Caminhos para a

leitura eficiente

na escola

IMARA SOCELA

DRª PASCOALINA BAILON DE OLIVEIRA SALEH

INTRODUÇÃO

Caros professores,

A competência lingüística torna-se imprescindível numa realidade permeada pela escrita

na qual exclusão social e cultural se sobrepõem. A leitura é a base para o mundo

contemporâneo, pois propicia enxergá-lo melhor, compreender a sociedade e a sua

participação nela, refletir sobre si mesmo e sobre a vida, além de garantir acesso ao

conhecimento sistematizado, sendo, portanto, formadora de cidadão crítico, sujeito de sua

história. No entanto, a escola, a quem cabe ensinar a ler, não tem formado leitores.

Esta unidade didática almeja ser um aparato teórico-prático que oportunize aos

educadores das diversas áreas revisar conceitos e procedimentos metodológicos. Afinal,

compreender a importância da leitura é condição primordial para que se promova o

aperfeiçoamento do educador enquanto mediador nessa atividade. Espera-se, ainda,

despertar o interesse particular do professor enquanto leitor para com isso criar caminhos

eficientes na formação de leitores maduros e assíduos.

Ler e escrever - de quem é o compromisso?As sociedades letradas de todo o mundo exigem novas práticas de leitura e escrita para

dar conta não só da “cultura do papel”, mas também da recente “cultura da tela”,

representada pelos meios eletrônicos. Neste mundo, ser alfabetizado é insuficiente para

usufruir da plena cidadania.

A escrita, no entanto, parece ficar restrita ao meio escolar, enquanto fora dela a mídia

promove o nosso lado visual, principalmente através da televisão, forma de comunicação

predominante, pois privilegia a manipulação social em massa. Enquanto a leitura da

palavra escrita exige tempo, reflexão, a tecnologia desenvolve um discurso entrecortado,

a partir de informações descontextualizadas, focadas na novidade, no impacto, no agora,

impondo um ritmo alucinado que não exige aprendizagem ou esforço na recepção. Nesse

cenário, os fatos parecem legítimos diante da câmera, as informações são veiculadas de

maneira que sejam assimiladas rapidamente, a reflexão deixa de acontecer. O

pensamento crítico é dispensável, pois o próprio meio apresenta o fato, interpreta-o,

debate-o e o conclui, tudo diante de nossos olhos ávidos que apenas observam (LOPES

& DULAC, 2007, p. 40-41).

Enquanto na escola...

Iniciamos o ano letivo assumindo o compromisso profissional, em se tratando do

conteúdo curricular de nossa disciplina, de preparar nossos alunos para as séries futuras.

Muitas vezes reclamamos que eles têm chegado cada vez mais fracos, que escrevem

com dificuldades, que lêem devagar, que a leitura em voz alta sai a tropeços e que não

entendem o que lêem. Então bate-nos uma agonia... Como levar esses alunos a aprender

o nosso conteúdo....

Tudo nos parece ser resultado da facilitação do ensino, outras vezes dessa maneira

“nova” de alfabetizar. Jogamos a culpa nos professores das séries iniciais. Então, o que

fazemos? Passamos a ministrar o nosso conteúdo costumeiro de uma aula agora em

duas. Fazemos recuperação paralela do conteúdo. Diversificamos as formas de

apresentar os conteúdos e de avaliá-los também. Facilitamos um pouco a matéria para

que não haja muitas reprovações? Sim ou não? Fica uma dúvida no ar, às vezes parece

que nos sentimos empurrados a facilitar, mesmo sendo contra tal prática. No ano

seguinte, outro professor pega o aluno, já na série seguinte, constata os mesmos

problemas e age como o primeiro professor. Isso era obrigação de (a) (o).... Desculpas,

desculpas, mas nada fazemos para MUDAR a situação. Depois esse “negócio” de ler e

escrever é coisa para professor de português. Mais desculpas...

Parece-nos natural que todo aluno que passou pelo clássico processo de alfabetização

seja capaz de ler e entender o conteúdo da nossa disciplina, levando-se em conta

algumas adequações vocabulares e a prévia exposição do conteúdo feita por nós. Porém,

esse mesmo aluno não responde a questões simples sobre o texto que nós apresentamos

a ele. Aquele texto sobre o conteúdo trabalhado em nossas aulas anteriores. Por quê?

Por que não consegue localizar uma informação dentre outras? Mas ela está ali bem na

frente dele. É desinteresse..., outra desculpa. Acreditamos na transparência do texto, não

é mesmo? Está escrito... ele sabe ler.

Na verdade o aluno sabe é decodificar e falta-lhe desenvolver habilidades (letramento)

necessárias para compreender o texto da nossa área de ensino, pois cada área exige

habilidades específicas, que cada um de nós ao longo da nossa caminhada escolar e

depois profissional aprendeu a utilizar, por isso parece-nos tão lógico que o aluno

enxergue naquele texto aquilo que lá vemos.

Ou seja, nossos alunos são alfabetizados, alguns bem, outros nem tanto, mas são

alfabetizados, isto é, conhecem o alfabeto e o processo de unir letras, formar palavras,

oralizá-las. Segundo Magda Soares (2000, p.4), o “letramento é atribuição [...] de todos

os professores, de toda a escola.” Portanto, cabe-nos criar condições para que o aluno

se aproprie dos conhecimentos científicos da nossa disciplina através da inter-relação dos

conhecimentos da língua em prol da compreensão textual dentro do conteúdo específico

de nossa disciplina. Esquecemos que em cada disciplina as exigências do ler e escrever

são diferentes e que é trabalho específico de cada matéria aprimorar e/ou construir essas

habilidades, afinal “a linguagem escrita (...) é um dos meios mais usuais pelos quais

aprendemos, compreendemos, construímos e comunicamos o conhecimento” (LOPES &

DULAC, 2007, p. 41).

Um plano de leitura deve envolver a leitura e a escrita como meios de compreender e

aprender o que julgarmos indispensável para a realização de uma atividade, a formação

de atitude e/ou valores e para a construção de conceitos. Ler exclusivamente para

desenvolver habilidades de leitura não leva a lugar algum, portanto, consideramos a

leitura uma atividade interdisciplinar que precisa sim ser trabalhada, mas acima de tudo

deve estar aliada à prática social em situações relevantes para os educandos.

“Enquanto não tivermos claros nossos referenciais teóricos, nossos objetivos (o alicerce),

construiremos um edifício frágil, confuso, um verdadeiro entulho.” (KAERCHER, 2007,

p.78).

A leitura deveria ser o centro de projetos interdisciplinares a fim de que se possa

desenvolver o letramento de forma plena, pois o aluno terá acesso a uma grande

variedade de textos em diferentes situações de uso, além de observar a leitura de um

mesmo texto de diversas formas, percebendo como cada disciplina extrai informações

pertinentes a seus conteúdos.

Para Magda Soares, são condições primordiais dos professores de leitura:

“(...) em primeiro lugar, ser ele mesmo letrado na sua área de conhecimento: precisa dominar a produção escrita de sua área, as ferramentas de busca de informação em sua área, e ser um bom leitor e um bom produtor de textos na sua área. (...) Mas é preciso, para completar uma formação que o torne capaz de letrar seus alunos, que conheça o processo de letramento, que reconheça as características e peculiaridades dos gêneros de escrita próprios de sua área de conhecimento. (SOARES, 2000, p.5)

O que dizem os documentos oficiais?

Segundo a LDBEN 9394/96, na sua Seção III, Artigo 32, incisos I e III, são objetivos do

ensino fundamental desenvolver: “a capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo (...)”;bem como alargar a

“capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e

habilidades e a formação de atitudes e valores;”.( BRASIL, 1996 - grifos nossos).

Ao Ensino Médio cabe “a preparação básica para o trabalho e a cidadania” visando “o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” tendo “a língua

portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da

cidadania;” (IDEM, Seção IV, art.35 , incisos II,III e Art. 36, inciso I - grifos nossos)

Quanto às DCEs de cada área de ensino, observa-se que muitas delas direcionam o

trabalho de leitura dos textos. Algumas colocam o mundo como objeto a ser lido, outras

vêem a leitura como fonte de saber, outras como estratégias de ensino e até como meio

de avaliação, mas, de maneira geral, a leitura perpassa todas elas. Apresentamos abaixo

algumas passagens sobre esse tema.

“A leitura científica, como estratégia de ensino, permite aproximação entre os estudantes e o professor, pois propicia o trabalho interdisciplinar e proporciona um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada” (PARANÁ, 2008a, p.39) .

“(...)o texto não deve ser lido como se fosse um manual. Para isso devem-se evitar perguntas com respostas diretas que não permitam uma reflexão em torno dos saberes divulgados no texto” (PARANÁ, 2008b, p. 43) .

“(...) é preciso levar em consideração, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência em seu pensamento, ou seja, é uma primeira leitura da realidade” (PARANÁ, 2008c, p.36 ).

“Quando se trabalha uma leitura de texto, por exemplo, de caráter jornalístico ou qualquer outro que não seja de divulgação científica, nos quais os conceitos físicos não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um novo texto(...)” (PARANÁ, 2008b, p. 43).

“o professor deve usar instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de expressão dos alunos, como:– leitura e interpretação de textos” (PARANÁ, 2008d, p. 50).

“Atenção especial deve ser dada ao modo como os recursos pedagógicos serão trabalhados e aos critérios político-pedagógicos da seleção de recursos didáticos que contribuam para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como significativos para o Ensino Médio” (PARANÁ, 2008e, ,p.38).

“Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer conhecimentos específicos da Geografia, com os quais se possa ler e interpretar criticamente o espaço (...) ”(PARANÁ, 2008d, p. 27).

“Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação” (PARANÁ, 2008f, p. 38).

“O professor deve recorrer a diferentes atividades, tais como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos” (PARANÁ, 2008g, p. 55 ).

“(...)assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um texto de divulgação científica com a mesma abordagem. É uma maneira de chamar o aluno para a leitura, momento propício para surgir um questionamento” (PARANÁ, 2008b, p.42 ).

