CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO CEARÁ

FACULDADE CEARENSE

CURSO DE PEDAGOGIA

THIAGO DE ALENCAR HONÓRIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO

MÉDIO DE UMA ESCOLA PARTICULAR EM FORTALEZA.

FORTALEZA/CE2014

THIAGO DE ALENCAR HONÓRIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO

MÉDIO DE UMA ESCOLA PARTICULAR EM FORTALEZA.

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade Cearense – FAC como requisito parcial para obtenção do grau de Pedagogo.

FORTALEZA/CE2014

THIAGO DE ALENCAR HONÓRIO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO

MÉDIO DE UMA ESCOLA PARTICULAR EM FORTALEZA.

Monografia como pré-requisito para obtenção de título de Licenciatura Plena em Pedagogia, outorgado pela Faculdade Cearense- FaC, tendo sido aprovada pela banca examinadora composta pelos professores a seguir:

Data da aprovação:____/_____/_____

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________

Profª. Dra. Joyce Carneiro de Oliveira (Orientadora)

__________________________________________________________

Profº Esp. Carlos Alberto Ferreira Junior- membro

__________________________________________________________

Profª. Ma. Maria Rejane Araruna - membro

Dedico este trabalho a meu pai Francisco (in

memorian), o homem que se fez exemplo na

minha vida. À minha mãe, meu alicerce,

minha amiga e protetora. A meus irmãos,

pedaços de mim que juntos me

complementam.

AGRADECIMENTOS

A Deus, que sempre se fez presente em minha jornada e que guia meus passos nas decisões que me edificam enquanto ser humano, abençoado por sua graça.

A meu pai, Francisco, (in memorian) que me ensinou a batalhar na vida, mantendo o caráter e a honestidade como virtudes jamais abandonadas. À minha mãe, Heloisa, protetora, amiga, a quem dedico este trabalho construído em uma longa caminhada de desafios e superações das quais ela foi testemunha e minha força de ir sempre adiante. A meus irmãos, Daniel e Davi, que souberam ter paciência e respeitar minhas escolhas, assim como, dar-me apoio nessa caminhada.

Aos meus companheiros de trabalho e jornada no Colégio Antares Papicu, que desde 2010 tem sido para mim mais do que um laboratório, mas também um casulo no qual tive oportunidade de me manter e desenvolver até me transformar no educador que pretendo ser. Acredito nas sábias palavras de Gabriel Garcia Marques, quando ele diz que tudo é questão de despertar sua alma. Portanto, eis o que essa escola fez em mim. Obrigado professora Vera Lúcia Guimarães Coelho, pelas inúmeras oportunidades que me foram dadas durante esses anos em sua gestão, na direção pedagógica dessa escola. Obrigado Allexsandra Leite, Antônia Ferreira, Aurilene Luz, Vanusa Lima e Virginia Vilagran por serem, para mim, modelos de educadoras que enxergam as falhas da educação não para enfatizá-las, mas para solucioná-las da forma mais humana e correta possível. Obrigado Ana Paula Araújo de Freitas Bezerra, por ouvir todos os meus lamentos, desesperos e angústias nesta fase tão vivenciada ao máximo por mim, que foi a construção desta monografia.

À minha orientadora, Profª. Dra. Joyce Carneiro de Oliveira, por sua dedicação e orientação. Mais ainda, por olhar para mim e ver um grande homem, um educador, e por ter sido a mentora que sempre me propiciou desafios a serem enfrentados e sempre enriqueceu meus conhecimentos. Obrigado por tudo.

E por fim, quero agradecer aos inúmeros educadores, em especial às professoras Diolema Ferreira, Emanuele Loiola e Marília Ferreira, que passaram por minha vida e nela compartilharam um pouquinho do seu saber, do qual pude me apossar e construir em mim a personalidade do educador que sonho ser. Em mim, tenho um pouco de todos que foram meus pés nessa caminhada. Obrigado a todos.

"Não recearei dizer, porém, que julgo haver tido

muita sorte em ter-me encontrado, desde a

mocidade, em certos caminhos que me conduziram

a considerações e máximas com as quais formei

um método pelo qual, parece, tenho um meio de

aumentar gradualmente o meu conhecimento."

Descartes

RESUMO

O presente trabalho surgiu da inquietação com a concepção e com a prática pedagógica acerca da avaliação da aprendizagem. Buscamos expor os entendimentos sobre avaliação da aprendizagem fundamentados em importantes teóricos da área, no cenário de imensa importância da educação básica, os anos finais dessa etapa. O Ensino Médio, para alguns considerado como o “nó da educação brasileira”, tem enfrentado alguns percalços em sua caminhada, desde a época em que era denominado ensino secundário. Após inúmeras reformas e a criação de novas diretrizes, essa etapa tem mantido antigos problemas, como alta taxa de evasão. Sentindo-nos em uma estrada sem fim, buscamos compreender os motivos que ocasionam as dificuldades enfrentadas pelos professores que lecionam nessa etapa, assim como compreender de que forma os jovens entendem a avaliação da aprendizagem e como eles têm vivenciado essa prática pedagógica no seu dia a dia. Por fim, apresentamos os dados obtidos em pesquisa de campo acerca da prática avaliativa de professores, alunos e gestores do Ensino Médio de uma escola particular situada em Fortaleza – Ce. A partir deles, podemos observar a concepção avaliativa de professores e alunos voltada para a mera cobrança de conteúdos aplicados em sala. Dados, como a importância do Ensino Médio na vida desses jovens e a importância do Exame Nacional do Ensino Médio, também serão analisados com base nas informações obtidas através dos questionários.

Palavra Chaves: Avaliação da aprendizagem; Ensino Médio; prática docente.

ABSTRACT

This work came up from the uneasiness about the conception and pedagogical prac-tice on evaluation of learning. We seek to expose the understandings of learning evaluation, based on important theorists of the area surveyed, the immense import-ance scene of basic education, in the final years of this stage. High School, for some people is considered as the "hitch of brazilian education", has faced some dif-ficulties in their paths, since the time it was named secondary education. After nu-merous reforms and the creation of new guidelines, this stage has maintained old problems such as high evasion rate, for example. The feeling of being on a road without end, made us seek to understand the reasons that cause the difficulties faced by teachers who teach at this stage, as well as understand how our young people understand the learning evaluation process and how they have experienced this pedagogical practice in their daily. Finally, we present data obtained in field re-search about evaluation practice of teachers, students and administrators of the high school from a private school located in Fortaleza - Ce. From these data, we can ob-serve the evaluative conception of teachers and students focused on the merely col-lection of content applied in the classroom. Data, such as the importance of second-ary education in the life of young people and the importance of the National High School Exam, will also be analyzed based on the data obtained from the question-naires.Keywords: Evaluation of learning; High School; Teaching Practice.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 92 CAPÍTULO I: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - CONCEPÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA............................................................................................................

13

3 CAPÍTULO II: ENSINO MÉDIO - CARACTERÍSTICAS E PRÁTICAS AVALIATIVAS …........................................................................................................

27

4 METODOLOGIA....................................................................................................... 415 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS …............................................................. 456 CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 56REFERÊNCIAS …...................................................................................................... 59APÊNDICES…............................................................................................................ 62

9

1 INTRODUÇÃO

A ideia central da presente pesquisa apoia-se em um conjunto de

observações sobre a prática e a concepção da avaliação da aprendizagem em uma

escola particular1 de Fortaleza-Ce, com professores, alunos e gestores do Ensino

Médio, durante o primeiro semestre de 2014.

Fundamentada em importantes autores da área, como Cipriano Carlos

Luckesi e Domingos Fernandes, o principal objetivo desta pesquisa é investigar a

concepção e a prática da avaliação educacional, na última etapa da educação

básica, tomando como referência a escola escolhida. Para tanto, foi necessário

compreender como a avaliação é entendida e vivenciada no Ensino Médio, além de

discutir os seus mais diversos conceitos pedagógicos.

Na opinião de Nóvoa (2005 apud FERNANDES, 2009, p.14) nenhum

tema deu origem a tantos estudos e pesquisas quanto a avaliação da aprendizagem:

Os investigadores e os especialistas procuraram compreender essa realidade, elaborando instrumentos cada vez mais sofisticados. Os professores basearam grande parte de sua autoridade pedagógica, e mesmo de sua identidade profissional, no exercício da avaliação. Os decisores políticos colocaram-na no centro de suas preocupações. As famílias encararam sempre a avaliação como o elemento central da sua ligação à escola (NÓVOA 2005 apud FERNANDES, 2009, p. 14).

A respeito do conceito de avaliação da aprendizagem, Luckesi (1994,

p.170) explica em seus estudos que “Tyler inventou a denominação de avaliação da

aprendizagem e militou na prática educativa defendendo a ideia de que a avaliação

poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de fazer o ensino”. Dessa forma,

asseguramos que, desde o surgimento de sua denominação, a intenção era ajudar

na prática educacional. Essa realidade nos faz levantar alguns questionamentos,

tendo como foco a perspectiva docente e discente:

• O que é avaliação educacional e qual sua importância no ensino, mais

especificamente no Ensino Médio?

• Como avaliar de maneira correta nessa etapa final da educação básica?

1 Ela está localizada na própria capital e foi denominada de Escola Fortaleza por questões éticas e de sigilo.

10

• E, principalmente, avaliação ou verificação: o que tem sido praticado pelos

professores participantes da pesquisa e o que tem sido vivenciado pelos

alunos?

Partindo do princípio de nossas inquietações, o ato de avaliar é:

um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão

crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas

resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o

que fazer para superar os obstáculos (Vasconcellos, 1995, p.43).

A prática avaliativa não se resume apenas em uma prática de medição e

atribuição de notas ou conceitos do professor para o aluno. Mas sim de entender a

avaliação como um processo de reflexão crítica com fins de diagnosticar avanços e

dificuldades na prática educacional do professor e do aluno, mantendo sempre o

foco na formação humana do indivíduo. Para Both (2008) “quem avalia, deve

encontrar-se impregnado de senso de justiça, de compreensão e de interesse em

acompanhar o aluno ao longo de todo o processo de aprendizagem, formando com

ele uma combinação perfeita.”

Porém, para diversos educadores quando a temática trata da avaliação

da aprendizagem tem-se voltado para a constante prática de avaliar e atribuir notas

como sendo um ato que se sobressai ao de ensinar (Mc DONALD, 2000). O que se

torna preocupante ao observarmos essa triste realidade é que, dessa forma, não

sabemos em que momento a escola deixa de atribuir notas, como priore, e passa a

assumir o papel de se preocupar em manter o foco na formação humana do

indivíduo.

De acordo com os estudos de Fernandes (2009), “continuam a prevalecer

modelos de avaliação pouco integrados ao ensino e à aprendizagem e, sobretudo,

orientados para atribuir classificações.” Para esse autor, em alguns casos, os

critérios de avaliação acabam se confundindo com critérios de classificação.

Por isso que para Maia (2003), o ato de avaliar não significa uma nota ou

conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou não, mas antes

implica um processo de acompanhamento de todo o processo de aprendizagem.

O valor social que nos traz a prática da avaliação de forma positiva está

no trinômio ensino-aprendizagem-avaliação, que permite ao aluno reconhecer seu

11

papel, tanto na família quanto na sociedade, como ser cooperador, criativo,

participativo e corresponsável pela gradual elevação da qualidade de vida (BOTH,

2008).

Desse modo, para Both (2008, p.31), “o ato de avaliar deve ser visto nos

seguintes pontos: como processo de justiça para o aluno; ato de responsabilidade

ante o desempenho do aluno; diagnóstico da realidade, com estabelecimento de

juízo de valor a partir de dados significativos; e, por fim, como tomada de decisão

para a solução de situações-problema.”.

Por sua vez, para alguns documentos oficiais, tais como os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN:

A avaliação é o meio pelo qual o professor fará uma reflexão contínua sobre sua prática; também levará ao profissional buscar e criar instrumentos de trabalho no retorno de aspectos que devem ser revistos, ajustados e reconhecidos como adequados para a aprendizagem de todo o grupo (BRASIL, 1997).

Este ponto é importante porque existe, neste momento, a desmistificação

da ideia que de o professor é somente o avaliador. Ele também é o avaliado, sua

prática pedagógica passa pelo processo de avaliação para que, dessa forma, haja

uma melhora do seu trabalho dentro e fora do ambiente escolar. Farias e Pinheiro

(2014, p.229) afirmam que no momento em que “se fala em ensino, pressupõe-se

que um canal de comunicação será aberto, geralmente esse canal pode ser formado

por duas pessoas, por mais de duas pessoas ou uma sala de aula, por exemplo.”

Diante disso, como citado inicialmente, o objetivo geral deste trabalho é

compreender a forma como os professores, os alunos e os gestores do Ensino

Médio da Escola Fortaleza conceituam a avaliação e sua importância nessa etapa.

Trabalhar com essa questão, da avaliação da aprendizagem no Ensino Médio, é

possível provocar o surgimento de outros objetivos, mais específicos, que, neste

ponto, faz-se necessário ressaltar:

• Comparar conceitos práticos com conceitos teóricos relativos à avaliação da

aprendizagem;

• Obter uma melhor compreensão do que é posto em prática em relação a

avaliação nos três últimos anos do ensino básico;

• Expor dificuldades vivenciadas por professores, alunos e gestores na prática

da avaliação educacional. E, dessa forma, contribuir para a reflexão prática

12

sobre o que representa avaliar, no processo pedagógico, de maneira

construtiva e contínua.

Para o esclarecimento de nossas indagações e inquietações na

realização da pesquisa optou-se pelo estudo de caso. Os sujeitos envolvidos foram

escolhidos aleatoriamente sob a condição única de estarem atuando no Ensino

Médio como professores, gestores ou alunos. Como campo específico, escolhemos

trabalhar o caso da etapa final da educação básica, pelo fato de o pesquisador ter

acesso aos sujeitos envolvidos e às demais informações a respeito da etapa.

Ao todo, foram aplicados 03 questionários distintos que continham 10

questões abordando a opinião de cada sujeito sobre a concepção e a prática

avaliativa no Ensino Médio. Os dados foram agrupados em suas devidas categorias

e compõem o capítulo de resultados deste trabalho.

No geral, esta pesquisa está dividida em 04 capítulos: no primeiro

podemos ver os conceitos de avaliação da aprendizagem definidos por importantes

estudiosos da área, reforçando as peculiaridades que envolvem a prática avaliativa,

atendo-nos a suas dificuldades e a conflitos gerados no espaço educativo. Por fim,

sua importância, enquanto função diagnóstica, para a sociedade e as correntes que

norteiam a pesquisa em educação.

