações sejam elas: linguagens, saberes e processo de
evolução pedagógica as quais venham subsidiar e orientar adequadamente a prática
pedagógica do professor. Nesta perspectiva fica fácil entender uma avaliação contínua,
diagnóstica, qualitativa e formativa.
A partir disto, nota-se que o professor deverá utilizar-se diversos instrumentos
avaliativos com inúmeras técnicas, para redimensionar o ênfase na participação efetiva do
aluno, valorizando os trabalhos teórico e práticos como: debates e seminários, elaboração
e aplicação de projetos alternativos, auto-avaliação, oficinas, relatórios, testes de
aproveitamento orais, práticos e escritos, trabalhos de pesquisas, maquetes e técnicas de
arbitragem, além da participação efetiva do aluno durante as aulas.
Portanto cabe ressaltar que deste modo o aluno estará constantemente sendo
avaliado em todas as situações que envolvam o aprendizado escolar. Desta maneira
verifica-se o aproveitamento escolar de modo integral incidindo sobre o desempenho do
aluno, sendo de forma efetiva de duas avaliações, sendo que o peso será estabelecido
pelo professor, podendo ser: prática, teórica, trabalhos de pesquisas, maquetes,
apresentações em forma de seminários e elaborações de projetos. Avaliando sempre o
aluno como um todo nas diversas situações que envolvam aprendizado nas relações do
convívio escolar. A recuperação paralela ocorrerá a todo o momento em que se perceba
um déficit no conteúdo aprendido, para que sejam sanadas as dificuldades do aluno em
diferentes métodos de aplicação a fim de buscar constantemente um aprendizado
concreto, reflexivo e crítico sobre o conteúdo proposto.
Portanto a avaliação será contínua e diária, levando-se em conta:
• O desenvolvimento e interesse do aluno pelas diversas atividades sugeridas;
• A demonstração de algum tipo de capacidade ou habilidade;
• A sua busca em aperfeiçoar seus conhecimentos apesar de suas
dificuldades e se valoriza suas conquistas;
132
• Capricho e organização dos trabalhos;
• Utilização adequada dos materiais;
• Pesquisas bibliográficas escritas;
• Apresentação oral e práticas de trabalhos;
• Apresentação das maquetes;
• Resenhas críticas de filmes e textos
• Relatórios escritos sobre as aulas práticas;
• Participação efetiva das aulas;
• Avaliação oral, escrita ou prática;
• Trabalhos individual e/ou em equipe;
• Recuperação paralela.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERNANDES, José Luis , 1947, Atletismo; CORRIDAS.
133
NOGUEIRA, Cláudio José Gomes, Educação Física em sala de Aula.
NAHAS, Markus Vinicius, 2003, Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida.
FILHO,Luis Antonio Domingues, 2002, Obesidade e Atividade Física.
MARQUES, I. Dançando na Escola. In: Revista de Educação Física. Rio Claro:
UNESP, vol. 3, n. 1, jun./1997.
LABAN, R. – Dança Educativa Moderna. SP, Editora, 2000.
CAMPOS, Mauricio de Arruda, Exercícios abdominais: uma abordagem prática
e científica.
MORENO, Guilherme, 1000 Jogos: Condicionamento Físico.
MATOS, Mauro Gomes & NERES Marcos Garcia, Educação Física na
adolescência, construindo o conhecimento na escola.
TEIXEIRA, Wudson, Educação Física e Desporto.
NANNI, D. Dança Educação - Pré à Universidade. 2º edição,São Paulo.
Diretrizes Curriculares de Educação Física- Governo do Estado do Paraná –
Superintendência da Educação.
Revistas do CREF e CONFEF e portal Educação Física, www.educacoafisica.com.br,
www.diadiaeducacao.com.br.
134
7.4 DISCIPLINA DE ARTE
DIMENSÃO HISTÓRICA DA ARTE
A dimensão histórica, apresentada neste documento, destaca alguns marcos do
desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções de alguns
artistas e teóricos que se preocuparam com o conhecimento em Arte e instituições
criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, essa história,
permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino de Arte em nosso
país e no Paraná.
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação católica
denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem portuguesa,
indígena e africana¹, uma educação de tradição religiosa cujos registros revelam o uso
pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização dos indígenas se
dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música,
teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se a arte ibérica da Alta Idade
Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as manifestações artísticas locais
(BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250 anos, de 1500 a
1759 e foi importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira. Essa
influência manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música
caipira em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no
folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo
planalto; a Congada da Lapa, entre outras, que permanecem com algumas variações.
No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII – a
Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o
Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação do
modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica
principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela
razão e pela ciência.
1 Havia diferentes encaminhamentos para cada etnia, nas missões para os índios, a ênfase era nas artes manuais,
nas vilas para os portugueses, era nas artes liberais e ainda há registros de afro-descendentes que foram educados
nestes seminários das vilas, mas são registros individualizados.
135
Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do
território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em outras instituições da
Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se nos padrões da
Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências naturais e dos estudos
literários.
Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos espaços dos
colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos por outras
congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo ensino que
continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, ou seja, uma
educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, retórica, latim
e música (AZEVEDO, 1971).
Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do Rio de
Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos, estudos do
desenho associado à matemática e da harmonia na música como forma de priorizar a
razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os princípios do
iluminismo.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de obras e
ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.
Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas franceses
encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos poderiam
aprender as artes e ofícios artísticos.
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa cuja concepção de arte vinculava-se
ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em termos
metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras
consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte.
Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas
características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das
obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na música do Padre José Maurício,
e nas obras de outros artistas, em sua maioria, mestiços de origem humilde
que, ao contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.
136
Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios-
seminários e sua transformação em estabelecimentos públicos como o Colégio
Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o Colégio
Caraça em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um processo de
dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de
artes manuais e industriais.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do Paraná, que
seguia o currículo do Colégio Pedro II e a Escola Normal (1876), atual Instituto de
Educação para a formação em magistério.
Em 1886 foi criada por Antonio Mariano de Lima, a Escola de Belas Artes e Indústrias que
desempenhou um papel importante no desenvolvimento das artes plásticas e da
música na cidade; dessa escola, foi criada em 1917, a Escola Profissional
Feminina², que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos
de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher.
Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de idéias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e
industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do
trabalhador.
Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino para a
valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no Brasil. Essa
proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção
capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as
técnicas e artes manuais.
2 Oficializada em 08/08/1917, através do decreto nº 548 (Diário Oficial/PR), em 1992, esta escola passa a denominar-se Centro de
Artes Guido Viaro e em 2005 torna-se o Centro Estadual de Capacitação em Artes Guido Viaro.
De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da produção e
do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no período do
Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945) com uma legislação que propunha a
137
generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na ditadura
militar (1964 a 1985) com o ensino técnico compulsório para o segundo grau; e na
segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências e habilidades
que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais.
Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais diversos
espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e sociais. Nas
primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de
1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos movimentos
nacionalistas da época.
A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse movimento
modernista e contou com diversos artistas, como: Villa Lobos e Guiomar Novaes
(músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Anita Malfatti e Di Cavalcante
(pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie (dança) entre outros. Tal
movimento, teve como precursores nas artes plásticas, Anita Malfatti, Lasar Segall e Di
Cavalcante com suas exposições na década de 1910 e, na literatura, Oswald
de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade.
O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética européia e transformá-la
em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista, rompendo com os
modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram seus trabalhos para a
pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o
processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a
arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura
popular brasileira.
O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo
e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente
incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
Apoiou-se muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de
formas, na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a
transposição mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
138
Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, no Rio de
Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em ateliês-livres de
artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se referência para
a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o caráter extra-curricular
do ensino de arte.
Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua ação no aluno
e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino impostas por modelos
que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, como por exemplo, a arte
medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte indígena; ou a cultura neoclássica da
Missão Francesa sobre a arte colonial e Barroca, com características brasileiras.
Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, o
ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria das
escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do
Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas
por meio da teoria e do canto orfeônico³, numa política de criação de uma identidade
nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores
trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com o canto coral,
realizando apresentações para grandes públicos4., numa política de criação de uma
identidade nacional.
Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música proposto
por Villa Lobos foi importante para as escolas pois constituiu uma pedagogia
musical e divulgou suas composições que expressavam a integração entre música
3 Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicado ao canto coral (sem
acompanhamento instrumental)
4 O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios de música como o Conservatório
Estadual de Canto Orfeônico, fundado em 1956, e transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do
Paraná (FEMP) e, em 1991, na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música, artes visuais,
teatro e dança.
erudita e popular. Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações
até meados da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da
teoria musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas.
O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com a classe
139
social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos e a corporação
de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de piano das senhoritas
burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e malabaristas e de diversos
outros grupos sociais.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino da Arte,
assim como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, entre eles, artistas ,
vieram novas idéias e experiências culturais diversas, como a aplicação da Arte aos
meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o desenvolvimento da
sociedade. As características da nova sociedade em formação e a necessária valorização
da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se tornar disciplina escolar.
Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico destacaram-se,
Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, Ricardo Koch, Bento
Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da Arte no Paraná.
Mariano de Lima, por sua vez, abriu espaço para o ensino artístico e
profissional, associando a técnica com a estética, num contexto histórico em que o
trabalho artesanal era substituído pela técnica industrial. A metodologia de ensino de
Mariano de Lima baseava-se em modelos5 do neoclassicismo e filosofias do
liberalismo e positivismo. Essa escola ofertava cursos, tanto para profissionais
liberais quanto para educadores, entre eles: Auxiliar de Línguas e Ciências, Música,
Desenho, Arquitetura, Pintura, Artes e Indústrias, Propaganda e Biblioteca.
5 Esses modelos já eram ensinados no passado, em instituições como o Liceu de Artes e Ofícios do Rio
de Janeiro, criado em 1856, por Bithencourt da Silva.
Em termos metodológicos, o artista Alfredo Andersen, por exemplo, trouxe influências
da Escola de Barbizon que privilegiava estudos da natureza, trabalhados em estúdio e
atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que buscava o
exercício na observação direta do ambiente natural.
Das escolas formadas por iniciativas pioneiras, destaca-se também a criada pelo artista
Guido Viaro, em 1937, a Escolinha de Arte do Ginásio Belmiro César6.
Sua proposta era de oferecer atividades livres e funcionava em período alternativo às
aulas dos alunos. Adotava correntes teóricas e pedagógicas vindas da Europa e dos
140
Estados Unidos fundamentadas na liberdade de expressão. Guido Viaro, que também
trabalhou na Escola Profissional Feminina, no Liceu Rio Branco e no Colégio Estadual
do Paraná, apreciava as idéias de teóricos como Herbert Read, e Lowenfeld, que
defendiam os aspectos psicológicos na produção artística infantil e
desenvolvimento do potencial criador. Teve como parceira de trabalho a educadora
Eny Caldeira, que estudou com Maria Montessori e foi sensibilizada pelas questões
relacionadas à arte (OSINSKI,1998).
Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro, passa a denominar-se Centro Juvenil de
Artes Plásticas, ligado ao Departamento de Cultura da Secretaria de Educação e
Cultura do Paraná.
A artista Emma Koch, também influenciada por Lowenfeld, não restringiu seu trabalho
apenas à corrente da livre expressão, acreditava no uso de temas e de conhecimento
específico e a experiência do aluno, de modo a valorizar a reflexão e a crítica no ensino
de Arte (OSINSKI, 1998).
Emma Koch, durante a gestão de Erasmo Piloto como Secretário de Estado da Educação
e Cultura do Paraná, participou da criação do Departamento de Educação
Artística nessa Secretaria e propôs a instituição de clubes infantis de cultura e de
assistência técnica às escolas primárias.
6 Essa escolinha é anterior à famosa Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo
artista Augusto
Rodrigues, fundada somente em 1948.
Em 1957, participou da elaboração de uma concepção teórico-metodológica
para a Escola de Arte7 do Colégio Estadual do Paraná (CEP).
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela; na
música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de
Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses
movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,
gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
141
Com o Ato Institucional nº 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram reprimidos
e vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham ao regime foram
perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo
artigo 7° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do
Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de
1º e 2º Graus, respectivamente.
Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural
que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil.
Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento de habilidades
e técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.
Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que
seriam utilizados na sua expressão.
No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área de
conhecimento denominada Comunicação e Expressão. A educação artística por sua vez,
ficou sujeita aos atos que instituíram a censura militar. Na escola, o ensino de artes
plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas, e o ensino de música
enfatizou a execução de hinos pátrios e de festas cívicas.
7 Nessa escola ministrava-se, desde 1947, o ensino de Artes Plásticas e Teatro, além da Música, com o
Maestro Bento Mossurunga e seu trabalho com o Canto Orfeônico. Com o passar do tempo, essas
atividades foram incorporadas às classes integrais e implementadas no calendário escolar do CEP ,
onde permanecem até os dias atuais.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse
processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que
promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para
propor novos fundamentos políticos para a educação.
Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a pedagogia histórico-
crítica, elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria da
Libertação, com experiências de educação popular realizadas por Organizações e
movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias
142
propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma
prática social transformadora.
A pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1o grau,
publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2o grau da Escola
Pública do Paraná, publicado em seguida. Tais propostas curriculares pretendiam fazer
da escola um instrumento para a transformação social e nelas, o ensino de Arte retomou
a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo saber estético e pelo trabalho
artístico.
Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo
foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se apoiavam em
outras bases teóricas. O Currículo Básico ainda estava amparado por resolução do
Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador da
prática pedagógica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no
período de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas e
residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho
em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte-americana, que
teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos
No Ensino Médio a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna e
Educação Física. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo enquadramento
dado pela Lei nº 5.692/71 à disciplina de Educação Artística que a inseriu na área de
Comunicação e Expressão e enfraqueceu seus conteúdos de ensino. Além disso, os
encaminhamentos metodológicos apresentados pelos PCN's, sugerem que o
planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e projetos, o que relega
a segundo plano os conteúdos específicos da arte.
Questiona-se, também, a pouca participação dos professores na produção dos PCN,
que foram escritos e distribuídos antes da elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) que, segundo a LDB nº 9394/96, deveriam ser a base legal para a
formulação dos PCN.
143
Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, tomaram o
conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da política da
igualdade e da ética da identidade.
Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico e utilizado para analisar
as relações de trabalho e de mercadoria. Essa concepção de estética é fundamentada na
aparência e na superficialidade, que mascara as relações de opressão e
exploração da classe trabalhadora, para justificar a submissão e o
conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da divisão de classes e ignora a origem
econômica das desigualdades (TROJAN, 20 05, p. 169).
Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais profissionais
passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e princípio nos seus cursos.
Esse padrão foi muito adotado nas capacitações (também denominadas de
reciclagem) de professores da Rede Pública em Faxinal do Céu (município de Pinhão)
de 1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes as atividades artísticas
desprovidas de conteúdo, sendo aplicadas, na maioria das vezes, como
momentos terapêuticos, de descontração e de alienação, distantes da realidade escolar.
Além deste caráter motivacional e de sensibilização que marcou a capacitação
de professores naquele período, outra característica é a de professores da academia
ministrando cursos para os professores da educação básica, em situações
idealizadas, com reflexos poucos palpáveis no cotidiano da escola.
Em 2003 iniciou-se, no Paraná, um processo de discussão com os professores
da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições
de Ensino Superior (IES), pautado na retomada de uma prática reflexiva para a
construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor
como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua
práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas
dimensões artística, filosófica e científica, e articulam-se com políticas que valorizam a
arte e seu ensino na rede estadual do Paraná.
Um exemplo dessas políticas é a Instrução Secretarial nº 015/2006 que
estabelece o mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas semanais/ano para todas as disciplinas
do Ensino Médio, proporcionando maior equidade entre elas, o que resultou no
144
aumento do número de aulas de Arte. Outro exemplo é a retomada dos concursos
públicos para professores, pois consolida cada vez mais, o quadro próprio do magistério
com profissionais habilitados na disciplina de atuação, o que favorece a continuidade e
qualidade dos estudos teóricos e pedagógicos propostos, principalmente para a
Arte.
Além disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos teórico-
metodológicos de todas as áreas de arte enviados às escolas da rede; a produção e
distribuição do Livro Didático Público de Arte; o acesso, nas escolas, a
equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos); a
diversificação das oportunidades de formação continuada com os grupos de estudo
autônomos e os simpósios e seus mini-cursos, ampliam as possibilidades de estuda
reestimulam os estudos do professor pesquisador.
Reconhece-se, então, que os avanços recentes podem levar a uma transformação
no ensino de arte. Entretanto, ainda é necessário reflexões e ações que permitam a
compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a
um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e
terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional para
se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída
historicamente e em constante transformação.
2 - OBJETIVOS DA DISCIPLINA DE ARTE NA EJA
2.1 - Objetivos em Artes Visuais na EJA
Dentro do amplo campo da arte podemos considerar como objetivos específicos
das Artes Visuais que o aluno:
a) Perceba que o mundo visual em seu entorno é intencionalmente criado por artistas e
profissionais da comunicação visual e que isso tem um impacto sobre
cada indivíduo e a sociedade em geral;
b) Entenda que é característica do trabalho de arte a intencionalidade, isso distingue a
imagem criada pelo homem da imagem natural ou incidental;
145
c) Compreenda que a aproximação e o entendimento da obra visual se
ampliam na medida em que buscamos compreender a intenção do artista;
d) Seja capaz de analisar uma imagem a partir das teorias que estudam e explicam os
mecanismos próprios à imagem;
e) Produza obras visuais que expressem sua própria intencionalidade de comunicação;
f) Investigue e explore com autoconfiança novas possibilidades e recursos
criativos para se expressar visualmente;
g) Experimente o máximo de técnicas possíveis em Artes Visuais;
h) Entre em contato com a produção de outros artistas locais e mundiais;
i) Entre em contato com obras que foram consagradas mundialmente através da história
da arte e se sinta confiante em analisá-las e criticá-las na busca de compreendê-las;
j) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua própria produção.
2.2 - Objetivos em Dança na EJA
Dentro do amplo campo da arte podemos considerar como objetivos específicos de
dança que o aluno:
a)Perceba a dança como expressão e representação de valores humanos que estão
presentes nos indivíduos e na sociedade em geral;
b)Compreenda a importância de que a dança seja carregada de intencionalidade do
indivíduo ou corpo de dança, distinguindo-a da simples imposição e repetição de
padrões coreográficos externos destituídos de significado;
c)Perceba as intencionalidades dos dançarinos, compreendendo melhor as
representações da sociedade em seu entorno;
d) Adquira autoconfiança para desenvolver seus próprios padrões de movimento e
repouso em dança, de acordo com suas necessidades expressivas;
146
e)Entre em contato com a produção de dançarinos locais e mundiais de diferentes
períodos, seja pela TV, internet ou ao vivo;
f)Tenha a oportunidade de criar meios para apresentar seus espetáculos.
2.3- Objetivos em Teatro na EJA
Os objetivos específicos do ensino de Teatro na EJA podem ser considerados como os de
desenvolver no aluno:
a ) a percepção de que a vivência simbólica é tão real para o ser humano quanto as
experiências concretas do dia-a-dia;
b) a expressividade intencional de seu corpo e sua utilização na representação
cênica;
c) a desinibição para se expor em palco, expressando sentimentos e sensações
humanas;
d ) autoconfiança para desenvolver seu próprio estilo expressivo;
e) competências vivenciais e teóricas para a apreciação de produções teatrais
clássicas e da contemporaneidade;
f) a oportunidade para poder atuar em grupo;
g) autonomia para criar e desenvolver projetos em teatro;
h) conhecimentos que permitam ao aluno conhecer as regras e trâmites do mercado de
trabalho em teatro.
2.3- Objetivos em Musica na EJA
Como objetivos específicos do ensino da Música na EJA podemos considerar que o
aluno:
a) Entenda a música como meio de expressão artística presente nas mais diversas
épocas da humanidade;
b) Compreenda que a aproximação e o entendimento da obra musical se ampliam na
147
medida em que buscamos compreender a intenção do artista, seus valores estéticos, as
técnicas e procedimentos dos quais se utilizou;
c) Tenha contato com o máximo de meios e técnicas de produção musical;
d) Produza obras musicais que expressem sua própria intencionalidade de comunicação
e expressão;
e) Entre em contato com um repertório diversificado, das mais diversas épocas e
representativo de diversas culturas nacionais e internacionais;
f) Adquira autoconfiança para desenvolver seus próprios padrões de interpretação,
improvisação e composição, de acordo com suas necessidades expressivas;
g) Tenha a oportunidade de poder atuar em grupo;
h) Adquira conhecimentos que lhe permitam conhecer as regras e trâmites do mercado
de trabalho em Música;
i) Desenvolva autonomia para criar e desenvolver projetos musicais;
j) Tenha a oportunidade de criar meios para expor sua própria produção.
3 - ORIENTAÇÕES METODOLOGICAS
3.1 - Artes Visuais na EJA
A expressão Artes Visuais refere-se a um amplo leque da produção cultural humana
ligado à imagem. A questão do estudo da imagem ultrapassa o que, no sentido clássico
acadêmico, usou-se chamar artes plásticas e, nesse sentido, ultrapassa os campos
restritos da pintura, desenho, gravura e escultura.
Observa-se no mundo pós-contemporâneo a imensa quantidade de informação que nos
chega por meios visuais. Incluindo a tecnologia clássica das artes plásticas, essa área de
conhecimento amplia-se à produção fílmica (tanto de cinema, quanto de televisão),
publicitária, à moda, decoração, arquitetura, enfim, às questões gerais da imagem que
se produz e que consumimos em nosso cotidiano, sob as mais variadas formas.
Esse novo entendimento sobre as artes visuais abre muitas possibilidades ao professor,
148
podendo facilitar seu trabalho, pois o aproxima da realidade que o aluno vivencia nessa
área.
Desde a chance de abrir um jornal e efetuar uma análise das imagens que nos são
passadas diariamente através de um meio de comunicação e os reflexos que isso tem
sobre nossas vidas, a assistir um filme e observar as estratégias de imagem utilizadas por
um cineasta para explorar determinado conteúdo, ou resgatar a clássica pintura e realizar
um quadro a óleo, passear pelas ruas do bairro e observar o impacto que a visualidade da
arquitetura, das ruas, seu entorno, podem ter sobre nossa representação como grupo.
Assim, a possibilidade de atuação do professor de arte em Artes Visuais é praticamente
infinita, sempre que nos mantivermos abertos aos novos conceitos e produções.
Portanto, a metodologia para Artes Visuais nos permite transitar entre várias
possibilidades do fazer artístico no campo visual: o desenho; a pintura sobre diversos
suportes e recorrendo-se a várias tintas; a escultura, inclusive a construção de objetos
com materiais diversos e mesmo sucatas; mas também filmagens; artes
gráficas; interferências no meio ambiente; computação gráfica;etc.
Não necessariamente o aluno deva transitar por todas as técnicas possíveis na produção
visual (o que seria impossível mesmo para o artista). O importante é que o aluno em EJA
possa perceber as características de um produto visual e compreender o significado que o
artista tentou expressar e técnica com que utilizou os símbolos e imagens para poder
passar sua mensagem.
A particularidade das Artes Visuais é encontrar um modo de comunicar-se pela imagem.
Não importa se essa imagem foi pintada, fotografada, filmada ou se é resultado da
construção de um objeto. Para expressar seu conteúdo, o artista recorreu não a um som,
ou um texto, mas a uma imagem.
3.1.1 - Metodologia para o fazer artístico de Artes Visuais
O fazer artístico nessa área deve concentrar seus esforços em fazer com que o aluno
consiga se expressar através da criação intencional de uma imagem.
Exercícios que permitam a compreensão e o domínio da forma, bem como dos materiais
plásticos são fundamentais para o desenvolvimento do fazer artístico nessa área.
149
3.1.2 - Metodologia para apreciação e leitura de imagens
A leitura de imagens e a compreensão daquilo que cada imagem expressa e porquê, de
acordo com sua própria estratégia, tem sido um campo amplamente estudado desde
meados do século 20.
Embora a contextualização histórica e sócio-política da obra de arte seja importante para
a compreensão de uma história da cultura humana e não deva ser posta de lado, é
importante que o professor de arte na área de Artes Visuais considere que a leitura de
imagens tem seu próprio repertório, fundamentado na própria imagem, e que esse
conhecimento deve ser apropriado pelo aluno para que ele possa desenvolver uma
apreciação crítica das Artes Visuais.
Nas aulas de Artes Visuais o professor deve dar oportunidade para o aluno entrar em
contato com obras visuais de diversos artistas, podendo fazê-lo através da televisão, dos
cadernos culturais de jornais e revistas, pela internet e, sempre que possível, ao vivo em
praças, museus, centros culturais, etc. A prática de observar essas produções, locais e
mundiais, apreciá-las, analisá-las e interpretá-las é fundamental para que o aluno
desenvolva a autonomia e criticidade nessa área do conhecimento.
Igualmente importante é o exercício da análise crítica da própria obra e da dos colegas de
classe para que se possa desmistificar a criação artística entendida como dom e percebê-
la como fruto do trabalho e da construção do conhecimento humano que pode e deve ser
adquirido e compreendido.
3.2 -Dança na EJA
Ao compreendermos a arte como linguagem e a dança como arte, podemos refletir que
dançar é a linguagem artística mais primitiva do ser humano.
Como forma de arte, a dança busca dar expressão aos sentimentos humanos através de
seu instrumento mais básico: o próprio corpo.
É necessário que a dança não seja vista como simples coreografia, seja de tradições
folclóricas, seja de representações contemporâneas.
E, embora como representação coletiva de um grupo social, atenda a alguns objetivos do
150
ensino da dança na EJA, não podemos nos esquecer que é necessário que
desenvolvamos, igualmente, as expressões individuais.
Para as aulas de dança na EJA o professor deve possibilitar que o aluno reconheça que
organizando e expressando seus movimentos ele pode agregar-lhes intencionalidade
artística.
As aulas de dança deve possibilitar a apreciação de apresentações diversas de dança e
sua leitura e análise crítica, pois ampliarão o repertório dos alunos, permitindo uma
melhor compreensão de seus próprios gestos e o aprimoramento desses.
Na educação em dança o professor pode e deve manter o objetivo de trabalhar as
tradicionais coreografias, através de um trabalho de resgate do significado dos
movimentos do próprio corpo do aluno e do grupo do qual ele participa, das danças que
vivencia em seus momentos de lazer (festas, bailes, grupos culturais e folclóricos da sua
comunidade, encontros com amigos, etc), para então tomar nova consciência desses
gestos, criticamente.
3.2.1 - Metodologia fazer Artístico em Dança
O fazer artístico em dança deve observar a experimentação do aluno sobre seus
próprios movimentos, resgatando as expressões oriundas desses.
As aulas devem proporcionar experiências onde os alunos interajam uns com os outros
já que a questão do corpo envolve a relação entre indivíduos, sempre visando uma
intencionalidade expressiva que é o que caracterizará um trabalho artístico.
Aulas com representação coletiva, resgate e a contextualização histórica das danças
tradicionais e novas criações propostas pelo grupo.
3.3 - Teatro na EJA
O teatro talvez seja uma das mais antigas manifestações artístico-culturais do ser
humano, pois se supõe que já exista desde a pré-história na forma de rituais que serviam
à magia de dominar a natureza.
151
Ele tem a peculiaridade de unir diversas linguagens artísticas.
De um lado sua base é a dramaturgia do ator: o trabalho com o próprio corpo na intenção
de expressar determinados sentimentos e dramas humanos; por outro, utiliza-se de textos
(dramaturgia), das artes visuais (cenários, objetos de cena, indumentárias, cartazes de
divulgação, maquilagem, etc.), da música (composições que enriquecem as cenas, sons,
ruídos, etc.). Desse modo é uma linguagem artística capaz de desenvolver diversas
potencialidades do ser humano quando esse tenta se fazer representar socialmente.
Porém a metodologia para as aulas de teatro não deve se desviar do foco essencial que
está em vivenciar pela interpretação os dramas e conflitos humanos, independentemente
de que a realização desses conflitos se dê na forma da tragédia ou da comédia
Através da construção, reconstrução e interpretação de histórias diversas o indivíduo
Pode vivenciar simbolicamente experiências que irão aprimorar seu repertório de vida.
3.3.1 - Metodologia para Fazer Artístico em Teatro
As aulas de teatro na EJA devem proporcionar ao aluno a vivência da representação
dramática, permitindo que o aluno perceba a expressão dos grandes mitos que há por
detrás de toda criação narrativa.