“Considera-se importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e identificação cultural, que possam constituir elemento motivador para a aprendizagem da Química e contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da leitura. Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de abordagens interdisciplinares no ensino de Química” (PARANÁ, 2008f, p. 36 ).

Algumas afirmações interessantes sobre a

leitura nas DCE“Então, como trabalhar os textos? Eis algumas contribuições:(...) ler um texto e apresentá-lo por escrito com questões e dúvidas; ou, ainda, lê-lo para ser discutido em outro momento” (PARANÁ, 2008b, p. 42). “(...) por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar (... )” (PARANÁ, 2008h, p.18 ).

As associações surgidas entre a Arte e a realidade da criança podem revelar, de maneira autêntica, a expressão do prazer dos sentidos. A associação entre o ato de brincar e de aprender enseja que o sujeito faça a leitura de sua realidade, em seu tempo (a infância). Isso significa entender a criança como sujeito criado na e pela cultura. (PARANÁ, 2008i, p. 32 ).

“É preciso que o professor tenha uma ação consciente e analítica para não praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo” (PARANÁ, 2008h, p.19 ).

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade” (PARANÁ, 2008j, p. 37).

“(...) solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal, revista, história em quadrinho...). Torna-se importante, porém, que contemplem um mesmo conteúdo, a critério do professor [...]” (PARANÁ, 2008e, p. 42).

“Despindo-se da idéia de que Literatura é coisa do professor de Língua Portuguesa pode-se também buscar textos dos escritores com veia científica, pois tais leituras podem contribuir para a efetivação da interdisciplinaridade na escola” ( PARANÁ, 2008b, p. 42).

“Constantemente, a mídia traz notícias de grupos sociais que se manifestam pela conquista e garantia de direitos sociais e é fundamental que os alunos estejam aptos a fazer um leitura crítica desses fatos noticiados” (PARANÁ, 2008l, p. 29-30 ).

“A compreensão, interpretação e significação do texto pode ser modificada conforme a passagem do tempo ou, ainda, para corresponder às demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original” (PARANÁ, 2008m, p. 27).

“Propõe-se que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como textos passíveis de interpretação, problematização e análise crítica. Que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos” (PARANÁ, 2008d, p.48 ).

“(...) é importante o aluno conhecer fundamentos básicos de Matemática que permitam ler e interpretar tabelas e gráficos, conhecer dados estatísticos, conhecer a ocorrência de eventos em um universo de possibilidades, cálculos de porcentagem e juros simples” (PARANÁ, 200m, p. 31).

“(...) as leituras em Física têm um grande potencial interdisciplinar, pois podem contribuir para diminuir a fragmentação do conhecimento” (PARANÁ, 2008b, p. 41).

“(...) a metodologia de ensino de História, nestas diretrizes, privilegia alunos e professores como sujeitos produtores do conhecimento histórico. O processo de construção da história, por sua vez, é compreendido em suas práticas, relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas” (PARANÁ, 2008g, p. 43).

“O trabalho com diferentes documentos requer que o professor conheça a especificidade de sua linguagem e a sua natureza” (PARANÁ, 2008g, p. 51 ).

“(...) o professor desempenha papel importante na leitura, já que, pela forma como encaminha o trabalho em sala de aula (...)” (PARANÁ, 2008j, p.34 ).

“(...) pode-se dizer que um texto apresenta várias possibilidades de leitura, que não traz em si um sentido preestabelecido pelo seu autor. Traz, sim, uma

demarcação para os sentidos possíveis, restringidas pelas suas condições de produção e, por isso, constrói-se a cada leitura: quem faz a leitura do texto é o sujeito; portanto, o texto não determina a sua interpretação. Logo, os textos não têm sentido em si mesmos até que sejam interpretados, sendo o seu significado modificado com as várias leituras feitas” (PARANÁ, 2008j, p. 35 ).

“Cabe ao professor criar condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico e reaja aos textos com que se depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos à aprendizagem” (PARANÁ, 2008j, p. 37).

“ Portanto, é necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento” (PARANÁ, 2008n, p. 17 ).

“– leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas” (PARANÁ, 2008d, p.50 ).

“A linguagem é entendida como expressão do pensamento e trabalhar com a álgebra é estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico como linguagem” (PARANÁ, 2008n, p. 23).

“O tratamento da informação é um conteúdo estruturante que cria condições de leitura crítica dos fatos que ocorrem na sociedade e contribui para interpretar tabelas, gráficos, dados percentuais, indicadores e também conhecer as possibilidades de ocorrência de eventos. Tais domínios são necessários porque no mundo atual as informações são veiculadas de modo mais acessível e rápido, o que exige senso crítico e análise para a tomada de decisões” (PARANÁ, 2008n, p. 30-31).

“(...)verifica-se que o uso do poder não se faz ou não se limita ao uso da força estritamente; ele se apresenta também pela linguagem, pelos símbolos e nas práticas, efetivamente. Por isso, o poder também está permeado pela ideologia” (PARANÁ, 2008l, p.27 ).

“Constantemente, a mídia traz notícias de grupos sociais que se manifestam pela conquista e garantia de direitos sociais e é fundamental que os alunos estejam aptos a fazer uma leitura crítica desses fatos noticiados” (PARANÁ, 2008l, p.29-30).

“Destaca-se que textos literários contextualizados e articulados com o conhecimento sociológico enriquecerão ainda mais as discussões da disciplina” (PARANÁ, 2008l, p.33)

“No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica ou outros” (PARANÁ, 2008l, p. 31).

Por que tanto se fala em leitura?Panorama atual da leitura no Brasil

A necessidade da formação de leitores eficientes fica explícita em avaliações como o

Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o qual tem apresentado resultados

desastrosos no que se refere à leitura. Confrontando o exame de 2003 com o de 2006

quando o Brasil ficou na 48ª posição entre 56, as notas em leitura dos alunos brasileiros

decaíram; 56% dos jovens são capazes apenas de encontrar informações explícitas no

texto e estabelecer simples relações. (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, mai/2008).

Tabela 1

Pisa 2003 Pisa 2006Número de participantes 4452 9295

Leitura 403 393Fonte: Inephttp://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/internacional/news07_05.htm

Muitas dessas dificuldades estão na ausência do ato de ler, pois o brasileiro lê, em

média, 4,7 livros por ano, desse total 3,4 são solicitados pela escola, incluindo os

didáticos, apenas 1,3 são livros lidos fora do ambiente educacional. (Pró-Livro mai/2008).

Dos problemas de leitura apresentados, 42% relacionam-se com capacidades que

deveriam ser desenvolvidas no processo educacional: paciência, concentração, agilidade

para ler, compreensão do que foi lido (CUNHA, 2008).

Infelizmente a leitura é tida como necessidade premente apenas de quem estuda,

condição imposta pela escola: uma entre quatro pessoas não reconhecem a importância

da leitura. Assim sendo, tão logo se encerrem os objetivos educacionais abandona-se o

ato de ler. O número de não-leitores chega a 48% dos entrevistados, sendo que 16%

desses são analfabetos (Pró-Livro mai/2008).

Como a escola vem trabalhado a leituraNo ambiente escolar, a leitura atrela-se a atividades cansativas e na maioria das vezes

ineficientes: cópia, exercícios, questionários, resumos, atividades gramaticais dentre

outras tantas.

O professor é quem decide o tema, o texto, as atividades e a forma como a leitura deve

ocorrer. Ao aluno resta procurar a resposta que o professor quer ou a que o livro didático

determina como certa, portanto, nada cria, nada analisa, nada critica, torna-se passivo e

manipulável.

Kleiman e Moraes (2002, p.56) fornecem um painel da prática da leitura no ambiente

escolar:

O fazer do aluno nas atividades de leitura e de redação é uma eterna preparação para atividades de fato significativas: ele decifra para aprender a compreender; oraliza o texto para aprender a ler silenciosamente; fragmenta, corta, destrinça em múltiplos pedaços para achar um tema ou uma idéia central, para construir um sentido; tem que ler o texto adotado pelo professor para desenvolver o gosto individual pela leitura e a relação estética, de prazer e intimidade com o texto; faz uma interpretação cerceada pela interpretação do professor ou do livro didático; interpreta sem ter lido. Tal fazer de conta é justificado pelo fato de que a escola é “preparação para a vida futura”.

Todavia, nas escolas, a falta de gosto pela leitura não alcança exclusivamente os alunos.

os próprios professores, com raras exceções, não trazem consigo o hábito de ler. Então o

ensino de leitura ocorre por imitação de processos uniformizados (SILVA, 1991).

Silva (1991) afirma que é necessário combater a pressa baseada na suposta eficiência e

em prol da produtividade. Essa é uma posição sobre a qual vale a pena refletirmos, pois,

infelizmente, em muitas escolas, o lema ainda continua sendo cumprir o currículo. Embora

se criem projetos com horários pré-determinados para a leitura, esta só ocorre se a

ideologia da pressa deixar, se o plano estiver em dia.

A leitura realizada dessa forma, às pressas, ou ler simplesmente para cumprir um

cronograma, afasta mais os alunos da leitura. É preciso que alunos e professores tenham

claros os objetivos de ler. Ler é promover o adensamento crítico, é emaranhar-se nas

teias dos textos e isso requer tempo, empenho, dedicação, suor, pois é preciso refletir

sobre o que foi lido.

Como mudar a prática da leitura na escola? Primeiramente toda a escola deve se mobilizar para isso. Não basta a criação de projetos,

todos têm que assumir o compromisso de formar leitores cada qual na sua área

específica. Esse compromisso não está atrelado aos horários de projeto de leitura. É um

compromisso permanente e deve ocorrer ao longo dos anos escolares.

Acreditamos, como Freire (1982), nisto seguido por Silva (1991), que a escola é o espaço

que propicia ao sujeito vivências que o capacitará na compreensão de mundo. Portanto,

é preciso que a leitura e a escrita sejam entendidas como meios da autonomia, de

promover a participação e a atuação na sociedade, essenciais para alterar a realidade

vivida.

