cap3-1

- 37 -

33.. IInntteeggrraaoo ddaass TTeeccnnoollooggiiaass ddaa IInnffoorrmmaaoo ee

CCoommuunniiccaaoo eemm CCoonntteexxttoo EEdduuccaattiivvoo

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

- 38 -

As tecnologias de informao e comunicao no so

mais uma ferramenta didctica ao servio dos professores e

alunos elas so e esto no mundo onde crescem os jovens que

ensinamos (ADELL,1997)

A integrao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no ensino

encarada como essencial para o desenvolvimento de um pas atravs da formao de

cidados mais e melhor preparados para um mundo em constante mudana. So

necessrios indivduos com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem

flexibilidade e capacidade de comunicao. Tornou-se primordial a promoo de uma

educao e formao para todos os cidados ao longo da vida. As TIC prometem

desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Melhor acesso e

eficincia da educao e da formao so essenciais para o desenvolvimento.

Embora geralmente se aceite que as TIC podem ser usadas de modo a facilitar a

educao e a formao, existe um grande fosso entre os potenciais usos das TIC e o

concretizado. Dificilmente se encontra outra rea de aplicao onde o fosso entre os

imaginveis benefcios e a realidade seja to grande como na educao e formao.

As polticas de introduo das TIC no ensino em Portugal datam de 1985. Este

captulo no s um olhar sobre essas polticas e suas repercusses mas tambm o que

isso significa a nvel das estratgias e metodologias a adoptar de modo a dar resposta s

necessidades mencionadas.

UUttiilliizzaaoo ddaa IInntteerrnneett eemm PPoorrttuuggaall

Compreender a importncia da escola na facilitao do acesso s TIC

fundamental. Procurar a sua integrao no ensino sem ter em conta esse papel seria no

mnimo desajustado da realidade de um pas que tende a acordar tarde para as inovaes

tecnolgicas. Interessa por isso conhecer a realidade do pas no que diz respeito ao

acesso s tecnologias da informao.


- 39 -

A utilizao da Internet em Portugal ainda no se generalizou, verificando-se

diferenas significativas entre classes sociais14

. Dos que possuem acesso Internet

13,1% no a utilizam. No possuem acesso Internet 61,0% dos portugueses.

Relativamente aos que a utilizam e segundo os ltimos dados, 80% dos indivduos que

costumam utilizar a Internet utilizam o correio electrnico, que se posiciona assim como

a ferramenta mais frequente junto destes indivduos. A transferncia de ficheiros outra

das utilizaes mais frequentes, com 46,5% de referncias no perodo (trimestre mvel

de Setembro a Novembro de 2002). Da mesma forma, a utilizao de IRCs ou Chats

tambm frequente e situa-se nos 32,5%, ao passo que outras utilizaes, como jogos on-

line ou a consulta de newsgroups, obtm menores ndices (16,2% e 12,9%,

respectivamente). No que diz respeito s finalidades de utilizao da Internet, a

formao pessoal, bem como fins profissionais, a obteno de notcias e o divertimento

so os mais referidos, seguindo-se os fins acadmicos, a procura de produtos e servios,

o convvio e outros (Grfico 3-1)

.

Grfico 3-1 Finalidades de utilizao da Internet

De assinalar o facto de a utilizao com fins acadmicos aparecer em quinto

lugar atrs do divertimento e a formao pessoal em primeiro. Sinal de uma inequvoca

importncia dada Internet na formao pessoal. Mais de metade das pessoas que

costumam utilizar a Internet fazem-no em seu benefcio a nvel da formao.

14Valores obtidos em 23 de Abril 2003 no site da empresa Marktest que realiza desde 1996 estudos de

penetrao da Internet em Portugal. Disponvel em

(http://www.marktest.pt/produtos_servicos/Bareme_Internet/default.asp?c=1013&n=451 )


- 40 -

AAllgguunnss ddaaddooss ssoobbrree aass TTIICC nnaass eessccoollaass

O nmero de computadores nas escolas por aluno segundo dados de 2002 de

19 alunos por computador15

. Destes cerca de metade est ligado Internet perfazendo

38 alunos por computador.