Aulas com improvisação de cenas e montagem de peças teatrais permitindo a livre
iniciativa dos alunos.
Aulas com imagens de apresentações teatrais do teatro amador e profissional, através da
TV pen drive.
Exibição do trabalho dos alunos para outros alunos, já que é da natureza dessa
linguagem representar para alguém. Nesse aspecto, o próprio grupo deve se converter
em platéia crítica e exigente dos exercícios desenvolvidos em aula.
3.4 - Música na EJA
O trabalho de Música na EJA, da mesma maneira que em outras linguagens em Arte,
deve partir da realidade musical vivenciada pelo aluno, do repertório que ele traz, das
152
atividades musicais corriqueiras no grupo social do qual participa.
É importante dar a oportunidade não só para se apreciar, mas também para fazer música
nos mais diversos gêneros e estilos e com o maior número possível de meios, sempre
partindo do referencial do aluno.
Aulas com vídeos que mostrem diferentes músicas étnicas, sejam concertos ou músicas
populares, procurando discuti-las para entender seus modos de produção.
Assim como nas demais artes, é possível encontrar pontos de contato entre as criações
musicais de diferentes épocas da história da música ou de diferentes culturas de nosso
país e do mundo e o repertório dos alunos .
Utilizar materiais alternativos, tanto na construção de instrumentos, quanto na sua
utilização direta para produzir som, pode ser um caminho rico para a vivência
instrumental, se explorado de forma sistemática e consciente.
Da mesma forma a improvisação traz o desafio de colocar na prática e de modo
espontâneo o que foi aprendido. Nesse sentido o professor deve procurar aplicar
diferentes modelos de improvisação e propostas de criação, que tornem a prática do
grupo interessante e estimulante.
Vale lembrar que hoje as novas tecnologias da informação podem representar um
Grande auxílio na educação musical, ao tornarem acessíveis ferramentas de gravação,
sequenciamento e edição de áudio.
O ponto central, a ser buscado através de qualquer método que se coloque em prática, é
levar o aluno ao domínio da linguagem musical como meio de expressão artística.
3.4.1 - Metodologia do Fazer Artístico em Música
Aulas que propiciem aos alunos a oportunidade de: apreciação; prática instrumental e
vocal; criação musical, através da improvisação e da composição; e discussão de toda
essa produção.
Esses quatro aspectos se complementam, para poder desenvolver o domínio da
linguagem musical, no aluno da EJA
153
A discussão a respeito da produção deve ser aberta e apoiar-se em critérios que nasçam
do próprio grupo e de suas vivências, enriquecidos pelo professor que, pode acrescentar
com sua experiência e conhecimento específico na área.
Outra tarefa importante durante as aulas, no que concerne à prática instrumental e vocal,
é equilibrar o peso da execução individual e em grupo, não deixando que a soma das
sonoridades dos vários elementos grupais dê ao aluno a impressão de que pode
descuidar da qualidade da sua sonoridade individual.
4 – CONTEÚDOS
“Das reflexões feitas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais
para a Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos cultura, trabalho e tempo
como articuladores de toda ação pedagógico-curricular. Tais eixos foram definidos a partir
da concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando
da EJA.” (Diretrizes Curriculares de Jovens e Adultos –Curitiba – 2006)
“Se o currículo orienta a ação pedagógica, ele deve expressar os interesses dos educa-
dores e educandos: oferecer os conhecimentos necessários para a compreensão histórica
da sociedade; usar metodologias que dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e
adotar uma avaliação que encaminhe para a emancipação. “ (Diretrizes Curriculares de
Jovens e Adultos –Curitiba – 2006)
4.1 – Conteúdos para ARTES VISUAIS
Conteúdo Estruturante: Elementos Formais – Composição - Movimentos e Períodos
Conteúdo Específico: Funções da Arte
Objetivos:
• Definir conceito de Arte
• Definir as Funções da Arte
154
Conteúdo Específico: Cores Primárias – Cores Secundárias
Cores complementares
Objetivos:
• Reconhecer as cores primárias
• Reconhecer as cores secundárias mediante a mistura de pigmentos
• Desenvolver as noções de harmonia de cores
• Desenvolver trabalhos policromáticos e monocromáticos
Conteúdo Específico: Ponto - linhas.
Objetivos:
• Saber conceituar, reconhecer, empregar o ponto como elemento geométrico, como
elemento físico e como elemento gráfico
• Reconhecer as linhas como expressão artística, analisando os diferentes tipos de
interpretação dado às obras de artes.
• Utilizar de vários meios para expressar-se através da arte.
Conteúdo Específico: Arte Figurativa e Arte Abstrata
Objetivos:
• Saber diferenciar a Arte abstrata da Arte Figurativa
Conteúdo Específico: Textura
Objetivos:
155
• Reconhecer textura tátil.
• Reconhecer textura gráfica.
Conteúdo Específico: Temas de Pintura
Objetivos:
• Reconhecer Paisagens e Marinhas como tema de pintura.
• Conhecer artistas que retrataram obras de artes com este tema.
• Reconhecer Retratos e Auto – Retratos como tema de pintura.
• Conhecer artistas que retrataram obras de artes com este tema.
Conteúdo Específico: Escultura
Objetivos:
• Conhecer a arte da escultura
• Conhecer diferentes técnicas de esculturas
Conteúdo Específico: Grafitti
Objetivo:
• Analisar de forma crítica a arte do Grafitti, diferenciando claramente, a pintura em
muros e a pichação.
Conteúdo Específico: Formas geométricas
156
Objetivo:
• Reconhecer as formas geométricas como elemento do espaço visual;
• Fazer composição com figuras geométricas;
• Conhecer a arte milenar do Tangram utilizando as formas geométricas nas
composições artísticas.
Conteúdo Específico: Op Arte
Objetivos
• Reconhecer a Optical art como expressão artística.
• Reconhecer imagens bidimensionais com sensações de movimento.
• Conhecer os móbiles como plástica do movimento.
Conteúdo Específico: Folclore
Objetivo:
• Reconhecer as manifestações folclóricas do Brasil;
• Reconhecer as lendas regionais e nacionais;
• Conhecer a existência de outros grupos culturais além do seu.
• Reconhecer e respeitar o modo de vida e expressões culturais de outros grupos da
sociedade brasileira.
• Conhecer a diversidade do patrimônio étnico cultural brasileiro, tendo atitude de
respeito para com as pessoas e grupos que compõe.
• Identificar histórias, personagens e fatos marcantes, característico de diferentes
157
regiões do Brasil.
Conteúdo Específico: Arte brasileira e Modernismo no Brasil
Objetivos:
• Reconhecer a arte brasileira do séc XX: O Movimento modernista.
• Conhecer a vida e obra de Portinari; Tarsila do Amaral;
• Conhecer a vida e obra de Lazar Segal.
• Conhecer a vida e obra de Anita Mafaltti.
Conteúdo Específico: Artistas e Movimentos após a Semana de Arte Moderna
Objetivos:
• Conhecer a vida e obra de Alfredo Volpi;
• Analisar formas e cores inseridas nas obras de artes;
• Conhecer a vida e obra de Candido Portinari
Conteúdo Específico: Técnicas de gravura – Monotipia, calcogravura
Objetivo:
• Conhecer a técnica da monotipia;
• Conhecer a técnica da calogravura
Conteúdo Específico: Técnicas de gravura – Papelografia
158
Objetivo:
• Conhecer a técnica da papelografia;
• Utilizar materiais alternativos para o fazer artístico.
Conteúdo Específico: Técnicas de gravura – Xilogravura
Objetivo:
• Conhecer a técnica da xilogravura;
• Reconhecer a vida e obra de Escher;
• Reconhecer a vida e obra do artista gravador Samico;
Conteúdo Específico: Propaganda e Publicidade
Objetivos:
• Conhecer elementos que compõem a propaganda a interlocução nas propagandas
e análise de propagandas.
Conteúdo Específico: Indústria Cultural
Objetivos:
• Compreender o sentido da industria cultural na arte;
• Compreender como a sociedade capitalista transformou as manifestações culturais
em produto.
Conteúdo Específico: Arte na Pré-História
159
Objetivos:
• Conhecer a arte no Paleolítico Superior;
• Conhecer a arte no Neolítico.
Conteúdo Específico: Arte no Egito
Objetivos:
• Conhecer a arte no Egito através das pinturas, esculturas, baixo relêvos, entre
outras manifestações artísitcas.
Conteúdo Específico: Arte na Grécia
Objetivos:
• Conhecer a arte na Grécia;
• Saber reconhecer os períodos na evolução da arte grega.
Conteúdo Específico: Arte brasileira
Objetivos:
• Reconhecer a arte brasileira do séc XX: O Movimento modernista;
• Conhecer a vida e obra de Portinari; Romero Britto, Tarsila do Amaral.
Conteúdo Específico: Arte Paranaense
Objetivos:
160
• Conhecer um pouco da arte do Paraná;
• Conhecer a vida e obra de Alfredo Andersen;
• Conhecer a vida e obra de João Turim;
• Conhecer a vida e obra de Guido Viaro;
• Conhecer a vida e obra de Poty Lazarotto.
Conteúdo Específico: Escultura
Objetivos:
• Conhecer a arte da escultura;
• Conhecer diferentes técnicas de esculturas.
Conteúdo Específico: Arte Gótica
Objetivos:
• Reconhecer o período da arte gótica na história;
• Reconhecer a pintura gótica.
Conteúdo Específico: Surrealismo
Objetivos:
• Conhecer o movimento surrealista dentro da arte do séc XX;
• Conhecer a vida e obra de surrealistas.
Conteúdo Específico: Impressionismo
161
Objetivos:
• Reconhecer o Impressionismo como movimento artístico que revolucionou a
pintura, dando início às grandes tendências da arte no séc. XX;
• Conhecer a vida e obras de artistas impressionistas como Monet, Renoir e Dega;
• Fazer leituras de imagens.
Conteúdo Específico: Expressionismo
Objetivos:
• Reconhecer o Expressionismo como movimento artístico;
• Conhecer a vida e obras de artistas expressionistas;
• Conhecer trabalho de Portinari;
• Conhecer a vida e obras de Modigliani;
• Explorar a exageração, distorção e desproporção do Expressionismo;
• Fazer leitura de obras de artes.
Conteúdo Específico: Cubismo
Objetivos:
• Reconhecer o movimento Cubista dentro da arte moderna;
• Reconhecer o cubismo analítico e o cubismo sintético desenvolvido por Picasso e
Braque;
• Reconhecer a vida e obra de Picasso;
162
• Fazer leitura de obras de artes.
Conteúdo Específico: Teatro
Objetivos:
• Conhecer Jogos Dramáticos;
• Propiciar um ambiente desafiador na aula;
• Estimular o raciocínio;
• Conhecer teatro de Pantomima;
• Conhecer o teatro Comédia Del àrt.
Conteúdo Específico: Indústria Cultural - Arte Xeróx.
Objetivos:
• Oportunizar ao aluno condições de elaborar a montagem de uma composição
artística, fundindo planos; linhas e sombras, sem qualquer instrumento auxiliar que
a técnica do desenho exige;
• Fazer a inter-relação de linhas, traços, sombras e figuras através de um processo
eletrônico criando harmoniosamente uma composição visual.
4.2 - Conteúdos para MÚSICA
Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais – Composição – Movimentos e
Períodos
Conteúdos Específicos: Ritmo – Melodia – Harmonia
Objetivos:
• Compreender os elementos que estruturam e organizam a música;
163
• Reconhecer o ritmo, a melodia e a harmonia em diferentes gêneros musicais;
• Perceber ritmo e intervalos melódicos e harmônicos.
• Conteúdos Específicos: Musica Popular (Folclore),
Musica Brasileira
Musica Paranaense
Musica Caipira e Sertaneja
Objetivos:
• Compreender as diferentes formas musicais populares e suas origens.
Conteúdos Específicos: Musica Eletrônica
Musica Rap, Rock, Hip Hop
Musica MPB
Objetivos:
• Compreender a música como fator de transformação social;
4.3 - Conteúdos para TEATRO
Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais – Composição – Movimentos e Períodos
Conteúdos Específicos: Personagem;
Ação;
Espaço;
164
Objetivos:
• Compreender os elementos que estruturam e organizam o teatro;
Conteúdos Específicos: Técnicas teatrais
jogos, improvisação, mímica
representação, monólogo
Objetivos:
• Apropriar-se da prática e da teoria de técnicas e modos de composição teatral;
• Vivenciar práticas teatrais junto ao seu meio;
• Diminuir a timidez para apresentações em público.
Conteúdos Específicos: Teatro Comédia dell’art;
Teatro Popular – Brasileiro – Paranaense.
Objetivos:
• Compreender as diferentes formas de representação presentes no cotidiano suas
origens e práticas contemporâneas.
4.3 - Conteúdos para DANÇA
Conteúdos Estruturantes: Elementos Formais –
Composição –
165
Movimentos e Períodos.
Conteúdos Específicos: Movimento Corporal - Tempo - Espaço
Objetivos:
• Compreender os elementos que estruturam e organizam a dança;
• Praticar o movimento corporal com ritmos musicais diferentes.
Conteúdos Específicos: Dança Popular –
Dança Folclórica-
Dança Moderna
Objetivos:
• Compreender a dança como fator de transformação social;
• Produzir trabalhos com dança;
Conteúdos Específicos: Dança Africana
Dança Indígena
Dança Brasileira
Dança Paranaense
Objetivos:
• Compreender as diferentes formas de dança, suas origens e práticas
contemporâneas.
166
5 - AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo, diagnóstico,
dialético e deve ser tratada como integrante das relações de ensino-aprendizagem.
Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar o educador e o educando na busca e na construção de si mesmo
e do seu melhor modo de estar na vida.
Na relação dialética presente na avaliação, o educando confronta-se com o objeto do
conhecimento que o levará à participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Assim, o
erro no processo de ensino e aprendizagem assume caráter mediador, permitindo tanto
ao educando como ao educador reverem os caminhos para compreender e agir sobre o
conhecimento, sendo um ponto de partida para o avanço na investigação e suporte para a
internalização.
O erro serve para direcionar a prática pedagógica, como diagnóstico que permite a
percepção do conhecimento construído. Com isso, descaracteriza-se o processo de
controle como instrumento de aprovação ou reprovação. Por outro lado, o acerto
desencadeia no educando ações que sinalizam possibilidades de superação dos saberes
apropriados para novos conhecimentos.
Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto de partida
real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das transformações
que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa se estiver voltada
para a autonomia dos educandos.
A avaliação implica o coletivo da escola e possibilita a indicação de caminhos mais
adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras palavras, a avaliação não
pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro
da práxis pedagógica que toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores para
167
o seu replanejamento.
Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de
avaliar como objeto de punição, estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela
autonomia do educando.
A avaliação não pode ser um processo meramente técnico; exige o domínio de
conhecimentos e técnicas com o uso, dentre outros, de critérios claros e objetivos.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis pedagógica deve
estar voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando o seu perfil
e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção
da autonomia.
O aluno será orientado em cada etapa da evolução do trabalho e ao final avaliado
segundo os seguintes critérios:
• Capacidade de identificação dos conteúdos apresentados durante a análise
estética obras de artes estudadas;
• Atenção e participação;
• Compreensão da proposta do fazer artístico;
• Grau de compreensão dos conteúdos que organizam e estruturam as artes visuais
e sua relação com o movimento artístico no qual se originam
• Demonstra criatividade e se esforça por realizar a proposta da composição visual
da melhor maneira possível;
• Apropriação prática e teórica do conteúdo abordado
• Capricho com sua produção;
168
5.1 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
• Participação individual e em grupo.
• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• Pesquisas bibliográficas;
• Debates em forma de seminário e simpósios;
• Provas práticas;
• Registros em forma de relatórios.
6 – REFERENCIAS
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed., rev. e ampl. São Paulo:
Melhoramentos, USP, 1971.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez Ed. e
MEC, 1999.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 13. ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1982.
FERRAZ, M. H. C. de T.; FUSARI, M. F. de R. e. Metodologia do Ensino de Arte. São
Paulo, Cortez, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
30.ed., São Paulo: Paz e Terra, 2004.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem
do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. O que é mesmo avaliar a aprendizagem? Pátio, Revista
169
Pedagógica, Porto Alegre, Artmed, ano III, n.12, fev./abr. 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 15. ed. São Paulo:
Cortez, 2003.
DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E PARA O ENSINO MÉDIO – 2008
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – CURITIBA
2006 –
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - 2006
LIVRO DIDÁTICO – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ
170
7.5 DISCIPLINA DE QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Para iniciar as discussões sobre o ensino de química, considera -se essencial
retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-relações
econômicas, política e social. Inicialmente, o ser humano teve a partir do fogo seus
benefícios.
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas a transformação da matéria e
presentes nas transformações das diversas civilizações , foi estimulada por necessidades
humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e posteriormente, o domínio do
processo de cozimento.
Os saberes e práticas de manipulação de metais, vitrificação e iatroquímica, por
exemplo, em sua origem não podem ser classificados como a ciência moderna
denominada química, mas como um conjunto de ações e procedimentos que contribuíram
para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVIII.
O domínio do fogo representava, sem dúvida, uma das mais antigas descobertas
químicas, e aquela que mais profundamente revolucionou a vida do homem. Já no
paleolítico, há cerca de 400.000 anos, o homem conservava lareiras em seus
habitáculos na Europa e na Ásia (...) no neolítico, o fogo foi utilizado para cozer a
argila para a fabricação de cerâmica. Mais tarde, graças aos conhecimentos
adquiridos pelo artífice na prática da combustão, e da construção dos fornos, irá
permitir a metalurgia. (...) A tinturaria é uma indústria muito antiga. Utilizavam sucos
vegetais para tingir as roupas. Os corantes minerais foram objetos de uma larga
utilização de produtos de beleza. A cerusa ( carbonato de chumbo) clareava, pela
sua cor branca a pele das romanas. O sinábrio ( sulfeto de mercúrio) entrava na
composição do vermelho para o rosto das Atenienses. As mulheres da região do
Nilo, recorriam à malaquite para pintar o rosto. O mínio, utilizado como pintura
servia aos gregos para betumar os seus navios a fim de proteger a madeira de que
eram feitos ( VIDAL, 1986, p.9).
Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre,
o bronze, o ferro e o ouro, merecem destaque na história da humanidade, no que diz
respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.
171
Na história do documento químico, por exemplo, vários fatos podem ser
relembrados como forma de forma de entender a constituição desse saber, entre
eles a alquimia. Nascida dos trabalhos da metalurgia, das idéias chineses de cura
equilíbrio, da metalurgia, das idéias chinesas da cura e equilíbrio, da magia estrelar
persa, do hermitismo egípcio e da interpretação mística da filosofia grega, a
Alquimia, investigação sobre a natureza da matéria e prática laboratorial para nela
interferir, define-se primordialmente pelo desejo de conquistar o tempo. Porque
nela o mundo é pensado como um todo vivente e porque cada ser, do menor ao
maior, é concedido como microcosmo a espelhar o macrocosmo, a natureza é
pensada como nascimento ( semente ou germem), vida, maturação, morte ou
imortalidade ( CHAUÍ, 2005, in LAFONSO-GOLDFARB, 2005, p.11-12).
Na Europa a alquimia chegou através de traduções de textos árabes, os quais,
por sua vez, já eram traduções e adaptações de velhos textos Helenísticos ou traduções
caldaicas, conforme Goldfarb, 2001, p.29.
Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal
( pratica da transmutação de metais em ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos,
mas agiam de maneira discreta pois temiam a sociedade, que na época acreditava que tal
prática se tratassem de bruxaria.
(...) eles buscavam o elixir da longa vida, o que hoje se busca nos remédios :
melhorar a qualidade de vida e até prolonga -la. A busca por novos materiais para o
fabrico de vestuário e para a construção de habitações se assemelham ao que
faziam os alquimistas, que com a evaporação dos líquidos ou com a recalcinação
dos sólidos procuravam melhorar as substâncias. As retortas, os crisóis, os
alambiques que hoje estão nos laboratórios modernos em forma de aparelhagem
sofisticada e vidros especiais( CHASSOT, 2004, p. 119)
No final do século XVI e inicio do século XV, com o fim do feudalismo, a alquimia
adquiriu uma configuração. Esse período foi caracterizado. Esse período foi caracterizado
por aglomerações urbanas emergentes, por péssimas condições sanitárias, pela fome,
pelas pestes, incluindo a peste negra em 1347, e isso gerou um desequilíbrio demográfico
além de problemas relacionados ao trabalho, que também se modificava estruturalmente.
De um modo geral, os químicos modernos, procuraram conhecer os materiais da
natureza, tentam transformá-los em produtos mais úteis à nossa vida e procuraram uma
explicação para as transformações que ocorrem com esses materiais. O fato é que a
172
química, como a ciência teve seu berço na Europa, num cenário de desenvolvimento de
produção capitalista, dos interesses econômicos da classe dirigente da lógica das
relações de produção das relações de poder que marcaram a constituição desse saber.
Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antoine Laurent Lavoisier
que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o tratado
elementar da química, publicando em março de 1789 , referência para a química moderna
da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos que
foi aceita internacionalmente. A química ganhou não apenas uma linguagem universal
quanto à nomenclatura, mas também quanto seus conceitos fundamentais.
Diariamente o jornal, o rádio e a televisão nos trazem noticias de poluição,
desastres e mortes causados pela “química”. Fala -se na poluição do ar que sufoca as
grandes cidades, na poluição dos rios que mata os peixes, na poluição do solo e dos
vegetais por agrotóxicos. Mostra -se os vazamentos de petróleo nos oceanos, que
envenenam a fauna e a flora marinha. Divulgam noticias de corantes, adoçantes e outros
aditivos que podem tornar os alimentos perigosos à nossa saúde. Comenta -se sobre
medicamentos com contra -indicações muito sérias, porém, a química não esta presente
apenas em laboratórios e ligada a desastres e poluições. Dentre outros exemplos, a
química está presente na vida de todos os cidadãos do mundo, quando respiram e seus
pulmões fazem as trocas gasosas levando o oxigênio até as células, para que estas
produzam ATP, energia que proporciona a vida e retirando o gás carbônico. A química
também está presente na mesa, pois ao cozinhar faz -se diversas combinações, misturas
enfim, experiências que ao serem degustadas repõem as vitaminas, sais minerais,
proteínas e “energia” gastas durante o dia.
Ao analisar a história da química pode -se observar que os estudos e descobertas
feitas até hoje tiveram o intuito de melhorar a qualidade de vida da população, porém,
alguns estudos e descobertas trouxeram prejuízo para o meio ambiente.
A tecnologia usada para o progresso não está livre de falhas, e sua utilização não
deve ser usada para a destruição, mas isso não cabe à química decidir, mas sim à ética e
os valores do ser humano.
A disciplina de química no EJA tem por objetivo proporcionar ao aluno a
compreensão das transformações químicas que ocorrem no mundo físico e assim poder
julgar de forma fundamentada, as informações provenientes da tradição cultural, da mídia
e da escola, possibilitando ao aluno tomar suas próprias decisões enquanto indivíduo e
cidadão, são ainda objetivos da EJA:
173
Preparar o aluno para que ele passe a compreender cientificamente seus
conhecimentos empíricos.
Relacionar o conhecimento do aluno com o conteúdo, despertando a
curiosidade de forma que se construa o conhecimento científico.
Formular questões diagnosticando e propondo soluções para problemas
reais a partir da química, praticando os conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidas no aprendizado escolar.
2. CONTEÚDOS
2.1- Conteúdos estruturantes: MATÉRIA E SUA NATUREZA
2.1.1 Conteúdos específicos:
*Constituição da matéria e suas transformações.
*Natureza elétrica da matéria: matéria e energia.
*Processos de separação de misturas.
*Modelos atômicos: teoria de Dalton, teoria de Thomson, teoria de Rutherford-Bohr.
* Radioatividade.
*Tabela atômica: elementos químicos e seus símbolos.
*Identificação dos átomos: número atômico, número de massa, íons, isótopos, isóbaros e
isótonos.
*Os estados energéticos dos elétrons: níveis energéticos, subníveis energéticos, orbitais,
spin.
*Distribuição eletrônica.
*Classificação periódica dos elementos: períodos, colunas.
*Configuração eletrônica dos elementos químicos.
*Ligações químicas: ligação iônica, ligação covalente, ligação metálica.
*Geometria molecular: estrutura espacial das moléculas, alotropia, ligações polares,
ligações apolares, oxidação, redução e forças intermoleculares.
*Funções inorgânicas: conceito ácido -base, eletrólitos, dissociação iônica,
ionização,ácido, base, sais, óxidos.
*Reações químicas: balanceamento das equações químicas, reações de síntese, reação
de análise, reação de deslocamento e reação de dupla troca.
*Estudos dos gases: o estado gasoso, o volume dos gases, a pressão dos gases e a
174
temperatura dos gases.
Objetivos:
O aluno deve esta preparado para perceber que a química está presente em seu dia a
dia, compreender que a energia não pode ser criada, mas sim transformada, diferenciar
os estados físicos da matéria, classificar os fenômenos químicos -físicos
Realizar processos de separação de misturas, entender os modelos atômicos,
caracterizar um átomo,perceber como os elementos estão organizados na Tabela
atômica. Entender, diferenciar e caracterizar as ligações químicas,classificar as
substâncias com propriedades funcionais semelhantes.
2.2 Conteúdos estruturantes: BIOGEOQUÍMICA
2.2.1 Conteúdos específicos:
*Soluções: concentração comum, título, fração em mols, concentração molar.
*Termoquímica: conceitos gerais, calorimetria, entalpia, lei de Hess,
*Cinética química: velocidade das reações, teoria das colisões, o efeito da temperatura na
velocidade das reações, catalisadores.
*Eletroquímica: reações de oxi -redução, a pilha de Daniel.
Objetivos:
O aluno devera entender o processo de classificação das soluções. Perceber que os
estudos das quantidades de calor, liberadas ou absorvidas durante as reações químicas
auxiliam na compreensão de fatos observados no dia-a-dia, entender que as quantidades
de calor podem ser medidas, compreender por que as reações ocorrem com liberação ou
absorção de calor, aplicar a lei de Hess. Saber o conceito de velocidade de uma reação
química,e as condições necessárias para a ocorrência delas. Calcular a velocidade de
uma reação química, utilizar a teoria das colisões.
2.3 Conteúdos estruturantes : QUÍMICA SINTÉTICA
175
2.3.1 Conteúdos específicos:
*Química orgânica: características e classificação do átomo de carbono.
*Funções orgânica: hidrocarbonetos, álcoois, fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos
carboxílicos, aminas, amidas, nitrilas, haletos orgânicos, nitrocompostos.
*Nomenclatura das funções orgânicas.
*Aplicações dos compostos orgânicos.
*Polímeros sintéticos: plásticos, tecidos, silicones.
Objetivos:
O aluno deve perceber a evolução da química orgânica, compreender que o átomo
de carbono tem características que o destacam dos demais elementos, perceber a
importância dos compostos orgânicos na vida diária por meio da observação de seu uso e
aplicação, definir e identificar um polímero.
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para iniciar os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de química na EJA,
faz -se necessário considerar algumas questões mais amplas que afetam diretamente os
saberes relacionados a esse campo do conhecimento.
De acordo com MALDANER, 2003, acredita -se num ensino de química voltado
para construção e reconstrução de significados de conceitos científicos nas atividades de
sala de aula.
O ensino de química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito
estudado, na intenção de construí -lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando
-lhes significados em outros contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas, ainda na
busca de relações da química com a sociedade e a tecnologia. Isso implica compreender
o conhecimento científico e tecnológico para além do domínio escrito dos conceitos de
química.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno pense
mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas ambientais. Essa
176
análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos motivos que levaram, por
exemplo, a substituição da madeira com o plástico.
De acordo com BERNARDELLI(2004), muitas pessoas resistem ao estudo da
química pela falta contextualização de seus conteúdos, portanto, deve -se criar condições
favoráveis e agradáveis para o ensino e aprendizagem.
Para tornar a aprendizagem mais eficaz e dinâmica, são utilizados os seguintes
recursos didáticos e tecnológicos:
- Aulas expositivas, partindo -se do resgate de elementos de domínio de
conhecimento prévio dos alunos, não como uma forma de limitar os conhecimentos, mas
para dar significado a aprendizagem desde o início;
- Aulas dialogadas (discussões em grupo), onde os conhecimentos são
apresentados pelo professor vinculados com a realidade do dia-a-dia do aluno, buscando
a compreensão do todo intervindo de modo inovador;
- Atividades de pesquisa, para incentivar e estimular o dinamismo e auto confiança;
- Confecção de maquetes e cartazes;
- Utilização de recursos audiovisuais, como TV pen-drive e computadores;
- Trabalhos em equipes , para desenvolver e fortalecer o vínculo entre os colegas.