No segundo capítulo fizemos uma breve abordagem do cenário pelo qual

o Ensino Médio já passou até chegar aos dias atuais. Suas características e

importância no desenvolvimento dos jovens. Neste capítulo o leitor irá ver o que tem

sido a prática avaliativa para alguns teóricos e o que pensam os jovens quando

vivenciam esta última etapa da educação básica, suas dúvidas e anseios.

O terceiro capítulo, por sua vez, traz um esclarecimento da metodologia

aplicada em nossa pesquisa, dos sujeitos, do cenário e da coleta de dados.

No capítulo final retomamos a discussão da avaliação da aprendizagem

no cenário do Ensino Médio, mantendo foco na formação humana do indivíduo com

a análise de resultados obtidos através dos questionários aplicados. Por fim, estão

as considerações finais obtidas durante a pesquisa.

13

2 CAPÍTULO I: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – CONCEPÇÃO E PRÁTICA PEDAGOGICA.

Não podemos falar dos múltiplos problemas que emergem da avaliação

da aprendizagem dentro (e fora!) do universo do Ensino Médio, sem antes

analisarmos conceitos básicos e esclarecedores tomando como referência

importantes estudiosos dessa área, como Cipriano Carlos Luckesi e José Ivo Both.

Sendo assim, quando nos propormos trabalhar a temática da avaliação da

aprendizagem temos que ter consciência da(s) problemática(s) em torno do assunto,

independente de qual perspectiva seja analisada nesse ato pedagógico. E quando

enveredamos para o Ensino Médio é importante termos conhecimento de que a sua

história em particular, e do ensino brasileiro em geral, é muito mais marcada por

recuos do que por avanços em direção a uma escola que verdadeiramente

democratize o acesso e a permanência do aluno (PIMENTA e GONÇALVES, 1992,

p.27).

Farias e Pinheiro (2014, p.228) acreditam que “o que não se leva muitas

vezes em consideração é a forma de cada indivíduo aprender, ou seja, o ensinar

não pode ser singular e deve considerar pormenores presentes durante as

necessidades daquele que está aberto à aprendizagem.”

Portanto, é impossível discutirmos a temática da avaliação

separadamente das questões em volta da aprendizagem. Ambas são indissociáveis

no âmbito geral da educação, seus conceitos e princípios caminham juntos na área

pedagógica. Sendo assim, os laços conceituais entre ensino, aprendizagem e

avaliação vêm sendo estreitados desde sempre, na intenção de tornar esses

elementos parceiros inestimáveis e inseparáveis (Both, 2008, p. 21).

Both reforça esta linha de pensamento afirmando que:

Concebe-se aqui a avaliação como ação imprescindível em qualquer momento da vida do ser humano. Dessa forma, ela se põe com naturalidade a serviço da educação, aproximando experiências de aprendizagem, desenvolvimento humano, melhoria de qualidade de vida, bem-querer, elevação de auto-estima e valorização de iniciativas entre as pessoas. Entende-se que a avaliação assim concebida possa ser mais facilmente colocada a público e aceita como parte indispensável em qualquer processo de aprendizagem (BOTH, 2008, p. 22).

Observamos através dessas considerações que a avaliação e a

aprendizagem, além de se conduzirem por unidade e simultaneidade processual,

14

constituem presença perene na vida escolar, profissional e pessoal de todos os

homens (BOTH, 2008, p. 25).

Para o autor:

Ensino, avaliação e aprendizagem não se justificam plenamente por si sós, mas sempre em função de um bem acadêmico maior, o da educação. E para uma compreensão melhor do que seja educação, tem ela sua origem no verbo educar, que por sua vez, provém do verbo latino educere, que significa trazer para fora, fazer desabrochar. E desabrochar quer dizer mostrar-se para a vida de forma real, revelar-se para o mundo externo, desvelar potencialidades como desdobramentos da educação (BOTH, 2008, p. 27-28).

Um dos problemas que enfrentamos enquanto educadores,

principalmente no Ensino Médio, é que a avaliação da aprendizagem ganhou um

espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar

passou a ser direcionada por uma “pedagogia do exame”. Nossos alunos são

preparados constantemente para “resolver provas”. Compreendemos assim que a

prática pedagógica está voltada para a resolução de provas e exames.

[...] os pais estão desejosos de que seus filhos avancem nas séries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos estudantes, por meio da ameaça; os estudantes estão sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem (LUCKESI, 1998, p. 17).

Pouca diversidade na utilização de estratégias, técnicas e instrumentos

de avaliação, para Fernandes (2009, p. 165) ocasiona a predominância do uso de

testes. E, no Ensino Médio, essa prática é notória:

O mais visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino do terceiro ano do 2º Grau, em que todas as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento de “resolver provas”, tendo em vista a preparação para o vestibular, como porta (socialmente apertada) de entrada para a Universidade (LUCKESI, 1994, p. 17).

Sobre o uso da prova como elemento de avaliação, Farias e Pinheiro

(2014, p.231) dizem que:

Como elemento de avaliação, a prova geralmente gera uma expectativa muitas vezes relacionadas à inquietação do aluno. Mesmo arcaica e aplicada desde os primórdios da educação, ela pode ser considerada muitas vezes

15

uma forma de avaliação inapropriada gerando um resultado que não é o esperado (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p. 231).

Nessa prática de provas e exames, as fórmulas aritméticas utilizadas para

obtenção dessas médias são entendidas como “liquidificadores apuradores da

aprendizagem” por Both (2008, p.29), que explica:

São depositadas notas e/ou médias dentro de uma fórmula (liquidificador), é realizada a operação (trituração), e está obtido o resultado, como valor médio. Do abacate e do limão, quando passados juntos no liquidificador, obtém-se seu sabor médio. No entanto, com a aprendizagem não é possível fazer o mesmo, pois não se pode obter o valor médio de sua qualidade através de operações com valores quantitativos. Sabe-se que, em aprendizagem, somente os dados quantitativos permitem ser apurados por meio de fórmulas matemáticas. Medir a qualidade da aprendizagem meditante o emprego de operações não se coaduna com a avaliação, quando encarada como processo dinâmico, construtivo, formativo, para a tomada de decisão (BOTH, p.29).

Para Luckesi (1994), essa característica das provas/exames não é

graciosa. Ela está comprometida com o modelo de prática educativa e,

consequentemente, com o modelo de sociedade a qual serve.

A prática de provas/exames escolares que conhecemos tem sua origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias jesuíticas (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século XVII e inícios do XVIII) são expressões das experiências pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com provas/exames. A prática que conhecemos é herdeira dessa época, do momento histórico da cristalização da sociedade burguesa, que se constitui pela exclusão e marginalização de grande parte dos elementos da sociedade (LUCKESI, 1994, p. 169).

Desse modo, provas/exames, de acordo com Luckesi (1994, p. 169)

separam os “eleitos” dos “não-eleitos”. Assim sendo, essa prática exclui uma parte

dos alunos e admite, como “aceitos”, uma outra. Manifesta-se, pois, como uma

prática seletiva.

E para Fernandes (2009, p. 165), isso é compreendido como uma ênfase

no processo de classificação, em vez de no processo de avaliação, atingindo muitas

vezes a autoestima dos alunos, que acabam por não receber as orientações de que

necessitam para melhorar. E segundo o mesmo autor, sim, a avaliação influencia de

modo significativo na motivação e na autoestima dos alunos.

Luckesi (1998, p.18) enfatiza que os alunos têm sua atenção centrada na

promoção. O que predomina é a nota: não importa como elas foram obtidas nem por

quais caminhos. Em contra partida, ao invés de mudar essa realidade, o professor

16

adota uma postura na qual opta por fazer uso de uma pedagogia opressora e

voltada ao medo.

Quando o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos: “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova”. […] Ou então, ocorre um terrorismo homeopático. A cada dia o professor vai anunciando uma pequena ameaça (LUCKESI, 1998, p.18 – 19).

Então, provas e exames implicam julgamento, com consequente

exclusão; a avaliação pressupões acolhimento, tendo em vista a transformação

(LUCKESI, 1994, p. 171).

Dessa forma, tomando conhecimento dos fatos já expostos até o

momento, ressaltamos a função verdadeira da avaliação da aprendizagem que,

segundo Luckesi (1998, p.25), seria auxiliar à construção da aprendizagem

satisfatória; porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza o

significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si

mesmas e superestima os exames.

Entendemos assim que, enquanto o ponto primordial for os exames, a

função avaliativa nunca se mostrará tal como deve ocorrer na prática pedagógica.

Quando nos questionamos a respeito do destino dos verdadeiros resultados da

avaliação enquanto prática formativa temos o seguinte esclarecimento:

Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um canto. De fato, a nossa prática educativa se pauta por uma “pedagogia do exame”. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai... (LUCKESI, 1998, p. 21).

Para Farias e Pinheiro (2014, p. 232), é necessário enfatizar que o

processo de aprendizagem abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui

outras tarefas, que devem ser trabalhadas de forma ativa pelo professor dentro da

sala de aula.

(…) explicar a matéria, puxar dos alunos conhecimentos que já dominam. Estimulá-los no desejo de conhecer a matéria nova, transformar a matéria em desenvolvimento significativo, do qual os alunos farão uso de forma qualitativa durante o processo educacional (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p. 232).

17

Um dos grandes entraves da avaliação é seu uso como instrumento de

controle, de inculcação ideológica e de discriminação social. Em vista disso, o

professor não tem consciência de que é mais um agente desse jogo de

discriminação e dominação social pela qual a questão da avaliação tem sido vista

(VASCONCELLOS, 1995, p. 26).

Ao avaliar seus alunos, boa parte dos professores parece ter se rendido à burocracia do sistema educacional. Eles aplicam provas ou solicitam trabalhos e, em muitos casos, apenas por exigência do próprio sistema educacional, o qual está arcaico há um bom tempo, apenas em virtude das exigências de um número ou de um conceito que seja associado ao desempenho de cada estudante no fim de um período letivo (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p. 232).

Para Both (2008, p.34), as diferentes formas de obtenção de resultados

se resumem praticamente em avaliação e verificação. Mas é dada a seguinte

ênfase:

A verificação pode compreender elementos de avaliação, tornando-se até mesmo um processo misto. Já a avaliação, por sua vez, não invade a área verificativa, sob pena de vir a perder sua característica essencialmente crítico-construtivo-qualitativa (BOTH, 2008 p. 34).

Para o autor avaliar é dar e buscar o valor. Por isso, cumpre à ação de

avaliar a função de orientar e estimular o estudante em sua ação educativa, sendo

que, é necessário que o professor conheça o estado em que se encontra o

educando.

Em contrapartida a verificação, como instrumento classificatório, possui

livre trânsito quando se trata de concursos, como o vestibular, o Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM), implementado no Brasil pelo poder executivo federal, que se

apresenta como avaliação de egressos do Ensino Médio e outros mais, visto

representar processo rápido, quantitativo, de constatação, em que não se

caracteriza, de forma claramente viva, o fato crítico-construtivo, tão próprio da

avaliação (BOTH, 2008 p.35).

Para Luckesi, avalia-se mais o que o aluno não sabe do que o que ele

talvez possa saber. Tal atitude docente insere-se perfeitamente na filosofia

comportamental autoritária da verificação.

Segundo Farias e Pinheiro (2014, p. 233), o professor deve ficar atento ao

seu julgamento e preconceitos sociais, manter-se imparcial e tentar perceber o

porquê da dificuldade do aluno para com aquela determinada matéria.

18

Para Vianna (2000, p. 21), a avaliação não se limita apenas à verificação

do rendimento escolar, atividade rotineira (e burocrática) no âmbito institucional da

escola.

Como observou Vasconcellos:

Percebemos que o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas; não é um problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo o sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como o utilitarismo, o consumismo, a alienação, a marginalização […] (VASCONCELLOS, 1995, p. 14).

Entender o processo de avaliação como procedimento sistemático e

consciente, reveste-se de muito significado e importância, segundo Ferreira (2002,

p.09):

(…) pois é o meio através do qual se evidenciam o progresso do aluno, as mudanças de comportamento e indica as falhas no ensino-aprendizagem para o devido encaminhamento, seja relativo as pessoas, programas ou instituição.

Vejamos um exemplo que pode auxiliar na chamada de atenção para uma

das problemáticas que encontramos no processo de avaliação da aprendizagem de

alunos do Ensino Médio: a sensação de injustiça pela qual o aluno, muitas vezes,

passa ao ser avaliado pelo professor. Este por sua vez, também parte integrante e

essencial do processo, acaba fazendo uso inadequado quando se limita a entender

a avaliação como apenas uma forma de verificação do rendimento escolar. Por isso,

observamos que, segundo Gama (1997) o professor pode tornar-se um centro de

poder, autoridade e de controle, opressão e de inculcação ideológica. Para esse

mesmo autor sempre que ocorre o processo verificatório, o processo de

aprendizagem para o aluno fica pobre e reduz-se a momentos de preparação para

os futuros testes e provas, importantes em si mesmo para medir quantitativamente o

conteúdo apreendido (GAMA, 1997, p.36).

Para Farias e Pinheiro (2014, p. 234) outro ponto bastante crítico usado

no processo de aprendizagem por alguns professores e comunidade é a

memorização.

No tocante à avaliação fornecida por essas escolas aos seus alunos, as perguntas apelam apenas para a memorização mecânica, sem uma contextualização maior que possa abranger um significado entre o passado e o presente e até mesmo consequências no tempo futuro: datas históricas, períodos importantes, características de movimentos literários e principais autores e datas, dentre outras informações que deveriam ser

19

contextualizadas, para que o aluno se sinta capaz de entender porque aconteceu a Revolução Francesa e a Semana de Arte Moderna em São Paulo, por exemplo, e não apenas suas datas e quem foram seus idealizadores (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p. 234).

Notamos que o aluno não é visto como sujeito no processo educativo,

consequência, segundo Gama (1997, p.16), da avaliação realizada de cima para

baixo, sobre o aluno, com toda a força da autoridade de que se investe o professor,

quase sempre usada autoritariamente. E como podemos perceber em nossas

práticas pedagógicas, isso é uma imagem que não foge do contexto atual de

educação, do que se é vivenciado em algumas escolas, sejam elas de natureza

públicas ou particulares.

Ainda nutrimos a cultura de não enxergar o aluno como protagonista do

processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, qual a necessidade de enxergar

esse mesmo indivíduo como um sujeito ativo na prática da avaliação? Como

educadores devemos refletir a partir desse questionamento. Devemos agir em cima

dessa problemática que deturpa as ideias e prática educacionais em nosso país.