Comparando estes valores com os do relatrio europeu dos indicadores bsicos

de integrao das TIC no ensino (EURYDICE, 2002) verificamos que Portugal ainda

tem de realizar um largo esforo para acompanhar os seus parceiros europeus que j

atingiram as metas propostas nos planos estratgicos16

. Verifica-se que a mdia europeia

se situa entre 8,6 alunos por computador e 14,9 alunos por computador com ligao

Internet.

Grfico 3-2 Nmero de alunos por computador (ISCED2,3)

fonte :(Eurydice,2002)

IInnttrroodduuoo ddaass TTIICC nnoo eennssiinnoo:: bbrreevvee ppeerrccuurrssoo hhiissttrriiccoo

Nos finais da dcada de 80 iniciou-se o que agora conhecido por revoluo

tecnolgica no domnio das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). No

relatrio Educao, um tesouro a descobrir, recomenda-se que os sistemas

educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios das sociedades da informao, na

perspectiva dum enriquecimento contnuo dos saberes e do exerccio duma cidadania

adaptada s exigncias do nosso tempo (UNESCO, 1996). Na Europa lanou-se em

1999 a iniciativa"eEurope Sociedade da Informao para Todos"17

com o objectivo de

15Informao do DAPP disponvel on-line em 23 Abril 2003 em http://www.dapp.min-

edu.pt/d/estat/01_02/ep_racios.html16

A estratgia nacional est norteada pelas polticas europeias eEurope e Plano de Aco eLearning,

designing tomorrows education - que pretendem fomentar a utilizao das TIC, nomeadamente da

Internet, para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.

17http://www.europa.eu.int/comm/elearning

EU

B

DK

D

EL

E

F

IRL

I

L

NL

A

P

FIN

S

UK

U.EUR.

BELGICA

DINAMARCA

ALEMANHA

GRECIA

ESPANHA

FRANA

IRLANDA

ITALIA

LUXAMBURGO

HOLANDA

AUSTRIA

PORTUGAL

FINLANDIA

SUECIA

REINO UNIDO


- 41 -

disseminar rapidamente as novas tecnologias e promover as competncias necessrias a

todos os cidados. Para o perodo 2000-2004 a Comisso europeia lanou o plano de

aco eLearning de modo a explorar as potencialidades das TIC no ensino.

Em Portugal o Projecto Minerva (Meios Informticos No Ensino:

Racionalizao, Valorizao, Actualizao) que decorreu entre 1985 e 1994 com o

objectivo de introduzir os meios informticos no ensino constituiu a primeira grande

iniciativa neste domnio. O Projecto Minerva esteve longe de solucionar todos os

problemas inerentes introduo das TIC na educao mas lanou as bases para novos

desenvolvimentos das escolas no domnio das TIC (SILVA, 2001). A evoluo das

tecnologias deu-se igualmente de forma surpreendente tendo surgido em 1996 o

Programa Nnio Sculo XXI. A aposta era no domnio das tecnologias multimdia

e das redes de comunicao.

No contexto da iniciativa eEurope, o Governo Portugus e no sector da

Educao criou um Grupo Coordenador dos programas de introduo, difuso e

formao em TIC, encarregado de produzir um Plano de Aco para a Educao no

mbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nnio. O documento de referncia

(Estratgias, 2001) projecta para um horizonte at 2006. O formato do documento um

misto de documento de estratgias e de documento para a aco.

Em 2001-2002 com as reformas do 3 ciclo do EB e do ES as TIC entram de

forma explcita nos currculos nacionais.

RReeppeerrccuusssseess ccuurrrriiccuullaarreess ddaa iinntteeggrraaoo ddaass TTIICC nnaa eessccoollaa

Da anlise dos Projectos Nnio, sobressai o facto que na concepo e

apresentao dos mesmos por parte das escolas h objectivos comuns que podem

personificar a identidade das Escolas Nnio, tais como (SILVA e SILVA, 2001):

Formar a comunidade escolar para as novas Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC);

Proporcionar a emergncia de novas prticas educativas;

Proporcionar aos alunos hbitos e competncias baseados na consulta,

tratamento e produo da informao;

Garantir uma maior igualdade de oportunidades no acesso dos alunos s TIC;


- 42 -

Proporcionar o intercmbio com outras escolas;

Promover o desenvolvimento da Escola.