14.Ensino individualizado, observando e respeitando o ritmo próprio do aluno, pois
cada um necessita de um tempo diferente para aprender e reconstruir o
conhecimento a partir das experiências pessoais, de seus interesses e
necessidades.
4- AVALIAÇÃO
A avaliação não é cobrança de uma série maior ou menor de informações
específicas, mas aferição da construção de conceitos e competências relevantes. Isso
significa que a simples memorização não indica aprendizado.
O ponto de partida do aprendizado, em Química como nas demais disciplinas, é a
competência de leitura e interpretação. O sucesso no processo na apreensão do sentido e
dos significados de textos, gráficos e tabelas deveriam ser objeto de aferição contínua.
O processo avaliativo do educando da EJA deve ser formativo e processual,
levando em conta o conhecimento prévio do aluno e a sua construção e reconstrução de
significados dos conceitos científicos, ou seja, sua capacidade de aprender um conceito e
não apenas a sua definição, sendo capaz de transcender esses conceitos a situações
177
diversas.
O professor deve utilizar instrumentos de avaliação diversificados para que todas
as formas de expressão dos alunos sejam contemplação, como: pesquisas, leituras e
interpretações de textos, postura nas aulas teóricas e práticas, apresentação de
trabalhos, prova escrita e oral.
A recuperação deve ser paralela de modo que o aluno assimile os conteúdos
trabalhados que ainda restam dúvidas.
5- REFERÊNCIAS
PARANÁ, SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO/SUPERINTENDÊNCIA DA
EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio.
BAUMLER, E. Um século de Química. Melhoramentos. São Paulo.
CHASSOT, A. Educação consciência. Santa Cruz do Sul.EDUNISC, 2003.
KUWABARA. Química I. volume único. São Paulo, Cortez, 2002.
SARDELLA, Antonio. Química, volume único.São Paulo, ed.Ática, 2003.
PERUZO, Tito Miragaia. Eduardo Leite do Canto. Química, volume único. São Paulo, ed.
Moderna, 1999.
FELTRE, Ricardo. Química geral. Volume único, São Paulo, ed. Ática, 1999.
178
7.6 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A educação de um grande contingente de jovens e adultos, que não a tiveram em
idade própria, faz-se essencial para o desenvolvimento da nação, entretanto, esta
formação deve ser completa e voltada aos problemas enfrentados diariamente pelo
estudante da EJA. Nesta perspectiva do ensino da Geografia tem um papel central, visto
que a mesma possibilita uma leitura crítica do mundo, já que o seu objeto de estudo é a
sociedade e o espaço geográfico, tanto em nível local, como mundial.
As diferentes concepções da Geografia e a Geografia Escolar
Considerada por alguns como uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, a Geografia
surgiu na Grécia Antiga, sendo no começo chamada de História Natural, ou Filosofia
Natural. Segundo Lacoste (2002, p.25) "...a Geografia existe há muito mais tempo, não
importa o que dizem os universitários: as grandes descobertas não seriam talvez
Geografia? E as descrições dos geógrafos árabes da Idade Média, também não?" Na
verdade, desde que o homem passou a transformar e organizar os espaços está fazendo
Geografia, as relações familiares e comunitárias, também, nada mais são que um
contexto geográfico. Desta forma, pode-se afirmar que a Geografia esteve presente desde
o início dos tempos.
Até o final do século XVIII, alguns temas, hoje tidos e estudados em Geografia
eram mencionados em obras literárias de determinados pensadores, porém sem uma
conexão entre eles. Segundo Moraes (1997, p.33) "...o conhecimento geográfico se
encontrava disperso. Por um lado, as matérias apresentadas com essa designação eram
bastante diversificadas, sem um conteúdo unitário. Por outro lado, muito do que hoje se
entende por Geografia, não era apresentado com este rótulo." Assim, até o início do
século XIX não há uma sistematização desta disciplina com conteúdos específicos e
significativos, o que se faz são lugares exóticos, estatísticas, observação e descrição dos
fenômenos naturais, etc..., ou seja, neste período não há uma concentração, um
agrupamento do saber geográfico.
Somente a partir do século XIX, na Alemanha, que a Geografia começou a existir
179
como ciência pedagógica. Moraes (1997, p.42) relata que "os autores considerados os
pais da Geografia, aqueles que estabelecem uma linha de continuidade nesta disciplina,
são alemães -Humboldt e Ritter." O autor continua dizendo que "é da Alemanha que
aparecem os primeiros institutos e as primeiras cátedras dedicadas a esta disciplina, é de
lá que vêm as primeiras teorias e as primeiras propostas metodológicas; enfim, é lá que
se formam as primeiras correntes de pensamento."
O mundo passou por profundas transformações: crise de 29, globalização, avanços
tecnológicos, entre outras. Neste contexto, a busca pela renovação da Geografia ganhou
espaço com novas técnicas e métodos de pesquisa e análise do conjunto geográfico da
época. Entretanto, segundo Moraes (1997, p.98) "se a insatisfação com as propostas
tradicionais é um traço comum entre os geógrafos, os níveis de questionamento variam
bastante, outros avançam buscando as razões mais profundas na base social e na função
ideológica desse conhecimento". Como se pode observar o movimento de renovação, ao
contrário do pensamento tradicional não possui uma unidade, segue caminhos diversos o
que origina duas correntes de pensamento, a Pragmática e Crítica. Nas duas vertentes,
aparecem posturas filosóficas, porém os fundamentos metodológicos são diversificados.
A Geografia Pragmática busca uma nova linguagem, novas técnicas e uma
participação mais ativa na sociedade. Conforme Moraes (1997, p. 100) "nesse sentido, os
autores pragmáticos vão propor uma ótica prospectiva, um conhecimento voltado ao
futuro, que instrumentalize uma Geografia aplicada". No entanto, a crítica à Geografia
Tradicional é apenas formal e superficial, visto que, não mencionam os compromissos
sociais do pensamento tradicional, buscando apenas uma mudança de forma, porém que
não alterando o conteúdo social.
A Geografia Crítica, de acordo com Moraes (1997, p. 117) "tem suas raízes na ala
mais progressista da Geografia Regional francesa". Neste país abre-se uma discussão
mais política na análise geográfica e o homem passa a ser um agente influenciado pela
natureza, porém, atua transformando-a. O autor continua, dizendo que "... tal abertura
embasou-se na crescente importância do elemento humano na Geografia Francesa, que
aparece: na diferenciação entre o meio e o meio geográfico, na sujeição da Geografia
Física à Humana, e na ideia da região como produto histórico (e sua valorização como
objeto primordial)". A geografia deixa de ser estática e isolada das demais ciências e
passa a andar junto, em especial, com a História e a Economia.
Portanto, cabe a cada geógrafo/educador, aceitar e utilizar, ou criticar e aperfeiçoar
a vertente de pensamento geográfico que melhor se adapte à sua filosofia de vida e à
180
realidade do educando, levando sempre em consideração que o aluno é o centro do
processo ensino-aprendizagem. Desta forma o currículo, a metodologia e a corrente de
pensamento escolhida devem ir de encontro com os objetivos/anseios dos estudantes, já
que, vive-se a era do conhecimento, sendo este o alicerce da sociedade. É com base
nesse aspecto que temos que "formar" seres pensantes, criativos, críticos, pessoas que
se sintam parte integrante e atuante do contexto sócio-econômico e cultural a que
pertencem. Esse é o verdadeiro papel da Geografia, e o ponto fundamental da produção
intelectual.
A Educação de Jovens e Adultos
A educação de adultos é uma prática tão antiga quanto à história da raça humana,
ainda que só recentemente ela tenha sido objeto de pesquisa científica. Se tomarmos
como exemplo a Bíblia, Livro Sagrado, escrito a cerca de 2.000 mil anos, ter-se-á fartos
exemplos de relacionamento educacional adulto através dos patriarcas, sacerdotes e o
próprio Jesus Cristo, que através de suas parábolas e exemplos, conseguiu resultados
espetaculares, com uma clientela mista de aprendizes/analfabetos e doutores, visto que
até hoje seus ensinamentos são seguidos e, portanto, podendo ser considerado o maior
educador de adultos de todos os tempos.
Atualmente, conforme Cury (2000, p.5) "a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a ela e
nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido
a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras
públicas." Portanto, ela surge com uma espécie de função reparadora, importante para a
construção da cidadania, já que a escolarização promove a participação em atividades
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um elemento básico para a
educação continuada durante toda a vida.
Segundo Binz (1993, p.17) "a aprendizagem do adulto se estabelece a partir da
relação do conteúdo trabalhado pelo professor com aproveitamento deste conteúdo na
sua vida prática, ...". O adulto visa crescimento imediato e é por isso que as abordagens
devem estar vinculadas à realidade do aluno; o currículo não pode ser estático, mas
atender o aluno em suas necessidades; devem ser consideradas as suas diferenças
individuais, o seu ritmo de aprendizagem, a bagagem de conhecimento que traz consigo e
suas experiências de vida.
Desta forma, Pinto (1997, p. 83) relata que "o educador tem de considerar o
181
educando como um ser pensante. É um portador de ideias e um produtor de ideias,
dotado frequentemente de alta capacidade intelectual", assim sendo, compete ao
educador praticar um método crítico, que dê ao aluno adulto a oportunidade de atingir
uma consciência crítica instruída, de si e de seu mundo. O método e o conteúdo não
podem ser impostos ao aluno, e sim propostos como adequado às etapas do processo de
autoconsciência crescente do aluno, bem como uma contribuição para a possível melhora
nas condições de vida humana, ou seja, o papel do professor é orientar o educando para
que este seja capaz de ler, interpretar, analisar e avaliar criticamente, não apenas os
conteúdos básicos da educação, mas principalmente os fatos, informações, o dia-a-dia de
sua comunidade, país e planeta.
O processo de educação escolar no Brasil está marcado, historicamente, pela
exclusão das camadas populares da sociedade. Para a camada economicamente
favorecida proporciona-se um saber elaborado, já para os menos favorecidos, um saber
rudimentar. Percebe-se, uma elitização evidente na distribuição do saber letrado. Buscou-
se sempre atender os interesses dominantes, esquecendo-se da educação da população,
gerando um contingente assustador de analfabetos ou semi-analfabetos em nosso país,
na verdade negou-se o direito à educação de qualidade para estes homens e mulheres,
excluindo-os assim, da possibilidade de crescimento. Esta exclusão da escolaridade gera
problemas sociais que afetam o nosso dia-a-dia. O desemprego, a fome, a violência,
enfim a desumanização dos humanos. Numa tentativa de fuga desta dura realidade, que
afeta grande contingente da população do planeta, em especial dos países
subdesenvolvidos, é que pessoas de diversos níveis e segmentos da sociedade buscam
escolarizar-se e incluir-se no mundo monopolista, onde quem detém o saber, detém
também o poder.
Os educandos da EJA, possuem objetivos/aspirações diferenciadas dos
frequentadores da Educação Regular. Buscam crescimento imediato, ou seja, uma melhor
qualidade de vida, para si e para a família, qualidade esta que por vários e/ou diferentes
motivos lhes fora negada e/ou tirada.
A Geografia, através da roupagem crítica possibilita ao educando uma melhor
compreensão e, em consequência, uma melhor e maior adaptação ao novo, às
constantes e profundas mudanças que vêm ocorrendo diariamente no mundo. Entretanto,
na maioria das vezes o estudante não tem esta visão da Geografia, já que no passado,
quando frequentava os bancos escolares, era uma disciplina escolar apenas de
descrição, conceitualização e memorização, não correlacionando a teoria com a prática -
182
embora hoje isto também ocorra em alguns estabelecimentos de ensino. Sem este elo
teórico-prático, o aluno não vê aplicabilidade para esta disciplina em sua vida e assim,
seu interesse também não é dos maiores.
O ensino da Geografia na EJA: ratificando a necessidade do diferencial e da
interdisciplinaridade
Na atualidade, o papel da educação é o de preparar para a vida como um todo, e
não apenas para o trabalho, como no século passado. Vive-se na sociedade pós-
industrial (pós-moderna), o que impera é o capital intelectual, a capacidade de idear, criar
e projetar. Sendo assim, o grande objetivo da EJA é fazer com que estes alunos apreciem
cada vez mais as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual, já que é somente
através da educação, que o ser humano tem a possibilidade de se encontrar no contexto
ao qual está inserido. Neste momento, entra a Geografia Escolar, que através de
conteúdos práticos, concretos e atuais, ajuda-o neste processo de construção do
conhecimento, uma vez que estes educandos buscam aprender conteúdos que
contribuam para suas atividades profissionais ou para resolver problemas, do seu dia-a-
dia.
O ensino da Geografia coloca a todos uma considerável responsabilidade: a
formação de cidadãos. Este fator torna-se essencial, em especial, quando trata-se de
adultos, que já fazem parte de uma comunidade e necessitam ser ativos dentro dela, pois
de suas atitudes/reflexões, depende o futuro de seus filhos/família.
Desta forma, o estudo da Geografia da EJA deve estar voltado ao local, entretanto
sem esquecer o global, uma vez que, na era da globalização precisamos ser voláteis e
compreender as inter-relações existentes no planeta. É preciso mostrar aos educandos os
recursos tecnológicos e dar subsídios intelectuais para que ele os compreenda e aplique
este conhecimento em seu ambiente familiar, comunitário e profissional. Faz-se
necessário ainda, combater os preconceitos, enfatizar a ética, o respeito aos direitos
alheios e às diferenças, a sociabilidade e a inteligência emocional, bem como desenvolver
habilidades como: raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de
observação e de análise critica, dentre outros.
Os conteúdos devem ser selecionados, não baseados num currículo estanque,
programado muitas vezes por pessoas que não conhecem as reais
necessidades/aspirações da turma, mas flexível e adaptável ao que esta objetiva
conhecer, sem, é claro, deixar de explorar conteúdos essenciais.
183
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada precisa trazer os conteúdos sempre para a realidade e a
vida cotidiana dos educandos, para assim proporcionar interesse e compreensão, visto
que estes, na maioria das vezes sentem dificuldade em se projetar no espaço/território
desconhecido. As aulas devem ser dinâmicas e criativas, o professor necessita
proporcionar um ambiente de aprendizado e satisfação, isso pode ser atingido através de
debates, trabalhos em grupo (transmite mais segurança), vídeos, manuseio de revistas,
jornais e discussão de notícias que estão na mídia (proporcionando uma compreensão e
análise crítica, bem como o uso de mapa e técnicas de revisão movimentadas). Enfim
deve cativar o aluno, visto que este tem uma jornada múltipla - trabalho, estudo, família,
comunidade, lazer - e este é o ponto central que o diferencia das crianças e adolescentes
do Ensino regular.
O professor deve ser facilitador da construção do conhecimento, e o profissional da
Geografia escolar da EJA, em especial, deve primar pela dialogicidade dos conteúdos,
desenvolvendo assuntos relevantes e significativos que levem o educando a conhecer a si
próprio, o meio ao qual faz parte e correlacionar este local, com o global, transferir a teoria
para a prática e vice-versa. E educador precisa ser pesquisador, observador, analítico e
crítico para poder transmitir isto aos seus educandos. Ninguém orienta/transmite o que
não sabe, o que não vivência. Assim o discurso e a prática necessitam andar paralelos e
estarem de acordo com a realidade da clientela, caso contrário, os fundamentos da
Geografia Crítica se perdem e as aulas tornam-se apenas repasse de informações.
Assim, a análise dos fatos do cotidiano devem estar subsidiados em dados científicos, ou
seja, o professor precisa proporcionar uma análise da atualidade, mas aproveitar para
fazer ganchos com estudos específicos da disciplina.
Portanto, o estudo da geografia na EJA deve proporcionar ao educando: abrir seus
horizontes, buscar criar oportunidades que lhe propiciem uma vida digna e com qualidade,
subsidiá-lo na compreensão de sua situação/posição na sociedade e desenvolver um
espírito mais humano, neste contexto onde o capitalismo, a globalização transformam as
relações interpessoais. Para tal, a Geografia deve abordar questões polêmicas, atuais e
que estão presentes no dia-a-dia do aluno, correlacionando-as com os aspectos
geográficos, porém nunca deixando assuntos teóricos terem maior ênfase que os
práticos. Os conteúdos realmente significativos e que merecem ser estudados são
184
aqueles que possuem uma aplicabilidade na vida das pessoas. Chega de memorização,
agora é chegada à hora da compreensão e construção do saber.
A construção do conhecimento geográfico pressupõe a escolha de um corpo
conceitual e metodológico capaz de satisfazer à formação plena do educando.
A simples relação de conteúdo não é suficiente para a formação do aluno, porque a sala
de aula é um universo bastante complexo onde o professor deverá ter consciência de que
muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo de aprendizagem para
favorecer a diversidade (afetividade, maturidade e individualidade) dentro da sala de aula.
O ensino da Geografia começa pela compreensão de seu objeto de estudo –
espaço geográfico – que é entendido como interdependente do sujeito que o constrói.
Para isso, a Geografia usa conceitos chaves, como instrumento capaz de realizar uma
análise cientifica do espaço. O primeiro desses conceitos chaves é o de paisagem,
entendida como unidade visível do arranjo espacial que a nossa visão alcança. A
paisagem tem um caráter social, pois ela é formada de movimentos impostos pelo homem
através do seu trabalho, emoção e cultura. Segundo as Diretrizes EJA, é necessário
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as
experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do
conhecimento que esta detêm para a reconstrução de seus saberes.Desta forma é
necessário que haja um processo seletivo de apreensão para que se torne um verdadeiro
conhecimento geográfico.
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático sensível que a análise vai aos
poucos relevando. Lugar é a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido,
reconhecido e cria identidade.
Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente. É
no lugar que ocorrem as relações de consenso e conflito, dominação e resistência. É a
base da reprodução da vida, onde o banal e o familiar revelam as transformações do
mundo e servem de referencia para identificá-la.
Os conceitos de território e territorialidade enquanto espaço definido delimitado
por e a partir das relações de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e
influencia uma área. A territorialidade é a relação entre os agentes sociais, políticos e
econômicos, interferindo na gestão do espaço geográfico.
Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se à globalização, técnica e redes. É
necessário ter clareza que a globalização é um fenômeno decorrente da implementação
de novas tecnologias de comunicação e informação, isto é, de novas redes técnicas, que
185
permitem a circulação de idéias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo
acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em termo
simultâneo.
No que se refere à técnica, devemos ressaltar ainda a importância da compreensão do
papel das inovações tecnológicas na esfera da produção de bens e serviços,
engendrando novas formas de organização social no trabalho e no consumo criando
novos arranjos espaciais.
Este conjunto de conceitos chaves não deve ser entendido como uma listagem de
conteúdos, mas como elemento norteador da organização curricular e da definição dos
conteúdos e objetivos básicos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental e Médio, a
partir dos referenciais postos pelo conhecimento cientifico da Geografia.
A sala de aula é um universo, pois muitos fatores interagem em seu interior, como
a afetividade, nível de maturidade individualidade do aluno, nível de conhecimento prévio
de cada aluno, como está explicito nas Diretrizes do EJA, os educandos trazem consigo
um legado cultural, os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas
educativas. O espaço físico, material didático utilizado na sala de aula e as interferências
inusitadas que ocorrem com os alunos e seus familiares, e como também o cotidiano fora
da escola devem ser levados em conta.Tudo isso leva a reflexão sobre as seguintes
condições que deverão ser propiciadas no interior da sala de aula:
• Desenvolver um clima de aceitação e respeito mutuo em que o erro seja encarado
como desafio para o aprimoramento e construção da personalidade e que todos se
sintam seguros e confiantes para pedir ajuda.
• A organização da aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa
desenvolver sua potencialidade criadora, mas que também, esteja aberto a
compartilhar com mo outro suas experiências vividas na escola e fora dela.
Segundo as Diretrizes do EJA o ponto de partida deve ser a experiência dos
sujeitos envolvidos para que se possa reorganizar o conhecimento originário na
cultura vivida e dar significado ao conhecimento escolar.
• Oferecer oportunidade, por meio das tarefas organizadas para a aula, em que
vários passam a ser os pontos de vista, permitindo ao aluno um posicionamento
autônomo, fortalecendo, assim sua auto- estima, atribuindo alguns significados ao
produto de seu trabalho intelectual, como cita as Diretrizes do EJA devem ser
considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivencias e do
mundo do trabalho face à diversidade de suas características.
186
• Adequar a quantidade de informações com a disponibilidade de tempo, ou seja, as
organizações das aulas e dos programas deverão criar um dinamismo que
contemple essa diversidade inclusive o grau de dificuldade que cada tipo de
conteúdo apresenta para ser trabalhado pelos alunos.
• A cada aula, inicialmente apresentar o tema, expondo os objetivos da aula.
• Explicar os conteúdos de forma que os alunos participem da aula.
• Possibilitar os alunos a fazerem perguntas durante as aulas e as dúvidas
esclarecidas.
Deve-se levar em conta que a relação entre a adequação da quantidade de
informações e a apropriação de conteúdo, exige uma diversidade de recursos
materiais, os quais possam oferecer múltiplas possibilidades de utilização, em função
das diferentes necessidades dos conteúdos.
Trabalhar a Lei 9.795/99 Educação Ambiental e Lei 10.639/03 História e Cultura Afro-
Brasileira.
O material utilizado pelo docente poderá estimular os alunos na compreensão dos
conteúdos, desta forma serão utilizados: fotos, jornais, revistas, vídeos, DVD,
informática, sendo estes relacionados com os conteúdos, de forma que desperte o
interesse dos alunos para a aprendizagem.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Espera-se que, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a
conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permita ser capaz
de:
Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de
como as paisagens, os lugares e os territórios se constrói;
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construam referenciais que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreendam o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e
do lugar;
Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos
187
estudados e suas dinâmicas e interações;
Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os
avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não
usufruídas por todos os seres humano0s e, dentro de suas possibilidades,
empenhar-se em democratizá-las;
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para
compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações, problemas e contradições;
Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem,
desde as imagens, música e leitura de dados e de documentos de diferentes fontes
de informação, de modo que interpretem, analisem e relacionem informações sobre
o espaço;
Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos.
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-
os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da
democracia.
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
Dimensão Política do Espaço Geográfico.
Dimensão Cultural do Espaço Geográfico.
Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
188
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
h) A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos
i) A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
j) As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração
produção
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos
Movimentos migratórios e suas motivações
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do Continente
Americano
As diversas regionalizações do Espaço Geográfico
Localização, exploração e utilização dos recursos naturais da América.
Recursos naturais Paranaense
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações
Relações comerciais do Brasil com o Continente Africano
A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço
geográfico
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
189
O espaço rural e a modernização da agricultura
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
As diversas regionalizações do espaço geográfico
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
• Conceito de paisagem, espaço e lugar, região, território, natureza e sociedade.
• Formação e transformação da paisagem (paisagem natural e paisagem geográfica).
• Paisagens preservadas.
• Orientação no Espaço Geográfico (pontos cardeais, colaterais e subcolaterais).
• Localização no Espaço Geográfico (coordenadas geográficas).
Localização do Espaço Geográfico Paranaense
Localização Geográfica do Continente Africano
• Movimentos da Terra (zonas climáticas e fuso horário).
190
• Espaço geográfico como local das relações sociais, políticas, econômicas e culturais.
• O trabalho humano, sua ação no meio ambiente e as conseqüências ambientais,
econômicas, políticas e sociais.
Localização dos recursos naturais (petróleo, carvão mineral, gás natural)
• Os recursos naturais como fontes de energia (petróleo, carvão mineral, gás natural,
vento, sol...)
• Localização de pólos industriais e pólos agrícolas.
• Relações existentes entre o espaço urbano e rural.
• Atividades produtivas.
• Movimento migratório = Êxodo rural.
• Problemas ambientais rurais e urbanos.
• Distribuição espacial da população.
• Taxas de natalidade e mortalidade = crescimento vegetativo.
• Os países mais populosos e a situação econômica dos mesmos.
• Fatores históricos, naturais e econômicos responsáveis pela distribuição populacional.
• Movimentos migratórios
• Indicadores demográficos e sua influência na organização espacial.
• Manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
Contribuição da cultura africana na sociedade brasileira.
2 Diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
3 A Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
• As diversas regionalizações do espaço brasileiro
• Conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.
• Orientação no território brasileiro, por meio de linguagem cartográfica.
• Processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização
do espaço geográfico.
• A importância do povo africano na formação étnica da população brasileira
• O processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.
• Aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
• Áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos
naturais
• O espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações
191
econômicas, culturais e políticas com outros países.
• Diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos.
• Processo de crescimento da população e sua mobilidade no território brasileiro
• Migrações e a ocupação do território brasileiro
• A importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária
brasileira.
• Relação entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.
• O processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.
• A industrialização e urbanização brasileira
• Processo de transformação das paisagens brasileiras levando em consideração as
formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a dinâmica
populacional e a diversidade cultural.
• Atividades econômicas do território Paranaense.
• A industrialização, a exploração dos elementos da natureza e conseqüências
ambientais.
• Configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua relação
com os espaços produtivos brasileiros
• A formação histórica do Continente Americano.
• Formação dos territórios e das fronteiras no Continente Americano
• Identificação, diferenciação e conceituação de região, território, paisagem e natureza,
sociedade e lugar.
• Identificação da configuração socioespacial da América.
• Localização e regionalização do continente Americano, através dos aspectos naturais
e socioeconômicos. Identificação das diferentes paisagens e a compreensão da sua
exploração econômica no Continente Americano
• Relação entre as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no
Continente Americano.
• O Processo de Globalização Mundial
• A constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica
na regionalização do Continente Americano.
• A importância da rede de transporte, comunicação e circulação das mercadorias,
pessoas e informações na economia regional.
192
• A interferência das atividades produtivas na organização espacial e nas questões
ambientais
• As inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas industriais e
agrícolas e suas consequências sociais e ambientais. Relação entre o processo de
industrialização e urbanização
• Processo de industrialização e a produção agropecuária em relação à apropriação dos
recursos naturais.
• Indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais.
• Fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial.
• Migração (emigrantes/imigrantes) no Paraná.
• Configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas
manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos. Conceitos geográficos
de lugar, território, natureza, sociedades e região.
• Configuração socioespacial por meio de leitura dos mapas, gráficos, tabelas e
imagens.
• A atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais, econômicas e
políticas.
• A constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica
na regionalização mundial.
• As relações entre países e regiões no processo de mundialização.
• Os espaços geográficos inseridos em uma ordem econômica e política global e suas
particularidades.
• A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
• A importância econômica, política e cultural mundial.
• Os conflitos étnicos e separatistas e suas conseqüências no espaço geográfico.
• Implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais.
• Indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda.
• Estrutura da população mundial e as políticas demográficas adotadas nos diferentes
espaços
• As diferentes formas de apropriação espacial e a diversidade cultural.
• Os fatores que possibilitam os fluxos migratórios mundiais.
193
• As conseqüências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
• As transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias
de exploração e produção.
• A importância estratégica dos recursos naturais paras as atividades produtivas.
• O processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.
• A importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das
atividades produtivas.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS
Reconheçer o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
Formar e significar os conceitos de paisagem, lugar, região, território,
natureza e sociedade.
Localizar no espaço utilizando os meios de orientação naturais e os
desenvolvidos pelo ser humano.
Localizar o Espaço Geográfico Paranaense e nele possa se localizar.
Localizar, através dos meios cartográficos, o Continente Africano.
Compreender os movimentos da Terra e entender as conseqüências destes
para a sociedade humana.
Identificar as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas
conseqüências econômicas, socioambientais e políticas.
Identificar a localização dos principais recursos naturais.
Entender o processo de transformação de recursos naturais em fonte de energia.
Compreender a evolução e a distribuição espacial das atividades produtivas, como
resultado de fatores históricos, naturais e econômicos.
Identificar as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas,
ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos e atividades produtivas.
Entender a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores
históricos, naturais e econômicos.
Compreender o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização
espacial.
Identificar as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
194
Identificar as contribuições culturais trazidas pelos povos africanos.
Reconheçer as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
Estabeleçer diferença entre os conceitos de região, território, paisagem, natureza,
sociedade e lugar.
Localizar-se e orientar-se no território brasileiro, através da linguagem cartográfica.