Fernandes (2009) afirma que “a avaliação como meio de melhorar as aprendizagens

dos alunos e, consequentemente, a qualidade global dos sistemas educacionais

deve ser uma das prioridades centrais das políticas educacionais em todos os níveis

de escolaridade.”

A realidade em que vivemos é aquela na qual o estudante deverá se

dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e

prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova.

O medo os levará a estudar (LUCKESI, 1994, p.19).

Contudo, no papel de educadores, compreendemos que a função

verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar a construção da

aprendizagem satisfatória em nossos espaços educativos:

(...) porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e superestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem (LUCKESI, 1994, p.25).

A prova, geralmente indesejada, causa no aluno uma angústia, muitas

vezes, interna, incapaz de ser percebida por quem quer que seja, a questão maior

20

não é avaliação e sim a forma como a aprendizagem de cada um é avaliada

(FARIAS e PINHEIRO, 2014, p.233).

Para Gama (1997, p.34), em seus estudos, através da avaliação é

possível verificar se o sistema de ensino está atingindo seus objetivos, o grau de

eficiência da prática docente e, finalmente, o nível de aprendizagem em que o aluno

se encontra. Caracterizando dessa forma o caráter político que a avaliação da

aprendizagem deve ter. Essa colocação torna-se importante, devido ao fato de que,

uma avaliação escolar conduzida de forma inadequada pode possibilitar a

repetência e esta tem consequências na evasão (LUCKESI, 1994, p.66).

Quando levantamos a questão do caráter político, é importante que

façamos uma breve análise desse ponto compreendendo o conceito de avaliação

segundo aqueles que, em muitos casos, intencionam colocá-la a serviço de uma

pedagogia comprometida com a transformação da sociedade. Ou seja, estudiosos

que abordam a questão da avaliação como questão política e que já foram citados

ao longo do nosso trabalho. Dessa forma, segundo Luckesi (1986, p.86), a avaliação

em nosso país enquanto questão política está a serviço de uma pedagogia

dominante que, por sua vez, está a serviço de um modelo social dominante, que

genericamente, pode ser identificado como modelo liberal conservador.

Ainda em seus estudos o autor explica que a avaliação da aprendizagem

existe para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. Sua importância para o

meio social em que está inserido o aluno é fundamentado na ideia seguinte:

(…) os encaminhamentos que estaremos fazendo para a prática da avaliação da aprendizagem destinam-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio da assimilação ativa do legado cultural da sociedade (LUCKESI, 1994, p.86).

Partimos do pressuposto que a avaliação da aprendizagem na escola tem

dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do

processo de ensino-aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do

trabalho educativo realizado (LUCKESI, 1994, p. 174).

Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos. Se dermos atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo (LUCKESI, 1994, p. 174).

Both (2008, p.28) entende que,

21

as exigências educacionais da sociedade como um todo são inúmeras e diversificadas, segundo as diferentes realidades em que são requeridas. No entanto, de forma universal, os níveis escolares, dentro de suas características, procuram aguardar da formação de seus estudantes aspectos como:consciência e compromisso com os problemas sociais de seu tempo e meio;capacitados para enfrentar o mundo do trabalho;preparados para o ingresso em níveis subsequentes do ensino;informados para o exercício participativo e responsável da cidadania;competentes, capazes e hábeis na implementação de ensino com investigação nos níveis escolares que lhes competem (BOTH, 2008, p.28).

Para reforçar ainda mais essa questão política da avaliação da

aprendizagem, podemos buscar esclarecimentos nas ideias de Moacir Gadotti:

seria ingênuo pensar que a avaliação é apenas um processo técnico. Ela é também uma questão política. Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa (GADOTTI, 1988, p.07).

Podemos concluir portanto essa linha de raciocínio social com a ideia de

Farias e Pinheiro (2014, p. 235), que afirmam:

Conscientizar o aluno que o ato de pensar e de questionar fazem parte da avaliação é uma grande vitória do educador, estando ele dentro ou fora da sala de aula. Para grande parte dos pais a prova não cumpre o seu papel, quantificar o aprendizado não quer dizer que o aluno tenha aprendido e compreendido aquele determinado assunto (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p. 235).

Voltando a discussão sobre a atual prática da avaliação escolar,

observamos que ela estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o

diagnóstico, como deveria ser constitutivamente (LUCKESI, 1994, p.34).

Classificações essas que são registradas e podem ser transformadas em números e, por isso, adquirem a possibilidade de serem somadas e divididas em médias. (…) Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento (LUCKESI, 1994, p.34-35).

Esses fatos não se dão por acaso, segundo Alves (2013, p.07) nas

décadas de 1960 e 1970 a avaliação era um processo separado do ensino-

aprendizagem. E duas décadas mais tarde, sua afirmação é reforçada

incessantemente por Luckesi (1994, p. 23) quando esse afirma que a avaliação da

aprendizagem escolar, além de ser praticada com uma tal independência do

processo ensino-aprendizagem, vem ganhando foros de independência da relação

professor-aluno. Para Vianna (2000, p. 160) somente na década de 80 e,

22

especialmente, no início dos anos 90 é que estudos de avaliação começaram a ser

realizados.

De fato, a avaliação da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificação daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se têm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajudá-lo a alcançar o que procura (LUCKESI, 1994, p.58).

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro

significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida. (LUCKESI, 1994, p.166)

A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume o papel de auxiliar o crescimento (LUCKESI, 1994, p. 166).

Entendemos que a avaliação se constitui em atribuição de valor.

Entretanto, a valoração que aí se estabelece não se reduz a formas numéricas, mas,

sim, compreende ações de promoção de desenvolvimento construtivo sociopessoal.

(BOTH, 2008, p.39) Por isso da importância de praticarmos um acompanhamento do

aluno de maneira construtiva e, segundo mesmo autor, tendo seu desenvolvimento

garantido por meio da aprendizagem, na qual os fatores que se impõem são

principalmente os de cunho social.

Em síntese, sabemos que a avaliação é uma questão de justiça, bom

senso e valorização do desempenho. Ela existe em simultaneidade com o ensino e

aprendizagem. (BOTH 2008, p. 95) Dessa forma, não é favorável termos

depoimentos de professores que estipulem o momento da aula e o momento da

avaliação, já que compreendemos que é possível (e necessário) o ato de ensinar e

avaliar simultaneamente.

Em razão disso, entende-se que um dos maiores méritos do debate que vem estabelecendo-se em torno de sistemas e critérios de avaliação é justamente o reconhecimento do fato de que os professores sabem desenvolver ensino e sabem avaliar. Mas, também, tem-se consciência de ser necessário dar simultaneamente a perceber que ensino e avaliação são processos dinâmicos, requerendo constantes ajustes metodológicos, didáticos, técnicos e científicos quando de seu desenvolvimento e aplicação (BOTH, 2008, p.95).

Outro aspecto que chama nossa atenção é que, além da prova, o

professor pode e deve valer-se de muitas outras situações de aprendizagem para

avaliar o desempenho de seu aluno, denominadas por Both como outras atividades.

23

Entre muitos outros momentos avaliativos que podem ser arrolados, essas “outras

atividades” subentendem:

Efetiva contribuição do aluno no desenvolvimento do ensino dentro e fora do ambiente escolar;Manifestação de espírito crítico-construtivo do aluno na procura do novo e do conhecimento renovado, com o professor e os colegas;Demonstração criativa do aluno na identificação de alternativas de solução a problemas em âmbito pessoal e social;Demonstração criativa do aluno na colocação da teoria em prática (BOTH, 2008, p.96).

Portanto, quando se fala em avaliar a aprendizagem, a prova não deve

ser o único recurso a ser utilizado pelo professor, o sentindo de amplidão deveria

perpetuar nesse sentido (FARIAS e PINHEIRO, 2014, p.235).

Para enfrentarmos as diversas problemáticas em torno da avaliação da

aprendizagem e sua importância no ato pedagógico é essencial e urgente o

repensar do significado da ação avaliativa da educação infantil à universidade.

Quaisquer práticas inovadoras desenvolver-se-ão em falso se não alicerçadas por

uma reflexão profunda sobre concepções de avaliação/educação (MAIA, 2003, p.

154).

Para Fernandes (2009, p. 41), quaisquer mudanças e melhorias que se

queiram introduzir nos sistemas educacionais, tendo em vista sua real

democratização, têm necessariamente de ser acompanhadas de esforços que nos

permitam repensar a teoria e a prática da avaliação das aprendizagens.

Quando se trata das formas de avaliação e a sua dinâmica, sabemos que

elas mudam de acordo com a natureza do processo educacional, a convicção

pedagógica e a experiência profissional e social de cada avaliador (BOTH, 2008,

p.94).

Por isso, para Both (2008, p.94), de tempos em tempos, surgem variados

“novos” procedimentos de avaliação, denominados inovadores, mas que, muitas

vezes, não passam de roupagem nova às formas de avaliação já sobejamente

conhecidas.

Não se torna fácil dimensionar a diferença entre uma iniciativa corriqueira de avaliação e um procedimento de avaliação dito inovador. Entende-se que o inovador não precisa necessariamente beirar o inédito mas por vezes se apresenta com uma roupagem nova, tão-somente (BOTH, 2008, p.94).

24

Com frequência, ainda na linha de raciocínio de Both (2008, p.94), a ação

inovadora em avaliação está mais ligada a uma nova dinâmica dada à avaliação da

aprendizagem do que propriamente à criação de um novo formato avaliativo.

Reforçamos a ideia da importância de um processo avaliativo no qual o

aluno seja sujeito crítico e que sua aprendizagem possa ser transferida para além do

ambiente escolar. O aluno necessita, principalmente nos dias de hoje, ainda mais

quando se trata de adolescentes, que aquele aprendizado seja significativo para sua

vida e para os outros. Dessa forma é possível trabalhar o sujeito crítico e social que

a escola, enquanto instituição formadora, deve construir.

A aprendizagem ocorre tanto mais significativamente quanto maior for a interação entre o ato de ensinar e o de avaliar. Assim, avaliar a aprendizagem do aluno significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido. Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não terá cumprido sua finalidade de fazer aprender (BOTH, 2008, p.120).

A questão que talvez possa suscitar alguma resistência é na possibilidade

de algum dia dispensarmos conceitos e notas. Segundo Both, é possível fazer uma

educação abdicando de conceitos e de notas (BOTH, 2008, p. 99). A apreensão e o domínio de conhecimentos não necessitam ser demonstrados conceitual ou numericamente, basta ao educando ou a qualquer profissional revelá-los em competência, capacidade e habilidade no desenvolvimento de suas atividades.

Além do mais, esse mesmo autor reforça que conceitos e notas se fazem

necessários para atendimento a exigências burocrático-administrativas, como, por

exemplo, na elaboração de boletins para providenciar transferências de alunos de

um estabelecimento para outro ou na divulgação de editais de concursos que

contemplam classificação dos candidato aprovador/reprovados, entre outras tantas

finalidades (BOTH, 2008, p. 99).

Por fim, façamos uma breve análise da relação da avaliação com as

políticas educacionais. Sobre isso, Both esclarece que:

Toda ação avaliativa, esteja ela ligada ao processo de ensino-aprendizagem escolar ou não, respalda-se em indicadores legais e políticos apontados por organismos oficialmente constituídos no meio social. Tais indicadores não se colocam como elementos de obstáculo ao caráter criativo e autônomo dos profissionais em sua prática educacional, mas, sim, apresentam-se como pontos de equilíbrio entre o ideal e o po(permi)ssível (BOTH, 2008, p.169).

Portanto, tais políticas são elaboradas intencionalmente para servirem de

“bússola” ao educador e gestores. Para que dessa forma seja possível a existência

25

de um respaldo legal e político que não descaracterize os profissionais em sua

prática educacional de sua criatividade e autonomia.

Tanto a Constituição Brasileira, promulgada em 1988, quanto o Plano

Nacional de Educação não se atêm à questão da avaliação na sua essência com

relação a cada nível escolar. Essa tarefa coube à LDBEN – Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional e

procura dar uma ideia geral no que se refere à verificação do rendimento escolar

(BOTH, 2008, p. 171-172).

Dessa forma, vejamos o que é tratado de avaliação no art. 24, inciso V:

a) avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;

Como citamos anteriormente, o que é exposto nas políticas educacionais

servem como uma orientação para nós, educadores, seguirmos mantendo sempre

iniciativas criativas de buscar outras ideias e caminhos.

Segundo Both (2008), podemos notar que a LDBEN de 1996 trata da

questão relativa à avaliação de forma genérica, deixando caminho aberto para que a

federação, os estados e os municípios formalizem critérios particulares que atendam

às peculiaridades e às especificidades correspondentes à educação infantil, ao

ensino fundamental e à educação de jovens e adultos.

Diante de todos os argumentos expostos até o momento, baseados na

experiência enquanto educador e não apenas em estudos de diversos teóricos a

respeito da temática, é notório que o uso adequado da avaliação na prática

educacional enquanto processo crítico e construtivo é de fundamental relevância

para uma prática mais eficiente e humana na educação. É preciso que a

comunidade escolar repasse essas orientações para seus educadores. A

importância delas para a educação são expostas na fala de Both (2008, p. 175):

Trata-se de orientações, ainda que um tanto imperativas, que conferem ao professor e à escola a necessária liberdade de ação quanto à utilização de

26

forma criativa da avaliação da aprendizagem como aliada privilegiada na construção do saber.

Both (2008, p. 176) esclarece e conclui:

Percebe-se que os processos de avaliação e de aprendizagem se encontram num mesmo ponto: aquele em que a educação se formaliza como fator insubstituível na geração de possibilidades de concretização de bem-estar ao alcance de todo ser humano, de melhoria de qualidade de vida, de desenvolvimento social e de respeito à vida.

Precisamos ter consciência de que os processos de avaliação e

aprendizagem caminham rumo ao mesmo destino, e caminham juntos. Não é

possível trabalhar um, sem trabalhar o outro. Ambos seguem em destino à formação

do aluno que é capaz de reconhecer seu papel, tanto na família quanto na

sociedade, como ser cooperador, criativo, participativo e corresponsável pela

gradual elevação da qualidade de vida.

É preciso que seja realizada uma mudança de postura do educador tanto

em relação à avaliação propriamente dita, quanto à educação e a sociedade (no

limite) para que assim muitos conceitos sejam reformulados e adequados às

necessidades atuais (VASCONCELLOS, 1995, p. 49).