Percebe-se que os professores, reconhecem as TIC no apenas como

instrumentos que permitem uma interaco ao nvel dos contedos mas que as TIC

contm potencial estratgico para renovar a escola. As repercusses provocadas pela

integrao das TIC, no mbito do Nnio, so reconhecidas (SILVA e SILVA, 2001) a

nvel: da organizao, da relao com os contedos e da metodologia.

RReeppeerrccuusssseess oorrggaanniizzaattiivvaass aaoo nnvveell ddaass iinnssttnncciiaass ddee ddeecciissoo

Escolas - na reorganizao e gesto do tempo, espaos, recursos financeiros e

humanos. A avaliao positiva tendo-se verificado por exemplo uma

reorganizao pedaggica e administrativa profunda.

Centros de Competncia e Meio envolvente (como Cmaras Municipais, Juntas

de Freguesia e outros como agentes econmicos e sociais como associaes de

pais) que cederam equipamentos, espaos e material didctico. Apesar de nas

escolas do primeiro ciclo ter sido positivo ficou de uma maneira geral aqum do

esperado. J com os Centros de Competncia, a avaliao considerada positiva

quer no apoio prestado s escolas quer na forma como se evoluiu na prestao

desse apoio.

Ministrio da Educao. Principal fonte financeira no correspondeu s

expectativas tendo-se verificado cortes nos projectos para alm de que a forma

no foi considerada adequada.

Infra-estruturas tecnolgicas ao nvel dos espaos e equipamentos com a criao

de espaos prprios e a aquisio de equipamentos.

RReeppeerrccuusssseess eemm rreellaaoo aaooss ccoonntteeddooss

Desenvolveram-se actividades concretas como por exemplo a produo do

Jornal da Escola. Desenvolvimento de trabalho em equipa por professores,

utilizao em contexto dos currculos alternativos e de apoio pedaggico

acrescido. Intercmbio entre escolas a nvel nacional e internacional

RReeppeerrccuusssseess eemm rreellaaoo mmeettooddoollooggiiaa

Prende-se com o facto de se criarem metodologias singulares e variadas,

adaptadas ao perfil dos alunos e contextos de aprendizagens.


- 43 -

Comportamentos e aprendizagens Os resultados apontam para um impacto

favorvel e positivo nos diferentes domnios de aprendizagem. Nomeadamente a

nvel de novas estratgias de acesso informao, ao saber e ao conhecimento e

de competncias relacionadas como trabalho de grupo. Nos professores a nvel

da prtica pedaggica salienta-se uma mudana de atitudes na planificao e

organizao de actividades interdisciplinares e transdiscisplinares.

Formao dos professores. Vertente assumida desde incio avaliada de forma

positiva tendo-se traduzido na realizao de cursos de formao propostos aos

centros de formao e de workshops.

PPrriimmeeiirraass uuttiilliizzaaeess ddoo ccoommppuuttaaddoorr nnaa ddiisscciipplliinnaa ddee FFssiiccaa--QQuummiiccaa

Em meados de 80 apareceram os primeiros computadores divulgados e a custos

acessveis. O Sinclair Zx-Spectrum, por exemplo, era uma mquina muito comum e que

era ligada a um simples televisor. O entusiasmo foi grande at porque era usada por

muitos jovens como mquina de jogos. As primeiras aplicaes eram muito simples e as

listagens dos programas divulgados nos manuais escolares. A nfase era colocada na

programao, j que eram os prprios alunos que passavam o programa para a mquina.

A linguagem utilizada era o Basic e vrias foram as propostas apresentadas,

nomeadamente:

na visualizao da trajectria no lanamento de projcteis onde os alunos

eram convidados a acertar num alvo a uma determinada distncia.

e no caso da qumica a produo de riscas espectrais recorrendo ao modelo

de Borh (S, 1985).

Com a vulgarizao dos PCs nas escolas e dos sistemas de aquisio de dados,

verificou-se alguma dinamizao na utilizao do computador como ferramenta nos

laboratrios. A proliferao de software promovido atravs de concursos realizados por

instituies do estado e desenvolvido no pas foi incentivada assim como as editoras de

manuais escolares tm procurado, ainda que timidamente, desenvolver alguns projectos

especficos para a disciplina de Fsica-Qumica. Neste mbito destaca-se o portal

MOCHO18 dedicado cincia.