Assim, percebemos que para Freire a alfabetização é muito mais que decodificação e

por isso não se restringe aos anos iniciais de escolarização: “a alfabetização é mais do

que o simples domínio psicológico e mecânico de escrever e ler. É o domínio dessas

técnicas, em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É

comunicar-se graficamente. É uma incorporação.” (FREIRE, 1982, p.111).

Necessita-se exercitar e muito a leitura para que o aluno atribua significados àquilo que

lê, para que ele se familiarize com vocábulos da área, com a estrutura gramatical da

língua, enxergue além das palavras, construa “um repertório de enredos, de personagens,

de raciocínios, de argumentos, de linhas de tempo, de conceitos que caracterizam as

áreas de conhecimento” (GUEDE; SOUZA, 2007, p. 20) para habilmente circular pelo mundo

da escrita, lendo texto de todos os tipos, encontrando, assim, ao longo de sua existência

um significado para a leitura, fazendo dessa prazer e necessidade (GUEDES; SOUZA,

2007).

Para Silva (1991), a leitura é uma forma de alicerçar uma educação emancipadora e

mostrar outros caminhos de coexistência social. No entanto,

“nada - texto, audiovisual, técnica ou tecnologia - substitui a

palavra do professor, sua presença, seu exemplo, seu

conhecimento e seu testemunho nos momentos das práticas

educativas” (SILVA, 1991, p.20).

O que é ler?

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante [...] Ler é procurar ou buscar criar a compreensão do lido... ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação. E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar [...] os conceitos emergentes na experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianeidade (FREIRE, 1995, p. 29-30).

Ler sobre o quê?Na formação de leitores deve-se priorizar assuntos que os alunos considerem

interessantes. Textos que permitam ao aluno suprir “sua necessidade de fantasia” (história

de aventuras e de amor), que “dêem vazão aos seus sentimentos e os organizem”

(poemas, contos de fadas), “que encaminhem sua curiosidade e forneçam base para

dimensionar o mundo em que vivem” (notícia, reportagem, texto científico...) (GUEDES;

SOUZA, 2007, p.20)

Onde ler na escola?No único ambiente em que se consegue colocar crianças quietas, cada qual em seu

lugar, lendo. Na sala de aula. Por quê? Porque “a sala de aula é o lugar onde o professor

ensina (..)” (GUEDES; SOUZA, 2007, p.20), onde ele interage com seus alunos e demonstra,

pela sua postura e atuação, a importância da leitura. Local para onde o professor leva

livros ou textos pré-selecionados, instiga seus alunos a lerem, descobre os interesses

dos alunos, auxilia na decisão de qual obra ler, recebe e faz sugestões de leituras; onde

pergunta, responde, debate assuntos lidos e, principalmente onde se lê para e com os

alunos. Local de troca, de significação, de aquisição de conhecimento e formação de

pessoas cidadãs. (GUEDES; SOUZA, 2007).

E a biblioteca?A biblioteca não tem que ter esse ar sisudo, austero, pelo contrário, deve ser alegre,

ventilada, um lugar onde a magia possa acontecer. Recanto do saber acumulado, de

inúmeras histórias, local cercado de mistério onde a magia das palavras pode ser

explorada, onde se expande conhecimento, aprofundam-se assuntos, onde se cultiva um

vínculo pessoal com a leitura. Vínculo criado em sala de aula (GUEDES; SOUZA, 2007)

Como organizar a leitura em sala de aula?

Com base em Guedes e Souza, apresentamos as seguintes dicas para o trabalho com a leitura:

Reserve momentos para a leitura;

Defina os objetivos da leitura: estudo; busca de informação; entretenimento.

Procure diversificar os objetivos ao longo do ano;

Combine com seus alunos qual deve ser a participação deles em cada momento da

aula - contrato didático;

Organize a sala antes de começar o trabalho (coloque-os em duplas, em círculo a

seu critério), mas deixe um espaço no qual que você possa circular;

Tenha sempre um ou dois dicionários junto ao material de leitura. Deixe-os sobre

sua mesa. (Use-o também em suas aulas, isso impulsiona o aluno a pesquisar

significados por si só). Não somos obrigados a saber tudo. (Nem mesmo os

professores de português). Os alunos que tiverem dúvidas quanto ao significado

que venham conversar com você e então ensine-os. Como? Fazendo com eles a

leitura do trecho anterior e posterior à palavra alvo da pesquisa. Se você

compreendeu o significado sem recorrer ao dicionário, é bem provável que seu

aluno também o faça, converse com ele até chegar à significação. Se não for

suficiente, apela-se ao dicionário. Se você não tem certeza, diga isso a seu aluno;

ele precisa saber que professor é de carne e osso. Confirmem juntos no dicionário.

Equivocou-se, sem problemas, diga simplesmente “Olha aprendi mais essa.”

Ensine seus alunos a usarem o dicionário. Muitos não o fazem porque não sabem

e isso também é tarefa de professor de leitura.

Enquanto os alunos lêem silenciosamente, LEIA você também, deixe as atividades

pedagógicas para depois. Você não está com seu tempo livre, está em aula e seu

papel é ser o exemplo, por isso realmente leia.

Forneça referências, tanto da biblioteca como da internete, sobre o assunto lido,

estimule o interesse.

Abra um espaço para que os alunos falem para a turma sobre o que leram.

Dicas...

Antes de ler:

Dê a eles cinco minutos para explorar o material de leitura (revista, jornal) para que

procurem assuntos do interesse deles. Geralmente, neste instante, os alunos se

agitam, folheiam o material, riem, mostram para os colegas, indicam páginas.

Quando a revista ou jornal passam a fazer parte da aula a efervescência diminui.

Apenas mantenha-os sentados e cobre um tom de voz aceitável.

Apresente a leitura de forma contagiante. Indique a página e espere apenas um

pouquinho para que todos abram-na. Passe entre as carteiras; lembre aqueles

que estiverem em outros pontos do texto qual é a página da leitura e os ajude a

encontrá-la.

Durante a leitura:

Todos sentados lendo em silêncio; ou todos acompanhando a leitura oral de um

colega ou do professor. Não espere que isso aconteça logo no primeiro dia de aula

de leitura; tenha paciência e não desista;

Mantenha-se em pé até a agitação cessar, circule silenciosamente pela sala. Todos

quietos, então, sente-se e LEIA. Lembre-se você é o EXEMPLO. Comente com

seus alunos que o burburinho atrapalha a SUA leitura silenciosa e peça para que

colaborem. Realmente leia. Procure de quando em quando olhar a turma. Eles

adoram interagir por meio de sinais, calma, continue com o livro na mão e

simplesmente encare-os, não fale, faça um gesto de silêncio. Muitos estão lendo, é

preciso RESPEITÁ-LOS.

Terminada a leitura:

Permita que eles conversem, troquem informações. Retome a aula e desenvolva

as atividades planejadas.

Pergunte sobre o que foi produtivo naquela aula; o que poderia ser melhorado;

faça menção de outras obras que já leu ou do livro que está lendo, troque

“figurinhas literárias” com seus alunos.

OBSERVAÇÃO: Não é possível exigir que os alunos se mantenham sentados, lendo, em

silêncio por cinqüenta minutos. Distribua adequadamente o tempo entre: distribuir o

material a ser lido; interagir com o material; ler; trocar informações; realizar a atividade

planejada; recolher o material; trocar idéias com seus alunos; deixá-los interagir com os

colegas sobre a leitura. Deixe os últimos minutos para interação e organização da sala.

Quando o sinal soar, tudo deve estar no lugar, como se não tivessem tido aula de leitura.

A seleção de textos para leituraO processo de leitura deve partir de temas significativos para o leitor, não simplesmente

impostos; temas que discutam a relação do sujeito com o mundo a fim de que esse sujeito

busque sua identidade cultural. É importante levar em conta as habilidades de leitura dos

alunos, suas expectativas e sugestões.

Os textos devem permitir a revelação objetiva e crítica dos aspectos da realidade e não

seu apagamento. Dificilmente esse objetivo se realizará na leitura de um único texto,

portanto deverá existir variação, gradação e seqüência de leituras de modo que desafios

cognitivos ocorram ao leitor. Os textos devem-se colocar à altura dos alunos, instaurando

assim o diálogo e a discussão entre ambos.

Nós professores precisamos nos envolver com os textos escolhidos e justificar clara e

objetivamente cada opção. Devemos conhecer a origem do texto e o gênero textual a que

pertencem. “Simplesmente ‘mandar o aluno ler’ é bem diferente do que envolvê-lo

significativa e democraticamente nas situações de leitura, a partir de temas culminantes”

(SILVA, 1991, p.49).

Para selecionar os textos a serem lidos na escola, é imprescindível que nós professores

sejamos leitores contínuos.

O professor como mediadorA prática de leitura amparada pela escola precisa acontecer num clima de maior

liberdade, respeitando, inicialmente, o encanto ou o ódio de cada leitor pelo livro em

questão. Ou seja, não se deve forçar toda uma sala à leitura de um mesmo livro,

simplesmente porque tal obra é apropriada à faixa etária dos alunos (LAJOLO, 1997).

As tarefas de leitura e compreensão de texto deslocam o papel do professor, voltando-o

para a realidade e a prática textual do aluno, exigindo desse profissional conhecimento

das diferentes modalidades textuais, orais e escritas, de uso social. Por conseguinte, é

nosso papel de professor promover atividades que propiciem o conhecimento dos

diferentes gêneros textuais através de apreciação e de reconhecimento das suas

características formais e comunicativas, atrelando os seus efeitos comunicativos aos

interlocutores nas situações reais de comunicação.

Destaca-se na tarefa pedagógica o amadurecimento do leitor, ampliando suas

expectativas, permitindo a leitura inclusive de textos destinados a esferas distantes da

sua. Ler é uma atitude dinâmica de compreensão de textos e ao mesmo tempo do mundo,

é interagir com a escrita e posicionar-se diante da realidade, de modo que os professores

efetuam uma atividade de direcionamento cognitivo, intermediando a relação entre os

alunos e os textos, remetendo-os a determinados referenciais. Sendo assim, vale a pena

refletir sobre que textos devem ser colocados à disposição dos alunos.