Só através dessa visão é que entenderemos a avaliação em seu objetivo

principal, que, segundo Both (2008, p.28), é verificar quais foram os caminhos que

levaram o aluno ao conhecimento. Por isso, Maia (2003, p.161) reforça a ideia de

que devemos considerar sempre a avaliação como sendo uma tarefa didática

necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo

o processo de ensino e aprendizagem.

27

3 CAPÍTULO II: ENSINO MÉDIO - CARACTERÍSTICAS E PRÁTICAS AVALIATIVAS.

É inevitável tratarmos da temática envolta da avaliação da aprendizagem no

Ensino Médio sem que seja realizado um panorama entre antigos e atuais

problemas pelos quais essa etapa final da educação básica tem passado em nosso

país. Nesse momento, intencionamos compreender, ainda que brevemente, o ensino

ofertado para os jovens de 15 a 17 anos, suas características, concepções e, por

fim, chegarmos ao cerne deste trabalho, suas reais práticas avaliativas no cenário

educativo.

Quando nos referimos a um estudo breve, assim o fazemos por

acreditarmos no fato de ser necessário um trabalho de maior abrangência para

explorar origens, problemas, causas, efeitos e possíveis soluções para o Ensino

Médio. Portanto, neste momento tentaremos compreender, à luz de estudiosos,

somadas às experiências vivenciadas por alunos, professores e gestores a

caminhada do antigo ensino secundário até o atual Ensino Médio. Assim focaremos

como ponto principal desta pesquisa a concepção e prática avaliativa na etapa final

da Educação Básica.

Diversas são as questões que nos inquietam, desde as razões para a

lenta redução da proporção de jovens que não estudam ao entendimento dos que

estão sob a prática avaliativa nesta etapa. Essa última, por sua vez se distorce do

real significado e se torna uma mera prática de resolução de exames. Exames esses

que, por sua vez, definem a vida pós Ensino Médio de muitos jovens, como o Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998 e tendo se tornado porta de

acesso a uma vaga em universidades públicas desde 2009 por meio do Sistema de

Seleção Unificada (SISU).

Segundo Alves (2003, p. 56), “questões, problemas, necessidades,

insatisfações, incertezas, curiosidades são desafios que mobilizam muito mais a

inteligência, a vontade, as competências, do que a saciedade, a comodidade, a

certeza, a ideia de que não há nada a se fazer porque todas as coisas estão nos

seus devidos lugares ou que tudo se encaminha como deve ser.” Por isso, o Ensino

Médio brasileiro não pode se deixar apagar e se descaracterizar em meio a todos os

seus problemas, necessidades, insatisfações e incertezas que o configuram. Mas

28

sim, merece estudos e ações que possam entendê-lo melhor e fazê-lo vencer suas

dificuldades.

Falar de Ensino Médio é falar de jovens com suas incertezas e

curiosidades que fazem parte inseparável das suas identidades. Sabemos que na

educação seu papel é de indivíduos ativos, atores sociais, do meio em que vivem e

se relacionam, como reforça Damasceno (2001):

Apesar dos limites impostos pela socialização oriunda do mundo sistêmico, o jovem constitui de fato um ator social que no seu cotidiano não apenas reelabora os saberes, adquiridos na prática escolar e social, mas também, contribui na construção da sociedade, tendo em vista que os jovens buscam a mudança social, expressa através da crítica, da contestação, da transgressão, mas também da criação e, sobretudo, da violência de novos padrões democráticos (DAMASCENO, 2001, p.09).

O que nos inquieta no cenário da educação em nosso país é notarmos

que existe um alto índice de evasão no Ensino Médio que resulta em um número

elevado de jovens fora da escola, ou seja, do espaço onde estariam desenvolvendo

importantes habilidades para serem inseridos na sociedade como sujeitos

participativos e críticos.

As críticas à qualidade do ensino vêm marcando as discussões sobre a educação pública durante todo o período ora examinado. Associado aos grandes índices de reprovação, o fenômeno anteriormente designado como evasão escolar vinha sendo um elemento obrigatório nas reflexões sobre as deficiências da escola. Mas, sobretudo a partir da década de 80, entendido agora como processo de exclusão dos alunos das classes populares da escola, esse indicador de deficiência de rendimento adquire peso progressivamente maior (Beisiegel, 2002, p.41).

Para ilustrar essa situação, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

– IBGE nos situa quanto aos números mais recentes que identificam a atual situação

dos jovens no Ensino Médio em nosso país. De acordo com dados divulgados em

2013, apenas 54% dos jovens de 15 a 17 anos estão no Ensino Médio. Segundo

pesquisas recentes, a redução da proporção de jovens que não estudam ainda é

lenta: entre 2002 e 2012, caiu de 18,5% para 15,8%. De acordo com o Ministério da

Educação, a realidade é que no Brasil cerca de 1,5 milhões de jovens de 15 a 17

anos deveriam estar no Ensino Médio, mas estão fora da escola. A meta é, de

acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), chegar a 85% de jovens

matriculados no Ensino Médio até 2020.

29

Por mais que estejamos tendo melhoras significativas nas etapas iniciais

da Educação Básica, o Ensino Médio tem se tornando um problema devido a

inúmeros fatores. E nos damos conta disso quando tentamos entender o que

ocasiona essa taxa elevada de evasão apresentada nas pesquisas. Por exemplo, a

inviável capacidade do jovem aliar a sua entrada no mercado de trabalho com a

importância da continuidade dos estudos e conclusão do Ensino Médio. Muitos são

os jovens que desde cedo necessitam estar inseridos no mercado de trabalho,

porém, não conseguem conciliar o trabalho com os estudos. Dessa forma, se

sentindo cansados e desestimulados, muitos abandonam a escola ou nem mesmo

dão início à etapa.

Os segmentos mais pobres da população chegam à escola apresentando muitas deficiências em relação à aprendizagem. Em geral, apresentam uma trajetória marcada por desistências e reprovações. Geralmente estudam à noite porque trabalham e chegam à escola sem condições de muito esforço. A maioria estuda à noite mesmo quando não tem emprego (CARNEIRO E MAIA, 2000, p.20).

Podemos citar também o atraso escolar que leva o aluno a “abandonar”

os estudos. Ainda hoje, cerca de 40% dos alunos do Ensino Médio tem mais de 17

anos, faixa em que deveriam estar na universidade. Porém, nem sempre esse

abandono ocorre de forma tão brusca, em alguns casos os alunos que se encontram

fora da faixa etária acabam indo para outros caminhos, como a Educação

Profissional ou seguem para a Educação de Jovens e Adultos – EJA.

A importância do jovem como essência do Ensino Médio se deve ao fato

dele ser o elemento principal envolvido no contexto aqui abordado. Sendo

necessário extrair o valor qualitativo e quantitativo de conhecimento e considerar

que ele precisa vencer as dificuldades vivenciadas nessa etapa do conhecimento.

Podendo dessa forma ir além. Sem nunca esquecermos, segundo Damasceno

(2001, p.14), que “para nossos atores o maior sonho no âmbito da realização

pessoal consiste em concluir o Ensino Médio e entrar na universidade; conseguir um

bom emprego, trabalhar, ser independente, ajudar à família, ser feliz e realizar-se

amorosamente.”

Um outro ponto crítico na estrutura do Ensino Médio ocorre na questão de

seu currículo disciplinar extenso, e que é composto somente por um professor por

área. Segundo Zibas (2002), “sob ponto de vista da sustentabilidade pedagógica da

30

reforma do Ensino Médio, a formação dos professores por área é um ponto bastante

controvertido entre os acadêmicos e em diferentes realidades nacionais e locais.”

A aprendizagem por área, na educação secundária, não ajudaria os estudantes a aprenderem uma linguagem para a interpretação do mundo com rigor e profundidade. Adicionalmente, a adoção de áreas do conhecimento transforma a educação secundária em uma educação muito próxima da primária (Zibas, 2002, p.80).

Sabemos que durante todo a caminhada na educação básica as áreas do

conhecimento estão presentes, mas é no Ensino Médio que seu aprofundamento é

concretizado. Algumas vezes o que poderia ajudar acaba atrapalhando o processo,

no caso, a prática de um professor por área, aspecto que causa a fragmentação do

ensino.

Além disso, a aprendizagem é sempre relacional, isto é, os seres humanos aprendem relacionando novas informações a conhecimentos anteriores, pois somente assim as informações ganham sentidos, sem os quais não ocorre aprendizagem. No entanto, as disciplinas escolares são ensinadas, em geral, de forma absolutamente independente, naquilo que chamamos de disciplinaridade feroz. Essa dinâmica atua como fator agravante do repúdio às disciplinas científicas, já que os alunos não são levados a perceber as ligações existentes entre os diferentes conteúdos, ou entre estes e as questões dos seus cotidianos, contribuindo para o incremento do desinteresse pelos estudos (GERHARD E FILHO, 2012, p. 126).

Diante do que expomos, tentamos aqui entender as razões que levam,

ainda no século XXI, termos 1,5 milhões de jovens fora da escola, sem acesso ao

que é básico e necessário. Observe que para BOMFIM (2009, p.201) a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 (LDB), em vigor desde 20 de

dezembro de 1996 considera o Ensino Médio como fase “indispensável para o

desenvolvimento pessoal, o exercício da cidadania, o acesso às atividades

produtivas e aos níveis mais elevados de estudo.”

Em alguns casos, o que encontramos são jovens sem acesso ao seu

desenvolvimento pessoal e exercício da cidadania oferecida pela nossa educação.

Portanto, o Ensino Médio tem se tornado uma das mais desafiantes da educação

brasileira, Kuenzer (1997, p.09) reforça que o Ensino Médio “tem sido alvo de

discussões e redefinições ao longo da história como o nível de mais difícil

enfrentamento, em termos de sua concepção, estrutura e formas de organização.”

Ou seja, encontramos um Ensino Médio desprovido de identidade e que possui uma

31

proposta pedagógica confusa e de qualidade insatisfatória para atender suas

finalidades.

Entendemos, assim como explicam Alencar e Coelho (2005, p. 43), que o

Ensino Médio “assume a característica da terminalidade, o que significa assegurar a

todos os cidadãos a garantia das finalidades deste nível de ensino, prescritas na

LDB (art.35) como”:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;IV – a compreensão dos fundamentos científicos-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Nesse ponto levantamos as seguintes reflexões: essas finalidades estão

sendo praticadas no cenário atual? Estão sendo atendidas pelo sistema de maneira

positiva e integra? Por meio de uma prática, como já foi mencionado, voltada à

resolução de exames é possível formar um cidadão apto a ser um sujeito crítico?

Quando nos referimos a formar um cidadão logo pensamos nas diversas

formas que é possível trabalhar valores éticos na escola. Portanto, em meio a um

currículo extenso nossos jovens acabam não tendo uma formação direcionada a

projetos que enfatizem a ética, o cuidado com o meio ambiente, o desenvolvimento

sustentável, a solidariedade e diversos valores fundamentais para a formação deles

enquanto sujeitos críticos e dotados de valores que vão além da capacidade de

resolução de exames. Esses, por sua vez, são processos avaliativos que apenas

demonstram o que o aluno não aprendeu ou que já possuem um padrão de resposta

na qual o aluno deve se enquadrar, do contrário será excluído, não aprovado.

Algumas práticas pedagógicas vivenciadas em boa parte das escolas

mostram as aventuras e desventuras do Ensino Médio compondo um itinerário

bastante acidentado, (…) preservando velhos problemas, contradições, indefinições

e preconceitos (BUENO, 2000, p.177).

A questão da dualidade no Ensino Médio pode ser considerada um

desses velhos problemas que vêm sendo preservados ao longo dos anos. Essa

questão é causada exatamente devido sua dupla função: dar continuidade aos

32

estudos e ao mesmo tempo preparar para o mercado de trabalho. Para KUENZER

(1997, p.09), esse fator é o que gera a ambiguidade, uma vez que esta não é tida

como uma questão apenas pedagógica, mas também política.

Fazendo um breve estudo histórico para compreendermos melhor a atual

situação do Ensino Médio:

É aí que vamos encontrar a tradição de duas ofertas diferenciadas de Ensino Médio: uma escolarização para as classes mais altas da sociedade (preparação para a universidade), e outra para as camadas populares (preparação para o trabalho). Se é verdade que as diferenças sociais não nascem na escola não é possível deixar de observar que a oferta diferenciada de escolarização promove e cristaliza diferenças presentes na estrutura da nossa sociedade (BOMFIM, 2009, p.201).

BUENO reforça essa visão histórica ao informar que:

Numa sociedade em que a herança colonialista e escravocrata é muito forte, a ideia de privilégio associado ao Ensino Médio é uma marca de nascença difícil de ser apagada. No início dos anos 30, o “Manifesto dos Pioneiros” criva o elitismo desse nível de ensino, “ponto nevrálgico da democratização”. Na mesma época, a Reforma Francisco Campos tenciona dar-lhe um caráter mais formativo e Anísio Teixeira chega a implantar uma escola secundária com finalidade social no Distrito Federal (Amado 1973). De concreto, o que se consegue é a ampliação da escolarização para alguns, uma vez que a preparação para o ensino superior persiste como concepção dominante (BUENO, 2000, p.183).

Entendemos que em suas origens, segundo BEISIEGEL (2002, p.43), os

objetivos da escola secundária e dos ramos profissionalizantes eram bem definidos.

Os currículos, os programas e práticas pedagógicas eram adequados às finalidades

dos respectivos estudos, que por consequência eram adaptados às necessidade da

sociedade.

A partir da década de 1950 Beisiegel (2002, p.43) afirma que a prática

dualista na escolaridade começa a se desmontar, com o progressivo movimento de

unificação das escolas em direção a único tipo de ensino nesse nível.

Em uma análise das propostas de estrutura e organização do sistema

escolar, no transcurso das nove reformas pelas quais passou o ensino secundário

no século passado, KUENZER (1997) aponta que tal situação:

mostra que sua característica mais geral sempre foi a de ensino primário seguido pelo ensino secundário propedêutico e completado pelo ensino superior, este sim dividido em ramos profissionais. Para atingi-lo, o estudante sempre teve de vencer inúmeras barreiras, entre exames de admissão, vestibulares e aprovações sucessivas, para que, ao final de no mínimo 15 anos, tivesse acesso à certificação formal superior, que pretensamente lhe abriria as portas do mercado de trabalho (KUENZER, 1997, p.10-11).

33

No âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 é

que se manifesta pela primeira vez a articulação completa entre os ramos

secundário de 2º ciclo e profissional, para fins de acesso ao ensino superior

( KUENZER, 1997 p.15).