18 http://www.mocho.pt/


- 44 -

AAss TTIICC nnoo ccuurrrrccuulloo:: ddiiffeerreenntteess ppeerrssppeeccttiivvaass

As abordagens possveis com vista a integrao das TIC no ensino so diversas e

condicionadas pela forma como os diferentes intervenientes perspectivam o Ensino.

Uma forma de introduzir as TIC nos currculos a criao de mais uma disciplina para

formao em TIC e que no exclui obviamente a utilizao das TIC nas diversas

disciplinas.

A outra perspectiva privilegia a integrao e a transversalidade como a

inicialmente adoptada na primeira proposta de reorganizao curricular do ensino bsico

recentemente iniciada no nosso pas (2002). Esta ltima, promove um ensino menos

compartimentado, mais ligado realidade e que procura uma dimenso global e

integrada (CURR.NAC, 2001). Tal significa que, no currculo deste nvel de ensino, as

TIC passam a ter presena inequvoca na aco pedaggica em todas as disciplinas e

reas disciplinares, bem como nas reas curriculares no disciplinares19. Constitui ainda

formao transdisciplinar de carcter instrumental a utilizao das tecnologias de

informao e comunicao, a qual dever conduzir, no mbito da escolaridade

obrigatria, a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio.

No entanto e no decurso de alteraes de ordem poltica foram introduzidas

alteraes a essa primeira proposta no que concerne a introduo das TIC. No ensino

bsico foi introduzida no ltimo ano (9 ano de escolaridade) uma disciplina especfica

assim como nos anos seguintes j no Ensino Secundrio. A esse propsito pode ler-se

em documentao do ministrio da Educao:

A transversalidade potencia a desigualdade de acesso e de

desenvolvimento educativo, beneficiando os que usufruem de um ambiente

familiar com maior capital cultural, mas relegando para a iliteracia digital os

social e culturalmente desfavorecidos. O ensino obrigatrio das TIC um

imperativo educativo, mas tambm social e cultural.

No basta saber aceder Internet, substituir a mquina de escrever por

um processador de texto ou construir um grfico a partir de uma folha de

clculo. As tcnicas e o domnio dos processos de sistematizao e tratamento

de informao, das aplicaes ligadas ao desenho assistido por computador, ou

a capacidade de produzir contedos para Internet, so domnios estratgicos do

conhecimento a que no poderemos ficar alheios.

No nos podemos circunscrever formao de potenciais consumidores

de informao. Pelo contrrio, o desafio da escola do futuro est na capacidade

de formar para a produo, tratamento e difuso de informao. (REFORMAES, 2003)

19 rea projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica


- 45 -

Estas alteraes tm no entanto sido alvo de uma acesa discusso. A criao de

disciplinas especficas so vistas por muitos como algo limitador e negativo. A esse

propsito cita-se (PEREIRA, 2003):

parece-me imperioso afirmar que no faz qualquer sentido no

secundrio uma disciplina independente de Tecnologias de Informao e

Comunicao,() . As TIC, nesta fase, devero ser assumidas duma forma

generalizada e transversal e se houver alguma necessidade de as incluir de uma

forma descontextualizada no currculo, tal s faria sentido no 1 e/ou 2 ciclo do

Ensino Bsico!

Reforando a ideia de que a existncia de uma disciplina especfica, a existir

dever ocorrer cedo no currculo mnimo obrigatrio.

Ainda acerca da reforma:

Tanto o CNE como as associaes de professores se insurgiram contra

esta opo nos pareceres enviados tutela, alegando que a disciplina no tem

contedo. Mas para o ministro trata-se de uma questo de princpio: alterar

seria contrariar a filosofia da reviso. (PUBLICO, 2003)

A argumentao por uma utilizao educativa das TIC integrada em contexto

curricular incide na versatilidade e no significado que podem adquirir as aprendizagens

nestas condies.

Ao defender-se a transversalidade todos os professores so professores de TIC.