Cabe a nós professores criarmos espaços para que os alunos partilhem entre si as idéias

oriundas do texto lido. “É no cotejo, na partilha de significados atribuídos a um texto que a

leitura enriquece o repertório dos leitores” (SILVA, 1991, p.81). Mas primeiramente

precisamos nos despojar de toda a ideologia professoral (de que existe uma leitura certa;

de que dar crédito às idéias do aluno acaba com o respeito que os alunos têm pelo

professor; de que professor deve manter a pose de sabe tudo, de que professor sabe e

aluno apenas aprende, de que professor fala e aluno escuta) e se propor a ouvir, ouvir

humildemente o que seu aluno tem a dizer. Ouvir com atenção, com amor, reconhecendo

na figura do aluno um ser humano que pensa, critica, que sente e que tem necessidade

de se expressar, tanto quanto o professor. O aluno também tem suas ideologias, mesmo

que ele não comungue das do professor. É preciso ouvir. É preciso redescobrir a pessoa

do aluno (SILVA, 2005). O respeito não vem do autoritarismo, mas do valor que os alunos

atribuirão à pessoa do professor.

Assim, como afirma MARTINS (1994), o papel do professor de leitura é dialogar com o

aluno-leitor sobre a sua leitura, ou seja, qual a significação atribuída pelo aluno a algo

escrito, uma paisagem, a sons, fatos, idéias.

Ou seja, compete à escola e a nós educadores rompermos com a leitura alienada e

consumista, mas para isso é necessário que o professor se desprenda das amarras do

sistema, tome consciência de sua função, reconsidere e reformule suas práticas a partir

da leitura e da realidade de seus alunos, do conteúdo de sua disciplina, do conhecimento

de ensino de língua e de linguagem (LAJOLO, 1997).

Assim sendo, “[...] a leitura, enquanto um modo peculiar de interação entre os homens e

as gerações, coloca-se no centro dos espaços discursivos escolares, independentemente

da disciplina ou área de conteúdo.” (SILVA, 2005, p.16). Um educador necessita gostar

de ler, deve ler muito, carece emaranhar-se com o que lê.

O problema entre leitura/literatura e escola não se resolverá apenas com uma escolha

mais seletiva de textos, pois um bom texto pode ser engolido pelo tipo de leitura que a

escola favorece através das atividades que a integra (LAJOLO, 1997).

A transmissão do conhecimento leva à memorização, ao armazenamento de informações,

à repetição de estruturas e de formas de pensar, fortalecendo a ideologia vigente sem

sequer questionar, enquanto a construção prima pela reflexão e autonomia sobre o

conhecimento acumulado (WERNECK, 2006). Dessa forma, o professor deve ser um

mediador que permita ao aluno uma interação com o texto, tornando-o co-autor no

momento em que passa a atribuir significado ao que lê, descortinando o mundo,

revelando-se sujeito e propiciando o prazer de ler. Mediar, em leitura, é, portanto, interagir

com o autor/leitor, compreendendo o processo comunicativo que abarca autor/texto/leitor.

Ou seja, ser mediador não é entregar conteúdos prontos para serem aceitos, fixados, sem

ponderação crítica, mas encontrar procedimentos didáticos que promovam e aperfeiçoem

o aprendizado.

Níveis de leitura

Na reflexão sobre o ato de ler percebe-se três níveis básicos de leitura: sensorial,

emocional e racional. Cada qual determina como o leitor se aproxima do texto a ser lido.

Na verdade eles se inter-relacionam, às vezes chegam a ser simultâneos, outras

percebe-se o destaque de um sobre os demais, afinal a leitura é uma atividade

dinâmica(MARTINS, 2003).

Sensorial

Os sons, cores, aromas, sabores e texturas vão nos revelando o mundo e nos fazendo

conhecer nossos gostos. Aprendemos a ler esses sinais desde muito cedo. Mesmo

inconscientemente fazemos escolhas simplesmente porque nos são agradáveis à visão,

ao olfato, ao tato, ao ouvido ou ao paladar (MARTINS, 2003).

Quem ainda não decifra a letra fica maravilhado com aquele objeto, com a facilidade de

tocá-lo, abri-lo, objeto tão cheio de sinais, imagens, sons - recheado de mistério e ...

histórias alegres, mágicas - o livro, brinquedo diferente, interessante, prazeroso capaz

de provocar nos pequenos, e por que não nos grandinhos também, curiosidade e

prontidão para descortinar o mundo, o seu mundo interno que se relaciona de modo

singular com a realidade. Aproxima as crianças do mundo da imaginação, da criatividade

(MARTINS, 2003).

Quando se percebe satisfação no farfalhar das folhas do livro, abre-se uma expectativa

muito grande, espera-se que essas crianças, de todas as idades, aprendam a satisfazer

suas curiosidades, que renovem suas emoções de maneira autônoma. Por isso é tão

importante que os primeiros contatos com o livro aconteça de forma mágica, que

propiciem prazer, encantamento que seduza o leitor (MARTINS, 2003).

Quantos de nós professores podemos garantir que nossos alunos vivenciaram isso?

Ninguém. Mas ainda há tempo... vamos começar logo! Conte história, declame, leia para

os alunos, leve-os a admirar as imagens, os sons, a construção dos textos, a escolha das

palavras...

Uma de minhas colegas fica encantada ao ler um livro cheio de páginas amareladas,

daquele papel grosso. Para muitos esse é o caos, sofrem de rinite. Vejam como as coisas

são encaradas de formas bem diferentes pelas pessoas…

Emocional

Aos poucos os leitores vão se envolvendo com a leitura, são cativados por ela e se

disponibilizam a colocar-se no lugar do outro, a sentir o que as personagens sentem. Para

a criança tudo é novo, elas são muito mais receptivas e por vezes exageram na sua

empatia com o texto. Quando isso acontece com nós, adultos, pensamos: isso é coisa de

criança e registramos tal fato sem um olhar mais apurado. Isso não é coisa de criança, é

coisa de quem leu emocionalmente, afinal o que importa nesse tipo de leitura são as

emoções que afloraram (MARTINS, 2003).

Lembro-me de uma situação vivenciada por meu filho, com três anos e meio, primeira

semana de aula. A professora, caracterizada, contava a história de Chapeuzinho

Vermelho, quando ela anuncia que o lobo mal iria comer a vovozinha. Meu filho, relatou-

me ela mais tarde, levantou-se, correu até o almoxarifado, pegou a vassoura, voltou para

o pátio e disse de vassoura em punho: “Ninguém vai comer minha vó porque eu não vou

deixar” e partiu para cima do lobo. Que empatia, heim?

Quando adultos podemos ter consciência de que aquele livro que estamos nas mãos é

legítimo exemplar da boa literatura, mas nem sempre conseguimos estabelecer empatia

com ele. Outras vezes temos certeza de que o objeto de nossa atenção é fantasiador da

realidade, sem originalidade e num momento de quase consciência nos questionamos

“por que eu estou lendo isso?” Mas a leitura é cativante e nos sentimos impelidos a

continuar desvendando aquelas páginas. Na verdade ficamos confusos, pois construíram-

se crenças sociais, políticas e culturais que ditam o que é bom, o que é certo, o que se

deve ler. E como nos esforçamos para seguir esses ditames e também obrigamos nossa

família e nossos alunos a fazerem o mesmo (MARTINS, 2003)!

Essas leituras sem compromisso precisam ser observadas para se identificar a freqüência

com que ocorrem. Se persistirem os sintomas, é caso grave de fuga da realidade, mas se

forem esporádicas, encaradas como passatempo, podem ser vistas como meios de

reorganizarmos nossos pensamentos e emoções, aprendermos a conviver, satisfazer

nossas fantasias, nosso desejo (MARTINS, 2003).

Nós adultos tentamos sufocar a leitura emocional em prol da racional, pois esta é a bem-

vista pelos que exercem o poder.

Ler para se distrair não gera leitores mais ou menos ignorantes, apenas pessoas que se

deixam envolver pelos sentimentos. Afinal só a leitura nos permite sorrir, emocionar,

indignar, amar, sofrer, ser padre, prostituta, mocinho, bandido sem nenhuma

conseqüência mais grave. Podemos ser tudo e de tudo sem arriscar a nossa pele.

A leitura sensorial aguça os sentidos, e quanto mais conseguirmos despertar o sentir em

nosso aluno, mais ele estará apto a perceber mudanças na sua realidade, mesmo que

elas sejam sutis.

Racional

Parece que agora estamos falando de coisa séria, não é mesmo, caro leitor? Assim

acontece na escola. Desejosos de formar cidadãos críticos, partimos logo para a

racionalidade, O resto são brevidades, coisa de professores de português que ficam lendo

historinhas para seus alunos em vez de ensinar análise sintática. Será mesmo?

Na verdade a leitura reflexiva estabelece um diálogo entre o autor (suas idéias,

posicionamentos, histórias... ) e o leitor que procura dar significado ao texto lido a partir

de suas experiências pessoais, de suas idéias, posicionamentos... Portanto o leitor, ao

mesmo tempo em que dá significados para aquilo que lê, também vai sendo reelaborado,

ou seja, seus pensamentos vão se atualizando, reforçando-se ou alterando-se. Portanto,

não existe uma leitura única, uma leitura certa. Em cada momento de nossa vida

podemos atribuir valores e significações diferentes para um mesmo texto. Equivale-se a

dizer que não se mergulha num mesmo texto duas vezes, pois mudamos o tempo todo.

(MARTINS, 2003) .

A leitura racional estabelece uma relação reflexiva entre leitor, saber historicamente

construído e a realidade, dando margem a questionar a nós mesmos, as relações sociais

e o mundo que nos cerca.