Em 1971, por meio da Lei nº 5602/71 de Diretrizes e Bases do Governo

Militar, a equivalência entre os ramos secundários e propedêutico é substituída pela

obrigatoriedade da habilitação profissional para todos os que cursassem o que

passou a ser chamado de ensino de 2º grau (KUENZER, 1997, p.16).

Sobre esta compreensão, assim se manifesta Kuenzer:

O objetivo geral do ensino de 1º e 2º graus passa a ser “proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (art.1º) (KUENZER, 1997, p.16-17).

Dessa forma, notamos que a educação voltada para o trabalho passa a

fazer parte integrante do currículo de 1º e 2º graus.

BUENO (2000, p.63) afirma que:

As mudanças no mundo do trabalho refletem-se amplamente na escola secundária (…) Além disso, esse ensino – como no resto do mundo – está chegando ao final do século sem que seus objetivos sejam claramente definidos. Sem dúvida, uma condição que também concorre para exigir reformas significativas. Nesse quadro, a educação secundária constitui-se, desde a metade dos anos 80, num foco de preocupações (BUENO, 2000, p.63).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394 (LDB), em

vigor desde 20 de dezembro de 1996 trouxe mudanças para o Ensino Médio, assim

como as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas, em 1998, pelo Conselho

Nacional de Educação (BONFIM, 2009, p.203).

Dessa forma, partindo desses princípios propostos pela LDB 9.394/96 o

Ministério da Educação estabelece um novo currículo para o Ensino Médio,

objetivando um currículo onde o conhecimento escolar fosse contextualizado e

fizesse sentido para o aluno, onde o raciocínio e a capacidade de aprender sejam

mais importantes do que a memorização (OLIVEIRA, 2002, p.53).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, no seu art. 4º

dispõe:

34

As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do Ensino Médio estabelecidas pela lei:I – desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;II – constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;III – compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;IV – domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.

Observamos que as novas diretrizes propõem o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico. Mas, em meio a prática vivenciada

atualmente no Ensino Médio, nos confrontamos com o fato dessas propostas não

condizerem com a realidade que vemos. Os dados apresentados no início falam por

si só, ao revelarem o quanto tem sido difícil nossos jovens prosseguir com os

estudos em vista das já citadas possíveis causas da desestrutura no Ensino Médio.

O trabalho com a diversidade, por exemplo, também tem sido um ponto

importante a se tratar em relação a este ensino. Sabendo disso é que Carneiro e

Maia (2000) afirmam que “trabalhar considerando a diversidade, tendo em vista a

construção da identidade da escola, é reconhecer que temos clientelas com

características sociais desiguais.” Ainda na mesma linha de raciocínio eles concluem

que:

A escola tem de ser pensada para todo tipo de clientela, tomando-se como ponto de partida as características de desenvolvimento dos alunos. As escolas não podem ser iguais, mesmo pertencendo ao mesmo sistema. A regulamentação não é impedimento para a diversificação, pode ser uma explicação, nada mais (CARNEIRO E MAIA, 2000, p.20).

Trabalhar a questão da diversidade em nossas escolas, especificamente

no Ensino Médio, tem sido um desafio, em vista da ausência dessa percepção de

que não existe um público homogêneo no ensino. Sabemos que todos os alunos

possuem direitos iguais, mas são portadores de necessidades específicas e

particulares. Cada um em sua individualidade formando um todo.

35

A questão está em elaborar propostas de aprendizagem capazes de mobilizar as competências de alunos que enfrentam tantas dificuldades. A diversidade implica não só considerar o ponto de partida, mas coloca em questão o ponto de chegada dos alunos em termos de desenvolvimento, buscando oferecer oportunidades efetivas (CARNEIRO E MAIA, 2000, p.20).

Retomando nosso principal objetivo é importante neste momento

reforçarmos o conceito de Oliveira (2004) ao considerar a avaliação como:

(...) um instrumento de medida que permite confirmar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto; tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do progresso educacional. A nota, o conceito ou o parecer descritivo, seja para o professor, o aluno, a escola ou para os pais são indicadores de uma etapa vencida, de valor qualitativo e quantitativo de conhecimentos (OLIVEIRA, 2004, p.221).

A avaliação descrita acima, vista como um progresso educacional, não é

a mesma que nossos alunos, em alguns casos, se encontram. Testes e provas que

evidenciam o que o aluno não aprendeu ou que meramente classifica, fogem ao

conjunto dessas notas que representam “etapa vencida, de valor qualitativo e

quantitativo de conhecimentos”. No Ensino Médio observamos que o problema da

avaliação educacional assume proporções mais abrangentes. Como se esclarece

na afirmativa seguinte:

Trata-se de uma avaliação que vai orientar ações políticas e ações que vão afetar a vida de muitas pessoas. Daí, compensa salientar que ela deve ser cuidadosamente planejada, rigorosamente executada e, de preferência, incorporar, em seu bojo, todos os avanços científicos, atualizados e existentes na área. Além disso, ela deve ser respeitada e apoiada. Não deve ser vista como uma ameaça ou punição. Ao contrário, deve ser encarada como um guia para a ação, e quanto melhor desenvolvida, maiores benefícios trará para seu empreendimento (FRANCO, 2002, p.96).

O aluno que vivencia na sua etapa conclusiva avaliações nas quais não

se sente apoiado, nem avaliado, mas sim excluído, acaba tendo sua vida afetada de

maneira negativa. Criando repúdio pelos estudos, desistindo deles e buscando

novas oportunidades onde seu perfil se enquadre de maneira mais favorável.

Infelizmente não é algo utópico dizermos que existem sim escolas em que a

avaliação da aprendizagem no Ensino Médio se encontram sem serem um guia para

um melhor desenvolvimento do jovem como indivíduo e cidadão crítico.

Atualmente, a palavra chave no Ensino Médio é “competências”, ponto

importante a ser ressaltado ao fazermos essa abordagem sobre a questão da

avaliação. Para Perrenoud apud Alves (2013, p.25), “competência é a faculdade de

36

mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinência e

eficácia uma série de situações.”

Perrenoud deixa bem clara a importância de reconhecer que as competências a serem desenvolvidas dependem do contexto cultural, profissional, social e geográfico no qual se desenvolvem as práticas educativas e as experiências de vida e necessidades dos alunos, pois é a partir desses contextos que se originam situações-problema e desafios específicos, os quais deverão ser enfrentados com recursos adequados, pertinência e eficácia. Por isso, afirma que não há desenvolvimento de competência se não houver contextualização, problematização e motivação para enfrentamento da situação que é posta para ser solucionada (ALVES, 2003, p.26).

Compreendemos que o aluno do Ensino Médio precisa se sentir motivado

e necessita encontrar significado nas suas práticas pedagógicas, e que tal como

elas, deve se sentir inserido no contexto em que vive. A mera cobrança de conteúdo,

a aplicação de provas como processo de verificação, o extenso currículo que isenta

o trabalho de valores éticos, muitas vezes não são componentes atrativos para esse

público.

Alves (2003, p.43) explica a importância de tratarmos sobre competências

em meio a essa etapa final da educação básica devido aos problemas identificados

nessa modalidade de ensino. Por exemplo, alguns problemas eram voltados à

prática pedagógica que não caminhava de acordo com a realidade; a falta de

interação entre o Ensino Médio e o técnico; a qualidade da formação dos

educadores, entre outros.

Diante de tais circunstâncias e por influência das teorias de educadores europeus e brasileiros inovadores, a ideia de focar o objetivo do ensino-aprendizagem no desenvolvimento das competências pareceu a maneira mais adequada de melhorar a qualidade do ensino profissional (ALVES, 2003, p.44).

Por isso a prática pedagógica voltada às competências, para a autora, “é

a de dar significado às atividades de estudo e de treinamento de habilidades e

motivar os alunos a realizá-las, desafiando-os com problemas que precisam ser

solucionados e com projetos para os quais poderão encontrar soluções.”

Competência consiste na capacidade de acionar, articular, mobilizar e aplicar conhecimentos, habilidades, valores e atitudes (ou seja, diversas capacidades ou saberes) para resolver com eficácia e eficiência situações-problema previstas ou não, enfrentando adequadamente os desafios e aproveitando os recursos e as oportunidades que compõem o contexto em que a situação ocorre (ALVES, 2003, p.96).

37

Quando tratamos da questão da avaliação no Ensino Médio logo surge

em nossas cabeças o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Implementado no

Brasil pelo poder executivo federal, o ENEM foi criado com o objetivo fundamental

de avaliar o desempenho do aluno egresso da escolaridade básica para, segundo

BOMFIM (2009, p.242), aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao

exercício pleno da cidadania.

Desde então, o MEC passou a implantá-lo com o objetivo de criar uma forma alternativa para o ingresso em cursos superiores. É um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores (BOMFIM, 2009, p.242).

Esse exame já é usado em diversas Instituições de Ensino Superior (IES)

substituindo o vestibular. Em 2008 os dados eram de 500 IES aderindo a essa

prática. Quatro anos depois esse número duplicou, atingindo mais de mil IES a

fazerem uso do ENEM em seus processos seletivos. Ano passado todas as 59

instituições federais do país aderiram ao ENEM como processo seletivo.

Para a autora, a importância do ENEM se justifica no seguinte argumento:

A rapidez com que as mudanças sociais se processam e alteram nossa vida cotidiana impõe um padrão mais elevado para a escolaridade básica, e o projeto pedagógico da escola deve objetivar o desenvolvimento de competências com as quais os alunos possam assimilar informações e utilizá-las em contextos adequados, interpretando códigos e linguagens e servindo-se dos conhecimentos adquiridos para a tomada de decisões autônomas e socialmente relevantes (BOMFIM, 2009, p.242).

Permanecendo na mesma linha de raciocínio, sabemos que esse exame

difere de outras avaliações já propostas pelo Ministério da Educação pelo seguinte

fato:

Centra-se na avaliação de desempenho por competências e vincula-se a um conceito mais abrangente e estrutural da inteligência humana. O exame é constituído de uma prova única, com 63 questões de múltipla escolha e uma redação, abrangendo as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas da escolaridade básica do Brasil (BOMFIM, 2009, p.242).

A título de conhecimento, selecionamos as cinco competências que o

Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) resumiu de todas as que foram propostas

para esse nível:

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Dominar basicamente a norma culta da língua portuguesa e saber usar as diferentes linguagens para se expressar e se comunicar (Dominar Linguagens – DL).Construir e aplicar conceitos das diferentes áreas do conhecimento de modo a investigar e compreender a realidade (Compreender Fenômenos – CF).Selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informações, trabalhando-os contextualizadamente para enfrentar situações-problema e tomar decisões (Resolução de Problemas – RP). Organizar informações e conhecimentos disponíveis de forma a argumentar consistentemente (Construir Argumentos – CA)Recorrer a conhecimentos desenvolvidos para elaborar propostas de intervenção solidária na realidade (Elaborar Propostas – EP) (BRASIL, 1998).

Segundo BOMFIM (2009, p. 243) o Enem “poderá mostrar, enfim, em que

áreas o aluno precisa se esforçar ainda mais para ter sucesso pessoal e profissional.

Desse modo, ele terá uma avaliação do seu potencial e poderá tomar decisões mais

adequadas aos seus desejos e às suas escolhas futuras.” A autora acredita que ao

participar do ENEM, o aluno poderá avaliar sua capacidade de utilizar os

conhecimentos adquiridos na escola para a resolução de problemas presentes no

seu dia a dia, interpretando dados e informações que estão cada vez mais

disponíveis nos livros, jornais, revistas, na natureza e em nossa vida social.

Porém, segundo Demo (2002), “não é ético além de metodologicamente

incorreto, esconder os problemas da avaliação, porque esta pode ser, ao mesmo

tempo, instrumento essencial de aprendizagem e tática de massacre.” Ao comentar

sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, Sousa (2002, et.al, p.34) considera que

ele, “se apresenta como um exame em que o aluno é que decide sobre a

conveniência de participar, após a conclusão do Ensino Médio, sob a promessa de

que “seu futuro passa por aqui.” Dessa forma, para a autora é notória a visão

individualizada com que é tradado o processo educacional, sendo o aluno

responsável pelas competências e incompetências que o exame irá identificar. Diz a

autora que:

Além de atribuir ao potencial do aluno o seu sucesso pessoal e profissional, abstraindo os fatores econômicos e sociais que lhe condicionam tal ou qual trajetória escolar e social, cabe ainda observarmos que, tal como se apresenta, o ENEM tende, no limite, a penalizar os alunos oriundos de escolas que contam com precárias condições de funcionamento, oferecidas pelo poder público, que, tradicional e usualmente, atendem a população pobre (SOUSA, et.al 2002, p.35).

Podemos pensar que o simples fato dos índices de participantes do Enem

serem grandes a cada edição possa contribuir para a universalização do acesso à

39

educação, mas não, acreditamos que, segundo Freitas (2013), “universalizar o

acesso não é aumentar o número dos que podem fazer o exame, mas aumentar o

número de vagas no ensino superior. Basta verificar quantos fazem o Enem e

quantas vagas o sistema disponibiliza. A proporção é ridícula.”

Em sua criação, o Exame Nacional do Ensino Médio tinha como objetivo

avaliar o aluno dessa etapa, traçando assim parâmetros e diretrizes que pudessem

melhorar a qualidade da educação ofertada e despertar o interesse do adolescente.

Por mais que esse tipo de avaliação tenha ganhado imenso número de participantes

ao longo desses 16 anos, índice que todos os anos aumenta cada vez mais, até o

momento, de maneira geral, ainda não vemos melhoria no Ensino Médio. Isso fica

visível, já nos citados fatores, taxa elevada de evasão, rendimento fraco dos alunos,

visão da avaliação apenas como instrumento de aprovação e reprovação, e não

como instrumento auxiliar de aprendizagem, entre outros.

Em entrevista dada ano passado ao site da IG, o professor da Faculdade

de Educação da Unicamp, Luís Carlos de Freitas, acredita que tal situação se deve

ao seguinte:

A questão é que avaliar é diferente de selecionar. Esta confusão é prejudicial para um Exame que se propõe avaliar o Ensino Médio. Os exames têm de ser usados para aquilo que foram concebidos. O Enem é um exame de larga escala e deveria ser uma fonte de informações para que se avaliassem as políticas públicas do Ensino Médio no Brasil, mas se tornou um instrumento de seleção.

Segundo Beisiegel (2002) “a busca de procedimentos que assegurem a

permanência do aluno na escola, durante toda a duração do curso, passa a ser

entendida como parte essencial da luta pela melhoria da qualidade.”