Desenvolveu-se paralelamente um vasto consenso em torno do facto de que as TIC

podem favorecer aprendizagens baseadas na curiosidade, na descoberta e na

experimentao (RELATRIO, 2000).

De modo a se compreender a reforma inicialmente prevista atente-se no quadro

que se segue (ESE, 2001):


- 46 -

Tabela 3-1- Algumas notas reforma no ensino bsico face s TIC

Princpios orientadoresRealizao de aprendizagens significativas

(contextualizao dos saberes), diversidade de metodologias eactividades de aprendizagem com recurso s TIC

Novas reas curriculares

(articuladas entre si e com as reasdisciplinares, incluindo uma componente detrabalho dos alunos com as TIC)

3 novas reas curriculares no disciplinares

(rea de projecto, Estudo Acompanhado, Formao Cvica) ... eensino experimental das cincias. Da responsabilidade doprofessor da turma (1 ciclo) e Conselho de Turma (2 e 3 ciclos)

Desenvolvimento do CurrculoNovas prticas de gesto curricular (flexibilidade face aoscontextos: projecto curricular de escola e de turma)

EscolaEspao de educao para a cidadania...oferecendo espaos deefectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo

Educao para a cidadania, domnio da lngua portuguesa e valorizao da dimenso humana do

trabalho e utilizao das TIC

rea de Projecto

Concepo, realizao e avaliao de projectos (articulando saberesdas diversas reas em torno de problemas ou temas depesquisa/interveno de acordo com necessidades e interesses dosalunos)

Estudo AcompanhadoApropriao de mtodos de estudo e trabalho com vista a uma maiorautonomia na realizao das aprendizagens

Formao CvicaDesenvolvimento da conscincia cvica com recurso ao intercmbio deexperincias vividas pelos alunos e sua participao na vida daturma, escola e comunidade

Fo

rma

es

Tra

nsd

isci

pli

na

res

Formao para autilizao das TIC

Conduz a uma certificao da aquisio das competncias bsicas nestedomnio

Actividades de enriquecimento docurrculo Facultativas, de carcter ldico e cultural (no domnio desportivo,

artstico, cientfico e tecnolgico)

Avaliao

Diagnstico (articulada com estratgias de diferenciao pedaggica)

Formativa (regulao do ensino e da aprendizagem)

Sumativa

Provas nacionais de aferio

Avaliao do desenvolvimento do currculo, no produzindo efeitos naprogresso escolar dos alunos

Formao de Professores Modalidades centradas na escola e nas prticas profissionais, comateno especial s reas curriculares no disciplinares

Nas alteraes introduzidas (introduo de uma disciplina especfica de TIC)

no se invalida a utilizao das tecnologias nas outras disciplinas. A sua aplicao

decorre naturalmente como uma adaptao s necessidades da nossa sociedade e das

orientaes curriculares do ensino bsico que no foram alteradas.


- 47 -

AAss ooppeess nnaa EEuurrooppaa

Na maioria dos pases europeus as TIC, no ensino obrigatrio, so utilizadas

como ferramentas de trabalho em outros assuntos. De uma maneira geral so usadas

como ferramentas em projectos, na promoo da interdisciplinaridade entre outros usos.

Existem ainda pases que, pelo menos at 2001 (EURYDICE, 2002), no incluam as

TIC no currculo (ISCED 1)20 (Grcia, Itlia, Republica Checa, Chipre, Ltvia, Litunia

e Eslovquia). Em alguns pases as TIC para alm da sua utilizao como ferramenta

so tambm matria obrigatria no currculo mnimo: Holanda, Reino Unido (excepto

Irlanda do Norte), Islndia, Polnia e Eslovnia. A Hungria e a Romnia apenas a

incluem como assunto especfico do currculo.

Grfico 3-3 - Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 1) - 2000/2001

(fonte: Eurydice, 2001)

No 3 ciclo (ISCED2) verifica-se uma alterao de postura em grande parte dos

pases, passando a ser um tema tratado isoladamente. No entanto, em Portugal, as TIC

continuavam at 2002 integradas e usadas como ferramentas em outros assuntos. A

manterem-se as recentes alteraes de Abril de 2003 passa Portugal a incluir as TIC

como assunto especfico.