Assim não podemos desejar que nossos alunos cheguem a ver tudo aquilo que nos

parece natural naquele texto de nossa disciplina. O aluno não tem a mesma história de

vida, nem o mesmo histórico de nossas leituras, nem o mesmo interesse que nós. Somos

nós que devemos ir apresentando caminhos, não ditando estradas, mas sugerindo

interpretações, ouvindo as dos alunos. Sem rir, despojados de preconceito. Afinal não

existe certo ou errado no mundo das hipóteses. Pode-se ouvir atenciosamente e depois

enveredar pelo mundo do nosso conhecimento específico, descortinando o mundo

encantador de nossa disciplina. Aliás, é preciso crer nisso para estar motivado a ensinar,

não é mesmo?

A multiplicidade de leitura deve ser privilegiada no meio escolar, o que é diferente de

admitir que qualquer leitura seja plausível. Deve-se lembrar que alguns gêneros permitem

múltiplas leituras e outros nem tanto. (PARANÁ, 2008k, p. 38). Portanto:

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa, diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja, que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele produzisse o sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é conseqüência deste processo e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor (GERALDI apud PARANÁ, 2008o, p. 38).

O trabalho com a leituraSegundo as DCE de Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008o) e as concepções

apresentadas por BRITTO (2007) a prática pedagógica tem por objetivo traçar estratégias

de leitura para que o aluno seja capaz de:

descobrir tema e assunto;

relacionar texto e contexto;

descobrir a trama e a estratégia de desenvolvimento do enredo;

encontrar a idéia principal e os argumentos ligados a ela;

comparar textos;

relacionar a tática argumentativa e a posição ideológica do autor ou veículo de

comunicação;

perceber o sentido construído pela pontuação, emprego de recursos como: aspas,

itálico, negrito, sublinhado, cor, fonte gráfica, tamanho dos caracteres e

diagramação;

analisar o efeito produzido pelo suporte (jornal, revista folheto, tela do computador);

identificar a forma de desenvolvimento do texto;

perceber a intertextualidade;

Identificar as vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;

observar as ideologias apresentadas no texto;

refletir sobre o conteúdo e a sua finalidade;

colher, relacionar e analisar informações quantitativas e qualitativas ;

Ou seja, o professor deve encaminhar o aluno a perceber: a estrutura formal do texto, a

construção dos argumentos, as peculiaridades de cada gênero e as implicações dos

suportes.

As atividades voltadas para a leitura objetivam levar o aluno a estabelecer um significado

para o que lê, mesmo que para isso se tenha que reler o texto diversas vezes até atingir a

compreensão. O refinamento das práticas discursivas propiciará ao aluno a leitura crítica

dos textos que são veiculados na sociedade, identificando ideologias, valores sustentados

(PARANÁ,2008o).

A leitura dirigida ao estudo exige a utilização de recursos que permitam ao leitor

organizar informações, identificar trechos importantes, assinalar questões para

aprofundamento ou que mereçam enfoque, deixar pistas para ele enquanto leitor,

visualizar as informações. Portanto o professor deve construir, junto ao aluno, o hábito de

utilizar: o grifo, as anotações de margem, recorte, esquema, mapa de leitura, tabelas,

sinopse (BRITTO, 2007).

Relembrando Grifo - organiza e destaca informações que guiam consulta posterior. Deve ser

objetivo, deter-se a palavras ou frases;

Anotações de margens - interação leitor-texto;

Recortes: pode-se utilizar o marcador de texto para destacar trechos

interessantes;

Esquemas: elenca tópicos, ou distribui dados para rápida visualização.

Imprescindível para o estudo e o trabalho;

Roteiros de leitura - mapa, conjunto de instruções para orientar a leitura;

Sinopses, paráfrases e resumos - mantém o mesmo sentido do texto original,

porém a linguagem fica mais próxima do leitor;

Tabelas e quadros: texto informativo, geralmente emoldurado que permite

articulação do texto em questão;

Arquivo - catalogação de livro, textos (Britto, 2007).

A escrita depois da leituraA leitura e a escrita caminham juntas desde os primórdios, mas de modo geral, lê-se

muito mais que se escreve. A escrita exige maior planejamento e cuidados, acaba

restringindo-se a atividades obrigatórias.

Porém, costuma-se solicitar uma produção escrita após as aulas de leitura. Isso não deve

ser um ritual, mas se fizer parte do seu planejamento atente para algumas informações

que seguem.

Segundo Britto (2007) toda produção textual deve considerar:

Gênero (notícia, reportagem, argumentação, carta, receita, resumo). Quais as características de uma notícia?

Interlocutor: Para quem o texto será escrito? (Para os colegas da classe, para uma

revista da área... Se o texto tiver como único leitor o professor, ele deixará de ser

uma produção textual e será uma redação - sem objetivos, sem alcance sem

necessidade de existir);

Veículo: Onde esse texto poderá ser veiculado? (Num jornal, numa revista para

adolescentes, no mural da escola...)

Objetivo: Para que o texto será escrito? (Para convencer alguém de alguma coisa;

Para informar; Para resumir um conteúdo a ser estudado...)

Roteiro: Qual a seqüência que vou usar para desenvolver o tema? (Fazer um

rascunho:

Tese: Qual é a posição a ser defendida no texto?

Argumentos: Quais os argumentos que serão utilizados? Onde buscá-los? Como

selecioná-los?

Visualização do conteúdo: Quais as formas de visualizar rapidamente o

conteúdo? Como construir quadros, esquemas, tabelas, listas?

Síntese: Como resumir ou parafrasear um texto?

Material de pesquisa: Como utilizar o material de pesquisa como: mapas

textuais, dicionários, anotações, sites de busca?

Revisão textual: Como proceder na hora de revisar seu texto?

Avaliação: O que considerar no momento de avaliar o texto de outra pessoa?

Sugestões práticas para o emprego da escrita como suporte para a leitura

Marcar palavras-chave enquanto lê;

Nomear parágrafos durante a leitura;

Reescrever o texto em itens e subitens;

Levantar hipóteses (perguntas) sobre o assunto a ser lido;

Reorganizar o texto, após a leitura, em forma de perguntas;

Montar um fluxograma de idéias;

Levantar dados e criar tabela;

Sintetizar o texto em frase única;

Enfatizar dados ou idéias (criar quadros) (BRITTO, 2007).

Planejando uma aula de leitura a partir de texto jornalístico

A partir das estratégias cognitivas apresentadas por Kleiman e Moraes (2002) pode-se

estabelecer que para preparar uma aula de leitura o professor deve:

escolher o texto;

definir o objetivo da leitura;

ler atentamente o texto;

buscar informações pertinentes quanto ao texto, seu tema, seu gênero textual,

também quanto ao autor, ao veículo de comunicação etc. - a fim de ativar os

conhecimentos prévios do aluno;

montar um mapa textual;

criar e organizar as atividades que serão realizadas após a leitura;

balizar o processo de avaliação.

Texto selecionado: Lembranças de um rio ‘extinto’ – Consciência e preservação

podem melhorar o Iapó, escrito por Patricia Lucini para o Jornal Página Um,o qual

circula na região dos Campos Gerais. O texto na íntegra pode ser lido em:

http://www.paginaum.com/e107_files/downloads/PaginaUMEd1368.pdf

O que é um mapa textual?Na verdade ele é um caminho, um roteiro para ativar os conhecimentos prévios e

direcionar a leitura do aluno.

O professor deve observar a estrutura textual, fazer uma síntese dos parágrafos, elencar

perguntas, de forma que induza o aluno a observar palavras, dados, informações, sem

explicar o assunto do texto (KLEIMAN & MORAES, 2002).

Ex.: Mapa textual do texto Lembranças de um rio ‘extinto’

1º § Deixa claro que a degradação nos últimos 40 anos repercute no Rio Iapó.

Quem presenciou a degradação?

2º§ A jornalista apresenta seu interlocutor: Prof. João Maria Ferraz Diniz e a

opinião deste sobre o rio na atualidade.

Quem é João Maria Ferraz Diniz?

Com que intuito a autora qualifica tão bem o referido interlocutor?

Qual afirmação do interlocutor sobre o rio?

Sendo ele professor aposentado da UFPR, pesquisador isso influencia no peso da afirmação

anterior?

A construção das barragens é apontada pelo Professor como uma das mudanças

significativas no rio. Esse fato parece ser negativo na visão de João Maria. No entanto a

frase seguinte aponta os estragos na flora e fauna da região numa das inundações. Quem fez

a colocação foi o professor ou a jornalista? O que podemos depreender disso?

3º§ Lembranças do Professor do seu tempo de “piá” . Ressalta-se a qualidade da água.

4º§ Lembranças- falas entre aspas. Destaca-se a riqueza da flora e da fauna em seu tempo de criança.

5º§ João Maria fala sobre a Prainha e sobre as crianças da época agirem como escoteiros.

6º§ A degradação começou por volta dos anos 60 com a retirada de areia, corte de árvores inclusive da mata ciliar, caça indiscriminada. Os agrotóxicos prejudicaram a polinização das plantas, mataram os peixes, deixaram a água poluída e causaram o sumiço dos sapos.

Livro- Subtítulo

1º§ Anuncia que as lembranças do Prof. foram registradas em livro, em forma de HQ

direcionada às crianças e será lançado em breve.

Por que será que o livro é organizado em forma de HQ?

2º§ Conclui dizendo que se deve investir na formação das crianças para que quando

adultas sejam mais comprometidas com a preservação.

Qual o objetivo dessa conversa com o Professor?

Você teria interesse em ler essa obra? Por quê?

Na sua opinião o que deveria ser feito para preservar o Rio Iapó?

Um pouco mais sobre o rio que alaga - quadro

Origem do nome Iapó, percurso do rio, bacia de qual faz parte.

O que esse trecho deve trazer?

Você já conhecia as informações apresentadas nesse trecho?

Conhecimento prévio:

Segundo a Psicologia Genética, área que pesquisa o processo de construção do saber,

todo conhecimento deriva de um outro preexistente e com a assimilação de novos

saberes, as informações já estabelecidas vão se transformando.

Uma aula de leitura a partir de textos informativos

As atividades que se seguem foram elaboradas a partir da proposta de Kleiman e Moraes

(2002, p.128-144) para o desenvolvimento da aula de leitura.