Por isso, acreditamos que fazer uso apenas desse exame como processo

avaliativo, principalmente para o ingresso no nível superior, é um equívoco. O

correto é que esse seja uma das etapas do processo de avaliação, fazendo-se uso

de outros instrumentos, tais como currículo acadêmico, histórico de desempenho

durante o Ensino Médio, entre outros que façam emergir a criatividade, a divergência

e o posicionamento pessoal de cada aluno. É importante aqui reforçarmos a ideia de

Hoffmann quando diz que “os instrumentos, por si só, não dizem nada. Eles só têm

sentido para aquele que os interpreta.”

Para Gama (1997), “torna-se importante, em um trabalho como este,

investigar a profundidade e a extensão de sua problemática, sobretudo porque ela

40

se coloca num ponto estratégico e nevrálgico do processo educacional.” Podemos

observar que a concepção de avaliação é vista por diversos prismas, desde as mais

tradicionais às mais próximas de extrair do aluno os pontos em que ele deve

melhorar, oferecendo-lhe suporte para seu desenvolvimento e assumindo, portanto,

a função de diagnóstica. Abordando essa questão, na última etapa da Educação

Básica e analisando sua estrutura podemos notar também diversos pontos que

explicam tal desestrutura em uma etapa de tamanha importância para nossos

jovens.

41

4 METODOLOGIA

Quando nos propomos a realizar uma pesquisa voltada à prática da

avaliação, é primordial nos mantermos no caminho da ciência e do saber científico

para que, assim, possamos ir em busca das causas e dos efeitos dos fenômenos

ocorridos em nosso objeto de estudo.

O ponto principal da ciência é a pesquisa. Por isso, Vasconcellos e

Corrêa (S/D) ressaltam a ciência como “viva, dinâmica, inovadora, racional,

sistemática, objetiva e verificável, tendo como objetivo manifestar a evidência dos

fatos.”

A necessidade de conhecer é inerente ao homem desde que ele se deu conta da importância de compreender o mundo para melhor se relacionar com o meio em que vive. A princípio suas limitações lhe impuseram a apreensão de um conhecimento que apenas favorecesse o atendimento de suas necessidades imediatas. Posteriormente, mais desenvolvido, procurou superar o imediatismo e compreender a complexidade do mundo que o cercava através de questionamentos sobre situações que o afligia. Seguindo este propósito, desenvolveu meios, que lhe permitiam, não apenas a compreensão da realidade, mas a capacidade de solucionar os problemas verificados nesta realidade (VASCONCELLOS E CORRÊA, S/D).

Para Inácio Filho (2007), “o que há de mais importante numa pesquisa é a

existência de um problema. De pouco adianta querer pesquisar se não se tem claro

qual o problema, qual a questão que precisa ser respondida.” A importância do

saber científico associado à pesquisa está em sua fundamentação sólida e segura,

capaz de garantir certezas absolutas.

Todo esse procedimento que permite a obtenção do conhecimento da realidade se desenvolve através da pesquisa. Essa prática envolve um conjunto de atividades e orientações para a busca de descobertas ou verdades. Através dessa atividade sistemática, metódica e reflexiva descobrimos respostas para os problemas que se manifestam como lacunas do nosso conhecimento (VASCONCELLOS E CORRÊA, S/D).

Portanto, para esses autores, “o ato de pesquisar possibilita a

compreensão, reformulação e transformação de teorias científicas, ao mesmo tempo

que nos aproxima do novo, do desconhecido.”

Diante do que já foi exposto e discutido nesta pesquisa, objetivamos

investigar a concepção e a prática da avaliação educacional no Ensino Médio de

uma escola particular de Fortaleza-Ce. Assim como também, fazendo uso da

perspectiva docente, discente e gestora buscar entender o que é avaliação

42

educacional e qual sua importância no ensino, mais especificamente no Ensino

Médio. Como avaliar de maneira correta nessa etapa final da educação básica? E,

principalmente, avaliação ou verificação, o que tem sido praticado pelos professores

participantes da pesquisa e o que tem sido vivenciado pelos alunos? Acreditamos

que essas concepções e práticas pedagógicas são relevantes para termos

esclarecimentos dos pontos positivos e negativos que afetam, de alguma forma, a

qualidade educacional.

Como estratégia de investigação, optamos por fundamentar nosso estudo

num levantamento de natureza qualitativa devido aos fatores fundamentais que

caracterizam a pesquisa qualitativa descritos por Neves (1996):

o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental;o caráter descritivo;o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do investigador;enfoque indutivo (NEVES, 1996).

Entendemos que o objetivo dos investigadores qualitativos é o de melhor

compreender o comportamento e experiência humanos, de acordo com Bogdan e

Biklen (1994). Para esses mesmos autores, é possível, por meio deste, tentar

compreender o processo mediante o qual as pessoas constroem significados e

descrever em que consistem esses mesmos significados. Dessa forma, é possível

aprofundar nosso interesse em conhecer cada sujeito mais particularmente,

consolidando a realidade pesquisada.

Para que nossa pesquisa não apresente nenhum traço de pobreza

científica, repercutindo na falta de instrumentos de trabalho ou até mesmo em

desorientação nas discussões, prioritariamente fizemos uso da pesquisa teórica para

nossa fundamentação. Logo em seguida, somamos nossa base teórica com dados

obtidos em campo sem que houvesse interferência alguma do pesquisador na coleta

dos dados.

A pesquisa de campo (estudo de caso, pesquisa-ação/pesquisa participante, quase experimental etc.), como a de laboratório, não dispensa uma boa e completa bibliografia, pois é onde se busca fundamentação teórica e até mesmo prática para a discussão do problema. Mas a pesquisa de campo requer ainda um ou mais instrumentos de coleta de dados: entrevista, formulário, questionário, observação etc (INÁCIO FILHO, 2007, p.63).

43

O cenário onde nosso estudo ocorre é a Escola Fortaleza (nome fictício)

que faz parte da rede de ensino particular, sediada na capital cearense.

Fundada há quinze anos, a Escola Fortaleza, atualmente, atende 989

alunos, os quais estão distribuídos entre a Educação Infantil (261 alunos), o Ensino

Fundamental I e II (528 alunos) e Ensino Médio (200 alunos), nos três turnos de

funcionamento. Sua equipe de professores é, aproximadamente, preenchida por 90

profissionais. Dos quais, em média, 40 são pertencentes ao Ensino Médio.

O instrumento utilizado nesta pesquisa foi a aplicação de questionário, por

conferir ao estudo maior riqueza de dados. Além de que, segundo Gil (1991, p. 90-

91):

constitui o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato (…) A elaboração de um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos (GIL, 1991).

O questionário foi elaborado com questões fechadas e abertas,

organizadas em três grupos assim distribuídos: grupo dos professores do Ensino

Médio, grupo dos alunos do Ensino Médio e grupo dos gestores do Ensino Médio.

O questionário do grupo dos professores é composto por dez questões,

sendo sete abertas e três de múltipla escolha. As questões eram direcionadas à

prática pedagógica dos professores, especificamente em suas experiências e

opinião pessoal acerca da avaliação praticada no Ensino Médio.

O questionário do grupo dos alunos é composto também por dez

questões, sendo sete abertas e três de múltipla escolha. As questões foram

direcionadas às vivências e opiniões próprias acerca da forma como eram avaliados

no Ensino Médio.

Por fim, o questionário do grupo dos gestores é composto pela mesma

quantidade de questões dos outros e semelhante distribuição de itens abertos e de

múltipla escolha. As questões foram direcionadas as suas práticas pedagógicas e

experiências próprias enquanto gestores no processo de avaliação da aprendizagem

no Ensino Médio; e os questionários foram aplicados individualmente em diferentes

momentos, de acordo com a disponibilidade dos participantes.

Foram participantes voluntários da pesquisa: duas gestoras (Supervisora

e Coordenadora) do Ensino Médio, oito professores (dois de cada área do currículo:

Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências da natureza e suas tecnologias,

44

Ciências humanas e suas tecnologias e Matemática e suas tecnologias.) e nove

alunos (três de cada ano do Ensino Médio, 1º, 2º e 3º). Esses dois últimos grupos

escolhidos aleatoriamente, para que, dessa forma, não ocasionasse interferência

nos resultados colhidos.

Por questões éticas, todos os participantes foram informados dos

objetivos da nossa pesquisa, tal como dos procedimentos e instrumentos que seriam

utilizados na coleta de dados. Ressaltamos que, por possuírem idade inferior a 18

anos, foi solicitado que todos os responsáveis de cada aluno assinassem o Termo

de Participação na Pesquisa, o qual lhes asseguravam o direito de serem

resguardados o sigilo das informações e o anonimato dos participantes.

Quanto à analise de dados, concretizou-se a partir da reunião em grupos

de respondentes. Tendo sido analisadas todas as perguntas, uma a uma,

categorizando as respostas e agrupando em respostas comuns. Assim concretizada

a pesquisa, poderemos, no próximo capítulo, descrever e analisar os dados

coletados.

45

5 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Pesquisar sobre avaliação da aprendizagem é adentrar um território cheio

de percursos a serem seguidos. São inúmeras entradas que nos levam a diversas

saídas, quase um labirinto. Mas nem sempre essas saídas são as mais adequadas

ao se praticar o ato de avaliar, numa perspectiva que valorize o aluno como sujeito

de sua aprendizagem. Nós, educadores, sabemos o quanto é delicado debater

sobre tal temática e, mais ainda, praticá-la.

Como diz Gama (1997):

Todos nós que trabalhamos no campo da educação sabemos, com base em nossas práticas pedagógicas diárias, que a avaliação se constituí num problema ou que comporta vários problemas. Em vista disso, torna-se importante, em um trabalho como este, investigar a profundidade e a extensão de sua problemática, sobretudo porque ela se coloca num ponto estratégico e nevrálgico do processo educacional (GAMA, 1997, p. 14).

Portanto, antes de discutirmos os resultados obtidos nesta pesquisa, é

importante retomarmos aqui a questão que nos inquieta. A ideia central do presente

trabalho compõe-se de um conjunto de observações e reflexões sobre a prática e a

concepção da avaliação da aprendizagem no Ensino Médio.

É importante, neste momento, ressaltarmos que o trabalho com esse

grupo de alunos, professores e gestores do Ensino Médio de uma escola particular

em Fortaleza não pretende descredenciar o ensino, prendendo-se nas falhas

pedagógicas. Mas sim, obter e enfatizar opiniões próprias desses participantes

acerca da avaliação da aprendizagem inserida no contexto atual do Ensino Médio e

promover uma reflexão sobre ela. Até porque, no caso dos professores e gestores,

são mais de vinte anos de experiência em sala de aula e atuação no setor

educacional na educação. Quanto ao grupo de alunos, a importância de sua

participação se deve ao fato de eles caminharem em uma etapa tão importante de

suas vidas e serem o foco da educação básica em nosso país enquanto sujeitos de

suas aprendizagens.

Nessa perspectiva, foram aplicados 03 questionários com alunos,

professores e gestores do Ensino Médio de uma escola particular, sendo nosso foco

o cenário do Ensino Médio. Por conta disso, incluímos no estudo 09 alunos, sendo

03 de cada ano dessa etapa; 08 professores, sendo 02 de cada área do

46

conhecimento do Ensino Médio (Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências

da natureza e suas tecnologias, Ciências humanas e suas tecnologias e Matemática

e suas tecnologias); e, por fim, 02 gestores desse segmento. Nosso instrumento de

coleta de dados levantou questões que podem ser entrelaçadas nos três grupos.

De início, assim como na parte teórica da nossa pesquisa, o primeiro

questionamento feito aos participantes dos três grupos foi qual a opinião sobre o que

é avaliação da aprendizagem para cada um deles. Logo nas primeiras respostas,

encontramos já alguns dados relevantes.

No grupo dos professores quantitativamente obtivemos, dos oito

participantes, cinco que consideram a avaliação da aprendizagem como forma de

cobrar/verificar o conteúdo aplicado em sala de aula com os alunos, por exemplo, o

Professor 08, “É um conteúdo cobrado ao aluno por um período de estudos na sala

de aula e na sua residência.”; dois descrevem como um processo no qual é vista a

capacidade de aprendizagem do aluno e o desenvolvimento de suas habilidades e

competências, por exemplo, o Professor 03, “Avaliação da Aprendizagem é o

processo pelo qual deve ser possível perceber o quanto a aprendizagem foi, é e

será significativa para o educando, além de permitir analisar o quanto a metodologia

de ensino aplicada foi eficiente.”; apenas um sem resposta.

Podemos imaginar que se temos no grupo dos professores a maioria que

descreve a avaliação da aprendizagem como forma de cobrar/verificar o conteúdo

aplicado em sala de aula, é possível que isso se reflita na concepção dos alunos. E

aqui estão os dados comprovando essa hipótese: dos nove participantes, sete

alunos consideram a avaliação da aprendizagem como a forma de avaliar o que foi

aplicado em sala, por exemplo, o Aluno 02, “Saber o que você aprendeu durante sua

vida escolar.”; um aluno acredita que seja uma forma de avaliar não somente o

conteúdo aprendido, mas sim, o desempenho do aluno; apenas um sem resposta.

Quanto ao grupo de gestores, os dois participantes afirmam que essa

questão da avaliação da aprendizagem é um processo de desenvolvimento cognitivo

visando à melhoria nos pontos falhos do aluno. E mais importante, fazendo distinção

entre avaliação e verificação, por exemplo, o Gestor 01:

Avaliação de aprendizagem diz respeito ao processo de desenvolvimento cognitivo dos educandos, nos aspectos mais diversos, que deve ser construído no dia a dia, nas relações com os outros. É uma maneira de organizar, orientar o que foi absorvido ao longo da vida, sem deixar de lado o conhecimento anterior, cotidiano, prático e subjetivo do educando. Não

47

podemos confundir avaliação com verificação; são dois conceitos distintos. A primeira diz respeito a um processo, à valorização da história de vida do educando, de suas questões emocionais, enquanto que a segunda valoriza os resultados, as notas, ou seja, o fim do processo.

Diante dessa análise podemos extrair aspectos que comprovam como a

concepção de avaliação ainda permanece voltada à prática conteudista, ainda que

tenhamos desenvolvido essa preocupação em pensar no processo, não somente

nos resultados. Prática essa descrita por Alves (2013, p.03) para caracterizar a

avaliação utilizada entre as décadas de 60 e 70 quando “o modelo de avaliação era

realizado para constatar quanto o aluno havia aprendido, com base nas aulas em

que o professor pensava transmitir-lhes o que sabia e nos livros didáticos,

considerados como portadores do conhecimento.”