20 Classificao internacional da educao (ver Apndice - C)


- 48 -

Grfico 4-4 Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 2) - 2000/2001

(fonte: Eurydice, 2001)

AA tteeccnnoollooggiiaa ee oo eennssiinnoo

As tecnologias da informao at dcada de 80 no ensino eram perspectivadas

sob trs pontos de vista: como tool tutor e tutee. Assim tnhamos educadores que

advogavam o seu uso como ferramentas,"tools, (processadores de texto, folhas de

calculo), os que o viam essencialmente como auxiliares de ensino tutor, (tuturiais,

simulaes, exerccios) e os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na

programao "tutee". Cada uma destas utilizaes tinha o seu lugar. Nos ltimos anos

temos testemunhado alteraes profundas na sociedade.

No passado os objectivos da educao reflectiam a nfase da sociedade na

necessidade de competncias bsicas (ler, escrever e aritmticas) e num conjunto de

informaes consideradas essenciais. No entanto a quantidade de informao

considerada importante cada vez maior. O mundo est em rpida mudana e no

possvel confinar os objectivos da educao a conhecimentos ou competncias

especficas.

A nfase dever ser colocada em outras capacidades, o aprender a aprender, que

ajudar no futuro os cidados a lidar com as inevitveis mudanas. O conhecimento, em

rpida desactualizao implica o desenvolvimento de estratgias metacognitivas e a

aposta na formao ao longo da vida. Trata-se de formar pessoas preparadas para esta

nova sociedade: a Sociedade da Informao. Trata-se de formar no conhecedores mas

aprendedores (Tabela 3-2).


- 49 -

Tabela 3-2 O conhecedor versus aprendedor

Conhecedor Aprendedor

Consulta a informao do passado

Acomoda factos e conceitos

Armazena factos e conceitos sem

os relacionar

Aplica os conhecimentos a

problemas especficos

Modifica os estmulos externos

para se adaptarem compreenso

passivo, espera que lhe chegue a

informao.

Projecta a informao no futuro

Aplica e experimenta o

conhecimento

Cria e elabora redes conceptuais

Cria solues especficas para cada

problema

Modifica a compreenso para

explicar os estmulos

pr activo procura avidamente

novas experincias

EEssttrraattggiiaass

O Grfico 3-5, sobre a eficcia de diversas estratgias d indicaes das

potencialidades das TIC para a implementao das estratgias mais eficazes assim como

da forma como devemos pensar essa integrao.

Proporcionar experincias de aprendizagem onde o aluno possa experimentar e

aplicar o conhecimento proporcionar a construo do conhecimento pelo indivduo.

Interagindo com o mundo que o rodeia, constri, testa e refina representaes cognitivas

Grfico 3-5 Eficcia de estratgias no ensinoFonte : Effectiveness of instructional strategies- National Training Laboratories, Bethel,

Maine(1986)

5

10

20

30

50

75

90

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Taxa m dia de reteno %

Palestra

Leitura

Audio-visual

Dem onstrao

Grupo

Pratica experiem ental

Ensinar outros\uso im ediato do

conhecim ento

Eficcia de estratgias


- 50 -

de modo a compreender esse universo. Trata-se de ensinar construtivamente uma

cincia construtivista (PEREIRA, 2001). Para muitos educadores (ROBLYER et al,

1996) no possvel construir um currculo que reflicta caractersticas construtivistas

sem as tecnologias. As metodologias construtivistas assentam em alguns preceitos

fundamentais:

Dar relevo a competncias ancorando-as em experincias de aprendizagem

significativa, autenticas e altamente visuais

Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em actividades

interactivas e problemas motivantes;

Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto na resoluo de problemas quer

em grupo quer em actividades de colaborao

nfase na motivao com actividades motivadoras.

Os sete princpios de Cunningham (BOYLE, 1997) formam uma rede muito til

para o desenho de ambientes de aprendizagem construtivistas:

1. Proporcionar experincias do processo de construo do conhecimento

experincias de aprendizagem.

2. Proporcionar a experimentao e a apreciaes de perspectivas mltiplas.

3. Aprendizagem realizada em contexto real e relevante. Realizao de tarefas

autenticas e com significado, tarefas baseadas na resoluo de problemas

relevantes para o mundo real.