Identificar o processo de formação do território brasileiro e as diferentes
formas de regionalização do espaço geográfico.
Compreender a formação étnica da população brasileira constituída
também pelo povo africano.
Entender o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação
do território.
Entender o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas
relações econômicas, culturais e políticas com outros países.
Verificar o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
Identificar as áreas de proteção ambiental e sua importância para preservação dos
recursos naturais
Identificar a diversidade cultural, regional no Brasil construída pelos diferentes povos.
Compreender as relações econômicas, culturais e políticas entre os países.
Compreender o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.
Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.
Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na
agropecuária brasileira.
Estabeleçer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.
Entender o processo de formação e localização dos microterritorios urbanos.
Compreender como a industrialização influenciou o processo de urbanização
brasileira.
Entender o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em
consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a
dinâmica populacional e a diversidade cultural.
• Entender como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da
natureza e trouxe consequências ambientais.
• Identificar as principais atividades econômicas do Paraná
195
• Estabeleçer relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades
econômicas e as conseqüentes mudanças nas relações socioespaciais e
ambientais.
Reconheçer a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e
sua relação com os espaços produtivos brasileiros.
Identificar, através de leitura de mapas, gráficos, tabelas e imagens, a configuração
socioespacial da América.
Compreender o processo de formação histórica do Continente Americano.
Compreender a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do
Continente Americano.
Identificar, diferenciar e conceituar: região, território, paisagem, natureza, sociedade e
lugar;
Realizar a interpretação e leitura de mapas, gráficos e tabelas;
Identificar e diferencie as diversas regionalizações do Continente Americano;
Compreender o processo de formação e transformação das paisagens mundiais.
Entender a localização e importância estratégica dos recursos naturais para a
sociedade contemporânea.
Compreender a relação existente entre o tipo de paisagem natural e a exploração
econômica ocorrida nesses diferentes espaços.
Entender os problemas ambientais a partir da utilização dos recursos naturais do
continente americano.
Identificar os diferentes recursos naturais do Estado do Paraná.
Compreender a nova ordem mundial baseada no processo de Globalização.
Reconhecer a constituição dos blocos econômicos e sua influência política e
econômica na regionalização do Continente Americano.
Compreender as diferentes relações comercias entre os países da América
Reconhecer a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das
mercadorias, pessoas e informações na economia regional.
Analisar as relações comerciais entre Brasil e a África.
Entender como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas
questões ambientais
Compreender as inovações tecnológicas, sua relação com as
196
atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências
ambientais e sociais.
Estabelecer relação entre o processo de industrialização e
urbanização
Entender o processo o processo de industrialização e a produção agropecuária em
sua relação com a apropriação dos recursos naturais
Reconhecer e analisar os diferentes indicadores demográficos e suas implicações
socioespaciais.
Compreender os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua
distribuição espacial.
Reconhecer as configurações espaciais dos diferentes grupo étnicos americanos em
suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.
Formar e significar os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedade e
região.
Identificar configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos,
tabelas e imagens.
Compreender a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais,
econômicas e políticas.
Reconhecer a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e
econômica na regionalização mundial.
Entender as relações entre países e regiões no processo de mundialização
Compreender que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política
global, mas também apresentam particularidades.
Compreender como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas
geradas no processo de industrialização.
Relacionar o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.
Entender a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
Identificar as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas
internacionais.
Reconhecer a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios
nacionais.
Identificar os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço
geográfico.
197
Fazer a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreender a desigual
distribuição de renda.
Identificar a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas
adotadas nos diferentes espaços.
Compreender a diversidade cultural existente no espaço geográfico.
Reconhecer as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
Entender as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
Analisar as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de
tecnologias de exploração e produção.
Reconhecer a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades
produtivas.
Compreender o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de
energia.
Entender a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento
das atividades produtivas.
AVALIAÇÃO
Avaliação formativa, diagnóstica e processual, devendo acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Nessa concepção de
avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem,
identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo tempo. O
professor pode, então procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem das aulas.
198
As atividades desenvolvidas durante o ano letivo devem possibilitar ao aluno a
apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos
sociais. O processo de avaliação deve considerar, a mudança de pensamento e atitudes
do aluno, alguns elementos que demonstrem o êxito do processo ensino aprendizagem,
quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos
alunos.
A prática docente, indicada nas Diretrizes Curriculares apontando o método
dialético contribui para a formação do aluno crítico, que atua em seu meio cultural e, por
tanto é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar o meio.
Os principais critérios de avaliação em geografia: a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e
intervenção na realidade.
É importante que o professor tenha registrado, de maneira organizada precisa,
todos os momentos do processo de ensino aprendizagem, bem como as dificuldades e
avanços obtidos pelos alunos, de modo que estes registros tanto explicitem o caráter
processual e continuado da avaliação quanto atenda as exigências burocráticas de notas.
Além de provas, serão utilizadas outras formas de avaliar:
- interpretação e produção de textos de geografia;
- interpretações de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
- pesquisas bibliográficas;
- apresentação e discussão de temas em seminários;
- construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria
do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer
pedagógico. Não deve ser somente avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma
reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos
estabelecidos e podem ser um referencial para redimensionamento do trabalho
pedagógico; assim, espera-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a
realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que
esteja.
199
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BINZ, Jussara Ferreira. O ensino supletivo no Rio Grande do Sul: um estudo introdutório
sobre seus fundamentos, funções e características. In.: Educação para crescer: educação
de jovens e adultos: reflexões sobre o contexto teórico-prático. Porto Alegre: Governo do
Estado,1993, p.15-19.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Processo no 230001.0000 40/2000-55, parecer CEB no 11/2000,
aprovado em 10.05.2000.
LACOSTE, Yves. A Geografia - isso serve antes de mais nada para fazer a guerra.
Campinas, SP: Papirus, 2002.
MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, história de escola: elementos para uma pedagogia da
cidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MORAES, António Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 15. ed. São Paulo:
Hucitec, 1997.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre a educação de adultos. 10.ed. São Paulo: Cortez,
1997.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1998.
YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.
Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação.
200
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A educação de um grande contingente de jovens e adultos, que não a tiveram em
idade própria, faz-se essencial para o desenvolvimento da nação, entretanto, esta
formação deve ser completa e voltada aos problemas enfrentados diariamente pelo
estudante da EJA. Nesta perspectiva do ensino da Geografia tem um papel central, visto
que a mesma possibilita uma leitura crítica do mundo, já que o seu objeto de estudo é a
sociedade e o espaço geográfico, tanto em nível local, como mundial.
As diferentes concepções da Geografia e a Geografia Escolar
Considerada por alguns como uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, a Geografia
surgiu na Grécia Antiga, sendo no começo chamada de História Natural, ou Filosofia
Natural. Segundo Lacoste (2002, p.25) "...a Geografia existe há muito mais tempo, não
importa o que dizem os universitários: as grandes descobertas não seriam talvez
Geografia? E as descrições dos geógrafos árabes da Idade Média, também não?" Na
verdade, desde que o homem passou a transformar e organizar os espaços está fazendo
Geografia, as relações familiares e comunitárias, também, nada mais são que um
contexto geográfico. Desta forma, pode-se afirmar que a Geografia esteve presente desde
o início dos tempos.
Até o final do século XVIII, alguns temas, hoje tidos e estudados em Geografia
eram mencionados em obras literárias de determinados pensadores, porém sem uma
conexão entre eles. Segundo Moraes (1997, p.33) "...o conhecimento geográfico se
encontrava disperso. Por um lado, as matérias apresentadas com essa designação eram
bastante diversificadas, sem um conteúdo unitário. Por outro lado, muito do que hoje se
entende por Geografia, não era apresentado com este rótulo." Assim, até o início do
século XIX não há uma sistematização desta disciplina com conteúdos específicos e
significativos, o que se faz são lugares exóticos, estatísticas, observação e descrição dos
fenômenos naturais, etc..., ou seja, neste período não há uma concentração, um
agrupamento do saber geográfico.
Somente a partir do século XIX, na Alemanha, que a Geografia começou a existir
como ciência pedagógica. Moraes (1997, p.42) relata que "os autores considerados os
201
pais da Geografia, aqueles que estabelecem uma linha de continuidade nesta disciplina,
são alemães -Humboldt e Ritter." O autor continua dizendo que "é da Alemanha que
aparecem os primeiros institutos e as primeiras cátedras dedicadas a esta disciplina, é de
lá que vêm as primeiras teorias e as primeiras propostas metodológicas; enfim, é lá que
se formam as primeiras correntes de pensamento."
O mundo passou por profundas transformações: crise de 29, globalização, avanços
tecnológicos, entre outras. Neste contexto, a busca pela renovação da Geografia ganhou
espaço com novas técnicas e métodos de pesquisa e análise do conjunto geográfico da
época. Entretanto, segundo Moraes (1997, p.98) "se a insatisfação com as propostas
tradicionais é um traço comum entre os geógrafos, os níveis de questionamento variam
bastante, outros avançam buscando as razões mais profundas na base social e na função
ideológica desse conhecimento". Como se pode observar o movimento de renovação, ao
contrário do pensamento tradicional não possui uma unidade, segue caminhos diversos o
que origina duas correntes de pensamento, a Pragmática e Crítica. Nas duas vertentes,
aparecem posturas filosóficas, porém os fundamentos metodológicos são diversificados.
A Geografia Pragmática busca uma nova linguagem, novas técnicas e uma
participação mais ativa na sociedade. Conforme Moraes (1997, p. 100) "nesse sentido, os
autores pragmáticos vão propor uma ótica prospectiva, um conhecimento voltado ao
futuro, que instrumentalize uma Geografia aplicada". No entanto, a crítica à Geografia
Tradicional é apenas formal e superficial, visto que, não mencionam os compromissos
sociais do pensamento tradicional, buscando apenas uma mudança de forma, porém que
não alterando o conteúdo social.
A Geografia Crítica, de acordo com Moraes (1997, p. 117) "tem suas raízes na ala
mais progressista da Geografia Regional francesa". Neste país abre-se uma discussão
mais política na análise geográfica e o homem passa a ser um agente influenciado pela
natureza, porém, atua transformando-a. O autor continua, dizendo que "... tal abertura
embasou-se na crescente importância do elemento humano na Geografia Francesa, que
aparece: na diferenciação entre o meio e o meio geográfico, na sujeição da Geografia
Física à Humana, e na ideia da região como produto histórico (e sua valorização como
objeto primordial)". A geografia deixa de ser estática e isolada das demais ciências e
passa a andar junto, em especial, com a História e a Economia.
Portanto, cabe a cada geógrafo/educador, aceitar e utilizar, ou criticar e aperfeiçoar
a vertente de pensamento geográfico que melhor se adapte à sua filosofia de vida e à
realidade do educando, levando sempre em consideração que o aluno é o centro do
202
processo ensino-aprendizagem. Desta forma o currículo, a metodologia e a corrente de
pensamento escolhida devem ir de encontro com os objetivos/anseios dos estudantes, já
que, vive-se a era do conhecimento, sendo este o alicerce da sociedade. É com base
nesse aspecto que temos que "formar" seres pensantes, criativos, críticos, pessoas que
se sintam parte integrante e atuante do contexto sócio-econômico e cultural a que
pertencem. Esse é o verdadeiro papel da Geografia, e o ponto fundamental da produção
intelectual.
A Educação de Jovens e Adultos
A educação de adultos é uma prática tão antiga quanto à história da raça humana,
ainda que só recentemente ela tenha sido objeto de pesquisa científica. Se tomarmos
como exemplo a Bíblia, Livro Sagrado, escrito a cerca de 2.000 mil anos, ter-se-á fartos
exemplos de relacionamento educacional adulto através dos patriarcas, sacerdotes e o
próprio Jesus Cristo, que através de suas parábolas e exemplos, conseguiu resultados
espetaculares, com uma clientela mista de aprendizes/analfabetos e doutores, visto que
até hoje seus ensinamentos são seguidos e, portanto, podendo ser considerado o maior
educador de adultos de todos os tempos.
Atualmente, conforme Cury (2000, p.5) "a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
representa uma dívida social não reparada para com os que não tiveram acesso a ela e
nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido
a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras
públicas." Portanto, ela surge com uma espécie de função reparadora, importante para a
construção da cidadania, já que a escolarização promove a participação em atividades
sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um elemento básico para a
educação continuada durante toda a vida.
Segundo Binz (1993, p.17) "a aprendizagem do adulto se estabelece a partir da
relação do conteúdo trabalhado pelo professor com aproveitamento deste conteúdo na
sua vida prática, ...". O adulto visa crescimento imediato e é por isso que as abordagens
devem estar vinculadas à realidade do aluno; o currículo não pode ser estático, mas
atender o aluno em suas necessidades; devem ser consideradas as suas diferenças
individuais, o seu ritmo de aprendizagem, a bagagem de conhecimento que traz consigo e
suas experiências de vida.
Desta forma, Pinto (1997, p. 83) relata que "o educador tem de considerar o
educando como um ser pensante. É um portador de ideias e um produtor de ideias,
203
dotado frequentemente de alta capacidade intelectual", assim sendo, compete ao
educador praticar um método crítico, que dê ao aluno adulto a oportunidade de atingir
uma consciência crítica instruída, de si e de seu mundo. O método e o conteúdo não
podem ser impostos ao aluno, e sim propostos como adequado às etapas do processo de
autoconsciência crescente do aluno, bem como uma contribuição para a possível melhora
nas condições de vida humana, ou seja, o papel do professor é orientar o educando para
que este seja capaz de ler, interpretar, analisar e avaliar criticamente, não apenas os
conteúdos básicos da educação, mas principalmente os fatos, informações, o dia-a-dia de
sua comunidade, país e planeta.
O processo de educação escolar no Brasil está marcado, historicamente, pela
exclusão das camadas populares da sociedade. Para a camada economicamente
favorecida proporciona-se um saber elaborado, já para os menos favorecidos, um saber
rudimentar. Percebe-se, uma elitização evidente na distribuição do saber letrado. Buscou-
se sempre atender os interesses dominantes, esquecendo-se da educação da população,
gerando um contingente assustador de analfabetos ou semi-analfabetos em nosso país,
na verdade negou-se o direito à educação de qualidade para estes homens e mulheres,
excluindo-os assim, da possibilidade de crescimento. Esta exclusão da escolaridade gera
problemas sociais que afetam o nosso dia-a-dia. O desemprego, a fome, a violência,
enfim a desumanização dos humanos. Numa tentativa de fuga desta dura realidade, que
afeta grande contingente da população do planeta, em especial dos países
subdesenvolvidos, é que pessoas de diversos níveis e segmentos da sociedade buscam
escolarizar-se e incluir-se no mundo monopolista, onde quem detém o saber, detém
também o poder.
Os educandos da EJA, possuem objetivos/aspirações diferenciadas dos
frequentadores da Educação Regular. Buscam crescimento imediato, ou seja, uma melhor
qualidade de vida, para si e para a família, qualidade esta que por vários e/ou diferentes
motivos lhes fora negada e/ou tirada.
A Geografia, através da roupagem crítica possibilita ao educando uma melhor
compreensão e, em consequência, uma melhor e maior adaptação ao novo, às
constantes e profundas mudanças que vêm ocorrendo diariamente no mundo. Entretanto,
na maioria das vezes o estudante não tem esta visão da Geografia, já que no passado,
quando frequentava os bancos escolares, era uma disciplina escolar apenas de
descrição, conceitualização e memorização, não correlacionando a teoria com a prática -
embora hoje isto também ocorra em alguns estabelecimentos de ensino. Sem este elo
204
teórico-prático, o aluno não vê aplicabilidade para esta disciplina em sua vida e assim,
seu interesse também não é dos maiores.
O ensino da Geografia na EJA: ratificando a necessidade do diferencial e da
interdisciplinaridade
Na atualidade, o papel da educação é o de preparar para a vida como um todo, e
não apenas para o trabalho, como no século passado. Vive-se na sociedade pós-
industrial (pós-moderna), o que impera é o capital intelectual, a capacidade de idear, criar
e projetar. Sendo assim, o grande objetivo da EJA é fazer com que estes alunos apreciem
cada vez mais as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual, já que é somente
através da educação, que o ser humano tem a possibilidade de se encontrar no contexto
ao qual está inserido. Neste momento, entra a Geografia Escolar, que através de
conteúdos práticos, concretos e atuais, ajuda-o neste processo de construção do
conhecimento, uma vez que estes educandos buscam aprender conteúdos que
contribuam para suas atividades profissionais ou para resolver problemas, do seu dia-a-
dia.
O ensino da Geografia coloca a todos uma considerável responsabilidade: a
formação de cidadãos. Este fator torna-se essencial, em especial, quando trata-se de
adultos, que já fazem parte de uma comunidade e necessitam ser ativos dentro dela, pois
de suas atitudes/reflexões, depende o futuro de seus filhos/família.
Desta forma, o estudo da Geografia da EJA deve estar voltado ao local, entretanto
sem esquecer o global, uma vez que, na era da globalização precisamos ser voláteis e
compreender as inter-relações existentes no planeta. É preciso mostrar aos educandos os
recursos tecnológicos e dar subsídios intelectuais para que ele os compreenda e aplique
este conhecimento em seu ambiente familiar, comunitário e profissional. Faz-se
necessário ainda, combater os preconceitos, enfatizar a ética, o respeito aos direitos
alheios e às diferenças, a sociabilidade e a inteligência emocional, bem como desenvolver
habilidades como: raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de
observação e de análise critica, dentre outros.
Os conteúdos devem ser selecionados, não baseados num currículo estanque,
programado muitas vezes por pessoas que não conhecem as reais
necessidades/aspirações da turma, mas flexível e adaptável ao que esta objetiva
conhecer, sem, é claro, deixar de explorar conteúdos essenciais.
205
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada precisa trazer os conteúdos sempre para a realidade e a
vida cotidiana dos educandos, para assim proporcionar interesse e compreensão, visto
que estes, na maioria das vezes sentem dificuldade em se projetar no espaço/território
desconhecido. As aulas devem ser dinâmicas e criativas, o professor necessita
proporcionar um ambiente de aprendizado e satisfação, isso pode ser atingido através de
debates, trabalhos em grupo (transmite mais segurança), vídeos, manuseio de revistas,
jornais e discussão de notícias que estão na mídia (proporcionando uma compreensão e
análise crítica, bem como o uso de mapa e técnicas de revisão movimentadas). Enfim
deve cativar o aluno, visto que este tem uma jornada múltipla - trabalho, estudo, família,
comunidade, lazer - e este é o ponto central que o diferencia das crianças e adolescentes
do Ensino regular.
O professor deve ser facilitador da construção do conhecimento, e o profissional da
Geografia escolar da EJA, em especial, deve primar pela dialogicidade dos conteúdos,
desenvolvendo assuntos relevantes e significativos que levem o educando a conhecer a si
próprio, o meio ao qual faz parte e correlacionar este local, com o global, transferir a teoria
para a prática e vice-versa. E educador precisa ser pesquisador, observador, analítico e
crítico para poder transmitir isto aos seus educandos. Ninguém orienta/transmite o que
não sabe, o que não vivência. Assim o discurso e a prática necessitam andar paralelos e
estarem de acordo com a realidade da clientela, caso contrário, os fundamentos da
Geografia Crítica se perdem e as aulas tornam-se apenas repasse de informações.
Assim, a análise dos fatos do cotidiano devem estar subsidiados em dados científicos, ou
seja, o professor precisa proporcionar uma análise da atualidade, mas aproveitar para
fazer ganchos com estudos específicos da disciplina.
Portanto, o estudo da geografia na EJA deve proporcionar ao educando: abrir seus
horizontes, buscar criar oportunidades que lhe propiciem uma vida digna e com qualidade,
subsidiá-lo na compreensão de sua situação/posição na sociedade e desenvolver um
espírito mais humano, neste contexto onde o capitalismo, a globalização transformam as
relações interpessoais. Para tal, a Geografia deve abordar questões polêmicas, atuais e
que estão presentes no dia-a-dia do aluno, correlacionando-as com os aspectos
geográficos, porém nunca deixando assuntos teóricos terem maior ênfase que os
práticos. Os conteúdos realmente significativos e que merecem ser estudados são
aqueles que possuem uma aplicabilidade na vida das pessoas. Chega de memorização,
206
agora é chegada à hora da compreensão e construção do saber.
A construção do conhecimento geográfico pressupõe a escolha de um corpo
conceitual e metodológico capaz de satisfazer à formação plena do educando.
A simples relação de conteúdo não é suficiente para a formação do aluno, porque a sala
de aula é um universo bastante complexo onde o professor deverá ter consciência de que
muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no processo de aprendizagem para
favorecer a diversidade (afetividade, maturidade e individualidade) dentro da sala de aula.
O ensino da Geografia começa pela compreensão de seu objeto de estudo – espaço
geográfico – que é entendido como interdependente do sujeito que o constrói.
Para isso, a Geografia usa conceitos chaves, como instrumento capaz de realizar uma
análise cientifica do espaço. O primeiro desses conceitos chaves é o de paisagem,
entendida como unidade visível do arranjo espacial que a nossa visão alcança. A
paisagem tem um caráter social, pois ela é formada de movimentos impostos pelo homem
através do seu trabalho, emoção e cultura. Segundo as Diretrizes EJA, é necessário
manter o foco na diversidade cultural, percebendo, compartilhando e sistematizando as
experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a partir do
conhecimento que esta detém para a reconstrução de seus saberes. Desta forma é
necessário que haja um processo seletivo de apreensão para que se torne um verdadeiro
conhecimento geográfico.
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático sensível que a análise vai aos poucos
relevando. Lugar é a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido
e cria identidade.
Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente. É
no lugar que ocorrem as relações de consenso e conflito, dominação e resistência. É a
base da reprodução da vida, onde o banal e o familiar revelam as transformações do
mundo e servem de referencia para identificá-la.
Os conceitos de território e territorialidade enquanto espaço definido delimitado por e a
partir das relações de poder, ou seja, quem domina ou influencia e como domina e
influencia uma área. A territorialidade é a relação entre os agentes sociais, políticos e
econômicos, interferindo na gestão do espaço geográfico.
Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se à globalização, técnica e redes. É
necessário ter clareza que a globalização é um fenômeno decorrente da implementação
de novas tecnologias de comunicação e informação, isto é, de novas redes técnicas, que
permitem a circulação de idéias, mensagens, pessoas e mercadorias num ritmo
207
acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em termo
simultâneo.
No que se refere à técnica, devemos ressaltar ainda a importância da compreensão do
papel das inovações tecnológicas na esfera da produção de bens e serviços,
engendrando novas formas de organização social no trabalho e no consumo criando
novos arranjos espaciais.
Este conjunto de conceitos chaves não deve ser entendido como uma listagem de
conteúdos, mas como elemento norteador da organização curricular e da definição dos
conteúdos e objetivos básicos a serem desenvolvidos no Ensino Fundamental e Médio, a
partir dos referenciais postos pelo conhecimento científico da Geografia.
A sala de aula é um universo, pois muitos fatores interagem em seu interior, como a
afetividade, nível de maturidade individualidade do aluno, nível de conhecimento prévio de
cada aluno, como está explicito nas Diretrizes do EJA, os educados trazem consigo um
legado cultural, os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas
educativas. O espaço físico, material didático utilizado na sala de aula e as interferências
inusitadas que ocorrem com os alunos e seus familiares, e como também o cotidiano fora
da escola devem ser levados em conta. Tudo isso leva a reflexão sobre as seguintes
condições que deverão ser propiciadas no interior da sala de aula:
k) Desenvolver um clima de aceitação e respeito mutuo em que o erro seja encarado
como desafio para o aprimoramento e construção da personalidade e que todos se
sintam seguros e confiantes para pedir ajuda.
l) A organização da aula estimule a ação individualizada do aluno para que possa
desenvolver sua potencialidade criadora, mas que também, esteja aberto a
compartilhar com mo outro suas experiências vividas na escola e fora dela.
Segundo as Diretrizes do EJA o ponto de partida deve ser a experiência dos
sujeitos envolvidos para que se possa reorganizar o conhecimento originário na
cultura vivida e dar significado ao conhecimento escolar.
m) Oferecer oportunidade, por meio das tarefas organizadas para a aula, em que
vários passam a ser os pontos de vista, permitindo ao aluno um posicionamento
autônomo, fortalecendo, assim sua auto- estima, atribuindo alguns significados ao
produto de seu trabalho intelectual, como cita as Diretrizes do EJA devem ser
considerados os saberes adquiridos na informalidade das suas vivencias e do
mundo do trabalho face à diversidade de suas características.
n) Adequar a quantidade de informações com a disponibilidade de tempo, ou seja, as
208
organizações das aulas e dos programas deverão criar um dinamismo que
contemple essa diversidade inclusive o grau de dificuldade que cada tipo de
conteúdo apresenta para ser trabalhado pelos alunos.
o) A cada aula, inicialmente apresentar o tema, expondo os objetivos da aula.
p) Explicar os conteúdos de forma que os alunos participem da aula.
q) Possibilitar os alunos a fazerem perguntas durante as aulas e as dúvidas
esclarecidas.
Deve-se levar em conta que a relação entre a adequação da quantidade de
informações e a apropriação de conteúdo, exige uma diversidade de recursos
materiais, os quais possam oferecer múltiplas possibilidades de utilização, em função
das diferentes necessidades dos conteúdos.
Trabalhar a Lei 9.795/99 Educação Ambiental e Lei 10.639/03 História e Cultura Afro-
Brasileira.
O material utilizado pelo docente poderá estimular os alunos na compreensão dos
conteúdos, desta forma serão utilizados: fotos, jornais, revistas, vídeos, DVD,
informática, sendo estes relacionados com os conteúdos, de forma que desperte o
interesse dos alunos para a aprendizagem.
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
Espera-se que, os alunos construam um conjunto de conhecimentos referentes a
conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, que lhes permita ser capaz
de:
• Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão de
como as paisagens, os lugares e os territórios se constrói;
• Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construam referenciais que possibilitem
uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
• Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreendam o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e
do lugar;
• Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estuda-
dos e suas dinâmicas e interações;
209
• Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os
avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não
usufruídas por todos os seres humano0s e, dentro de suas possibilidades, empe-
nhar-se em democratizá-las;
• Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreen-
der a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;
• Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, des-
de as imagens, música e leitura de dados e de documentos de diferentes fontes de
informação, de modo que interpretem, analisem e relacionem informações sobre o
espaço;
• Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espaciali-
dade dos fenômenos geográficos.
• Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecen-
do-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da de-
mocracia.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos estruturantes
Dimensão econômica do espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
Conteúdos básicos
• A formação e transformação das paisagens.
• Orientação e localização no espaço geográfico.
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço
geográfico.
• A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
210
estatísticos.
• Os movimentos migratórios e suas motivações
• As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
• A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
• O espaço rural e a modernização da agricultura
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial
• As diversas atividades produtivas do espaço geográfico brasileiro.
• As questões socioambientais no espaço geográfico
Conteúdos específicos
Espaço, paisagem, lugar, região, território, natureza.
Orientação no espaço geográfico (pontos cardeais, colaterais, subcolaterais).
Localização no espaço geográfico (coordenadas geográficas).
Movimentos da Terra (zonas climáticas e fusos horários).
16.Origem do Universo.
17.Origem da Terra.
18.O surgimento da natureza e sua dinâmica
Aspectos físicos do Espaço Geográfico Paranaense.
o A transformação da natureza.
o A importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
o A reorganização do espaço geográfico nas atividades
agrícolas.
o A reorganização do espaço geográfico nas atividades
industriais.
o Teorias demográficas.
o PEA (População economicamente ativa) e PEI (População
211
economicamente inativa). Crescimento vegetativo: analisando
diversas situações
• Políticas migratórias internacionais.
• Migrações no Brasil.
Riquezas culturais existentes no espaço geográfico.
Contribuição da cultura africana na sociedade brasileira.
c) Fases do capitalismo.
• Revoluções industriais.
• A tecnologia e a informação.
• Produção agrícola no mundo e no Brasil.
4 O impacto socioambiental na tecnologia agrícola.
5 Relação de dependência entre cidade e campo.
6 Problemas socioambientais na evolução da tecnologia agrícola.
7 Os impactos provenientes do espaço urbano invadindo o espaço rural.
21.Urbanização.
Urbanização Paranaense
22.Hierarquia das cidades (megacidades, cidades globais, conurbação,
metrópoles, áreas metropolitanas, megalópoles).
23.O processo recente de urbanização no Brasil.