Percebe-se aqui que, mesmo nesse contexto conteudista e tradicional,

existe também a visão de professores e gestores que enxergam a avaliação da

aprendizagem enquanto processo contínuo e de formação do aluno como sujeito de

sua aprendizagem. Avaliação essa que tem a função de auxiliar no processo de

ensino-aprendizagem. Portanto, conforme Vasconcellos (1997, p.58) diz “no seu

verdadeiro sentido, a avaliação sempre faz parte do processo de ensino-

aprendizagem, pois o professor não pode propiciar a aprendizagem a menos que

esteja constantemente avaliando as condições de interação com seus educandos.”

A avaliação que importa é aquela que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento do educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vários estágios do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo. (VASCONCELLOS, 1995, p.57)

Já quando indagamos sobre a forma como os professores avaliavam seus

alunos e de que instrumentos faziam uso temos os seguintes dados: seis fizeram

referência ao uso de provas, sejam elas objetivas ou subjetivas, a priore e também

de outros recursos, tais como, debates, assiduidade, participação, compromisso com

atividades em sala, entre outros, por exemplo, o Professor 03:Meu aluno é avaliado através da observação comportamental, da disponibilidade para participar efetivamente das atividades escritas e orais, da frequência às aulas e, principalmente do interesse em aproveitar os ensinamentos matemáticos para a construção de uma visão mais nítida do mundo que o cerca. Essas observações são consideradas para formar a Nota de Participação. Além dessa nota há a nota de cada uma das “provas” que representa, na verdade, o quantitativo exigido pela sociedade e que nem sempre refletem o que o aluno é capaz de produzir.”

48

Apenas dois não fizeram referência a provas, mas mencionaram os outros

recursos também aplicados pelos que fazem o uso dela como prioridade. Sobre

essa prática de provas e exames Luckesi (1998) afirma que:

A função verdadeira da avaliação da aprendizagem seria auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória; porém, como ela está centralizada nas provas e exames, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si mesmas e superestima os exames. Ou seja, pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem. (LUCKESI, 1998, p. 25).

No grupo dos gestores, ainda na linha a respeito da forma de avaliar e

dos instrumentos, foi questionada a opinião sobre os procedimentos avaliativos

adotados pelos professores do Ensino Médio. Os dois participantes foram favoráveis

à prática avaliativa adotada. Interessante ressalva feita na resposta obtida pelo

Gestor 01, como podemos ver a seguir:

Não podemos esquecer que os professores tiveram uma educação técnica, fechada, mecanicista, em que o resultado final apontava se o educando era bom ou não. Não se considerava o início e o meio, mas apenas o fim. Aquela sistemática tradicional acabou contribuindo para que o professor, em geral, se tornasse um perpetuador de um processo de educação ultrapassada. Embora alguns consigam fugir um pouco desse sistema e desenvolvam trabalhos que colaboram para o avanço nos processos educativos. Porém, em sua grande maioria, essa formação faz com que o professor do Ensino Médio mantenha os mesmos processos pelos quais passou, ou seja, não avaliando o educando nos aspectos fundamentais: quem é esse educando, para que precisa aprender um determinado conteúdo, como aplicará esses conteúdos na prática, como aproveitar o seu conhecimento prévio para, só então, obter um resultado fiel, visando sempre ao crescimento do educando.

Aos alunos o questionamento foi se eles concordavam com a forma de

avaliação feita pelos seus professores e por quê. Diante dos dados obtidos

observamos que cinco alunos concordam com a forma como são avaliados, devido a

inúmeros fatores, tais como a preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio e

por considerarem necessárias as provas, além de se sentirem valorizados enquanto

sujeitos de suas aprendizagens, por exemplo, o Aluno 08, “Sim. Porque a maioria

dos meus professores me avaliam como um cidadão formado, levando em conta

meus pensamentos e minhas dúvidas.”; três alunos se posicionaram contra a forma

como são avaliados por acreditarem que os professores somente atribuem notas,

49

em alguns casos levando para o lado pessoal ou até mesmo sem se preocuparem

com as dificuldades deles, por exemplo, o Aluno 06, “Não. Porque os professores

não perguntam sobre suas dificuldades e simplesmente colocam nota sem perceber

que os nossos erros muitas vezes são por causa da forma como ele ensina.”; e

somente um respondeu “às vezes”, também alegando o julgamento pela nota.

As negativas obtidas nessa análise nos abrem espaço para refletir acerca

de que:A prática da avaliação da aprendizagem, em seu sentido pleno, só será possível na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado na aprendizagem do educando, ou seja, há que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que está sendo ensinado. Parece um contra-senso essa afirmação, na medida em que podemos pensar que quem está trabalhando no ensino está interessado em que os educandos aprendam. Todavia, não é o que ocorre. (LUCKESI, 1998, p. 99).

As dificuldades que os professores sentem ao avaliar seus alunos

também foram questionadas em nossa pesquisa. Diante disso, três professores

definem a prova como uma das dificuldades ao se avaliar o aluno. Podemos

entender uma das razões ao observarmos a posição do Professor 01, por exemplo,

“Considerar como parâmetro uma prova com data marcada, que considera

respostas fechadas, além de desconsiderar a individualidade dos alunos.”; dois

professores acreditam que o excesso de alunos em sala é o fator alarmante; um

professor afirma ser o tempo usado para o processo de aprendizagem a causa das

dificuldades avaliativas, como podemos observar em seu posicionamento:

Quando o conteúdo é passado de maneira muito rápida devido a fatores que fogem a nossa responsabilidade, como feriado por exemplo, e não há tempo para uma melhor acomodação da aprendizagem e sabemos que existem alunos que não estudam em cada e é dentro da aula que tento fazer essa acomodação acontecer, percebo que terei dificuldade em avaliar devido o tempo que precisamos para fazer a aprendizagem acontecer.

Por fim, um professor ressaltou a falta de interesse dos alunos e outro

professor não respondeu. Esses dados reforçam a ideia de Fernandes (2009, p.83),

o qual compreende que:

A avaliação das aprendizagens dos alunos deve desenvolver-se em contexto, integrada nos processos de ensino, com uma participação ativa dos alunos. É privilegiada a interação entre os alunos e entre estes e o professor. Assume-se a subjetividade do processo avaliativo e reconhece-se que os professores e alunos interferem no processo de avaliação e o

50

influenciam através dos seus conhecimentos, das suas experiências, das suas concepções e dos seus valores. (FERNANDES, 2009, p.83)

Ao grupo de alunos o questionamento feito foi se eles se sentiam julgados

a partir da nota obtida nas provas. O que podemos entender dos dados colhidos é

que cinco alunos afirmaram se sentir julgados pelas notas. Enquanto que três têm a

sensação de ser somente às vezes. E somente um aluno participante acredita não

ser julgado pela sua nota obtida. Esses resultados ilustram a situação em que o fator

predominante na avaliação de aprendizagem acaba sendo a nota, não importa

como ela foi obtida nem por quais caminhos. Os professores utilizam as provas

como instrumento de ameaça, protestando ser um elemento motivador da

aprendizagem . Como sustenta Luckesi (1998):

O estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar(LUCKESI, 1998, p. 99).

Levantamos também um questionamento no grupo de professores acerca

de sua formação acadêmica. Se eles acreditavam que a formação acadêmica deles

ensinou a avaliar o aluno. Cinco professores informaram que sua formação

acadêmica não ensinou a avaliar o aluno, enquanto três professores afirmaram

positivamente. Para que possamos ilustrar um dos fatores que geraram a negativa

vejamos a posição do Professor 03, por exemplo, acerca desse questionamento:

A formação acadêmica nos dá noções de como lidar com as pessoas, como transmitir conhecimentos e, através das “provas” que somos submetidos, montar “provas”. Não somos preparados para avaliar nossos alunos e sim, para dar aulas e aplicar “provas”. A avaliação de uma forma mais significativa depende da sensibilidade e da dedicação de cada educador. Não basta apenas ser professor. Tem que ser educador, amar o que faz, ver seu aluno como minério bruto e, com sua dedicação, lapidá-lo até transformá-lo numa pedra preciosa. Assim, o professor é capaz de avaliar não só o aluno, mas o processo e a si mesmo.

Situação essa que reflete no posicionamento de Ferreira (2002) :

A falta de preparo do professor não é só no que diz respeito à desprofissionalização (o que gera descompromisso), mas até aqueles que passam por um curso de formação de professores ou licenciatura, onde o tema em questão é tratado de forma simplória e sem relevância. No preparo do professor, leva-se mais em conta os aspectos técnicos da avaliação, pouco se referindo ao contexto social, psicológico e filosófico do processo

51

em si. Ainda não damos a devida importância a um assunto amplo e complexo, que se intrinca no cotidiano do professor e serve como um marco de sua postura. (FERREIRA, 2002, p.51)

O grupo de gestores também foi questionado sobre a forma mais

adequada de avaliar o aluno, ambos foram claros ao acreditar na prática de

atividades diversas, acompanhamento contínuo do ritmo de aprendizagem do aluno

e, principalmente, clareza nas informações. Vejamos o posicionamento do Gestor

01, por exemplo, “Sem dúvida é procurando conhecer quais as necessidades e

dificuldades de cada educando. O professor tem que ser muito claro em relação ao

que deseja avaliar e o educando tem que entender o significado da avaliação. O que

geralmente o educando argumenta é que o professor fala de uma forma e cobra de

outra.”

Isso reforça o que Fernandes (2009) afirma acerca da importância de

qualquer processo de avaliação ter de ser transparente. Portanto, os objetivos, as

aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser

claramente expressos.

Já tendo esclarecido a concepção, forma praticada e a forma sugerida,

questionamos o grupo dos alunos sobre o que, na opinião deles, deveria mudar nas

avaliações praticadas pelos seus professores. Obtivemos os seguintes dados: um

aluno afirma que a mudança deve partir na elaboração da prova com questões mais

práticas e que tivesse relação com situações do cotidiano, promovendo a

aprendizagem significativa; dois alunos sugerem que a mudança seja no peso que a

nota exerce na prova, sendo reavaliados os valores de cada questão, por exemplo;

um aluno se refere ao tempo, pois afirma que o curto tempo de aplicação atrapalha;

dois alunos afirmam que a opinião do aluno deveria ser levada em conta, ainda que

não fosse a forma como o professor desejaria ou que estivesse escrita no livro; dois

alunos afirmam que o grau de dificuldade deveria diminuir, serem mais fáceis. E, por

fim, um aluno sugere mudança na forma como a prova é cobrada.

Esse mesmo grupo de participantes responderam também qual seria a

melhor forma de avaliar o desempenho do aluno. Três afirmam que a melhor forma é

através de trabalhos, aulas de campo, atividades diversas em sala de aula; dois

acreditam que a melhor forma seria observando o interesse do aluno em sala de

aula, por exemplo, o Aluno 03, “Sua participação na sala de aula e o interesse,

porque nem sempre as notas dizem realmente o que o aluno é.”; dois alunos

52

mantiveram a prova como melhor forma de avaliar o aprendizado; e, por fim,

somente um aluno sugeriu atividades que envolvessem questões éticas.

Diante dos dados desse grupo, nesses dois questionamentos, sabemos

que “ao avaliar seus alunos, boa parte dos professores parece ter se rendido à

burocracia do sistema educacional. Eles aplicam provas ou solicitam trabalhos e, em

muitos casos, apenas por exigência do próprio sistema educacional.” (Farias e

Pinheiro, 2014, p.232)

Permanecendo no grupo dos alunos foi questionado se nos dias de prova

eles tinham alguma alteração no estado emocional. Caso afirmativo, eles deveriam

informar a causa e uma possível forma de amenizar essa situação. Pela primeira vez

o grupo foi unânime e informou afirmativamente que sim, percebiam alterações em

seu estado emocional nos dias de prova. Cinco alunos afirmaram ser o nervosismo

o causador de tal situação; dois acreditam ser devido à pressão da reprovação e da

família; e dois afirmam ser a cobrança pessoal feita por eles mesmos o causador

dessas alterações no estado emocional. Essa última situação podemos observar no

posicionamento do Aluno 01, por exemplo, “Sim, pelo medo de não atingir minhas

“metas pessoais” e de não dar o meu máximo, ou não ser boa o suficiente. Acho que

diminuindo a cobrança e os rótulos em relação às notas.” As soluções sugeridas por

eles também sofrem uma variação, vejamos: um aluno sugere mudança na forma

como são cobradas as notas; dois sugerem mudanças no sistema de avaliação; dois

indicam que estudar mais seria a saída; dois não se posicionaram, sem respostas;

um sugeriu que no momento da prova fosse mantida a calma; e, por fim, um acredita

não haver como amenizar tal situação.

Aos professores foi levantado o mesmo questionamento sobre a situação

emocional dos alunos. Vejamos os dados: dois afirmaram haver essa alteração em

decorrência do nervosismo e ansiedade; dois afirmaram haver essa alteração em

decorrência do pouco estudo e pouco conhecimento do conteúdo; um afirmou haver

essa alteração em decorrência da preocupação com as notas; um afirmou haver

essa alteração por conta de alguma dificuldade de aprendizagem que o aluno sofra;

um não se posicionou; e, por fim, um afirmou não haver essa alteração em

decorrência de seus alunos se prepararem para as provas.

O grupo dos gestores afirmaram, ambos, haver essa alteração no estado

emocional dos alunos em dias de prova. Vejamos o posicionamento do Gestor 01,

por exemplo:

53

Sim. O sentimento de estar sendo avaliado sempre gera insegurança em quem está passando pelo processo. No entanto, o que temos percebido é que os alunos que mais têm alteração no humor, em seus sentimentos, são, na grande maioria, os que se preparam pouco para o exame. Não é regra, mas geralmente os alunos mais preparados são os que se dedicaram mais e compreenderam melhor os conteúdos, dedicaram mais tempo de estudos, participaram ativamente das aulas e tiraram suas dúvidas. Mas, também, podem existir outras questões que acabam afetando a alteração no estado emocional, como problemas na família, com os amigos ou namoros/paqueras. Costumamos encaminhar esses alunos com maiores dificuldades nas questões emocionais para o serviço de psicologia da escola, que é uma parceria muito boa para resolver essas possíveis questões emocionais no momento dos exames.

Nesse momento iremos analisar as questões voltadas diretamente ao

Ensino Médio. Portanto, questionamos os professores a respeito da importância do

Ensino Médio na vida de seus alunos. Obtivemos os seguintes dados: três

professores afirmam que a importância do Ensino Médio se deve por ser nessa

etapa que seus alunos começam a desenvolver aptidões; dois afirmam ser a

preparação para o ingresso na universidade a importância; um afirma ser a

formação integral do aluno enquanto sujeito; um acredita na formação da percepção

do mundo ser a importância; e somente um não se posicionou acerca do

questionamento.