4. Encorajar a apropriao e participao no processo de aprendizagem. Encorajar

os alunos a escolher os problemas a abordar, assumindo maior responsabilidade

pelo processo de aprendizagem.

5. Aprendizagem realizada em contexto social. Configuraes colaborativas

diversas, como a relao do tipo mestre-aprendiz ou entre pares. Na primeira o

professor desempenha um papel de facilitador, providenciando pistas,

comentrios e levando a cabo as tarefas que os alunos ainda no conseguem

realizar sozinhos. Gradualmente o professor vai retirando o seu apoio

proporcionando uma cada vez maior independncia do aluno. No segundo tipo

de colaborao supe-se que os indivduos apreendem bastante melhor os

processos de construo do conhecimento, negociao e refinamento numa

comunidade de pares.


- 51 -

6. Encorajar modos de representao mltiplos.

7. Encorajar a consciencializao do processo de construo do conhecimento -

metacognio.

Assente nestes princpios apresentam-se algumas propostas de estratgias para a

integrao das TIC baseada em modelos construtivistas:

Integrao para gerar motivao na aprendizagem.

Integrao para promoo da criatividade.

Integrao para facilitar a auto analise e a meta cognio.

Integrao para aumentar a transferncia de conhecimento na resoluo de

problemas.

Integrao para promover a cooperao em grupo.

AAccttiivviiddaaddeess

As actividades realizveis so centradas basicamente num uso da tecnologia que

permita:

Comunicar e trocar ideias.

Aceder e analisar informao.

Resolver problemas.

Produzir e apresentar ideias.

Vrias actividades tipo com vista a integrao das TIC em contexto educativo,

so possveis de modo a implementar as estratgias mencionadas (ROERDEN, 1997):

Correspondncia. Promover a comunicao por e-mail com outros alunos

mais velhos; listas temticas (newsletters), listas de grupos (onde todo o

grupo recebe a mensagem enviada por um dos elementos).

Orientao por peritos.

Tirar partido dos recursos na Internet.

Colaborao em rede com outras escolas em projecto.

Consulta de opinio Votaes, fruns.

Desafio cooperativo os alunos vo procurar resolver um problema de

forma cooperativa.

Aco Social os alunos identificam um problema e procuram soluciona-lo

atravs dos servios disponveis.


- 52 -

Ligao comunidade desenvolvimento de jornais on-line, clubes.

Simulao recurso a simulaes e na recriao de situaes.

Publicao na Internet de sites (da turma por exemplo, de cada aluno).

Multimdia actividades com recurso a ferramentas multimdia (vdeos,

fotografias etc.).

Claro que o uso do computador se estende para alm destas actividades,

nomeadamente como ferramenta de treino. No entanto a sua utilizao no integrada

numa actividade real poder remeter a aprendizagem para outros modelos educacionais.

OO pprrooffeessssoorr

Neste contexto onde o tipo de actividades est centrado no aluno e no

desenvolvimento das suas competncias o papel do professor, altera-se sendo

necessrios professores com um perfil diferente do tradicional. Os professores devem

ser capazes de decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos da

aprendizagem a realizar, como utilizar as TIC e identificar as metodologias adequadas

para as integrar no ensino (PICTTE, 2000). A escolha de uma determinada metodologia

deve ser baseada na participao dos alunos. Na prtica o professor deixa de ser o

detentor do conhecimento e avaliador de conhecimento, passa a ser mais a de facilitador

da aprendizagem, motivador e avaliador da construo dessa aprendizagem. Cabe-lhe

proporcionar experincias diversas com vista ao desenvolvimento das competncias

desejveis tais como promover discusses, disponibilizar acesso informao,

promover experincias de aprendizagem diversificadas, dar ajuda na medida necessria

gerindo a sua interveno.

Mas as suas funes no se resumem a funes pedaggicas, pois na prtica e

por motivos logsticos acrescem-se sempre outras tais como:

Coordenador e gestor dos recursos

Preparador de equipamento

Este novo perfil exige uma formao diferente. Tornam-se fundamentais a

formao tcnica ao nvel das ferramentas e instrumentos competncia tcnica mas

tambm a aquisio e desenvolvimento de novas competncias didcticas e

pedaggicas.