24.Aglomerações urbanas.
25.Desigualdades sociais.
Discriminação étnica racial africana no contexto brasileiro.
26.Emprego nas regiões metropolitanas.
27.Regionalização do espaço mundial.
28.O território e o poder.
29.Formação dos territórios supranacionais.
30.Blocos econômicos.
31.Organizações econômicas internacionais: FMI e Banco Mundial.
32. Indústrias.
33.Fontes de energia.
34.Redes de transporte e comunicação.
35.Organização das redes mundiais no espaço geográfico.
36.Circulação de mercadorias, mão de obra, capital e das informações na
212
organização do espaço mundial.
37.A especialização da mão de obra.
A exploração da mão de obra africana no território brasileiro.
14.Capital e tecnologia.
15.Força de trabalho.
16.O comércio e as implicações socioespaciais
2. Comércio exterior brasileiro.
3. Balança comercial.
4. De colônia a país subdesenvolvido industrializado.
5. O Brasil no comércio mundial.
6. O Brasil e o Mercosul.
15.O modelo econômico brasileiro recente.
A atividade industrial no Brasil.
A atividade agropecuária no Brasil.
• Sociedade e meio ambiente.
• A dinâmica da natureza.
• Biomas brasileiros.
• Impactos ambientais.
Impactos ambientais no Paraná.
11.Tratados ambientais.
12.Legislação ambiental.
13.Medidas de proteção e conservação do meio ambiente.
14.Estrutura fundiária, êxodo rural e violência no campo.
Objetivos dos conteúdos
Apropriar-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar.
Compreender a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
• Localizar-se e orientar-se no espaço através da leitura cartográfica.
• Compreender as conseqüências dos movimentos da Terra destacando as
interferências dos mesmos em nossas vidas.
• Compreender o processo de origem do universo e do Planeta Terra através das
213
teorias.
Analisar a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
Compreender o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza nas
atividades produtivas.
Estabelecer relação entre a exploração dos recursos naturais e uso de fontes de
energia na sociedade industrializada.
Caracterizar os principais aspectos físicos do Estado do Paraná.
Evidenciar a importância das atividades extrativas para produção de matérias-
primas e a organização espacial.
Analisar as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de
transformação do espaço.
Entender as teorias demográficas através de seus conceitos.
Compreender as diferenças entre a PEA e PEI.
Analisar o crescimento vegetativo de acordo com os países desenvolvidos e
subdesenvolvidos.
Entender como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.
Reconhecer a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades
produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição de população.
Reconhecer o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos
fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais.
Reconhecer as influências das manifestações culturais dos diferentes
grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico.
Identificar as heranças culturais africanas no Brasil.
Compreender a importância da Revolução Técnico Científica informacional e
sua relação com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas
formas de consumo.
Compreender a importância da tecnologia na produção econômica, nas
comunicações, nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
Identificar a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário
moderno.
Analisar a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na
atualidade e sua repercussão ambiental e social.
Reconhecer as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e
214
suas implicações socioespaciais.
Compreender as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e
urbano.
Estabelecer a relação entre impactos culturais e demográficos e o processo de
expansão das fronteiras agrícolas.
Identifique a relação entre produção industrial e agropecuária e os problemas
sociais e ambientais.
Compreender o processo de urbanização considerando as áreas de segregação,
os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.
Identificar as áreas mais urbanizadas do Estado do Paraná.
Entender o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.
Compreender a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos
indicadores sociais.
Analisar as desigualdades sociais provenientes da discriminação racial africana no
Brasil.
Identificar os problemas ambientais decorrentes do crescimento urbano.
Compreender o processo de hierarquia das cidades.
Compreender as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais,
FMI e Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico
mundial.
Diferenciar as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão
Norte e Sul e a formação dos blocos econômicos.
Compreender a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de
poder na configuração das fronteiras e territórios.
Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e
uso dos recursos naturais.
Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões
onde as indústrias se instalam.
Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação
dos espaços mundiais.
Estabelecer relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de
energia na sociedade industrializada.
Reconhecer a importância da circulação das mercadorias, mão de obra, capital e
215
das informações na organização do espaço mundial.
Identificar as conseqüências da exploração da mão de obra africana para a
sociedade brasileira.
Reconhecer a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades
produtivas e a importância da mão de obra qualificada.
Entender a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
3 Identificar as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas
internacionais.
4 Diferenciar a expansão comercial dos países desenvolvidos e subdesenvolvidos e
suas implicações no contexto mundial.
5 Compreender os conceitos de déficit e superávit na Balança Comercial estabelecendo
relações no cotidiano.
6 Compreender a importância da tecnologia na produção econômica e na transformação
do espaço geográfico.
Analisar as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como
fator de transformação do espaço.
Explicar a importância da agropecuária no comércio brasileiro.
Identificar os conflitos existentes no campo, analisando suas
conseqüências.
Estabelecer relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais
no campo.
Entender a configuração da sociedade no meio ambiente.
Compreender a importância da natureza no espaço geográfico.
Identificar as áreas de proteção ambiental e sua importância para a
preservação dos recursos naturais.
Caracterizar os principais biomas brasileiros, citando os impactos
ambientais ocasionada pela ação antrópica.
Analisar, criando possíveis soluções para a diminuição dos impactos
ambientais no Paraná
Estabelecer relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades
econômicas e as conseqüentes mudanças nas relações socioespaciais e
ambientais.
Conhecer conceitos importantes da legislação ambiental e a sua
216
aplicabilidade.
Caracterizar os principais tratados ambientais e sua aplicabilidade no
contexto mundial.
Citar medidas mitigadoras de proteção e conservação do meio ambiente.
AVALIAÇÃO
Avaliação formativa, diagnóstica e processual, devendo acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Nessa concepção de
avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem,
identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo tempo. O
professor pode então procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem
das aulas.
As atividades desenvolvidas durante o ano letivo devem possibilitar ao aluno a
apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos
sociais. O processo de avaliação deve considerar a mudança de pensamento e atitudes
do aluno, alguns elementos que demonstrem o êxito do processo ensino aprendizagem,
quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a participação dos
alunos.
A prática docente, indicada nas Diretrizes Curriculares apontando o método
dialético contribui para a formação do aluno crítico, que atua em seu meio cultural e, por
tanto é capaz de aceitar, rejeitar ou mesmo transformar o meio.
Os principais critérios de avaliação em geografia: a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e
intervenção na realidade.
É importante que o professor tenha registrado, de maneira organizada precisa,
todos os momentos do processo de ensino aprendizagem, bem como as dificuldades e
avanços obtidos pelos alunos, de modo que estes registros tanto explicitem o caráter
processual e continuado da avaliação quanto atenda as exigências burocráticas de notas.
Além de provas, serão utilizadas outras formas de avaliar:
- interpretação e produção de textos de geografia;
- interpretações de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
- pesquisas bibliográficas;
- apresentação e discussão de temas em seminários;
217
- construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar a
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela permite a melhoria
do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer
pedagógico. Não deve ser somente avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma
reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos objetivos
estabelecidos e podem ser um referencial para redimensionamento do trabalho
pedagógico; assim, espera-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar a
realidade socioespacial em que vive, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que
esteja.
218
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS
BINZ, Jussara Ferreira. O ensino supletivo no Rio Grande do Sul: um estudo introdutório
sobre seus fundamentos, funções e características. In.: Educação para crescer: educação
de jovens e adultos: reflexões sobre o contexto teórico-prático. Porto Alegre: Governo do
Estado,1993, p.15-19.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos. Processo no 230001.0000 40/2000-55, parecer CEB no 11/2000,
aprovado em 10.05.2000.
LACOSTE, Yves. A Geografia - isso serve antes de mais nada para fazer a guerra.
Campinas, SP: Papirus, 2002.
MOLL, Jaqueline. Histórias de vida, história de escola: elementos para uma pedagogia da
cidade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
MORAES, António Carlos Robert. Geografia: pequena história crítica. 15. ed. São Paulo:
Hucitec, 1997.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre a educação de adultos. 10.ed. São Paulo: Cortez,
1997.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1998.
YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO MÉDIO.Secretaria do
Estado da Educação, Superintendência da Educação.
219
7.7 DISCIPLINA DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
“A história pode ser entendida como o conjunto das experiências humanas que
constituem a vida de um grupo ou de uma sociedade. Ao se fazer um estudo desses
grupos, consideram-se os significados das práticas coletivas de acordo com as ações
dos atores sociais e das convenções instituídas pelas comunidades.”
(CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a história entre certezas e inquietudes. Porto
Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 2002).
Enquanto campo de conhecimento, a História é a interpretação dos documentos
que registram o passado das sociedades, no seu processo de mudança e de
permanência. Os estudos históricos serão sempre renovados, à medida que nossas
indagações ao passado mudam de acordo com as exigências do tempo presente. Isso
não quer dizer explicar o presente pelo passado, mas estabelecer relações possíveis
entre essas dimensões de temporalidades. Para a vida e sociedade, os estudos do
passado são importantes porque “iluminam” o presente; sem o conhecimento do passado,
“o presente é pura irreflexão”. Os procedimentos metodológicos – que têm como objetivo
a formação dos pensamentos analítico, reflexivo e crítico – consideram as competências e
habilidades necessárias para o estudo das diferentes sociedades em temporalidades
diversas. Para o desenvolvimento do trabalho em História, devem-se considerar os
seguintes pressupostos:
Para o desenvolvimento do trabalho em História, devem-se considerar os seguintes
pressupostos:
Compreender as características da sociedade atual, identificando as relações sociais e
econômicas, os regimes políticos, as questões ambientais, comparando-as com as
características de outros tempos e lugares.
Construir uma ideia clara dos acontecimentos e de sua sucessão no tempo.
Localizar os acontecimentos no tempo e relacioná-los segundo critérios de
anterioridade, posterioridade e simultaneidade.
Questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando
propostas de solução, considerando seus próprios limites e possibilidades.
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as pessoas e os
povos, considerando-as um elemento importante da vida democrática.
220
Desenvolver uma atitude de solidariedade e compromisso social, valorizando a justiça
e os direitos fundamentais do ser humano.
Valorizar a paz e repudiar a violência como forma de solução dos conflitos.
Desenvolver a competência leitora, aprendendo a observar, interpretar e emitir
opiniões sobre diferentes tipos de textos, contínuos ou descontínuos.
Problematizar os conteúdos para refletir, discutir, argumentar sobre questões
propostas;
Propor pesquisa para que o aluno faça uso de dados para serem analisados e
interpretados;
Apresentar documentos para que o aluno tenha contato com o trabalho do historiador;
Chamar atenção para as relações que se estabelecem entre o presente e o passado;
Situar os acontecimentos no tempo;
Demonstrar o trabalho com a interpretação das fontes históricas;
Desenvolver hábitos de leitura, interpretação, argumentação e exposição de idéias
fundamentadas em conceitos históricos;
Pensar as relações sociais, valorizando colegas na busca de alternativas conjuntas
para questões propostas;
Expressar por escrito e oralmente as reflexões realizadas.
ABORDAGEM METODOLÓGICA
O ensino da História deve propiciar aos alunos um melhor conhecimento da
realidade em que vivem. Deve servir, sobretudo, para que o aluno possa situar-se
conscientemente no mundo, além de conhecer de maneira crítica a sua herança pessoal
e coletiva, entendo porque e quando deve compartilhar das atitudes, valores e memórias
próprias de sua comunidade. Assim, o ensino de História deve partir da compreensão e
reconstrução da vida cotidiana do aluno, para que ele possa entender esta dimensão na
vida de todos os homens. A importância do trabalho com a vida cotidiana justifica-se, na
medida em que é nessa instância que acontece a vida concreta de todas as pessoas, que
são protagonistas da história. É na vida cotidiana que aparecem os conflitos, as alegrias,
as tristezas, as relações. Ela revela que o homem – que vive em sociedade – cria, desde
objetos de uso pessoal até a arte, as instituições e as ideias.
O ensino da História permite enriquecer o conhecimento e a compreensão do aluno
acerca da natureza social e individual do ser humano, porque a História tem por objeto,
221
principalmente, o estudo da experiência humana no tempo. Ele poderá compreender a
pluralidade e diversidade das experiências individuais e coletivas, compreendê-las no seu
processo de mudança e permanência, bem como analisá-las de forma relacional,
procurando explicitar as semelhanças, diferenças, desigualdades, cooperações e
conflitos.
Além de proporcionar ao aluno uma grande variedade de experiências individuais,
aprender História pode ajudá-lo a tornar suas experiências de vida menos limitadas,
superando o caráter trivial e maniqueista que tem, por exemplo, o conhecimento da
realidade obtido através dos meios de comunicação.
O ensino de História tem um papel educativo, como meio de adquirir certas
habilidades cognitivas, como a capacidade de análise, inferência, interpretação crítica,
síntese, juízo de valor no manejo das fontes informativas e também como meio para
desenvolver atitudes intelectuais e socialmente tolerantes e críticas. Neste sentido, o
ensino de História tem uma função precípua de ensinar ao aluno que o conhecimento
científico é antidogmático, provisório e discutível, sem deixar de ser rigoroso. Ao mesmo
tempo, ele pode aprender como é necessário ser compreensível e não preconceituoso
com outras sociedades do presente e do passado.
O ensino de História deve servir de maneira clara e objetiva para que o aluno
aprenda a respeitar e valorizar a solidariedade entre os homens, o papel de todos os
indivíduos na construção da História, além de fazê-lo entender a importância de todos os
vestígios do passado, não somente as obras e monumentos mais famosos. O aluno deve
aprender a olhar a realidade com “olhos históricos”, inclusive a valorizar adequadamente
o que é considerado como menos valioso do ponto de vista material, a ver tudo o que o
cerca como objetos diretamente ligados aos seus antepassados, às condições de vida
cotidiana, aos seus sonhos, frustrações e lutas.
Por meio do ensino de História, os alunos devem aprender a ser cidadãos de seu
tempo, a desenvolver uma sensibilidade estética, social e histórica, procurando fazer com
que eles aprendam a “pensar historicamente”. É por isto que os conteúdos selecionados
para cada turma devem buscar, fundamentalmente criar uma relação mais próxima
possível entre os alunos e a sua vida cotidiana, a sua história e a história de sua gente e
da localidade onde vivem.
Por seu lado, os procedimentos metodológicos que constituíram a organização
desses conteúdos privilegiaram os seguintes elementos: a formação de conceitos, os
procedimentos explicativos e os procedimentos de investigação e verificação históricas.
222
Torna-se importante destacar que todo aluno possui, acerca da maioria dos
conteúdos de História, certas aproximações e saberes que são construções pessoais,
elaboradas durante a sua vida em diferentes instâncias educativas (em casa, com outros
jovens, na própria escolarização). Muitas vezes estes saberes podem não ser
cientificamente adequados, mas, para o aluno, são “verdades” por que tem servido para
que ele possa compreender a realidade. Nesse sentido, deve-se sempre partir destes
conhecimentos prévios para que o ensino de História seja validado pelo próprio aluno, ao
reformular seus conceitos e conhecimentos.
ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS
7 aula expositiva e dialogada;
8 produção de fósseis;
9 leitura e interpretação de tiras
humorísticas;
10 leitura e análise de mapas
históricos;
11 produção de mural coletivo;
12 registro de pesquisas;
13 leitura de imagens;
14 produção de entrevistas;
15 análise de músicas;
16 produção de verbetes;
17 exposição oral;
18 leitura de telas e pinturas;
19 análise de esquemas;
20 produção de cartazes;
21 promoção de debates;
22 produção de relatórios;
23 análise de tabelas;
24 produção de folhetos
explicativos;
25 tomadas de notas;
26 produção de esquemas;
27 análise de gráficos e infográficos;
28 produção de texto argumentativo;
29 registro de pesquisas por meio de
relatos e desenhos;
30 leitura de charges;
31 análise de letras de canções;
32 produção de resumos;
33 criação de textos e imagens para
cartaz;
34 produção de história em quadrinhos;
35 questões discursivas;
36 produção de sínteses;
37 questões objetivas;
38 produção de charges;
39 palavras cruzadas;
40 leitura de poemas;
41 caça-palavras;
42 leitura de símbolos;
43 produção de gráficos;
44 relato oral de experiência vivida;
45 produção de maquetes;
46 produção de parágrafos expositivos;
47 pesquisa de textos em suporte
jornalístico;
48 interpretação de contos, poemas e
223
obras literárias;
49 produção de entrevistas;
50 registro de pesquisa por meio de
imagens;
51 registro de pesquisa por meio de
produção de texto expositivo;
52 produção de parágrafo
argumentativo;
53 produção de textos expositivos;
54 produção de painéis;
55 interpretação de poemas;
56 pesquisa biográfica;
57 comparação de imagens (fotos);
58 elaboração de esquemas;
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Compreender a história em seu contexto, aprendendo a explicar questões
históricas mostrando uma consciência detalhada da ideia de mudança.
Compreender os pontos de vista e interpretações históricas, demonstrando que
sabe relacionar diferentes interpretações históricas com a fonte utilizada para
construí-las.
Adquirir e avaliar a informação histórica, reconhecendo o valor dos documentos
históricos, sabendo analisá-los e construir interpretações a partir deles;
Organizar e comunicar os resultados dos seus estudos históricos, sabendo
selecionar informações relevantes a fim de realizar exposições completas, precisas
e equilibradas, fazendo uso de conceitos e convenções históricas.
Manejar quantidades crescentes de informações históricas, aprendendo a
selecionar conhecimentos, descobrir relações entre eles e elaborar descrições
gerais dos acontecimentos históricos.
Demonstrar capacidade de seleção, sabendo discriminar as informações
necessárias à explicitação das temáticas abordadas e centrar-se em questões
significativas e que dizem respeito aos Direitos Humanos e à Cidadania.
Empregar os conceitos e a própria imaginação de maneira disciplinada,
aprendendo a utilizar abstrações e empregar termos que são próprios da História,
considerando a ordem das informações, os diferentes pontos de vista e as relações
entre as diferentes informações.
Estabelecer comparações e conexões, selecionando e contextualizando
informações históricas em períodos temporais e espaciais significativos, além de
aprender um número cada vez maior de dimensões históricas.
Ser consciente da relatividade do conhecimento histórico, sabendo trabalhar e
224
interrogar documentos, evitando dogmatismos.
Ser adequado e preciso, preocupando-se em discernir argumentações históricas,
bem como a construir a sua própria argumentação de forma adequada e precisa.
Mostrar independência de pensamento , colocando perguntas , utilizando e
valorizando informações históricas, colocando hipóteses, inferindo, comparando,
contrastando e comunicando as suas ideias.
PLANEJAMENTO ANUAL - HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS
O que é História?
Os grupos humanos da Pré-História.
Os primeiros habitantes da América.
A formação das primeiras cidades.
As civilizações do Crescente Fértil: A Mesopotâmia e o Egito.
Hebreus, fenícios e persas.
Grécia Antiga.
Roma Antiga.
A expansão do mundo muçulmano.
A Europa Feudal.
A Europa e a crise do Sistema Feudal.
Renascimento.
Reformas religiosas.
O Antigo Regime.
Mercantilismo e Expansão Marítima.
Os navegadores europeus chegam à África.
Os navegadores europeus chegam à América.
Os antigos habitantes do Brasil.
Exploração e colonização europeia na América.
Sociedade, trabalho e cultura na América Portuguesa.
Revoluções Inglesas.
Iluminismo.
225
Revolução Francesa.
A Revolução Industrial.
O Império brasileiro.
O fim do império brasileiro.
A onda liberal.
A Primeira Guerra Mundial.
A Revolução Russa e o surgimento do Socialismo.
A crise do capitalismo e os regimes totalitários.
A República Velha.
A Segunda Guerra Mundial.
A Guerra Fria.
O populismo na América Latina.
A Era Vargas.
O processo de descolonização da África e da Ásia.
Tensões e conflitos no Oriente Médio.
As décadas de 50 e 60 e o Regime Militar.
A crise do regime socialista.
A nova ordem e a globalização da economia.
O processo de redemocratização e a Nova República.
PLANEJAMENTO ANUAL - HISTÓRIA - ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS
Os seres humanos conquistam a Terra.
O Oriente Próximo.
A Antiguidade Clássica.
A Idade Média.
A formação do mundo moderno.
A América pré-colombiana.
A América colonial e as guerras europeias.
Liberdade,Igualdade e Fraternidade.
Sob o domínio do capital.
226
O mundo em guerra.
A terra dividida.
Ricos e pobres no mundo globalizado.
OBJETIVOS
Refletir sobre o que é História e como se escreve.
Relacionar a importância das fontes para a escrita da História.
Adquirir noções de tempo e relacionar sua importância para os trabalhos históricos.
Adquirir conhecimentos acerca da origem da humanidade.
Conhecer as características do trabalho do arqueólogo.
Refletir sobre o modo de viver dos primeiros seres humanos.
Identificar as relações que os seres humanos tiveram com a natureza para satisfazer
suas necessidades básicas.
Identificar as limitações do emprego da expressão Pré-História.
Trabalhar com mapas.
Trabalhar em grupos.
Expressar suas ideias por escrito e oralmente.
Refletir acerca da importância da agricultura e da pecuária para o desenvolvimento
das aldeias e cidades.
Identificar a capacidade criadora do ser humano o que o diferencia de outros animais.
Destacar a importância do trabalho para a realização e organização da vida humana.
Analisar a contribuição dos seres humanos da Pré-História para o desenvolvimento da
ciência e organização social.
Relacionar as transformações do período Neolítico para a vida em sociedade.
Refletir acerca das manifestações artísticas e filosóficas dos seres humanos na Pré –
História.
Conhecer as características da Arte Rupestre.
Identificar o trabalho dos arqueólogos no Brasil.
Valorizar as cavernas como parte do patrimônio natural.
Identificar a região geográfica onde se localizavam as civilizações egípcia e
mesopotâmica.
Relacionar as condições naturais que possibilitaram a organização do trabalho nas
227
sociedades do Crescente Fértil
Refletir sobre a importância do trabalho humano para o aproveitamento das condições
naturais oferecidas pelas cheias dos rios Nilo, Tigre e Eufrates.
Identificar as várias formas de trabalho desenvolvidas pela sociedade egípcia.
Comparar as condições dos trabalhadores que constituíam as camadas sociais da
sociedade egípcia.
Comparar as condições dos trabalhadores que constituíam as camadas sociais da
sociedade egípcia.
Caracterizar o trabalho realizado pelos administradores e pessoas de confiança do
faraó.
Identificar o modo de viver das camadas sociais que caracterizavam a sociedade
egípcia.
Destacar a condição feminina.
Caracterizar o processo de formação política do antigo Egito.
Identificar os períodos que constituíram a história política do Antigo Egito.
Conhecer o modo de governar dos faraós.
Relacionar as diferentes funções incorporadas ao poder dos faraós.
Identificar a importância da religiosidade para a sociedade egípcia.
Caracterizar a religião egípcia.
Estabelecer relações entre a crença na imortalidade da alma e as técnicas utilizadas
para a preservação dos corpos.
Conhecer as expressões artísticas e arquitetônicas que fizeram do povo egípcio um
dos construtores das civilizações do Mundo Antigo.
Caracterizar a concepção religiosa que marcou a sociedade dos antigos povos que
habitavam a Mesopotâmia.
Conhecer outros povos que se estabeleceram na região hoje conhecida por Oriente
Médio.
Identificar as particularidades que marcaram as trajetórias culturais desses povos.
Localizar, geograficamente, os povos estudados.
Localizar, no mapa, o território que constituía a Grécia Antiga.
Relacionar os grupos que invadiram a Península Balcânica e formaram o povo grego.
Localizar geograficamente a cidade de Bizâncio e o Império Bizantino, observando a
228
localização estratégica de sua capital.
Compreender como o Império Romano do Oriente conseguiu sobreviver às invasões
bárbaras e prosseguiu sua história política mesmo após a queda de Roma.
Estabelecer semelhanças e diferenças entre a forma de governo dos Imperadores do
Oriente e do Ocidente.
Estabelecer relações entre o fator geográfico de localização de Constantinopla e a sua
organização econômica.
Entender a importância capital da religião com as suas particularidades na formação
do caráter cultural do Império Bizantino.
Estabelecer relações entre as diversas culturas coexistentes na região.
Entender as razões culturais que levaram ao Cisma da religião cristã.
Localizar geograficamente a Península Arábica e, por meio do estudo de mapas,
avaliar e entender o processo de expansão islâmica.
Compreender o processo de formação histórica da cultura árabe, a partir do período
pré-islâmico até a unificação.
Estabelecer relações entre esse processo e o surgimento da religião.
Compreender o período denominado feudalismo.
Conhecer as principais características do Período Feudal.
Compreender o conceito de feudo e suas abrangências, entendendo a organização da
sociedade feudal.
Entender por meio de que forças, interesses e alianças as monarquias feudais
passaram a se formar a partir do século XII.
Compreender como as populações passaram a se submeter à autoridade real,
identificando-se com os seus territórios, desenvolvendo assim, um novo sentimento de
nacionalidade insistente até então.
Estabelecer relações com o surgimento dos primeiros estados europeus.
Compreender as razões que levaram os monarcas a adotarem o poder hereditário em
seus reinos.
Compreender as principais razões da crise que atingiu boa parte da Europa no final da
Idade Média e relacioná-las com o declínio da sociedade medieval.
Compreender o processo de transição da Idade Média para a Idade Moderna.
Perceber a diferença em relação ao tempo/ espaço.
229
Estabelecer relações entre a crise do feudalismo e a formação dos Estados Nacionais
Modernos.
Identificar as principais características dos Estados Nacionais Modernos.
Compreender a influência do pensamento político dos filósofos na organização do
regime absolutista.
Estabelecer relações entre o sistema capitalista e o poder absolutista.
Identificar os conflitos políticos e religiosos no Estado Francês.
Analisar o absolutismo inglês e suas relações com o parlamento.
Compreender que o expansionismo marítimo a partir do século XV se deu em função
da crise econômica e política em que se encontrava a Europa após a Queda de
Constantinopla.
Compreender os motivos que levaram Portugal e Espanha a estabelecer tratados
políticos sobre os limites territoriais e geográficos das novas conquistas.
Entender o tráfico, a comercialização de escravos e a pirataria como ‘prática
econômica’ garantida e incentivada por muitos estados europeus.
Diferenciar as principais características do movimento renascentista dos diversos
países onde se manifestou.
Compreender as causas que levaram à Reforma Religiosa.
Conhecer os precursores da Reforma religiosa, suas reivindicações e as mudanças
por ela pretendidas.
Compreender as semelhanças e diferenças no processo de conquista da América
pelos europeus.
Entender as principais razões pelas quais o absolutismo entrou em decadência na
Inglaterra.
Estabelecer relações entre a Revolução Comercial, a ascensão econômica e política
da burguesia local e o fim do regime absolutista.
Entender a importância das fundamentações teóricas propostas pelos pensadores
iluministas e suas influência no pensamento político da América Latina.
Compreender como aconteceu a colonização inglesa na América do Norte.
Analisar o conflito de interesses existentes na América Inglesa.
Analisar a luta dos colonos pela independência da América.
Compreender os fatos que levaram à colonização espanhola na América.
230
Entender as influências das ideias iluministas no Brasil.
Analisar o declínio do Brasil Colônia.
Entender o processo histórico de mudança das relações de trabalho ocorridas na
Inglaterra a partir do século XVIII.
Entender os aspectos que levaram a Inglaterra a ser pioneira na industrialização
(século XVIII).
Analisar a formação do proletariado.
Analisar os fatores que levaram à transferência da corte portuguesa para o Brasil.
Caracterizar o processo de Independência do Brasil.
Analisar os principais aspectos do Primeiro e Segundo reinados.
Compreender o processo de início e fim da escravidão africana no Brasil.
Investigar a influência do ciclo cafeeiro na economia do Brasil.
Perceber o início do processo de industrialização no Brasil.
Analisar as causas e consequências da Guerra do Paraguai para os países
envolvidos.
Perceber as transformações de caráter ideológico que orientaram a dinâmica política e
econômica do século XIX nos países ocidentais.
Distinguir os fatores do processo histórico das transformações geradas pela revolução
Industrial.
Distinguir os fatores do processo histórico das transformações geradas pela
Revolução Industrial.
Conhecer alguns aspectos da organização urbana ocidental no século XIX.
Perceber alguns aspectos que contribuíram para a consolidação política e territorial
dos EUA.
Compreender o encaminhamento político e econômico adotado pelas potências
mundiais durante o século XIX e início do século XX.