Se apresentarmos a leitura como um jogo de linguagem, uma brincadeira de desvendar o

sentido que o autor tentou inserir no seu texto, será mais fácil envolver os alunos e fazê-

los construir a compreensão textual inerente a cada um. O educando realmente envolvido

disponibilizará cognitivamente recursos para dar sentido à leitura. Quanto mais relevante

é a situação de leitura, mais motivado o aluno se apresenta. No entanto, para haver a

reelaboração do conhecimento é preciso ir além do simples interesse, necessita-se dirigir

o foco de atenção do aluno pelo mundo das palavras.

Antes da leitura

- Deixar claro os objetivos da aula e as atividades que serão realizadas após a leitura;

O que tenho que ler? Lembranças de um ‘rio extinto”

Por que tenho que ler? Jogo de adivinhação

Nesta aula-atividade, a leitura foi apresentada como uma atividade lúdica, pode-se

colocar como objetivo: ler para confirmar as hipóteses elencadas.

Qual atividade realizarei? - Elencar hipóteses sobre o texto.

- Verificar se as hipótese se confirmaram.

- Contextualizar o texto:

De onde esse texto fora retirado? Jornal Página Um

Quem é o autor? Patricia Lucini

Qual a data da publicação? 29 de novembro a 1º de dezembro

Se o texto não se apresenta na revista, ou jornal de origem, deve-se oferecer inicialmente

informações como: de onde ele foi tirado, quem é o autor, data do texto .A referência

bibliográfica é importante e deve constar da versão do aluno. Caso o texto se apresente

em seu suporte original, deve-se pedir para que o aluno localize os dados. Anota-se no

quadro.

- Procurar o tema

O aluno necessita identificar o tema e a forma como ele é trabalhado no texto, assim

sendo devemos dirigir seu olhar para a estrutura textual (linguagem verbal e não-verbal),

levá-lo a observar:

Título - afinal o leitor escolhe ler ou não a reportagem a partir dele. É elemento

de destaque e fornece pistas sobre o tema;

Lembranças de um ‘rio extinto’

Subtítulo- apresenta resumidamente o tema;

Consciência e preservação podem melhorar o Iapó

Qualificar o assunto- relacionar o nome da seção onde se encontra o texto com o

possível tema;

Especial

Imagens e suas legendas – apresentam mais informações para chegar ao tema;

Foto: Pescador em bote na beira do Rio Iapó.

Numa das fotos um lambari é mostrado pelo pescador.

Legenda: Pesca é bastante praticada às margens, onde o lambari é uma

das espécie mais comuns.

Hierarquização das informações - como foi feita a diagramação da página, o que

é destaque.

A matéria é o destaque, pois se encontra na parte superior tomando cerca de

50% da página.

Para um leitor proficiente isso ocorre normalmente de maneira que ele nem se dá conta.

Contudo, é preciso ensinar esse percurso ao aluno ANTES de ler propriamente o texto.

Sugere-se que o professor peça aos alunos que encontrem o título e o subtítulo, imagens,

legendas, e anota-se no quadro. Questiona-se, por exemplo, qual o PROBLEMA a ser

tratado (se esse for o caso). Observe-se que a palavra em destaque guia a leitura do

aluno: se há um problema pode-se então encontrar as causas e as conseqüências nesse

texto e até mesmo possíveis soluções. Se ao perguntar o professor utilizar a palavra

ASSUNTO não vai direcionar a atividade mental para nenhum caminho específico.

Devemos ficar atento às palavras.

- Ativar o conhecimento prévio e levantar hipóteses

Analisar as palavras das partes direcionadas para a leitura (título, sub-título...) deduzir

sobre o que se trata o texto. Marcar palavras. O professor deve guiar-se pelo mapa

construído e ir recolhendo hipótese que serão anotadas no quadro de forma organizada,

substituindo as palavras do aluno pelo seu sinônimo que aparece no texto.

O leitor competente cria hipóteses, testa-as ao longo da leitura do texto e acrescenta a

elas novas informações que vêem confirmar suas expectativas, pois a leitura foi orientada

pelos elementos da página. O professor deve estar consciente de como ele realiza seu

processo de leitura, o que se processa interiormente enquanto ele lê, para que possa

transformar essas informações em estratégias de leitura para seus alunos.

A ativação dos conhecimentos prévios deve iniciar por elementos de fácil identificação

para que cresça no aluno a idéia da sua competência lingüística.

- Construir um mapa textual com os alunos

A partir do direcionamento da leitura, das hipótese levantadas cria-se no quadro um

mapa textual semelhante ao preparado pelo educador antes da aula. Importante que

esse material direcione a leitura silenciosa do aluno e contemple: palavras, idéias,

hipóteses.

Solicita-se a leitura e releitura do título das imagens e legendas. O professor deve chamar

a atenção do aluno para palavras e informações importantes e fazer perguntas de modo a

criar o esquema textual no quadro. Insistir na construção de hipóteses e ir anotando-as de

modo organizado no quadro. Todas as sugestões devem ser consideradas e transcritas

no quadro; como se trata de hipóteses, não existe certo ou errado.

Além do lambari, que aparece na imagem, que outros peixes podem ser

encontrados no rio Iapó? Aliás, como se diz mesmo, traíra ou taraíra?

Existe um quadro no canto esquerdo? A cor do fundo difere do resto da

página. Por quê?

Qual o título desse quadro? Que informações ele parece trazer?

Comparando a matéria em questão com as outras da mesma página

podemos notar também uma diferença no fundo escolhido. O que parece

estar ilustrando o fundo? O que podemos deduzir sobre isso?

Que tipo de texto parece ser esse?

Que idéia nos transmite a palavra lembrança, logo no título, com um fundo

de céu azul e nuvens?

Sobre que problema trata o texto?

Se há um problema, então há o que mesmo?

Quais as causas desse problema?

E as conseqüências?

Ativando os conhecimentos prévios:

Relendo o título: a que rio a jornalista se refere?

Como posso comprovar isso?

O rio Iapó foi extinto? Ele desapareceu? O que a autora quis dizer?

A palavra “ lembrança” dá idéia de quê?

O que espera encontrar nesse texto?

Em que sentido “Consciência e preservação podem melhorar o Iapó”?

É importante utilizar as próprias palavras do texto com objetivo de familiarizar o aluno com

elas, pois estudos têm apontado que ler fica ainda mais difícil para pessoas que a todo

momento tropeçam em palavras que nunca viram antes. O leitor proficiente tem amplo

vocabulário. O leitor iniciante quando se depara com palavras desconhecidas demora

tanto para decodificá-las que acaba esquecendo o que leu antes. “Isso se deve ao fato

de que o processamento de muitos elementos desconhecidos sobrecarrega o mecanismo

da atenção que está envolvido na leitura, chamada de memória de curto termo” (Kleiman

e Moraes, 2002, p. 140). Se houver muitas palavras desconhecidas é provável que o leitor

desista. Devido a esses problemas de leitura o aluno não consegue integrar as

informações, muito menos perceber como as partes se relacionam com o tema. Ou seja,

“(...) não chega a perceber o bosque (o texto) por causa das árvores (as

palavras)”(Kleiman e MORAES,2002, p. 140).

Revisando:

Antes de o aluno ler o texto, por meio de perguntas e outras mediações feitas a partir do

mapa textual criado, o professor conduzirá o aluno a realizar estas três estratégias:

• Ativar o conhecimento prévio na construção de hipótese sobre o conteúdo

do texto;

• Perceber o tema e a organização textual (gênero);

• Reconhecer prontamente as palavras.

Diante do exposto o aluno terá o esquema do texto no quadro. Pode-se sublinhar as

palavras que aparecerão no texto.

Organizando as informações

PROBLEMA - Degradação do Rio Iapó

Há quanto tempo - Desde os anos 60.

Qual a fonte das informações - Lembranças do escritor castrense, pesquisador e

Professor aposentado da UFPR João Maria Ferraz Diniz

Onde acontece - Zona urbana e rural de Castro

Conseqüência do problema - Poluição da água; Morte dos sapos; Diminuição da fauna

e da flora da região; Prainha deixou de receber turistas;

Causas do problema - Perda da consciência ecológica, extração de areia, caça,

barragens, desmatamento, agrotóxico.

Soluções - Investir na conscientização das crianças para preservar a natureza.

Livro - História em Quadrinhos -“Vale do Iapó - Santuário ecológico ‘quase

perdido’”, de autoria do Prof. João Maria, destinado às crianças, será lançado em

breve.

Apresentação gráfica das informações

Cada representação gráfica deve ser criada a partir da leitura prévia do texto realizada

pelo professor. Este tipo de representação pode ir sendo preenchida durante a leitura do

texto pelo aluno.

Verificação das hipóteses

Leitura individual

Os alunos então lêem silenciosamente o texto de posse do mapa textual para direcioná-

los. Grifam, fazem anotações de margem, selecionam trechos, marcam palavras

PROBLEMA

Degradação do Rio Iapó

A FONTE DAS INFORMAÇÕES

Lembranças do escritor, pesquisador e Prof. aposentado da UFPR João Maria Ferraz Diniz

CONSEQÜÊNCIAS

Poluição da água;

Morte dos sapos;

Diminuição da fauna e da flora da região.

SOLUÇÕES

-Investir na conscientização das

crianças para preservar a natureza.

LIVRO de HQ

“Vale do Iapó – Santuário ecológico’ quase perdido’” de autoria do Prof. João Maria, destinado às crianças, será lançado em breve.

CAUSAS

Perda da consciência ecológica, extração de areia, caça, barragens,

desmatamento, agrotóxico.

HÁ QUANTO TEMPO ACONTECE

Desde os anos 60.

desconhecidas... É preciso deixar claro qual é o objetivo da leitura. Esta informação leva o

leitor em formação a eliminar muitos dados que lhe causariam dificuldades se estivesse

lendo sem propósito claro ou sem ativação de conhecimentos prévios.

Na seqüência, o professor faz perguntas sobre cada item que está no quadro, eliminando

as hipóteses que não se confirmaram. Faz-se uma nova leitura, parte por parte, para

aproveitar temas secundários que possam interessar ao professor e aos alunos. Nesta

etapa o aluno adotará uma posição sobre o assunto, sobre a forma como foi tratado, os

intuitos das entrelinhas. Podem surgir questionamentos importantes que relacionarão o

texto à atividade específica da disciplina. Ou ainda pode ser o momento de trabalhar

valores através do debate de temas sociais.