- 53 -

No Tabela 3-3 apresenta-se o perfil definido no mbito do projecto europeu

Profiles in ICT for teachers education (2000)

Tabela 3-3 Perfil do professor em TIC

Atitudes

Abertura inovao tecnolgicaAceitao da tecnologia

Capacidade de adaptao/mudana do papeldo professor.

Ensino centrado no aluno, aberto participao do aluno.Professor como mediador e facilitador dacomunicao.

Ensino geral

Metodologias de ensino com as TIC.Planeamento das aulas com as TICIntegrao dos mediaMonitorizao/avaliaoAvaliao de contedos TIC

Questes de segurana, de tica e legais nautilizao das TIC.

Ensino da disciplina

Actualizao cientfica.Investigao.Avaliao de recursos.Integrao na comunidade cientficaLigao a possveis parceirosUtilizao de materiais em outras lnguas.

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Competncias TIC

Actualizao de conhecimentos emTIC/plataformas e ferramentas TIC.

Familiarizao com ferramentas que sirvampara:

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Integrar ferramentas

AA aavvaalliiaaoo ddooss aalluunnooss

Esta abordagem do ensino diferente da tradicional e modelos diferentes de

ensino implicam diferentes abordagens tambm no que diz respeito avaliao. Uma

viso radical da avaliao apresentada por Cunningham, que rejeita a ideia de uma

avaliao objectiva. Defende que a avaliao inerente concluso da tarefa: ..

quando o ensino envolto de situaes onde os estudantes se envolvem em tarefas

reais, a avaliao surge naturalmente dessas situaes (CUNNINGHAM, 1991). As

importantes competncias a desenvolver no se reflectem em testes realizados fora do

contexto de aprendizagem. No entanto, torna-se necessrio que quer os objectivos


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traados quer a avaliao sejam aceitveis pelas partes interessadas da comunidade

educativa (pais, alunos, professores, etc.). Um dos principais problemas desta avaliao

reside na nfase dado ao trabalho em grupo e tarefas colaborativas: Como saber que os

indivduos que constituem um grupo aprenderam? .

Alguns instrumentos de avaliao podem ser implementados de modo a

ultrapassar em parte algumas das dificuldades. A nvel da avaliao formativa a

realizao de testes on-line sempre disponveis para os alunos assim como jogos

proporcionam o feedback necessrio quer ao professor quer ao aluno. Outros

instrumentos como portflios e realizao de uma avaliao da performance

proporcionam uma avaliao do processo de construo realizado pelo aluno. Na

avaliao da performance os alunos demonstram o que sabem aplicando o

conhecimento, numa exposio, demonstrao, projectos etc. A sua implementao

assenta fundamentalmente em dois princpios (ROERDEN, 1997):

Definio clara dos critrios de sucesso.

Que os estudantes demonstrem o que aprenderam em contexto real.

Na avaliao da performance (Tabela 3-4) dever-se- procurar que todas as

partes envolvidas participem na avaliao. Assim num projecto realizado em grupo o

aluno no s realiza a avaliao global do desempenho e resultado final como faz a

auto-avaliao e hetero-avaliao de todos os participantes, contribui igualmente com a

sua apreciao para a avaliao dos trabalhos apresentados por outros grupos.

Tabela 3-4 Avaliao da performance

Permite avaliar de forma global e integrada um

projecto

A avaliao est integrada na formao.

Recurso a portflios com amostras dos trabalhos dos

alunos.

Deriva directamente de critrios claros e conhecidos

dos alunos.

Permite a avaliao por vrias pessoas.

Est relacionada intimamente com aprendizagens a

realizar.

Promove nos alunos a capacidade de avaliar o seu

prprio trabalho.


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Na avaliao do trabalho de grupo o conhecimento dos critrios de avaliao por

parte dos alunos um elemento central na promoo do seu desempenho. O

conhecimento por todos dos critrios de avaliao das competncias do trabalho em

grupo (ouvir, ajudar, respeitar, questionar, partilhar, participar, persuadir) funciona

como elemento orientador do desempenho.

cap3-1

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