Compreender o final do processo histórico que possibilitou a proclamação da
República do Brasil.
Conhecer a alguns aspectos da dinâmica político-econômica do período final do
século XIX e início do século XX.
Entender os fatores que levaram à eclosão da Primeira Guerra Mundial.
Compreender como a Revolução Bolchevique implantou o sistema socialista na
231
Rússia.
Relacionar a Primeira Guerra Mundial e o Imperialismo do século XIX.
Caracterizar as relações políticas entre as grandes potências européias no início do
século XIX.
Identificar as duas alianças políticas e militares e seus respectivos países
componentes.
Compreender as relações políticas e socioeconômicas, presentes no conflito.
Diferenciar as três fases do conflito.
Compreender a retirada da Rússia do conflito.
Analisar o papel dos EUA no processo da Guerra.
Entender os interesses expostos no Tratado de Versalhes e suas principais
consequências.
Compreender a situação política, social e econômica da Rússia czarista.
Relacionar o “Domingo Sangrento” à oposição popular do regime czarista.
Caracterizar a Rússia rural e urbana da fase pré-revolucionária.
Diferenciar as revoluções de fevereiro e de outubro de 1917.
Estabelecer relações entre a NEP, os planos quinquenais e o processo de
desenvolvimento da URSS.
Compreender o complexo contexto histórico do mundo entre - guerras.
Identificar os principais episódios da Segunda Guerra Mundial.
Analisar a descolonização da África e da Ásia.
Analisar a China Contemporânea.
Analisar o contexto histórico do Oriente Médio.
Compreender a história da América Latina após 1945.
Compreender a complexidade dos problemas enfrentados pelos presidentes Deodoro
da Fonseca e Floriano Peixoto.
Analisar as permanências no que diz respeito aos símbolos, bem como a ordem
econômica e social.
Analisar a Revolta da Armada e a Revolução Federalista.
Compreender a economia brasileira no período de 1894 a 1930.
Analisar a economia brasileira e as conexões com a economia mundial.
Analisar as estruturas sociais do período.
232
Compreender a situação da mulher brasileira nas primeiras décadas do século XX.
Identificar as condições de vida dos trabalhadores.
Compreender como as elites brasileiras utilizaram os mais diversos mecanismos para
se perpetuarem no poder.
Compreender a história política desse período;
Analisar a cultura brasileira, bem como o importante impacto provocado pela Semana
de Arte Moderna.
Analisar os diversos movimentos sociais ocorridos no período.
Identificar a importância e as conseqüências desses movimentos.
Compreender a era Vargas nos aspectos social, político e econômico.
Identificar os movimentos de oposição a Vargas e analisá-los.
Caracterizar o Estado Novo.
Analisar criticamente o fenômeno populista.
Compreender os fatores que contribuíram para que ocorresse o Golpe de 1964.
Identificar os governos populistas.
Analisar o regime militar implantado no Brasil, contextualizando-o com a situação
internacional.
Identificar os governos militares e analisá-los.
Analisar a história do Brasil no período posterior a 1985.
Identificar os governos da Nova República e caracterizá-los.
Analisar o processo de formação da sociedade brasileira.
AVALIAÇÃO
A avaliação ao longo do Ensino Fundamental será diagnóstica e contínua, e será
registrada de maneira criteriosa, acompanhando o processo de ensino-aprendizagem,
atribuindo maiôs valor ao aspecto qualitativo que ao quantitativo. A recuperação de
conteúdos será retomada, sendo esta a mais importante, e não somente a recuperação
de notas.
O processo de avaliação deverá favorecer a busca da coerência entre a concepção
de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino-
aprendizagem, definidos no Projeto Político Pedagógico da escola. Segundo as Diretrizes
Curriculares, a avaliação deve fazer parte de um processo de construção, onde o aluno
233
possa avaliar as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões política,
econômica, social e cultural.
Para isto serão utilizadas diferentes atividades avaliativas, como leitura,
interpretação e análise de textos históricos, mapas, documentos, filmes, produções
textuais, trabalhos de pesquisas, seminários, debates, etc. É importante lembrar que
dentro das diversas atividades que o professor venha a desenvolver, alguns critérios
devem ser observados, como por exemplo, se os conteúdos e conceitos históricos estão
sendo apropriados pelos alunos, se o conceito de tempo foi construído, se conseguem
empregar os conceitos históricos na análise de diferentes contextos, se compreendem a
história como prática social da qual participam, se problematizam os assuntos estudados,
se respeitam a diversidade cultural, se as interpretações históricas estão sempre se
renovando. Estes questionamentos feitos constantemente pelo professor como forma de
direcionar seu trabalho, podem construir dentro da escola, um processo democrático de
avaliação.
BIBLIOGRAFIA
SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História São Paulo:
Scipione, 2005.
FIGUEIRA, Divalte Garcia. História: Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2004.
NEMI, Ana Lúcia Lana & MARTINS, João Carlos. Didática da História São Paulo: FTD,
1996.
KHOURY, Yara Mª Aun & VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo. A Pesquisa em História São
Paulo, Ática: 1996.
DELL’AGOSTINO, Adriana de Oliveira Gabardo. História: Trabalho, Cultura e Poder
Curitiba, Base: 2005.
234
7.8 DISCIPLINA DE FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE FÍSICA
O conhecimento científico construído ao longo do tempo encontra-se presente hoje
nas tecnologias do setor produtivo e de nossas casas. Daí a sua importância para as
práticas sociais contemporâneas, e a compreensão da cultura produzida pelo homem
para entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da humanidade.
Não fosse o bastante; a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates, a
grandeza dos princípios físicos; desafia a todos nós. E, ainda com um pouco de
matemática, compartilha os conceitos e a evolução das idéias, presentes desde que o
homem. Por curiosidade ou necessidade, passou a se preocupar com o estudo dos
fenômenos naturais.
Por alguma razão, os fenômenos da natureza obedecem a equações matemáticas.
Portanto, o papel do físico consiste em elaborar modelos, para os fenômenos se
expressarem por meio de equações matemáticas.
Tem-se a expectativa que o ensino de física no ensino médio, contribua para a
formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao educando a interpretação de
fatos, de fenômenos e processos naturais; situando e dimensionando a interação do ser
humano com a natureza e fazendo parte do próprio processo de transformação.
Para tanto é necessário que o estudo de Física no ensino médio comece,
inicialmente, como um processo histórico; passando por uma transformação de modo
contínuo e não concluído, e associado de outras formas de expressão e produção
humana. É também necessário que essa ciência inclua a compreensão do conjunto de
equipamentos e procedimentos, técnicas e tecnologias do cotidiano doméstico, social ou
profissional. Para que esse processo apresente a compreensão dinâmica do universo,
devemos desvincular a tradicional apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de maneira
desarticulada; o que distancia o jovem do mundo vivido, deixando a ele alguns vazios de
significados, privilegiando a teoria e o que se domina como abstrato; excluindo-se a
prática e vivencias concretas de tais conceitos, leis, etc.
O processo não trata de listar novos conteúdos, mas significa possibilitar um
melhor entendimento do mundo, e uma formação para a cidadania; mais adequada e que
promova um conhecimento contextualizado e integrado a vida de cada educando.
Apresentar um estudo de física em que o jovem possa perceber seu significado e
235
relações no momento em que aprende tal tema, tem como idéia imprescindível considerar
o mundo vivencial dos mesmos, sua realidade próxima ou distante, os objetivos e
fenômenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua
curiosidade.
Considerando que o ensino médio é um momento particular do desenvolvimento
cognitivo do aluno, o aprendizado de física tem característica especificas que podem
favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto de sentido prático
como conceitual; levando em conta o momento de transformação em que vivemos
promover a autonomia para aprender, sendo esta a sua preocupação central, já que o
saber de futuras profissões pode ainda estar em gestação; devendo buscar-se
competências que possibilitem as interdependências de ação e aprendizagem futuras.
Assim, como o olhar sobre a natureza, a Física tem como objetivo estudar os
fenômenos que nela acontecem. Em busca da compreensão sobre as mudanças sociais,
culturais e econômicas profundas, as informações podem dar ao aluno uma bagagem
adequada nas resoluções de problemas que estão incorporados no seu dia-dia, tendo
como meta buscar soluções criativas para o desenvolvimento e a evolução tecnológica.
Em alguns casos, a utilidade original foi com o tempo, superada por novas
técnicas, mas a relevância teórica se manteve.
Para que esses objetivos se transformem em linhas orientadas para a organização
do ensino da física no ensino médio é indispensável traduzi-los em termos de habilidade e
competências caracterizam por se transformarem em ações, objeto, assuntos,
experiências, que envolvem um determinado olhar sobre a realidade a qual denominamos
Física; podendo ser desenvolvidas em tópicos diferentes, assumindo formas diferentes
em cada caso e tornando-se mais ou menos adequadas, dependendo do contexto em que
estão profundamente interdependentes; e condicionados aos temas onde serão
trabalhados.
OBJETIVO DA DISCIPLINA DE FÍSICA
Desde que começou a brilhar, o cérebro do homem, à luz da racionalidade; o brilho
e o movimento dos astros desafiaram a sua curiosidade. Em todas as etapas da
civilização, o homem procurou dar uma explicação para os fascinantes problemas que a
natureza que lhe impõe. Os sábios deduziam e outros formulavam teorias; tornando assim
a física fascinante. Assim, temos como objetivos gerais:
236
Torna o aluno capaz de interpretar fatos, processos e fenômenos naturais, no que
diz respeito ao movimento, como forma de conduzi-lo ao exercício da cidadania, formando
um a cultura científica efetiva, sem ocultar a beleza que o conhecimento da física
desvenda e leva a permear a sadia relação entre nós, os seres humanos.
Compreender o papel estruturador da matemática dentro da Física.
Contribuir para que o aluno através do estudo do movimento, não só construa um
esquema conceitual, mas também sua visão crítica; para que possa lidar com o grande
volume de informações trazidas pelos meios de comunicação de forma tão diversificada.
Tornar o aluno capaz de resolver questões sobre o movimento; cobradas nos mais
diversos concursos e vestibulares.
Compreender anunciados que envolvam códigos e símbolos físicos.
Compreender manuais de instalações e utilização de aparelhos, tanto domésticos
como industriais.
Utilizar e compreender tabelas e gráficos, bem como as relações matemáticas e
gráficas, para a expressão do saber físico; e assim, ser capaz de diferenciar e traduzir as
linguagens matemática e discursiva.
Expressar-se corretamente utilizando a linguagem da física, e os elementos de sua
representação simbólica; apresentando de forma clara e objetiva o conhecimento
aprendido através de tal linguagem.
Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes,
sabendo interpretar notícias científicas.
Elaborar esquemas e sínteses estruturados aos temas físicos trabalhados.
Desenvolver a capacidade investigativa; classificar, organizar, sistematizar e
identificar regularidades. Observar e estimar ordens de grandeza. Compreender o
conceito de medida. Fazer hipóteses e testes. Conhecer e utilizar conceitos físicos.
Relaciona grandezas, quantificar e identificar parâmetros relevantes. Compreender e
utilizar leis e teorias físicas.
Reconhecer a física enquanto construção humana, aspectos de sua história em
relações com o contexto cultural, social, político e econômico.
Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da
cultura humana.
Reconhecer o papel da física no sistema produtivo, compreendendo a evolução
dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento
científico.
237
Dimensionar a capacidade ausente do homem propiciada pela tecnologia.
Entender os movimentos dos corpos, inicialmente os celestes, para depois
compreender os fenômenos ligados ao cotidiano como caminhar, o movimento de
projeteis e automóveis; assim como os equilíbrios dos corpos.
Entender as mudanças relacionadas às trocas de calor, o movimento dos gases,
expressos através da temperatura, pressão e volume.
Tornar o aluno capaz de interpretar fatos, fenômenos e processos naturais, no que
diz respeito à Termologia e a Óptica, como forma de conduzi-lo ao exercito da cidadania,
formando uma cultura científica efetiva, sem ocultar a beleza que o conhecimento da
física desvenda e leva a permear a sadia relação entre os seres humanos.
Contribuir para que o aluno, através do estudo da Eletricidade, do Magnetismo e do
Eletromagnetismo, não só construa um esquema conceitual, mas também a sua visão
critica, para que possa operar com o grande volume de informações trazidas pelos meios
de comunicação de forma diversificada.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA DE FÍSICA
Os conteúdos devem permitir ao aluno desenvolver as competências descritas
dentro dos conteúdos estruturantes: movimento, termodinâmica e eletromagnetismo;
avançando do ponto em que se encontra. Para isso serão relacionados temas lógicos
entre diferentes idéias e conceitos para garantir uma maior significação para a
aprendizagem, possibilitando ao mesmo tempo o estabelecimento de relações de forma
consciente, no sentido de caminhar em direção aos objetos da área, e ate mesmo tornar
mais eficaz com a utilização do tempo disponível.
Será utilizada uma linguagem clara e acessível, sem contudo esquecer o rigor
cientifico, possibilitando ao aluno questionar, formular hipóteses e conceitos próprios com
base no conhecimento dos fenômenos que o acompanham no seu cotidiano.
A leitura de novos textos traz informações para a compreensão do conceito
pretendido. Os experimentos, utilizando técnicas de investigação, devem ser
acompanhados de questões que permitam a reflexão, a analise e a organização de
dados.
Também devemos incentivar os debates, servindo como mediador; respeitando:
ouvir e falar no momento correto, e mostrando a sua capacidade de reter conhecimentos.
As aulas de campo, os dados das observações (registrados e organizados) e
238
interpretados; e as aulas expositivas: recursos audiovisuais, estudos dirigido, pesquisas,
tarefas e atividades externas.
A cinemática será estudada do ponto de vista analítico (escalar) e gráfico (vetorial);
a dinâmica devera fornecer ferramentas para diferenciar peso e massa, bem como os
assuntos relacionados à gravitação universal; a estática, com leis e condições mantidas
continuamente com a natureza, estabelecendo assim uma relação movimento-repouso e
sua utilização relevante de cálculos de grandes estruturas, tais como: pontes e edifícios,
onde a ausência de rotação e translação é condição necessária e suficiente para
mantêlas; a hidrostática fará o aluno entender o que pressão atmosférica e como exemplo
poderá notar a diferença entre nadar na água doce e na água salgada; e também saberá
como é o funcionamento de uma prensa; a termodinâmica passará o conceito de
transformação entre calor e trabalho, devido à variação da temperatura e levando-se em
consideração o acumulo ou a perda de massa; o eletromagnetismo devera conduzir o
aluno a conceituar, de maneira geral, a carga elétrica; tanto no campo da eletrostática
como no campo da física de partículas, partindo dos conceitos mais elementares ou até
filosóficos.
Os conteúdos teóricos devem ser, sempre que possível vivenciado na prática, e
alguns até antes do embasamento teórico, ou seja, experimentados no cotidiano do aluno.
Conteúdos Estruturantes e Básicos
ESTRUTURANTE: MECANICA / DINÂMICA
Básicos: Descrição de Movimentos / Trajetórias / Referencial / velocidade aceleração /
Inércia Momentum / Leis de Newton / Gravidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
- a noção de medida de uma grandeza;
- notação cientifica;
- grandezas escalares e vetoriais;
- algarismo significativo;
- conceitos básicos: posição, movimento e repouso, referencial, corpo extenso, caminho
percorrido e deslocamento, trajetórias.
- movimento, combinação no espaço, tempo e matéria;
239
- velocidade;
- aceleração;
- tipos de movimento: progressivo e retrógrado, acelerado e retardado;
- movimento uniformemente variado;
- função horária da velocidade;
- a equação de Torricelli;
- as Leis de Newton e a definição de força e inércia;
- as aplicações das Leis de Newton nos movimentos;
- tipos de força: peso, tração, normal, atrito, etc;
- a força de atrito: definição e aplicações;
-a hidrostática: pressão, pressão atmosférica, densidade e massa especifica;
Gravitação
- a gravitação universal: as Leis de Kepler e Newton;
- movimento e binário de um sistema de forças;
- equilíbrio de um corpo rígido;
- trabalho de uma força constante e de forças variáveis;
- a potencia média e o rendimento;
- a energia: definição, aplicações e tipos; a energia cinética e potencia;
- o Princípio da Conservação da Energia Mecânica;
OBJETIVOS:
- Caracterizar a atividade científica como produção humana, condicionada por fatores
externos de caráter cultural, social, econômico e político.
- Relacionar aspectos do cotidiano com a Física.
- Utilizar as unidades de medidas das grandezas físicas, enfatizando o Sistema
Internacional de Unidades.
- Reconhecer a importância da observação e da experimentação, aliadas à reflexão e ao
campo de idéias.
- Efetuar transformações de unidades em medidas.
- Efetuar operações com números científicos.
- Reconhecer a Física como um ramo de estudo muito amplo.
- Identificar ponto material e corpo extenso.
- Reconhecer que repouso e movimento dependem do referencial adotado.
240
- Determinar a trajetória e a posição de um corpo em movimento.
- Conceituar o deslocamento e o espaço percorrido por um corpo.
- Conceituar e calcular velocidade.
- Caracterizar o movimento uniforme.
- Determinar a função horária do movimento uniforme.
- Representar graficamente a posição e a velocidade em função do tempo no movimento
uniforme.
- Reconhecer que no movimento uniformemente variado a velocidade varia
uniformemente no decorrer do tempo.
- Utilizar a equação de Torricelli em situações – problema.
- Representar Graficamente o movimento uniformemente variado.
- Identificar as forças em várias situações reais.
- Descrever diferentes efeitos da aplicação de forças.
- Determinar a relação entre força, massa e aceleração.
- Determinar a força resultante de duas ou mais forças que agem sobre um corpo.
- Enunciar o princípio da Inércia.
- Distinguir entre massa e peso de um corpo.
- Enunciar a lei de Kepler da gravitação universal.
- Identificar a força gravitacional como uma força responsável pelo movimento de um
planeta em torno do Sol ou de um planeta em torno de outro.
- Distinguir o conceito físico do conceito vulgar de trabalho.
- Caracterizar o trabalho de uma força como medida da energia mecânica transferida
entre sistemas.
- Conceituar energia cinética e energia potencial.
- Analisar as transformações das diversas formas de energia em sistemas consecutivos.
- Expressar analiticamente a lei de conservação de energia mecânica.
- Aplicar o princípio da conservação da energia mecânica no cotidiano.
ESTRUTURANTE: TERMODINÂMICA
Básicos: Lei Zero da Termodinâmica
Conteúdos específicos:
- a Lei Zero da Termodinâmica e o equilíbrio térmico;
241
- a temperatura: conceito e medida;
- as substancias e as grandezas termométricas;
- construção de um termômetro e escalas de temperatura;
- a dilatação térmica: linear, superficial, volumétrica;
- as mudanças de fase;
– as Leis de Termodinâmica: primeira e segunda, calor e trabalho; e calor e entropia.
OBJETIVOS:
- Conceituar temperatura como medida de energia cinética média dos átomos do material.
- Estabelecer diferenças entre calor e temperatura.
- Relacionar e aplicar temperatura e equilíbrio térmico.
- medir temperaturas com um termômetro.
- Definir as escalas de temperatura e aplica-las no cotidiano.
- Definir o zero absoluto.
- Definir coeficientes de dilatação linear, superficial e volumétrica.
- Estabelecer a equação que relaciona a dilatação com a temperatura.
- Concluir que coeficientes de dilatação diferentes correspondem a materiais ou líquidos
diferentes.
- Reconhecer a realização de trabalho à custa de calor e vice – versa.
- Enunciar e interpretar a primeira e a segunda lei da termodinâmica.
- Identificar diferentes formas de energia em diferentes tipos de máquinas térmicas.
ESTRUTURANTE: ELETROMAGNESTISMO
BÁSICOS: Carga Elétrica / força Elétrica / corrente elétrica / Campo Elétrico / Ondas
Eletromagnéticos.
ESPECÍFICOS:
- carga elétrica;
- campo elétrico;
- corrente elétrica;
- eletromagnetismo;
- força eletromagnética;
242
- Ondas eletromagnética;
- a natureza da luz e a suas propriedades.
OBJETIVOS:
- Reconhecer a importância dos fenômenos eletrostáticos no desenvolvimento da
eletricidade.
- Reconhecer a existência de dois tipos de carga elétrica: positiva e negativa.
- Definir unidades de carga elétrica.
- Definir a influência de um corpo carregado eletricamente na região vizinha.
- Descrever como se detecta a presença de um campo elétrico.
- Interpretar a corrente elétrica como fluxo de elétrons num condutor metálico.
- Definir intensidade de corrente elétrica.
- Descrever as propriedades de um imã.
- conceituar campo magnético.
- Caracterizar indução magnética.
- Caracterizar a luz como forma de energia.
- Verificar que a luz se propaga em todas as direções.
- Indicar a velocidade de propagação de luz no vácuo.
AVALIAÇÂO
Devem ser levados em consideração os pressupostos teóricos adotados,
envolvendo: aspectos conceituais e culturais, a evolução dos conceitos, e ainda o objetivo
de garantir o conteúdo físico. A avaliação terá um caráter diversificado, levando em conta:
a compreensão dos conceitos físicos, a capacidades de analise textual, literária ou
cientifica, a formulação de opiniões que contemplem o conteúdo físico e elaborem um
relato sobre os experimentos ou eventos que envolvam a Física.
Assim, a avaliação não visa tão somente o processo de aprendizagem, mas ela
deve intervir no mesmo processo, fazendo com que o aluno cresça como pessoa humana.
Na avaliação propriamente dita serão aplicadas durante o bimestre letivo: provas escritas
e orais (com ou sem consultas), trabalhos, exercícios e acompanhamento em sala de
aula; tendo sempre como foco os conteúdos estruturantes. Para os alunos que não
atingirem a média de cada avaliação, serão feitas, provas de recuperação, após uma
243
revisão dos conteúdos estudados (recuperação paralela).
Referências Bibliográficas
PARANÁ, Djalma Nunes, Física Volume Único, 1ª edição. Editora Àtica, São Paulo- 2003.
BONJORNO e MÁRCICO, Física Volume Único, 3ª edição. Editora FTD, São Paulo-
2003.
TIPLER, Paul A., Física Volume Único, 4ª edição. Editora LTC, Rio de Janeiro -2000.
MÀXIMO, Antonio e ALVARENGA, Beatriz, Física Para o Ensino Médio Volume Único, 1ª
edição. Editora Scipione, São Paulo-2007.
FÍSICA COMPLETA, Volume Único, Editora FTD, São Paulo – 2003.
244
7.9 DISCIPLINA DE BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No decorrer da história das Ciências Biológicas, a Igreja exerceu forte poder sobre
a sociedade e procurava mascarar e/ou condenar as descobertas científicas. Mesmo os
pesquisadores que lançavam teorias a respeito da origem da vida, por exemplo, faziam
isso em consonância com a Igreja, sem deixar de atribuir a um ser superior, tudo o que
não podia ser explicado cientificamente. Um desses pesquisadores foi o filósofo grego
Aristóteles ( 384 a.C. - 322 a.C. ), o qual, já na Antiguidade, iniciou os estudos sobre a
Biologia, conseguindo catalogar, através de observações e descrições, cerca de 500
espécies. Aristóteles foi também um dos grandes defensores da Hipótese da Geração
Espontânea ou Abiogênese, na qual propunha que a vida surgiria da matéria inanimada.
Essa hipótese foi aceita por muito tempo e também adotada pela Igreja. Só no século
XVII, o italiano Francesco Redi ( 1626 – 1697 ) realizou um célebre experimento utilizando
pedaços de carne colocados em frascos de vidro, uns tampados e outros abertos,
observando o surgimento de larvas apenas nos frascos abertos, onde moscas puderam
pousar e depositar seus ovos. Com isso, Redi refutou a Hipótese da Geração Espontânea
em detrimento de uma nova teoria: a Teoria da Biogênese, a qual propunha que todos os
seres vivos só se geravam a partir de outro preexistente. Nos séculos posteriores,
experimentos como os de Lázzaro Spallanzani ( 1729 – 1799 ) e Louis Pasteur ( 1822 –
1895 ) vieram a comprovar a Biogênese como sendo a teoria correta.
Muitas outras foram as pesquisas e os pesquisadores que se propuseram a
explicar a natureza ou estabelecer hierarquias para os diversos seres vivos que habitam o
Planeta Terra. Dentre eles, podemos citar o criador da Nomenclatura Binominal e
conhecido como o maior sistema de todos os tempos, Carl Von Linné ( 1707 – 1778 ); o
biólogo inglês Charles Darwin ( 1809 – 1882 ), que lançou a teoria sobre a evolução das
espécies, publicada em 1859 em seu conhecido livro “A origem das Espécies”; o monge
austríaco Gregor Mendel ( 1822 – 1884 ), que formulou as leis da hereditariedade que
serviram como base para a genética atual; e, já no século XX, Oswald Avery ( 1877 –
1955 ), que descobriu a molécula do DNA, e James Watson ( 1928 ) e Francis Crick
( 1916) que em 1953, desvendaram a conformação estrutural desta molécula. A partir de
então, muitas preposições foram refutadas e muito foi acrescentado à compreenção da
natureza.
245
Como podemos notar, a Biologia não é uma ciência estática, nem tão pouco os
seres vivos o são. Os processos evolutivos estão constantemente acontecendo e os
estudos têm que acompanhar essa evolução, não considerando as descobertas como
verdades absolutas, mas sempre buscando a atualização e aprofundamento . Nesse
contexto, a disciplina de Biologia, tendo em vista seu objeto de estudo, a Vida, pretende
apresentar e oferecer ao aluno da EJA, subsídios para que ele compreenda este
fenômeno de forma abrangente, interligada e significativa visto que: “a educação de
adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas
consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus
conhecimentos e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando –
as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos
inclui a educação formal, a educação não – formal e o espectro da aprendizagem informal
e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria
e na prática devem ser reconhecidos”. ( Declaração de Hamburgo sobre Educação de
Adultos, 1997 ).
A partir desses princípios, o educando EJA que frequentar as aulas de Biologia,
deve ser capaz de estabelecer as relações existentes entre ele e os demais sistemas
vivos, compreendendo o seu papel fundamental, por exemplo, na preservação das
espécies, na manipulação dos recursos biológicos, etc. Os quatro conteúdos
estruturantes, propostos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais para Biologia ( DCEs –
Biologia, 2008 ), quais sejam, Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos,
Biodiversidade e Manipulação Genética, englobam os conhecimentos necessários e dão
suporte para o reconhecimento dessa importância da ação humana, não subentendendo
o ser humano como “O supra – sumo da Criação”, mas parte constituinte da enorme teia
da vida existente no Planeta Terra.
2 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A partir da década de 1940, a Educação de Jovens e Adultos, começou a se
delinear e se constituir como política educacional ( MANFREDI, 1978 ). De lá para cá,
muitas foram as mudanças nas ações pedagógicas, considerando que o aluno de EJA
apresenta um perfil particular e traz consigo um histórico de vida, devendo as práticas
pedagógicas – metodológicas estarem voltadas a atender a esse perfil diferenciado.
246
Souza & Mota ( 2007 ) afirmam que “a postura homogeneizante da escola regular não
abarca a diversidade sociocultural dos alunos, patrimônio cultural que se sustenta na
tradição de um conjunto de habitus responsável pela produção dos discursos de
identidade marcados pelas diferenças de gênero, etnia, trabalho, filiação religiosa,
territórios geográficos, entre outras”.
Ora, se essa homogeneidade não existe nem na escola regular, onde há ao
menos, uma relativa equidade de idades entre os alunos, não há, tão pouco, no aluno de
EJA. Para satisfazer essa heterogeneidade, as Diretrizes Curriculares da EJA ( DCEs da
EJA, 2005 ) , propõe os eixos articuladores Cultura, Trabalho e Tempo.
No que diz respeito a Cultura, o ensino de Biologia, hoje, deve extrapolar a função
de simplesmente contribuir para a aquisição de cultura geral, constituindo – se em um
momento de tomada de consciência, um espaço de reflexão e discussão que deverá
permitir um posicionamento claro do discente frente a questões, tais como: a manipulação
genética ( responsável pela evolução na agricultura, na zootecnia e na medicina );
soluções para problemas da fome, da miséria e de doenças; a ética e a moral a respeito
da conservação da biodiversidade, do respeito à vida e do preconceito ( BUSATO, 2001 ).