Muitas vezes, quando o leitor despreparado é simplesmente convocado a ler um texto e

logo em seguida apresentar sua opinião, ele passa os olhos pelo texto e depois fornece

opinião que ouviu ou viu em outros meios de comunicação como o rádio, a televisão.

Ele não constrói posicionamentos, pois ele nem sequer adentrou ao texto.

Observação

Agora chegou o momento de cada professor desenvolver atividades específicas de sua

disciplina, se assim o desejar. Estas são inteiramente da competência de cada professor,

de cada disciplina.

A leitura de jornal Ao se trabalhar com o jornal deve-se ter em mente:

• identificar os modelos heterogêneos de textos dentro desse suporte;

• analisar a presumida imparcialidade e objetividade jornalísticas;

• perceber os recursos utilizados para assinalar ou para dissimular os intuitos do

jornal.

Em busca dessas informações é essencial demonstrar que a confiabilidade do leitor no

jornal é requisito fundamental para que este conceda ao leitor a missão de opinar e se

instaure entre ambos uma relação de cumplicidade (BENITES, 2001). O veículo em

questão utiliza-se de estratégias para formar a opinião do leitor, ao mesmo tempo que

transmite a idéia de imparcialidade e objetividade. Portanto, o jornal exerce habilmente

uma função política quando:

• seleciona temas para as reportagens;

• divulga fatos de maneira positiva ou negativa;

• promove a organização textual hierárquica;

• direciona a interpretação de um fato;

• ressalta ou despreza uma matéria;

• seleciona segmentos a serem narrados (BENITES, 2001).

Os recursos utilizados pelo jornal- Código lingüístico:

Linguagem clara, concisa, precisa , estilo atraente.

- Código icônico:

A matéria, quando acompanhada por ilustração (foto, mapa, gráficos, diagramas), recebe

mais atenção do leitor.

- Código tipográfico:

Utiliza-se dos seguintes recursos para persuadir o leitor:

Localização: Melhores posições para dar destaque à matéria:

• primeira página do jornal;

• primeira página de cada uma das seções;

• páginas impares;

• metade superior de cada página;

• parte à direita.

Espaço: Este está diretamente ligado à importância da matéria. Quanto mais coluna

ocupar o texto, maior valor se dá a seu conteúdo;

Contexto: O conteúdo das notícias de uma mesma página podem ressaltar ou apagar o

valor de outra;

Tipos e corpo das letras: valoriza ou deprecia um texto;

Quadro: oferece destaque à notícia.

No entanto, como o texto não é um produto acabado, a onipotência do jornal só se

estabelece na sua recepção pelo leitor. Deste modo, compete ao leitor promover a leitura

das estratégias implícitas, da ideologia presente no texto, e escolher se comunga ou não

delas (BENITES, 2001).

Como avaliar a leitura

É preciso ter claro os objetivos da leitura para então pensar na avaliação.

Se objetivo da leitura for:

propiciar momento de prazer cultural, de promover o hábito de ler textos literários,

não há então, porque solicitar uma atividade avaliativa. Segundo Antunes (2003,

p.83) é importante:

“Que seja estimulado (com muitíssima freqüência) o exercício da leitura gratuita, da

leitura do texto literário, do texto poético, sem qualquer tipo de cobrança posterior,

suscitando assim a leitura pelo simples prazer que provoca (para isto, selecionar

textos que, de fato, possam provocar prazer estético).”

Deve-se salientar, primeiro, que nem sempre o texto literário vai ser alvo desse objetivo,

portanto, modificando-se o objetivo a avaliação também muda; segundo, o que conta

nessa atividade é a participação ativa do aluno, ou seja, ler com interesse, dedicação e

postura de leitor.

No entanto, numa aula de leitura-fruição não se deve mandar simplesmente ler, é preciso

envolver o aluno na atividade e deixar claro que ele não vai precisar fazer “nada” com

aquilo que ele está lendo, mas terá seu espaço de intercâmbio garantido no final da aula,

momento de troca de impressões sobre o texto (o que gostou, o que lhe chamou a

atenção, que sentimentos afloraram...).

[...] só com ela (a ruminação) é que nos apropriamos do que lemos da mesma forma que a

comida não nos nutre pelo comer mas pela digestão. Se lemos continuamente sem pensar

depois no que foi lido, a coisa não se enraíza e a maioria se perde (Schopenhauer, apud

Neves, 2007, p. 116).

promover a formação pessoal; informar-se sobre os fatos da atualidade ou estudar

determinado conteúdo. A avaliação pode consistir em: produção textual (resumo,

gráfico, dissertação, mapa, paródia, ilustração, reportagem, propaganda...), montar

um jornal mural ou jornal falado, responder questões referentes ao texto,

dramatizar o conteúdo, debate, júri simulado etc.;

Jornal na escola - Passo a passo Primeiro:

Proporcionar aos alunos a sua interação com diversos jornais, identificando

características estruturais: apresentação gráfica, as manchetes, os lides, os assuntos

abordados e as subdivisões (BENITES, 2001).

Segundo:

Trabalhar com a percepção das características e objetivos das diversas formas textuais

que constituem o jornal, como: chamadas de primeira página, editoriais, artigos

opinativos, notícias, reportagens e entrevistas.

Terceiro:

Efetuar comparações entre jornais de diferentes linhas editoriais envolvendo um assunto

de repercussão, abordando o enfoque dado ao assunto (onde o assunto está localizado

dentro do jornal, a presença do artigo opinativo ou de editorial referente ao tema), espaço

destinado ao assunto (número de linhas dedicado à matéria, presença ou não de

imagens).

Sugere-se ainda:

Conhecer as instalações de um jornal da região para observar o funcionamento das

máquinas, o trabalho das pessoas envolvidas na feitura do jornal (BENITES, 2001).

Aproveitar a oportunidade para entrevistar a direção, os editores, e os repórteres

para desvelar a linha que o jornal segue; como é construída a pauta; como o

repórter trabalha, a que público o jornal se dirige e se este se considera um

formador de opinião. Se há ou não um manual para redigir os textos jornalísticos

(BENITES, 2001).

Discutir amplamente, em sala de aula, as questões levantadas nas entrevistas e

observadas na visitação (BENITES, 2001).

Resultados esperados:

Os alunos devem compreender que as informações difundidas pelo jornal refletem o

posicionamento do veículo frente aos acontecimentos, bem como expressam uma

realidade construída e não objetiva como se apregoa. Os textos devem ser vistos como

bens culturais inteiramente manipuláveis.

Seqüência didática de matemática – leitura de elementos gráficos

Introdução

As leituras feitas a partir de textos jornalísticos são interessantes, pois partem de

assuntos ligados ao cotidiano do aluno, desenvolvem habilidades de leitura e escrita,

coleta de informações, vão além de explorações numéricas, pois “propiciam leituras de

gráficos e tabelas, enigmas, histórias em quadrinhos, charges, charadas, quebra-cabeças,

medidas de áreas, cálculos de volume e capacidade, enriquecendo assim a proposta da

resolução de problemas” (ZINI; SILVA; SALVADOR, 2006, p.1).

É preciso ter claro quais objetivos matemáticos pretende-se alcançar com essa prática e

também avaliar cuidadosamente o material selecionado para a aula: analisar se a

linguagem é acessível, prevendo o tempo de duração da atividade e recursos

necessários.

Objetivos

Expandir os conhecimentos matemáticos;

Ler dados estatísticos;

Ler gráficos;

Interpretar os textos lidos;

Contrastar informações apresentadas em diferentes textos;

Relacionar as informações apresentadas em gráficos e nos textos para chegar a

uma conclusão;

Assumir uma posição quanto aos índices de leitura no Brasil.

Atividades:

Primeira sugestão: leitura de dados estatísticos

Escolher um texto que contenha pesquisa estatística;

Ler o texto com os alunos e debater sobre o assunto em questão;

Ressaltar o valor dos dados estatísticos no texto (efeito de confiabilidade,

credibilidade);

Aproveitar a circunstância e questionar sobre:

• Por que se utilizam de meios estatísticos para apresentação de dados?

• Há dificuldade em ler esse tipo de texto? Quem tem esse tipo de dificuldade

Primeira aula: Texto - Semeando o hábito de leitura (Moacyr Scliar)

Leitura do texto;

Observar que o texto sugerido enfatiza a pouca leitura dos brasileiros;

Debater o texto lido.

Avaliação:

Resumo dos dados mais importantes;

Esquema: dados relevantes.

Segunda aula: texto - Estudo mostra que índice de leitura dos brasileiros cresceu e escola é maior responsável.

Observar que o enfoque dado à leitura é totalmente o contrário do primeiro texto, contudo

a principal fonte das informações é a mesma em ambos os textos. Pesquisa: Retratos da

leitura no Brasil (Instituto Pró-Livro (2008).

Vale a pena debater o segundo texto;

Comparar os dados dos dois textos;

Questionar sobre:

• Qual o processo para coletar os dados de pesquisas desse gênero?

• Como os dados da pesquisa são interpretados?

• Quais os tipos de gráficos e para que são utilizados?

• Como confeccionar gráficos?

• Como se pode obter, por exemplo, o índice de 37% da influência dos

professores sobre o hábito de ler dos alunos?

Avaliação:

Escrever um texto analisando a controvérsia entre o primeiro e o segundo texto lidos.

Terceira aula: pesquisa “Retratos da leitura no Brasil”

Checar na fonte (Ler a pesquisa e selecionar trechos que julgar mais

pertinentes, ou aqueles que os textos já lidos mencionaram.);

Analisar os gráficos da pesquisa;

Para esta última questão deve-se, em primeiro lugar, revisar alguns conceitos

próprios da matemática como:

• Tipos de Gráficos;

• Funções;

• Estatística (Juros, Porcentagem, tabelas, ...);

• Escalas Numéricas (m³, bilhão, quilômetros, metros cúbicos, ....);

• Conhecimentos geométricos, como os ângulos;

• Conjuntos Numéricos;

• Coordenadas, proporcionalidades e medidas,...