O grupo de gestores também responderam a esse questionamento. Os

dois gestores relacionaram suas respostas com o ingresso no nível superior, a

formação do indivíduo, suas competências e habilidades. Por exemplo, o Gestor 01

diz:

O Ensino Médio é o fechamento do ciclo da educação básica. Só isso já destacaria a sua importância. Ele tem por objetivo assegurar ao jovem a sua potencialidade para ingressar nos ensinos posteriores, para tornar-se um profissional capacitado e valorizado pelo mercado de trabalho, além de fazer valer seus direitos enquanto cidadão do mundo.

Os dados do grupo de alunos a respeito da importância do Ensino Médio

foram os seguintes: quatro afirmam que a importância se deve ao fato dessa etapa

preparar para o vestibular, a vida acadêmica e o Enem; três afirmam que a

importância se deve ao fato de ter a preparação para o mercado de trabalho; um

afirma ser importante por se tratar de uma etapa onde se revisa todo o conteúdo

aprendido; e, por fim, um afirma ser a etapa onde se é possível haver a formação

pessoal mais adequada.

54

É impossível não notarmos o quanto a preparação para o Enem, os

ingressos na vida acadêmica e no mercado de trabalho se encontram conectados na

importância que o Ensino Médio exerce hoje em nosso país, tanto para alunos

quanto para educadores. Porém, muito ainda há que ser revisto, principalmente na

prática pedagógica voltada para essa preparação. De acordo com Maia e Carneiro

(2000):

Quanto ao vestibular, duas questões são importantes: em primeiro lugar considerar que todo o esforço da reforma tem como finalidade dotar o Ensino Médio de uma identidade própria. As possibilidades de continuidade de estudo continuam existindo desde que, realmente, os alunos aprendam a pensar e o façam a partir de conhecimentos considerados básicos. Não é difícil demonstrar que a simples repetição de exercícios não garante o ingresso na universidade, caso contrário, os chamados “cursinhos” não perderiam nem um aluno sequer... A outra questão diz respeito às mudanças que já estão em curso em diversas universidades, quanto à forma de seleção dos alunos. (MAIA E CARNEIRO, 2000, p.82)

Quando o assunto é Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, nossos

participantes tiveram que responder sobre sua importância em cinco opções:

Opção A: Ajuda para o ingresso no Ensino Superior;

Opção B: Avalia a qualidade do Ensino Médio;

Opção C: Pode ser um elemento facilitador para inserção no mercado;

Opção D: Não acha importante.

No grupo dos alunos obtivemos os seguintes dados: cinco optaram pelo

item C; três optaram pelo item B; e, por fim, um optou pelo item A.

No grupo de professores obtivemos os seguintes dados: seis optaram

pelo item B; três optaram pelo item A; e, por fim, um optou pelo item C.

No grupo de gestores obtivemos os seguintes dados: ambos optaram pelo

item A.

Nenhum participante optou pelo item D, dessa forma, todos agregam uma

importância ao exame. O que esses dados nos dizem é que entre os participantes

deste cenário a maioria acredita na importância do Exame Nacional do Ensino Médio

como instrumento de avaliação da qualidade dessa etapa. Assim como também em

sua ajuda para o ingresso no Ensino Superior e na inserção no mercado de trabalho.

O Enem pretende medir a aprendizagem dos alunos, podendo servir aos processos seletivos para ingresso nos cursos superiores ou no mundo

55

produtivo. Amparado na avaliação das respostas a itens que buscam medir competências e habilidades, o Enem vem-se tornando um dos principais programas de políticas educacionais da União. (CURY, 2002, p.19-20)

Questionamos nos três grupos se o Ensino Médio capacitava para o

Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM:

Opção A: Sim;

Opção B: Às vezes;

Opção C: Não.

No grupo dos alunos obtivemos os seguintes dados: Sete optaram pelo

item A; e dois optaram pelo item B.

No grupo de professores obtivemos os seguintes dados: Seis optaram

pelo item B; e dois pelo item A.

No grupo de gestores obtivemos os seguintes dados: ambos optaram pelo

item A.

Nenhum participante optou pelo item C. Sendo assim, todos, de certa

forma acreditam que o Ensino Médio capacita para o ENEM.

Finalizando nossos questionamentos e encerrando a pesquisa,

levantamos somente para o grupo dos professores e dos gestores a seguinte

inquietação: o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM interfere nas práticas do

Ensino Médio na escola em que você trabalha?

Opção A: Bastante;

Opção B: Parcialmente;

Opção C: Pouco;

Opção D: Não interfere.

No grupo de professores obtivemos os seguintes dados: seis optaram

pelo item A; um optou pelo item B; e, por fim, um optou pelo item D.

No grupo de gestores obtivemos os seguintes dados: ambos optaram pelo

item A .

Nenhum participante optou pelo item C, dessa forma, a maioria dos

professores e gestores acreditam que o ENEM interfere nas práticas pedagógicas da

escola em que atuam.

56

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Busca-se nesta pesquisa esclarecer alguns dos problemas pelos quais a

prática avaliativa em nossa educação tem passado. Deu-se início aos trabalhos

entendendo a concepção de avaliação para importantes estudiosos da área e para

os sujeitos que participaram da pesquisa, respondendo aos questionários acerca

dessa temática.

A partir da análise dos dados obtidos na pesquisa realizada por meio de

aplicação de questionários, observou-se que a maioria dos professores do Ensino

Médio participantes entendem a avaliação como instrumento de cobrança dos

conteúdos aplicados em sala. E como se pode notar, essa concepção acaba sendo

refletida nos alunos, que enxergam a avaliação da mesma forma, não como

processo, mas como forma de cobrar conteúdos. Diante dessa realidade, não se

pode esquecer da importância da avaliação de aprendizagem ser vista e

compreendida como um processo, que deve ser dinâmico, construtivo e formativo.

Outro fator alarmante é notar que a maior parte dos alunos do Ensino

Médio participantes da pesquisa afirmaram se sentir julgados pelas notas obtidas.

Enquanto somente um aluno participante acredita não ser julgado pela nota obtida.

Esses resultados ilustram a situação em que o fator predominante na avaliação de

aprendizagem acaba sendo a nota, não importa como ela foi obtida nem por quais

caminhos. Segundo Luckesi (1998, p.99), o estudante deverá se dedicar aos

estudos não porque os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de

serem aprendidos, mas sim porque estão ameaçados por uma prova.

Esses dados acabam ilustrando a sensação de injustiça pela qual o aluno,

muitas vezes, passa ao ser avaliado pelo professor. Destaca-se que o processo de

avaliação, entendendo o aluno como um sujeito singular e dotado de suas

particularidades que devem ser levadas em conta sempre, é indissociável das

questões relativas ao ensino e à aprendizagem. Do contrário, ele se torna uma mera

prática de verificação, que reforça a pedagogia do exame e a prática de resolução

de provas.

Sobre o uso da prova como elemento de avaliação, Farias e Pinheiro

(2014, p.231) defendem que a prova, como elemento de avaliação, geralmente gera

uma expectativa muitas vezes relacionadas à inquietação do aluno. Mesmo arcaica

57

e aplicada desde os primórdios da educação, ela pode ser considerada muitas vezes

uma forma de avaliação inapropriada, gerando um resultado que não é o esperado.

A pesquisa também focou na prática avaliativa no Ensino Médio, a última

etapa da educação básica vivenciada por jovens brasileiros. Etapa essa que tem-se

tornado uma das mais desafiantes da educação brasileira. E um dos fatores se deve

à prática de exames muito presente hoje no Ensino Médio, tomando proporções

maiores quando os alunos já estão no último ano, às vésperas de entrar em uma

universidade. E também por estarem se preparando para o Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM), que foi criado em 1998 e que tem se tornado porta de

acesso a uma vaga em universidades públicas desde 2009 por meio do Sistema de

Seleção Unificada (SISU).

Na análise feita nos questionários, percebe-se que os participantes desse

cenário do Ensino Médio, na maioria, acreditam na importância do Exame Nacional

do Ensino Médio como instrumento de avaliação da qualidade dessa etapa. Assim

como percebem o valor desse exame para o ingresso no Ensino Superior e para a

inserção no mercado de trabalho.

Outro fator importante questionado neste trabalho foi a respeito da

importância do Ensino Médio na vida dos alunos. Constata-se que é impossível não

notar o quanto a preparação para o Enem, o ingresso na vida acadêmica e no

mercado de trabalho se encontram conectados na importância que o Ensino Médio

exerce hoje no país, tanto para alunos quanto para educadores. Porém, muito ainda

há que ser revisto, principalmente na prática pedagógica voltada para essa

preparação.

De acordo com Maia e Carneiro (2000, p.82), quanto ao vestibular, é

importante considerar que todo o esforço da reforma tem como finalidade dotar o

Ensino Médio de uma identidade própria. As possibilidades de continuidade de

estudo continuam existindo desde que, realmente, os alunos aprendam a pensar e o

façam a partir de conhecimentos considerados básicos. Não é difícil demonstrar que

a simples repetição de exercícios não garante o ingresso na universidade, caso

contrário, os chamados “cursinhos” não perderiam nem um aluno sequer.

Dessa forma, conclui-se que o cenário do Ensino Médio permanece

necessitando de reformas que o torne mais atrativo para os jovens sem que esses

se sintam presos a um sistema seletivo e que não compreendam sua importância,

além de não estarem sendo formados como sujeitos ativos do processo de ensino e

58

aprendizagem. Com relação à prática avaliativa da educação básica, como se viu,

ainda é necessário mudar muitos pontos, desde sua concepção - ainda vista como

mera cobrança de conteúdos, até sua prática - que não se resume apenas à

resolução de exames. Necessita-se não somente compreender a prática avaliativa

como um processo diagnóstico e dinâmico, como também, tornar real essa

concepção nas práticas pedagógicas.

59

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62

APÊNDICE

63

APÊNDICE 1

QUESTIONÁRIO – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO Ensino Médio (ALUNO)

1. Qual a sua idade e série?

2. Na sua opinião o que é avaliação da aprendizagem?

3. Você concorda com a forma como é avaliado pelos seus professores? Por

quê?

4. Você se acha julgado (a) a partir da nota que tira em suas provas?

Sim.

Às vezes.

Não.

5. O que você acha que deveria mudar nas avaliações?

6. Qual a importância do Ensino Médio em sua vida?

7. Qual a melhor forma de avaliar o desempenho do aluno?

8. Nos dias de prova você percebe alterações em seu estado emocional? Caso

afirmativo, por qual motivo você acredita que essa alteração ocorra? E de que

forma seria possível amenizar essa situação?

9. Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Ajuda para o ingresso no Ensino Superior.

Avalia a qualidade do Ensino Médio.

Pode ser um elemento facilitador para inserção no mercado.

Não acha importante.

10.O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Sim.

Às vezes.

Não.

Qual é a sua formação e há quantos anos trabalha como profess

Na sua opinião o que é avaliação da aprendizagem?

Como você avalia o seu aluno? Que instrumentos você utiliza p

Quais as suas maiores dificuldades ao avaliar o seu aluno?

Você acredita que a sua formação lhe ensinou a avaliar?

Em dias de prova você nota que os alunos têm alteração no est

Na sua opinião, qual a importância do Ensino Médio na vida do

Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM?

O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio

O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM interfere nas prática

64

APÊNDICE 2

QUESTIONÁRIO – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO Ensino Médio (GESTOR)

1. Qual a sua formação e há quantos anos trabalha como gestor escolar?

2. Na sua opinião o que é avaliação da aprendizagem?

3. Qual a função da avaliação no processo de ensino-aprendizagem?

4. Qual é a sua opinião sobre os procedimentos avaliativos utilizados pelos

professores do Ensino Médio?

5. Qual a melhor forma de avaliar o desempenho do aluno?

6. Em dias de prova você nota que os alunos têm alteração no estado

emocional? Caso afirmativo, o que você acredita que causa tal alteração nos

alunos?

7. Na sua opinião, qual a importância do Ensino Médio na vida do aluno?

8. Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Ajuda para o ingresso no Ensino Superior.

Avalia a qualidade do Ensino Médio.

Pode ser um elemento facilitador para inserção no mercado.

Não acha importante.

9. O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Sim.

Às vezes.

Não.

10.O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM interfere nas prática do Ensino

Médio na escola em que você trabalha?

Bastante.

Parcialmente.

Pouco.

Não interfere.

Qual é a sua formação e há quantos anos trabalha como profess

Na sua opinião o que é avaliação da aprendizagem?

Como você avalia o seu aluno? Que instrumentos você utiliza p

Quais as suas maiores dificuldades ao avaliar o seu aluno?

Você acredita que a sua formação lhe ensinou a avaliar?

Em dias de prova você nota que os alunos têm alteração no est

Na sua opinião, qual a importância do Ensino Médio na vida do

Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM?

O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio

O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM interfere nas prática

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APÊNDICE 3

QUESTIONÁRIO – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO Ensino Médio

(PROFESSOR)

1. Qual a sua formação e há quantos anos trabalha como professor?

2. Na sua opinião, o que é avaliação da aprendizagem?

3. Como você avalia o seu aluno? Que instrumentos você utiliza para tanto?

4. Quais as suas maiores dificuldades ao avaliar o seu aluno?

5. Você acredita que a sua formação lhe ensinou a avaliar?

6. Em dias de prova você nota que os alunos têm alteração no estado

emocional? Caso afirmativo, o que você acredita que causa tal alteração nos

alunos?

7. Na sua opinião, qual a importância do Ensino Médio na vida do aluno?

8. Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Ajuda para o ingresso no Ensino Superior.

Avalia a qualidade do Ensino Médio.

Pode ser um elemento facilitador para inserção no mercado.

Não acha importante.

9. O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM?

Sim.

Às vezes.

Não.

10.O Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM interfere nas prática do Ensino

Médio na escola em que você trabalha?

Bastante.

Parcialmente.

Pouco.

Não interfere.

Qual é a sua formação e há quantos anos trabalha como profess

Na sua opinião o que é avaliação da aprendizagem?

Como você avalia o seu aluno? Que instrumentos você utiliza p

Quais as suas maiores dificuldades ao avaliar o seu aluno?

Você acredita que a sua formação lhe ensinou a avaliar?

Em dias de prova você nota que os alunos têm alteração no est

Na sua opinião, qual a importância do Ensino Médio na vida do

Qual a importância do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM?

O Ensino Médio capacita para o Exame Nacional do Ensino Médio

O Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM interfere nas prática