E para obtenção de sucesso nesse sentido, os docentes devem levar em
consideração os aspectos próprios da região onde estão inseridos os alunos, isto é,
trabalhar de acordo com a realidade local, para que os assuntos ministrados sejam
prazerosos e melhor entendíveis ( DCEs da EJA, 5005 ). É importante prestar atenção
quanto ao modo de ensinar, pois quando as informações veiculados em sala de aula não
estão relacionadas ao seu dia – a – dia, surge a seguinte pergunta: Por que aprender
isso? ( BUSSATO, 2001 ). Nesse contexto, considerando que os jovens e adultos,
diferentemente das crianças, já trazem trajetórias de vida sedimentadas, a escola deverá
reconhecer e acolher as tradições de oralidade trazidas pelas culturas de origem e integrá
– las às práticas propostas pela escola ( SUZA & MOTA, 2007 ).
O eixo articulador Trabalho, diz respeito não só a elevação do nível de
escolaridade dos alunos, que atenda as exigências do mercado de trabalho, ou que tenha
a única intenção de ascenção profissional. Ele deve abarcar aspectos mais amplos, tais
como, autonomia e emancipação ( DCEs da EJA, 2005 ).
Já o eixo Tempo, leva em consideração a heterogeneidade dos discentes de EJA,
no que se refere a período de escolarização e aprendizagem ( DCEs da EJA, 2005 ).
Tendo em vista esses parâmetros, a metodologia do ensino da disciplina de
Biologia, destinada ao aluno de EJA, e aqui contemplada, tenciona permitir um
247
conhecimento efetivo da disciplina, conferindo – lhe significado próprio, contextualizando
e apresentando os conteúdos numa visão sistêmica. Essa forma sistêmica e holística de
apresentar os conteúdos, é pressuposto para uma compreensão mínima das complexas
inter - relações entre suas partes, sendo de vital importância no ensino de Biologia, pois
leva a compreensão do comportamento dos organismos como um todo integrado, que
não pode ser entendido somente a partir do estudo das partes
( BUSSATO, 2001 ).
Através de atividades dinâmicas de ensino, o docente deve buscar desenvolver o
pensar biológico do discente como sendo parte essencial da formação cidadã que, ao ser
crítica, permita questionar o relacionamento entre as pessoas, com as futuras gerações e
seres vivos em geral. É necessário que o professor selecione os conteúdos relevantes e
que estes sejam trabalhados de forma sequencial, permitindo essa visão abrangente por
parte do aluno, de forma a criar interesse e desenvolver um trabalho criativo. Cabe ao
professor gerar questionamentos, reflexões, oferecer pistas que desencadeiem um
trabalho ativo para a apreensão da razão de ser do objeto de conhecimento. Também é
fundamental que haja sólidos laços de amizade e compreensão entre os alunos e destes
para com o professor, visto que o aluno EJA anseia e, ás vezes precisa, de um
atendimento individualizado.
2.1 – Métodos de ensino
aulas expositivas, partindo – se do resgate de elementos de domínio
vivencial dos alunos, não como uma forma de limitar os conhecimentos, mas
para dar um significado ao aprendizado desde o seu início;
aulas dialogadas ( discussões em grupo ), onde os conhecimentos são
apresentados pelo professor vinculados à realidade do dia – a – dia do
aluno, buscando a compreensão do todo e intervalo de modo inovador;
aulas práticas de microscopia, como forma de compreensão da realidade
invisível aos olhos, mas que podem ser incorporada às nossas visões e
explicações do mundo;
atividades de pesquisa, para incentivar e estimular o dinamismo e auto –
confiança;
confecção de maquetes e cartazes;
utilização de recursos audiovisuais, como TV pen – drive e computadores;
248
trabalhos em equipe, para desenvolver e fortalecer o vínculo entre os
colegas;
o ensino individualizado, observando – se e respeitando o ritmo próprio do
aluno, pois cada um necessita de um tempo diferente para aprender e
reconstruir o conhecimento a partir das experiências pessoais, de seus
interesses e necessidades.
3 - OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do ensino de Biologia, além de priorizar o aprendizado disciplinar,
também é formar cidadãos que, tendo um conhecimento mais efetivo sobre si e a
realidade que o cerca, adquira um pensar biológico, respeitoso e afetivo na sua
relação com a natureza.
4 – CONTEÚDOS
Os conteúdos básicos de Biologia elencados para o currículo de EJA, levam em
consideração os quatro conteúdos estruturantes propostos pelas DCEs de Biologia ( 2008
): Organização dos Seres Vivos, Mecanismos Biológicos, Biodiversidade e Manipulação
Genética. Porém, devido a carga horária da disciplina , alguns conteúdos básicos que são
trabalhados no Ensino Regular, dentro do Ensino Fundamental e aprofundados
novamente no Ensino Médio, aqui foram divididos entre as disciplinas de Ciências e
Biologia.
4.1. Conteúdos estruturantes – Organização dos Seres Vivos e Biodiversidade
4.1.1 Conteúdo específico: Classificação dos Seres Vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos
A célula: teoria celular, características gerais.
Reino Monera: características gerais, doenças e benefícios das bactérias.
Reino Protista: características gerais, curiosidades.
Reino Fungi: características gerais, a importância dos fungos, curiosidades.
249
Reino Plantae: características gerais, ou grupos vegetais, a importância dos
vegetais no ambiente e na economia, curiosidades.
Reino Animalia: características gerais, os grupos animais, a importância dos
animais no ambiente e na economia, curiosidades.
Vírus: estrutura e doenças relacionadas.
Árvore evolutiva dos seres vivos: breve consideração a respeito de filogenia.
4.1.1.1 Objetivos específicos
Compreender noções básicas sobre célula e reconhecê – las como unidade básica
de todos os seres vivos.
Reconhecer a existência de uma realidade invisível aos olhos, o mundo
microscópico, que pode ser investigado cientificamente e incorporado às nossas visões e
explicações do mundo.
Entender que nem todos os microrganismos são causadores de doenças.
Perceber a grande biodiversidade que nos cerca e estabelecer relações de
parentesco entre os seres vivos.
4.1.2 Conteúdo específico: Teorias para a Formação da Vida e Teorias Evolutivas
Abiogênese.
Biogênese.
Teoria autotrófica.
Teoria heterotrófica.
Panspermia cósmica.
Criacionismo.
O lamarkismo.
O darwinismo: a seleção natural.
A teoria sintética da evolução: o neodarwinismo.
4.1.2.1 Objetivo específico
Compreender algumas das visões científicas atuais sobre as origens do Universo e
do Sistema Solar, na Terra e dos Seres Vivos, de modo a poder ampliar a capacidade de
250
pensar e de interpretar a relação com os outros seres vivos e com o mundo em que
vivemos.
4.2 Conteúdo estruturante – Mecanismos Biológicos
4.2.1 Conteúdo específico: Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.
Sistema respiratório: fisiologia e doenças relacionadas.
Sistema digestório; fisiologia, alimentos e seus valores energéticos.
Sistema circulatório: fisiologia e doenças relacionadas.
Sistema excretor: fisiologia e doenças relacionadas.
Tecido epitelial: anatomia e função.
Tecido conjuntivo: anatomia e função.
Tecido muscular: anatomia e função.
Tecido nervoso; anatomia e função.
4.2.1.1 Objetivo específicos
Reconhecer o corpo humano como um todo integrado, onde todos os sistemas
estão interligados, não havendo maior ou menor importância.
Compreender a importância de bons hábitos alimentares para o bom
desenvolvimento do organismo.
4.2.2 Conteúdo específico: Mecanismos de Desenvolvimento Embriológico.
59 Mitose.
60 Meiose.
61 Embriologia humana
4.2.2.1 Objetivo específicos
Conhecer os fundamentos celulares da reprodução e o desenvolvimento dos
animais de modo a poder encarar com naturalidade temas como reprodução e
251
sexualidade humana.
4.3 Conteúdo estruturante – Manipulação Genética
4.3.1 Conteúdo específico: Transmissão das Características Hereditárias.
DNA: estrutura, funções, DNA nuclear, DNA mitocondrial, importância
Os genes e o genoma humano.
Síndromes relacionadas ao DNA ( poli e aneuploidias ).
4.3.1.1 Objetivos específicos
Conhecer os fundamentos básicos de genética.
Conhecer as síndromes mais comuns relacionadas a alterações no lote
cromossômico.
Compreender, basicamente, o que é aconselhamento genético.
4.3.2 Conteúdo específico: Organismos Geneticamente Modificados.
Os transgênicos na agricultura.
A ética e a transgenia animal.
Clonagem.
4.3.3.1 Objetivos específicos
Ter visão crítica acerca de assuntos atuais como transgenia e clonagem.
Reconhecer a importância da ética nas pesquisas científicas.
5 – CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O processo avaliativo destinado ao educando de EJA, deve se apresentar em
consonância com a prática metodológica adotada, isto é, deve levar em consideração o
perfil do aluno. Deve considerar o ambiente onde ele está inserido, seu conhecimento
252
empírico e o seu tempo individual de aprendizagem. Por assim saber, as práticas
avaliativas citadas a baixo, mesmo sendo, em tese, as mesmas utilizadas ao longo da
história da educação, na prática deverão ser flexíveis e pautar pela valorização da
diversidade e, assim atender as necessidades do aluno de EJA. São elas:
prova escrita e/ou oral;
debates;
resumos e/ou resenha de filme;
trabalhos em grupo ou individuais;
interesse pelas atividades propostas em sala de aula;
demais atividades que possam surgir espontaneamente durante a aula.
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BUSATO, I do R.H. Desenvolvimento de metodologia adequada à disciplina de
Biologia, que permita uma diminuição da visão fragmentada do saber e contemple
uma visão mais integrada e holística. Florianópolis, 2001. Dissertação ( Mestrado em
Engenharia da Produção ) - Universidade Federal de Santa Catarina.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos, V CONFINTEA, UNESCO, 1997,
P. 42. In: SOARES, L. O educador jovens e adultos e sua formação. Educação em
Revista. nº 47. Belo Horizonte, 2008.
Diretrizes Curriculares de EJA no Estado do Paraná, versão preliminar, janeiro de 2005.
Diretrizes Curriculares Estaduais ( DCEs ) de Biologia para Ensino Médio, 2008.
MANFREDI, S. M. Política: educação popular. São Paulo: Símbolo, 1978.
SOUZA, J. F. De & MOTA, K. M. S. O silêncio é de ouro e a palavra de prata?
Considerações acerca do espaço da oralidade em educação de jovens e adultos. Revista
253
Brasileira de Educação. V12, n° 36. Rio de Janeiro, 2007.
254
7.10 DISCIPLINA DE FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Surgiu nos séculos VII – VI a .C, nas cidades Gregas situadas na Ásia Menor. A
história da Filosofia é um ramo da história e da Filosofia. Ela é uma disciplina filosófica a
parte, e ocupa bastante espaço no ensino secundário e universitário de filosofia no Brasil.
Enquanto ramo da história, ela se ocupa de documentar e preservar os debates
filosóficos. Enquanto ramo da filosofia, tendo em vista o problema do anacronismo e os
conceitos filosóficos do passado.
A História da Filosofia é a disciplina que se encarrega de estudar o pensamento filosófico
em seu desenvolvimento diacrônico, ou seja, a sucessão temporal das ideias filosóficas e
de suas relações. Ela é uma parte da ciência positiva da História, exigindo o mesmo rigor
nos métodos, a fim de reconstruir a sequência da Filosofia.
Como as ideias influenciam os acontecimentos e vice -versa, é comum que a História da
Filosofia precise recorrer a conhecimento da História Geral, para esclarecer seus
conteúdos, assim como é costumeiro que esta recorra àquela, para contribuir na
explicação dos determinantes de certos fatos. Dentro da História da Filosofia é possível
fazer delimitações materiais e formais. No primeiro caso, assim como a História da
Filosofia é subdivisão da História, pode haver a História da Lógica, do Empirismo ou do
Aristotelismo. No segundo caso, os das limitações formais, a divisão que se faz diz
respeito ao tempo, caso em que se equipara à organização empreendida pela História
Geral.
Assim costuma – se estudar a História da Filosofia com a seguinte disposição: Filosofia
Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea.
A História da Filosofia rastreia as várias teorias que buscaram ou buscam algum tipo de
compreensão, conhecimento ou sabedoria sobre questões fundamentais, como por
exemplo a realidade, o conhecimento, o significado, o valor, o ser e a verdade. O fazer
filosófico, como toda construção do conhecimento requer acúmulo das contribuições dos
pensadores do passado . Sempre que um pensador se debruça seriamente sobre uma
questão filosófica, está, mais ou menos conscientemente, rendendo tributo a seus
antecessores, seja para contrapor - se a eles, seja para ratificar suas ideias, esclarecê –
las e melhorá – las.
Podemos resumir que a filosofia consiste no estudo das características mais gerais e
255
abstratas do mundo e das categorias com que pensamos: Mente ( pensar ), matéria ( o
que sensibiliza noções como quente ou frio sobre o realismo ), razão ( lógica ),
demonstração e verdade. Pensamento vem da palavra Epistemologia “Episteme” significa
“ter Ciência” “logia” significa Estudo.
2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as aulas
serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir,
planejar, julgar, justificar, investigar as ideias até sus últimas consequências bem como
ouvir e respeitar as de outrem configurando um sujeito crítico e criativo. Igualmente, as
atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado exigir: a sensibilização
propriamente dita ( através de um trecho de um filme, uma música, um texto de revista ou
jornal ou mesmo um questionamento que parta dos próprios alunos ), aulas expositivas
( com abertura a debates, seminários ), estudo e reflexão de textos de caráter filosófico ou
que possam dar margem à reflexão de cunho filosófico. Produção de textos, resenhas,
apresentação de trabalhos através dos quais os alunos demonstrarão ou não a apreensão
dos temas e problemas investigados. Espera – se que o aluno possa pensar, discutir,
argumentar, que, nesse processo, crie e recrie para si os conceitos. Dessa forma, cremos
estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para a
formação do estudante do Ensino Médio: solidariedade, responsabilidade, honestidade,
amizade e compromisso pessoal.
3. OBJETIVOS GERAIS
• Contribuir para a compreensão dos elementos que interferem no processo social
através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a existência humana:
trabalho, relações sociais e cultura simbólica.
• Formar o hábito de reflexão sobre a própria experiência possibilitando a formação
de juízos de valor que subsidiem a conduta do sujeito dentro da escola e fora dela.
• Estimular a atitude de respeito mútuo e o senso de liberdade e responsabilidade na
sociedade em que vive considerando a escola como parte da vida do aluno.
• Desenvolver procedimentos próprios do pensamento crítico: apreensão de
256
conceitos, argumentação e problematização.
3.1. Objetivos Específicos
• Oportunizar momentos que facilitem, o pensar sobre o pensar;
• Trabalhar com textos que incluam termos e conceitos cotidianos que facilitem a
interação no contexto social;
• Debater questões contemporâneas que facilitem a compreensão da realidade a
partir dos problemas filosóficos destacados;
• Realizar atividades que levam o aluno a perceber a multiplicidade de pontos de
vista e articulações possíveis entre os mesmos;
• Ler textos filosóficos de modo significativo;
• Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
• Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo, de forma a reconstruir
os conceitos aprendidos;
• Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posição em face de argumentos mais consistentes
• Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos das
diversas áreas do conhecimento, e em outras produções culturais através da
produção de conceitos.
• Articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas científicos,
tecnológicos, éticos e políticos, sócio – culturais com as vivências pessoais.
• Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica
quanto em outros planos: o pessoal, o entorno sócio – político, histórico e cultural;
a sociedade científico – tecnológica.
3.2. Justificativa
O ensino de Filosofia no Ensino Médio, é importante, pois é através desta disciplina que
o aluno aprenderá a relacionar – se com sigo mesmo, com os outros, com o texto, com o
ensino de filosofia com o mundo. Com o ensino da disciplina o aluno terá condições de
organizar perguntas num problema filosófico, ler e escrever filosoficamente, a investigar e
a dialogar filosoficamente, avaliar filosoficamente, criar saídas filosóficas para o problema
257
investigado e criar conceitos.
“ Vou afirmar que um professor de filosofia é aquele que acima de tudo, consegue
construir um espaço de problematização compartilhado com seus alunos ( … ). Ensinar
filosofia é antes de mais nada ensinar uma atitude em face da realidade, diante das
coisas, e o professor de filosofia tem que ser, a todo momento, consequente com esta
maneira de orientar o pensamento ”. ( CERLETTI, 2003, p.62 ).
4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
4.1. MITO E FILOSOFIA
Conteúdo Básico
• Saber mítico;
• Saber filosófico;
• Relação mito e filosofia;
• Atualidade do mito;
• O que é filosofia.
Objetivos
APRESENTAR e explicar o que caracteriza o pensamento mitológico e racional.
ESTABELECER relações entre a história do mito, o surgimento da Filosofia e sua
importância para a sociedade atual.
ESTABELECER relações entre o pensamento mítico e racional, suas nuâncias e
distinções.
COMPREENDER o contexto histórico, político do surgimento da filosofia.
COMPREENDER o conhecimento filosófico para a superação do senso comum.
COMPREENDER o pensamento dos primeiros filósofos e e conseguir aplicar a teoria a
vida cotidiana.
Conteúdos Específicos
1. O que é mito;
2. Passagem do mito à Filosofia/Razão;
3. Filosofia, Mito e senso comum;
4. Nascimento da Filosofia;
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5. Ironia e Maiêutica;
6. O que é filosofia;
7. Mitos contemporâneos;
8. Mitologia grega/deuses da Mitologia;
9. O mito da Filosofia, continuidade e roptura;
10.As funções do Mito;
11.A contradição do mito;
12.A Filosofia na História;
13.Contra Ideologia;
14.Mito e Filosofia;
15.Trajetória da Filosofia;
16.Campos e reflexões filosóficas.
4.2. TEORIA DO CONHECIMENTO
Conteúdo Básico
• possibilidade do conhecimento;
• As formas de conhecimento;
• O problema da verdade;
• A questão do método;
• Conhecimento e lógica.
Objetivos
EVIDENCIAR os limites do conhecimento.
PERCEBER os fatores históricos para retomar as problemáticas pensadas pelos filósofos.
RELACIONAR com a modernidade as problemáticas estudadas e construir uma
concepção pessoal sobre o assunto.
COMPREENDER a concepção e distinção entre empirismo, racionalismo, ceticismo,
dogmatismo e liberalismo.
APRESENTAR um panorama sobre a epistemologia moderna e a influência dos filósofos
no pensamento moderno.
Conteúdos Específicos
1. O problema do conhecimento;
2. Filosofia e método;
259
3. Perspectiva do conhecimento;
4. A Filosofia e o conhecimento em si;
5. Trabalho e realização;
6. Trabalho alienado;
7. O mundo do trabalho e as formas de alienação;
8. Consequências da alienação na vida social e individual;
9. Trabalho realizador e ócio na sociedade contemporânea;
10.Os diversos tipos de conhecimentos nos diversos períodos da Filosofia
( Antiga,Patrística, Medieval, Moderna e Contemporânea ).
4.3. ÉTICA
Conteúdo Básico
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.
Objetivos
COMPREENDER os conceitos de ética e moral.
DIFERENCIAR os conceitos de ética e seus dobramentos.
COMPREENDER a ética sob o ponto de vista da relação entre o sujeito e a norma.
ANALISAR a ética de maneira crítica com relação as atribuições de valores.
RELACIONAR o pensamento dos filósofos que discutem a questão ética.
ESTABELECER relações entre ética, liberdade escolhas e responsabilidade.
Conteúdos Específicos
1. Concepções éticas;
2. Liberdade;
3. Liberdade em Sartre;
4. Autonomia e Liberdade;
5. Objeto da Ética;
6. Ética e moral;
a) universais
7. O que é valor;
260
8. Determinismo;
9. Virtude em Aristóteles e Sêneca;
10.Amizade;
11.Poder e força/Estado e Poder;
12.As relações étnicas: autonomia, heteronomia e anomia;
13.Constituinte do campo ético;
14.a moral na História;
15.A tolerância como virtude;
16.Juízo de fato e de valor;
17.A cultura Afro – brasileira e africana / Cotas;
18.Movimento Feminista – Lei Maria da Penha
19.O caso brasileiro;
20.Moral e Ética.
4.4. FILOSOFIA POLÍTICA
Conteúdo Básico
Conteúdo entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e ideologia;
Esfera Pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
Objetivos
COMPREENDER e relacionar os conceitos de democracia e seus opostos, poder,
liberalismo e absolutismo.
ANALISAR a subjetividade e a liberdade individual como conquistas da modernidade.
RELACIONAR os fundamentos do pensamento político moderno com a vida social em
que vive.
PROBLEMATIZAR os conceitos de cidadania, democracia, justiça, igualdade e liberdade.
Agir de maneira crítica e reflexiva de modo a vivenciar uma política efetiva.
Conteúdos Específicos
1. Invenção da Política;
2. Essência da Política;
261
3. Política e Poder;
4. Política e Violência;
5. Jusnaturalismo/contratualismo e Materialismo;
6. Liberalismo/Neoliberalismo;
7. Estruturas de governo;
8. Os Partidos Políticos;
9. O caso brasileiro;
10.Fundamentalismo religioso e a Política contemporânea.
4.5. FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Conteúdo Básico
• Concepções de ciência;
• A questão do método científico;
• Contribuições e limites da ciência;
• Ciência e ideologia;
• Ciência e ética.
Objetivo
DIFERENCIAR os conceitos de senso comum e conhecimento científico.
COMPREENDER os conceitos de cientificismo, dogmatismo científico, fundamentos
ideológicos da ciência, bioética.
REFLETIR e analisar criticamente o conhecimento científico e o pensamento dos filósofos
que abordam esta temática.
COMPREENDER que o conhecimento científico é provisório, tributário de fundamentos
ideológicos, religiosos, econômicos, políticos e históricos.
Conteúdos Específicos
1. Concepções de ciência;
2. Progresso da ciência;
3. Bioética;
4. Senso comum e ciência;
5. Atitude científica;
6. Cientificismo;
7. Caráter provisório da ciência.
262
4.6. ESTÉTICA
Conteúdo Básico
• Natureza da arte;
• Filosofia da arte;
• Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto etc.;
• Estética e sociedade.
Objetivos
COMPREENDER os conceitos de belo, gosto, arte erudita, popular e indústria cultural.
COMPREENDER a sensibilidade, a representação criativa, a apreenção pessoal do
mundo concreto e como estas determinam as relações do homem com o mundo e
consigo mesmo.
ANALISAR a arte na modernidade e suas relações com a técnica e como produto
comercial.
COMPREENDER a realidade pela sensibilidade.
PERCEBER o conhecimento além da atividade intelectual, mas também da imaginação,
da intuição e da fruição para construir pessoas críticas e criativas.
Conteúdos Específicos
1. Pensar a Beleza;
2. A beleza da cultura afro e indígena;
3. A universidade do gosto;
4. Necessidade ou fim da arte;
5. Cinema e uma nova percepção;
6. A arte como forma de conhecer o mundo;
7. Arte e sociedade;
8. Estética e desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação;
9. Concepções de Estética;
10.Arte e filosofia;
a) valores universais
5. AVALIAÇÃO
263
A proposta de trabalho para os alunos e a avaliação, será de caráter diagnóstico,
cumulativo, conforme o desempenho individual e/ou coletivo. Serão adotados os
seguintes instrumentos de avaliação:
• Textos produzidos pelos alunos;
• Participação em sala de aula;
• Atividades e exercícios realizados em classe ou extraclasse;
• Atividades de pesquisa através do Laboratório de Informática;
• Apresentação oral das pesquisas;
• Apresentação escrita das pesquisas;
• Testes escritos;
• Apresentação dos temas em estudo;
• Registro das aulas, conforme a necessidade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIRETRZ CURRICULAR DE FILOSOFIA. Secretaria de Estado da Educação.
Departamento do Ensino Moderno. Paraná, Curitiba: junho, 2006.
LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DE FILOSOFIA. DEM. Paraná, 2006.
TEIXEIRA, Luciana. Plano Curricular de Filosofia
CERLETTI, 2003, p. 62.
264
7.11 DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A
sua origem remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a
Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da
arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
O ensino da Matemática, vem sofrendo alterações na sua forma de
organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até
meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava
a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase na memorização de
regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era
a unificação dos vários campos da Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a
Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos
conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo
aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez,
assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de
se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra
abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do educando poder desenvolver toda sua potencialidade, ou
seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a
fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de
desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos
matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade dos
professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é fundamental para
a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o
265
conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética -
teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da
base material de existência humana e as manifestações teórico-metodológicas que
estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa forma, o ensino da
Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades sociais, tais como:
a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a ciência
como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a
vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel
fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da
consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas como
sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e
dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as
necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao
relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador
permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem
a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no
processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da sobrevivência dos homens
e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação do homem
com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através
da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o
conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a
elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem,
adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a
herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-
se a informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo
histórico, viabilizando com isso a compreensão do significado das idéias matemáticas e
sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico,
266
faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da
própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de
partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem
ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que
têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à
escola e às aprendizagens em matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade,
dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de
maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções
elementares, conceitos espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando
dominar a Linguagem Matemática e suas Representações, os Conceitos Matemáticos e
Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de
Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte
dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem
ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses significados
também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões
internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e
Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado,
numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre
o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a
lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo
social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos
e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não
só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a
justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e
267
conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a
utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em
dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido
(hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do
professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no
rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação
desses saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola
deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de
forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos
como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos,
pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado
em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados,
abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e
idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da
Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser
visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer mudar qualquer prática
pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado
sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da
coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com
isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática, pois o processo de
emancipação política e social da humanidade estão diretamente ligados ao domínio do
conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.
268
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
Propiciar ao educando os conhecimentos, ideias e intuições construídas
através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural.
A pluralidade de etnias no Brasil possibilita esses diferentes modos de vida.
Por exemplo, os alunos chegam à sala de aula com diferenciadas ferramentas básicas
para classificar, ordenar, quantificar e medir.
Diante dessa realidade a matemática deve procurar contribuir os conceitos
essenciais, como também conhecimentos técnicos científico das disciplinas afins e outras
áreas do conhecimento que devem ser trabalhadas de forma contextualizada, inclusive,
através de temas transversais e multidisciplinares.
Colocar a matemática ao alcance de todos, tendo consciência de que a
matemática não é olhar para as coisas prontas e definidas, mas sim a construção e
apropriação de um conhecimento pelo educando, que se servir dele para compreender e
transformar a realidade.
O ensino da matemática tem como objetivo complementar o conhecimento
do educando sobre números, álgebra, geometria e medidas e avançar para que a
matemática seja entendida como linguagem das ciências a serviço das demais
disciplinas, proporcionando a descrição de relações entre fatos e grandezas que poderão
ser interpretadas e analisadas através de sua representação matemática.
269
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números, Operações e Álgebra.
CONTEÚDO BÁSICO:
• Números naturais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• As quatro operações com números naturais;
• Múltiplos, divisores e M.M.C;
• Números primos;
• Potenciação e radiciação.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Identificar as quatro operações;
• Resolver atividades envolvendo as quatro operações;
• Expressar matematicamente, oral ou por escrito, situações-problemas
que envolvam as operações;
• Identificar e resolver atividades com múltiplos e divisores;
• Reconhecer o MMC entre dois ou mais números naturais;
• Identificar e resolver atividades com números primos;
• Identificar e resolver atividades com potenciação e radiciação;
• Relacionar as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos
e geométricos.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números, Operações e Álgebra
CONTEÚDO BÁSICO:
• Frações
270
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• As quatro operações com frações;
• Números decimais.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Resolver adição e subtração de frações, por equivalência de frações
e/ou M.M.C.
• Resolver multiplicação e divisão de frações;
• Estabelecer relação de igualdade e transformação entre fração e
número decimal, fração e número misto;
• Resolver atividades que envolvam os números decimais;
• Mostrar para o educando a importância das frações e números decimais
para resolução de problemas no seu dia a dia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Geometria.
CONTEÚDO BÁSICO:
• Geometria.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Sólidos geométricos;
• Figuras planas e espaciais;
• Ângulos;
• Triângulos e quadriláteros.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Investigar as relações entre as formas geométricas;
• Identificar distintos elementos e analisar algumas propriedades das
271
formas geométricas.
• Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situações-
problema,
do dia a dia do educando envolvendo ângulos.
• Reconhecer e interpretar triângulos e quadriláteros e suas propriedades.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números, Operações e Álgebra
CONTEÚDO BÁSICO:
• Números inteiros
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Número negativo;
• Representação geométrica dos números inteiros;
• Operações com números inteiros.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Compreender o que são números inteiros;
• Reconhecer os números inteiros;
• Resolver soluções problemas com números inteiros;
• Analisar situações do dia-a-dia onde encontramos os números inteiros;
• Resolver questões do dia a dia com números inteiros.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números, Operações e Álgebra
CONTEÚDO BÁSICO:
• Números racionais
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
272
• Representação geométrica com números racionais;
• Operações com números racionais;
• Transformação de frações em números decimais;
• Operações com números decimais;
• Potenciação e radiciação;
• Razão e Proporção;
• Regra de Três;
• Porcentagem.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Representar geometricamente os números racionais;
• Comparar números racionais com números decimais;
• Resolver atividades com números racionais;
• Identificar razão e proporção;
• Resolver atividades com razão e proporção;
• Utilizar a regra de três para resolver situação problema;
• Identificar e analisar a importância da porcentagem no dia a dia;
• Comparar e resolver atividades sobre porcentagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números, Operações e Álgebra
CONTEÚDO BÁSICO:
• Semelhança de figuras planas
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Teorema de Tales;
• Figuras semelhantes.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas.
• Observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas
273
e construir estratégias de solução para resolver situações problemas
envolvendo semelhança de figuras.
• Comparar de diversas formas as principais diferenças entre as figuras.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números e álgebra
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Linguagem algébrica;
• Expressões algébricas;
• Operações com monômios;
• Operações com polinômios.
• Equações do 1º grau;
• Sistema de equações do 1º grau.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Produzir e interpretar diferentes escritas algébricas;
• Operar com frações algébricas e resolver equações fracionárias;
• Criar escritas algébricas para situações do dia a dia.
• Desenvolver situações problemas relacionados com comparações;
• Resolver atividades que envolvam Sistemas de Equações.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números e álgebra
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Teorema de Pitágoras.
• Equações do 2º grau;
• Relações métricas no triângulo retângulo;
274
• Trigonometria no triângulo retângulo.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Identificar os diversos tipos de medidas aplicando em diferentes
contextos;
• Resolver situação problema, validando estratégias e resultados,
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos;
• Construir e ampliar noções de medida, pelo estudo de diferentes
grandezas, a partir de sua utilização no contexto social;
• Obter e expressar resultados de medições, utilizando as principais
unidades padronizadas de medidas de comprimento, capacidade, massa,
superfície e volume.
CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Funções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Função afim;
• Função quadrática;
• Função polinomial;
• Função exponencial;
• Função logarítmica;
• Sequência numérica;
• Progressão aritmética.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Reconhecer funções lineares, quadráticas, exponenciais e logarítmicas;
• Construir, ler e interpretar gráficos de funções;
• Analisar gráficos e leis de funções para estabelecer sinal, crescimento,
decrescimento, domínio e imagem;
275
• Determinar a razão, termo geral, o limite e a soma de n termos
consecutivos de uma sequência;
• Resolver problemas que envolvam PA e PG.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Números e Álgebra
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Números reais;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e determinantes;
• Polinômios;
• Equações exponenciais, logarítmicas e modulares.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Identificar diferentes campos numéricos e sua propriedades;
• Representar intervalos na reta real;
• Resolver equações do 2º grau cujas raízes não são reais;
• Compreender um polinômio de grau qualquer;
• Estudar relações entre coeficientes e raízes;
• Utilizar a linguagem matricial e as operações com matrizes como
instrumento para interpretar dados, relações e equações;
• Utilizar o cálculo de determinantes para a resolução e discussão de
sistemas lineares.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Grandezas e medidas
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Medidas de área e volume;
• Medidas de informática;
276
• Medidas de energia;
• Medidas de grandezas vetoriais;
• Trigonometria.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Calcular as áreas e perímetro de figuras planas;
• Resolver problemas que envolvam cálculo de volume de figuras
tridimensionais;
• Expressar a medida de um ângulo em graus e radianos;
• Calcular distâncias inacessíveis usando relações trigonométricas.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Geometria
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Geometria plana;
• Geometria espacial;
• Geometria analítica;
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Representar valores usando notação científica;
• Ampliar e aprofundar noções geométricas e métricas em figuras planas e
figuras não planas;
• Identificar figuras semelhantes;
• Identificar propriedades de triângulos e quadriláteros relativas a lados e
ângulos;
• Aplicar os teoremas de Tales e Pitágoras na resolução de problemas;
• Identificar posições relativas entre retas e planos: paralelos e
perpendiculares;
• Conhecer e aplicar, na resolução de problemas, as relações fundamentais
entre razões trigonométricas;
• Resolver problemas que envolvam o cálculo da distância entre dois
pontos e entre ponto e reta.
277
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
• Tratamento da informação
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
• Análise combinatória;
• Probabilidades;
• Estatística;
• Matemática financeira.
OBJETIVOS DOS CONTEÚDOS:
• Resolver situações-problema que envolva o raciocínio combinatório e a
determinação da probabilidade de sucesso de determinado evento por meio de
uma razão;
• Deduzir e aplicar fórmulas par cálculo de área de superfícies planas e
para cálculo de volumes de sólidos geométricos;
• Resolver problemas envolvendo cálculo de aplicações financeiras;
• Resolver problemas que envolvam coleta, organização e representação
de dados;
• Utilizar porcentagem em cálculos estatísticos;
• Desenvolver um vocabulário relacionado à Estatística, Contagem e
Probabilidade;
• Identificar experimentos aleatórios, espaço amostral e eventos na
resolução de problemas;
• Utilizar conhecimento de contagem e probabilidade para analisar
chances e possibilidades.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
278
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso
é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais
características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas
articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os educadores a deixar de
lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância
que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer
prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças
superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por meio de estratégias
metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como
dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as
formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes
noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática
contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do
significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na
medida em que o educando compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma
contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa
contextualização sem reduzir o significado das idéias matemáticas que deram ao saber
ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais
na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob
a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de
ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja
importância parece ficar restrita a sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico
(PAIS, 2001, p.27).
279
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um
desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto
de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem
com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações
Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas
educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas
sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às
especificidades da comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-
aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e
suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios. Estes elementos
devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a
articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o
signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e
históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida
280
linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao
educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a analogia e as formas de raciocínio
indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes
não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os
conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que
as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados
nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos,
algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um
conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e
destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do
conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento
matemático e o contexto social.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
A avaliação em matemática deve permitir ao educador fazer observações
sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento pelo
educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto
social.
281
Para que a avaliação seja um instrumento que acompanha e analisa todo o
desenvolvimento do ensino/aprendizagem do aluno na disciplina de matemática é preciso
possuir os seguintes componentes: conceitos matemáticos, procedimentos matemáticos,
atitudes e raciocínio. Ou seja, é preciso que na avaliação sejam trabalhados todos os
conceitos matemáticos pertinentes ao conteúdo em questão, que o aluno utilize de todos
os procedimentos matemáticos para a realização da atividade proposta como:
comunicação, algoritmos e construção geométrica. O aluno deve sentir-se estimulado a ir
em busca da solução, que sejam críticos com o seu trabalho e dos seus colegas. Assim
conseguindo fazer relação com outros conteúdos, ampliando o seu raciocínio lógico.
Não devemos considerar apenas como forma de avaliação as chamadas “provas
ou testes” bimestrais, não é errado, mas não é uma maneira completa de avaliar, pois
dessa forma estaremos analisando apenas a capacidade que o aluno possui de
memorizar técnicas e regras, assim não oferecendo informações sobre a aprendizagem
efetiva do aluno.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo
educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a
finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele
mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão crítica
sobre a sua pratica pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice
Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental
e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo>
Edgard Blucher, 1974
BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 –
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do
282
ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:
Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de
matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal,
1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da
Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar.
Jan/2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM,
2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
283
7.12 DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso em meados do século XIX era tradicionalmente passado como
ensino da Religião Católica e obrigatório, após a Proclamação da Republica o Ensino
Religioso passou a ser admitido na escola pública porém com matricula facultativa,
consequentemente no século XX o Ensino Religioso passou a ser matéria do currículo e
de frequência livre,para os alunos de caráter confessional de acordo com o credo da
família.
Nesse contexto o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, devido as
manifestações do pluralismo religioso na sociedade brasileira.
De acordo com a LDB 4024/61 no título "Disposições Gerais Transitórias" O
ensino religioso foi citado no art. 97, que determina que essa disciplina deve ser
ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno e aos docentes um cadastro que
deveria ser realizado perante as autoridades religiosas das respectivas tradições
religiosas.
O tratamento a ser dado ao Ensino Religioso, durante a vigência do regime militar
foi expresso pela Lei nº 5692/71, o Ensino Religioso foi implantado como disciplina
escolar em 1972 no Estado do Paraná, a partir da criação da Associação
Interconfessional de Curitiba (ASSISTEC).
De acordo como artigo 33 da LBEM 9394/96: "O Ensino Religioso, de matricula, é
parte integrante da formação básica do cidadão é constituir disciplina dos horários
normais das escolas publicas de Educação Básica assegurando o respeito a diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer forma de proselitismo.
1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para definição dos
conteúdos de ensino Religioso e estabelecerão as normas para habitação e admissão dos
professores.
2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,para a definição dos conteúdos de
ensino religioso.
OBJETIVOS:
• Refletir sobre a alteridade e o respeito às diferenças, reconhecendo o direito a
liberdade de expressão religiosa do outro.
284
• Identificar as diferentes tradições religiosas, reconhecendo a importância da
religião na vida das pessoas.
• Conhecer os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de
• ensinamentos sobre a fé e a pratica das tradições religiosas.
• Conhecer algumas espiritualidades, analisando seu significado.
• Identificar ritos e rituais, descrevendo seus significados.
• Identificar espaços sagrados, analisando a sua função.
• Compreender o significado da palavra "Ética" seus princípios e fundamentos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
5ª SÉRIE
• Textos Sagrados:
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
26. Orientações legais Objetivos
27. Diferenciar aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar.
RESPEITO A DIVERSIDADE RELIGIOSA
1) Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa
1. Declaração Universal dos Direitos humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa
2. Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
3. Direito a liberdade de reunião e associação pacíficas.
4. Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado
2) Símbolos: Lugares Sagrados
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverencia, de culto de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes
locais.
• Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
• Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas
285
• Textos orais e escritos - Sagrados
• Ensinamentos Sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes
culturas religiosas.
• Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações,etc) Exemplos: Vidas
- Hinduismo, Escrituras Bahá is Fé - Bahá 1, Tradições Orais Africanas, Afro-
brasileiras e Ameríndias, Alcorão Islamismo, etc.
3) Paisagem Religiosa
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõe os sistemas religiosos organizados
institucionalmente e os conteúdos deverão expressar as diferentes formas de
compreensão e de relações com o sagrado.
Fundadores e/ou lideres religiosos, Estruturas Hierárquicas. Exemplos de
organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo ( Sidarta Gautama)
Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec) Taoísmo (João Tse) etc.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
6ª SÉRIE
Alteridade:
• A valorização de si mesmo e de outro
• As pessoas e suas diferentes crenças
Tradições Reliqiosas
• A religião no cotidiano
• A pluralidade religiosa em nossa comunidade
Textos Sagrados
• O que são textos sagrados?
Ritos e Rituais
• O que são ritos e rituais?
286
Espaços Saqrados
• Espaços sagrados e diferentes tradições religiosas
• Ética
• Definição, fundamentação, liberdade e responsabilidade, fazer e agir, virtude.
Processo de melhoria continua.
METODOLOGIA
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não se
reduz a determinar formas, método, conteúdos ou materiais que subsidiarão este
trabalho.
Assim uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos
conteúdos de ensino Religioso, tendo como objeto de estudos "o sagrado" e que será a
base a partir do qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina,
sem desconsiderar a sua multidisciplinaridade e contribuir efetivamente com o processo
de formação dos educandos.
A partir disso, indica-se alguns conteúdos estruturantes: paisagem religiosa,
símbolos e textos sagrados para serem observados pelo professor na 5ª e 6ª série do
Ensino Fundamental. E a forma de apresentação dos conteúdos específicos, explícita a
intenção de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressão do sagrado
desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para, em seguida, inserir os conteúdos
que tratam de manifestações religiosas mais comuns e que fazem parte do universo
cultural da comunidade.
Nesse propósito convém, destacar que todo conteúdo a ser tratado nas aulas de
Ensino Religioso contribuirá para a superação: do preconceito a ausência ou a presença
de qualquer crença religiosa, bem como da discriminação de qualquer expressão do
sagrado e que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de
ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
Ao adotar essa abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá
uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõe o universo sagrado das
manifestações religiosas como construção histórico-social, agregando ao patrimônio
287
cultural da humanidade e respeitando o direito a liberdade de consciência e a opção
religiosa do educando.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa
a ser realizado pelo professor na identificação de referências teóricos que subsidiem o
planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de
pesquisadores daquela manifestação do sagrado ou da própria manifestação que se
pretende tratar.
Com essa pratica evitará o uso de fonte de informações e de pesquisa
comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
AVALIAÇÃO
• Reconhece o outro, vivenciando o respeito às diferenças religiosas no convívio
social.
• Identifica a diversidade religiosa, demonstrando abertura ao dialogo com pessoas
de outras crenças religiosas.
• Reconhece os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de ensinamentos
de fé e pratica das tradições religiosas.
• Conhece algumas espiritualidades e analisa o significado das mesmas na vida das
pessoas.
• Identifica ritos e rituais de algumas tradições religiosas, descrevendo seu
significado Identifica e descreve espaço sagrados e analisa sua função.
• Define diferenças entre pessoas para conviver em grupo e a importância dos
valores e regras de convívio que constitui a ética.
REFERÊNCIAS
LOBATO, Monteiro. Estórias e fabulas de Monteiro Lobato. São Paulo: Abril, s/d
SATIRO, Angélica e WVENSCH, Ana M. Pensando Melhor: iniciação ao filosofar São
Paulo: Saraiva, 1998
BENNET, Willian J. O livro das virtudes. Luiz B. Machado. Rio de Janeiro. Nova Fronteira,
1195.
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Ed. Scipione Ltda , 1~94 CHAUí, Marilena.
288
Convite a filosofia. São Paulo: Ática, 1998
GHADER, Jostein, O mundo de Sofia: romance da historia da filosofia. Rio de Janeiro:
Agir,1968
CORREA, Avelino Antonio. Estudo dirigida de Educação Moral e Cívica. Editora
Atica.
289
7. 13 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Apresentação Geral da Disciplina:
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) abre
novas perspectivas para a inclusão da sociologia nas grades curriculares, uma vez que
dita no art. 36 parágrafo 1º, inciso III, a importância do domínio dos conhecimentos de
filosofia e sociologia como necessário ao exercício da cidadania.
Diante da realidade contemporânea não há mais espaços para discussões
pretensamente neutras da Sociologia no século XIX. A Sociologia no presente tem um
papel histórico que vai muito além da leitura e explicações teóricas da sociedade. Não
cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e institucionais, para a
melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução
e a desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os grandes problemas
que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do capitalismo mundial e do
desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras causas, exigem indivíduos capazes
de romper com a lógica neoliberal da destruição social e planetária. É tarefa inadiável da
escola e da Sociologia a formação de novos valores, de uma nova ética e de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações
sociais.
Objetivos Gerais:
Pensar que a complexidade e a amplitude que caracterizam as sociedades
contemporâneas, nos desafiam para o estudo, para a pesquisa e para uma melhor
compreensão e atuação política no mundo em que vivemos. É importante mostrarmos aos
alunos do Ensino Médio que o poder e a ideologia que permeiam as relações políticas,
podem e devem ser sempre problematizadas.
Desenvolver a Sociologia em todos os segmentos da sociedade, levando em
Consideração sua época em diferentes sociedades, relacioná - las com a atualidade, levar
o aluno a ter compreensão de conceitos e práticas no campo do ensino da Sociologia;
Analisar e discutir: exclusão, desemprego, violência urbana e no campo,
segurança, cidadania, consumo, individualismo educação, saúde precária e outros;
Desenvolver: um olhar crítico explicativo, interrogador que conduza às mudanças
290
de atitudes a respeito da organização da sociedade;
Contribuir: para mudanças de atitudes, para o desenvolvimento de um
pensamento reflexivo, livre de noções preconceituosas e estanques da sociedade;
Refletir: sobre o papel da escola e de seus autores, professores, alunos,
funcionários, (direção), nas sociedades atuais.
Justificativa dos Conteúdos
A Sociologia no Ensino Médio deve possibilitar o reconhecimento da existência do
outro, ou seja, fazer com que o aluno perceba que na sociedade convivemos com
diferentes grupos sociais. Estes podem ser diferentes em suas crenças e formas de agir,
mas baseando - se no princípio da alteridade, devemos respeitar as diferenças. Só assim
é possível estabelecer a cidadania dentro do Estado Democrático de Direito. Os caminhos
são os combates ao preconceito que permeiam as relações nas diferentes esferas da vida
social.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
● O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas:
- O surgimento da Sociologia;
- As teorias sociológicas na compreensão do presente;
- A produção sociológica brasileira.
- Os novos desafios para a Sociologia.
● Instituições Sociais:
- A Instituição Escolar;
- A Instituição Religiosa;
- A Instituição Familiar.
● Cultura e Indústria Cultural:
- Cultura ou culturais: uma contribuição antropológica;
- Diversidade Cultural Brasileira;
- Cultura: criações ou apropriações?
● Trabalho, Produção e Classes Sociais:
- O processo de trabalho e a desigualdade social;
291
- Globalização.
● Poder, Política e Ideologia:
- Ideologia
- Formação do Estado Moderno
● Direito, Cidadania e Movimentos Sociais:
- Movimentos Sociais
- Movimentos Agrários no Brasil
-Movimento Estudantil:
● Outros:
- Violência
- Desemprego
- Criminalidade
- Meios de comunicação ou de acordo com o interesse do aluno.
Metodologia:
O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária e em
sua diversidade cultural, além de importantes aspectos como a linguagem, interesses
pessoais e profissionais, necessidades materiais, deve se ter em vista as peculiaridades
da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que a
metodologia utilizada possa responder as necessidades desse grupo social.
O ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloque o aluno como
sujeito de seu aprendizado, não importa que seja a leitura, o debate, a pesquisa de
campo, ou análise de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente provocado a
relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos e reconstruir coletivamente
conhecimentos.
O livro didático público, ou outro material didático, não esgota ou supre todas as
necessidades de ensino de Sociologia.
Avaliação:
O processo de avaliação no âmbito do ensino da Sociologia, necessita de um
tratamento metódico e sistemático, elaborada de forma transparente e coletiva, seus
292
critérios devem ser debatidos, criticados e acompanhados por todos os envolvidos pela
disciplina.
A apreensão de alguns conceitos básicos, articulado com a prática social: a
clareza, a coerência na exposição das ideias, oral ou escrito, são alguns critérios
possíveis de serem verificados no decorrer do curso.
As formas de avaliação em Sociologia acompanham as práticas do ensino da
disciplina, seja reflexão crítica, nos debates, que acompanham os textos e filmes na
pesquisa de campo, enfim várias podem ser as formas, desde que se tenha como
perspectiva a clareza dos objetivos a atingir, no sentido da apreensão, compreensão e
reflexão dos conteúdos pelos alunos.
Entendemos que não é só o aluno, mas também professores e a instituição
escolar, devem constantemente serem avaliados em suas dimensões práticas e
discursivas principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.
A partir do nível do aluno, o professor acompanhará a evolução do processo de
aprendizagem, as dificuldades e suas possíveis causas, a eficácia das práticas
pedagógicas, para a retomada deste, bem como melhorar o ensino, assim o professor
será mediador do conhecimento compromissado com a aprendizagem do aluno.
Na disciplina de Sociologia é essencial que os alunos adquiram uma consciência
crítica e criativa capaz de gerarem resposta adequada a problemas atuais enfrentando
situações novas decorrentes do avanço da ciência e de seus desdobramentos na
reorganização do mundo do trabalho e da sociedade, conhecendo seus direitos e deveres
de cidadão, desenvolvendo a consciência ética e política, geradores de práticas sociais,
em posturas e condutas critica/colaborativas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Livro Didático Público de
Sociologia.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Conteúdos Básicos para a
Disciplina de Sociologia.
293
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de
Sociologia para o Ensino Médio, 2009.
294
7.14 DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade
cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização
da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na
concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes
gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se
produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e
política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes
falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de
seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções
superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social
e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças
ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto
cultural, a partir da interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.
Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão
em movimentação constante de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e
significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constroem na medida em que se relacionam com o outro,
atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da
linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a partir de temáticas do
cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O primeiro constitui as
diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do “eu” com o
295
“outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra,
de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a
prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo
entre educador e educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como
espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto
histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três
concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos
tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem
entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer
classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua
deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade
semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e
material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística
falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado
sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o
semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que
fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases”
(VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores
responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: coerência, coesão,
intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
296
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo
temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de
utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a
conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto
imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e
do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de
diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia
“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as
atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o
educando perceba a organização e os elementos de construção dos diferentes gêneros
ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a finalidade, as características e
produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou expositivo, entre
outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização
da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas
também pelos elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda
palavra usada na fala real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de
conteúdo, desses termos, mas também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando
um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre
acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há
palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do
enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por
diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir
igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que
acompanha a apreensão do discurso” Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se
considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para
produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo
físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação
comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social,
econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade
297
do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a
escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção
do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas
pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na
realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das
diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a organização do
planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a partir de temáticas
que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo de
analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma
verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre
outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o
texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por
objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social,
político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades
lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor
(biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem
se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do
texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de construção textual
dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é
orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma padrão.
298
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de
textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante
porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos
aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem
como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do
educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e
os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre os
diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos
para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos
apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção
de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu
planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa,
valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem
indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de
linguagem deve partir das necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento,
lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de
mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades lingüísticas
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
299
Gêneros textuais ou discursivos
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos
(informativo, instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição
do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-
discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,
idéia central, seqüência lógica, progressão, retomada dos elementos coesivos,
título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título ,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do texto.
Ambigüidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos Gramaticais na construção do texto
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula,
ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas, parênteses,
travessão, reticências, entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo,
numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
300
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do
texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Para o Ensino Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos
de Literatura:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda européias, Pré-Modernismo,
Modernismo, Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
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São Paulo: Hucitec, 1986.
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gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
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pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
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MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e
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VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
302
7.15 DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA-ESPANHOL
1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social
e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades
indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1581 a 1640,
período em que se estabelecu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos
espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão
da Ordem dos territórios portugueses na América. A partir de 1759, foi constituído o
ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado.
O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da
família real ao Brasil e a abertura dos portos ao comércio. A abordagem tradicional, que
tinha como método ensinar através da escrita e da gramática, durou desde a educação
jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos, a qual instituiu o Método Direto.
Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no processo de aprendizagem, o
professor se comunicava exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.
No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação
ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o
japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A
língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo
de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas
tradições. A disciplina de língua estrangeira moderna deveria contribuir tanto para a
formação do aprendiz quanto para o acesso ao conhecimento e a reflexão sobre as
civilizações. Isso explica por que o Espanhol passou a ser permitido oficialmente para
compor o curso secundário, uma vez que a presença de imigrantes da Espanha era
restrita no Brasil.
Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº.4.024,
promulgada em 1961, determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de língua
estrangeira no colegial. Com a lei n. 5692/71 e sob a égide de um suposto nacionalismo,
o governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro
e segundo graus, com o argumento de que a escola não deveria se prestar a ser a porta
de entrada de mecanismos de impregnação cultural estrangeira. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.9394 determinou a oferta obrigatória de pelo
303
menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental e que fosse incluída no
Ensino Médio. Em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei nº. 11.161, que tornou obrigatória
a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio.
Diante da obrigatoriedade da lei citada e tendo em vista os benefícios que irá
trazer ao desenvolvimento dos alunos, o CEEBJA Mandirituba, desejar implantar o
CELEM- Língua Espanhola - neste Estabelecimento de Ensino, pois a Língua Estrangeira
é tão importante como qualquer outra disciplina, pois permite ao estudante aproximar-se
de várias culturas, integrando-se num mundo globalizado e contribuindo para o acesso ao
conhecimento. Sendo assim, deve ser integrada e não isolada de outras disciplinas que
unam a área. Deve propiciar ao educando condições que lhe permitam ter acesso a
informações de vários tipos, que contribuam para sua formação geral enquanto cidadão,
além de ultrapassar as questões técnicas e instrumentais, bem como centrar-se na
educação, para que o aluno reflita e transforme a realidade que se lhe apresenta, é
preciso que entenda essa realidade, em seus processos sociais, políticos, econômicos,
tecnológicos e culturais e, inclusive, perceba que esta realidade é inacabada e está em
constante movimento e transformação.
O trabalho com a língua estrangeira moderna na escola deve ser entendido
como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados, uma
vez que o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para a elaboração da
consciência da própria identidade, contribuindo para a redução de desigualdades sociais
e faz com o que o aluno consiga perceber-se como um sujeito histórico e socialmente
constituído. O conhecimento de uma língua estrangeira, mostra outras culturas, outras
formas de encarar a realidade, fazendo com que os alunos passem a refletir mais sobre a
própria cultura, ampliando sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior
profundidade, tendo condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a
sua forma de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua
formação.
A língua estrangeira deve ser pensada de maneira abrangente, pois é o
vínculo de comunicação do povo, a qual transmite sua cultura, suas tradições, seus
conhecimentos. O objetivo do ensino da língua estrangeira moderna é o desenvolvimento
da capacidade de produzir, interpretar e compreender a leitura e a produção (oral, escrita
e visual) de diferentes gêneros textuais.
É preciso fazer da aula de língua estrangeira moderna um espaço para que o
aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, oportunizando-o a
304
engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construção de significados em
relação ao mundo em que vive e também aconteça o resgate da função social e
educacional desta disciplina na Educação Básica.
2. CONTEÚDOS
Para o ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna, concebe-se
o conteúdo estruturante que é o Discurso como prática social, bem como os conteúdos
básicos propostos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica para LEM, que serão
trabalhados de forma dinâmica. O ponto de partida será o texto, verbal e não verbal, por
meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso,
porém, os textos não são o bastante, é importante provocar reflexões e considerar o
contexto de uso e os seus interlocutores.
Os gêneros do discurso segundo Bakhtin (1952, p. 279), são definidos como
“tipos relativamente estáveis e heterogêneos de enunciados dentro de uma esfera de utilização
da língua” e ainda caracterizados por três elementos: o conteúdo temático, o estilo e a
construção composicional.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS :
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais
de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de
acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o
Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e
com o nível de complexidade adequado a cada uma das turmas.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
•Intertextualidade;
305
• Informatividade;
•Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
•Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
•Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
•Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Ortografia;
•Concordância Verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
•Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
•Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
•Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
•Marcas linguísticas : coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
306
3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Segundo as Diretrizes, a Língua Estrangeira tem como conteúdo estruturante o
discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de
leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais.
Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da
função e estrutura do texto em estudo, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais
que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a gramática para trabalhar com o
texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos a
textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua
Estrangeira, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e
pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates orais,
seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto
que assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor precisará
esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as situações reais
de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve ter sempre um
objetivo claro, pré-determinado.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno
um novo modo de ver a realidade; a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear,
para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão
abandonados, no entanto passarão a ser vistos pela ótica da análise linguística, que não
considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima, o professor fará uso de
livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet,
DVD, CD, TV multimídia, jogos etc., que servirão para ampliar o contato e a interação com
a língua e a cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,
drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do
aluno.
307
4. AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o
seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”,
deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos.
Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e
dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor, que
poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e propor outros
encaminhamentos que busquem superá- las.” (DCE, 2009, p. 71)
Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno, sua
interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como
a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização
textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a
avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os
objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão
utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em
grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação
entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se
dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo
será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao
sistema de avaliação.
308
5.REFERÊNCIAS
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Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF,
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PARANÁ/Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da Educação. Instrução
Normativa nº 019/2008. CELEM. Curitiba, 2008.
PARANÁ/Secretaria de Estado da Educação. Resolução nº 3904/2208. CELEM. Curitiba,
2008.
PARANÁ/Secretaria de Estado da Educação.Superintendência da Educação. Livro
Didático Público. Língua Estrangeira Moderna: Espanhol e Inglês.2. ed.Curitiba:SEED-
PR, 2006.
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