Concluir o debate:

• Afinal, realmente se lê pouco no Brasil?

• O que influencia mais a opinião do leitor: os números percentuais ou

os gráficos?

Que tal fazer uma pesquisa rápida e montar um gráfico com as informações?

Avaliação:

Participação do aluno na leitura e debate do assunto;

Produzir um texto sobre a estatística e a leitura;

Produzir um texto sobre o uso dos gráficos e dados estatísticos;

Analisar, em grupo, outro texto e apresentar as conclusões à turma;

Criar um gráfico para ilustrar determinado assunto encontrado num jornal ou

revista.

Referência bibliográfica:

SCLIAR, M. Semeando o hábito de leitura . Disponível em: http://www.cereja.org.br/arquivos_upload/moacyr_scliar_semeando_habito_leitura.pdf Acesso em 11/dez/2008.

Estudo mostra que índice de leitura dos brasileiros cresceu e escola é maior responsável. Fonte: UOL. Disponível em: http://www.metodista.br/sala-de-imprensa/clipping_digital/noticias/julho/dia-21-de-julho/estudo-mostra-que-indice-de-leitura-dos-brasileiros-cresceu-e-escola-e-maior-responsavel Acesso em:11/dez/2008.

Instituto Pró-Livro (2008). "Retratos da Leitura no Brasil" http://www.prolivro.org.br . Acesso em: 18/mai/2008

ZINI, A.; SILVA, M. F. da; SALVADOR, T. M. Jornais e Revistas em aulas de Matemática e Ciências. Disponível em: http://www.caxias.rs.gov.br/geemac/_upload/encontro_28.pdf Acesso em:11/dez/2008.

Sugestão de leituras:CAMILLO, P. A. Gráficos de jornais e revistas: a dificuldade encontrada em interpretá-los. UNIMESP, São Paulo, Nov. 2006. Disponível em: http://www.unimesp.edu.br/arquivos/mat/tcc06/Artigo_Patricia_Almeida_Camillo.pdf. Acesso em: 11/dez/2008.

http://www.prof2000.pt/users/julia/tarefa1.htm - endereço indica outros onde se podem encontrar diversos assuntos relacionados com a matemática

Para se apropriar:

A primeira página.

Parte do jornal que estampa assuntos de interesses variados com o objetivo de atrair o

leitor. Embora se apresente de forma fragmentada, concentrando uma gama de

informações selecionadas e hierarquizadas, propõe-se a dirigir a interpretação do leitor.

Constrói-se, na primeira página, pela sua heterogeneidade de assuntos, uma aparente

realidade, que se reconstrói de jornal para jornal. Isso é facilmente comprovado, basta

compará-la em diversos jornais da mesma data.

Nem sempre a primeira página sintetiza o conteúdo do corpo do jornal. Muitas vezes, para

tornar a edição mais atraente, pois ela é “produto e propaganda ” desse meio de

comunicação, ressalta-se apenas alguns detalhes citados de relance no corpo da matéria,

ao que se denomina: maquiagem (BENITES, 2001, p.36).

Nessa parte do jornal utiliza-se de frases curtas, diretas, cheias de orações substantivas

que lançam uma idéia de completude; relaciona- se o conteúdo do interior daquela

edição (BENITES, 2001).

Seqüência didática- leitura da primeira página de um jornalObjetivos:

Ler o texto como um todo envolvendo aspectos verbais e não-verbais;

Analisar a primeira página de diversos jornais ou ainda de diversas edições da

mesma instituição;

Identificar elementos da linguagem jornalística: manchetes, chamadas de capa,

ilustração, legenda, data…

Perceber os diferentes gêneros textuais presentes no jornal;

Compreender que a linguagem jornalística não é tão objetiva e transparente

como parece;

Perceber as estratégias para atrelar o leitor ao texto.

Estratégias:

Solicitar aos alunos que tragam, em determinada data, os jornais para a sala de

aula;

Em grupo: analisar os elementos constitutivos da primeira página de pelo menos

três jornais;

Ainda em grupo: os alunos produzirão um texto apresentando semelhanças e

diferenças nas primeiras páginas dos jornais analisados.

Debate com toda a turma sobre: os dados levantados, a importância da primeira

página como forma de expressar o contexto de uma época, sobre as diferentes

diagramações da primeira página e o que isso significa.

Atividades:

Primeira sugestão: criar um layout para um jornal da classe

Deve-se indicar o título, os lugares para as reportagens, para as ilustrações e

legendas, quadros de destaque. A atividade pode ser realizada em grupo e

inicialmente em folhas de papel A4;

Os alunos votarão no melhor layout e ele passará a representar aquela classe;

O layout escolhido tornar-se-á um mural onde serão afixados textos a cada aula

de leitura;

Avaliação:

Apresentação do layout.

Segunda sugestão: criar um layout para o jornal de sua disciplina.

Montado e escolhido o melhor layout, ele passará a representar aquela classe e

aquela disciplina, ou apenas a disciplina. Assim o jornal será construído um pouco em

cada turma;

Os alunos produzirão chamadas de capa sobre assuntos relacionados com a

disciplina, seja em termos de conteúdo ou de algum acontecimento importante.

Saída de campo, pesquisa, acontecimento em sala, atividades realizadas com o

professor...;

O layout escolhido pode ser reproduzido em cartolinas ou papel kraft, onde aos

poucos vão sendo coladas as matéria produzidas pelos alunos e/ou encontradas

por esses;

Pode-se também montar um jornal impresso e cada equipe será responsável

pelo jornal num bimestre.

Avaliação:

Os textos produzidos pelos alunos;

A colaboração com matérias a respeito do conteúdo estudado;

O jornal mural;

O jornal impresso.

Terceira sugestão: comparar primeira página do mesmo dia em jornais diferentes

Escolhem-se dois ou mais jornais da região e, por exemplo, toda quarta-feira,

arquiva-se esse jornal;

Durante as aulas de leitura esse material arquivado será utilizado para, ao longo

de um mês, perceber se as notícias são as mesmas nos dois veículos: qual

privilegia o quê? as notícias têm o mesmo tom? qual parece mais atrativa e por

quê? que assunto prevaleceu na primeira página ao longo do mês em cada

veículo? há divergência de informações entre um veículo e outro? por que isso

ocorre? o jornal é o “reflexo da realidade”? o jornal é neutro?

Avaliação:

A análise do material pode ser apresentada de forma escrita ou oral e qualquer uma delas

pode ser considerada como avaliação.

Seqüência didática de história- leitura da primeira página Arquivar as primeiras páginas de um jornal e a matéria da capa.

Objetivos:

Ler o texto como um todo, envolvendo aspectos verbais e não-verbais;

Analisar a primeira página de diversos jornais ou ainda de diversas edições da

mesma instituição;

Identificar elementos da linguagem jornalística: manchetes, chamadas de capa,

ilustração, legenda, data…

Perceber os diferentes gêneros textuais presentes no jornal;

Compreender que a linguagem jornalística não é tão objetiva e transparente

como parece;

Perceber as estratégias para manter o interesse do leitor pelo texto;

Compreender o papel do jornal na hora de compor o contexto histórico.

Atividades: arquivar as primeiras páginas de um jornal e a matéria da capa.

A cada aula de leitura lê-se a primeira página de jornais da região e arquiva-se

por um período de dois meses ou mais;

No final do período determinado para o arquivamento, em grupo, os alunos vão

montar a retrospectiva daquele período, como ocorre nas emissoras de TV no fim

do ano, amparados pelo material arquivado. Nem todas as matérias poderão fazer

parte dessa retrospectiva; é preciso selecioná-las;

Sugere-se que cada equipe escolha um jornal diferente para arquivar, assim os

resultados podem ser bem distintos;

Cada equipe pode apresentar sua retrospectiva em forma de jornal mural, jornal

falado ou como for mais interessante para ambas as partes (professor e aluno);

Debater com toda a turma sobre: quais as notícias que foram senso comum nas

retrospectivas? por quê? como a equipe selecionou as matérias que fariam parte

dessa retrospectiva? qual a ideologia predominante nessas matérias? se o jornal

também faz pré-seleção de matéria, será que ele pode ser considerado imparcial?

se cada jornal noticiou um mesmo fato de formas diferentes, será que ele é um

veículo que “reflete a realidade”?

Avaliação:

A própria apresentação pode ser alvo da avaliação; lembre-se, então, de definir

os itens que serão avaliados (apresentação oral, imagens, desenvoltura, qualidade

textual ...);

O debate também pode ser o alvo, mas lembre-se de balizar os pontos a serem

avaliados;

Produção de um texto dissertativo sobre as formas de manipulação através da

linguagem.

Material de apoio:

"Manual de Redação da Folha de S.Paulo", publicado pela editora Publifolha, com vasta informação sobre o trabalho jornalístico;"Manual de Redação e Estilo", do jornal "O Estado de S. Paulo", organizado por Eduardo

Martins

Textos informativos

São aqueles que se limitam a divulgar fatos.

Ex.: Notícia, reportagem, entrevista.

Notícia A notícia se caracteriza por informar novos acontecimentos confirmados e significantes.

Fatos originais, improváveis, apelativos, interessantes e que estabeleçam empatia com o

leitor (BENITES, 2001).

Esse gênero textual exige objetividade e veracidade, portanto os dados são expostos ao

leitor sem qualquer tipo de questionamento, comparação ou argumentação (KAUFMAN &

RODRÍGUEZ,1995).

Em caso de não se confirmar de forma legítima a notícia, o jornalista lança mão de

estratégias para livrar-se da responsabilidade: “parece, não está descartado que...”

(KAUFMAN & RODRÍGUEZ,1995, p 26) ou utiliza-se do discurso direto: “ Fulano de tal

disse: Semana que vem...”.Todavia essa impessoalidade tem caráter aparente, embora

aquela não reflita abertamente as crenças do seu autor, como no passado, assim mesmo

as ideologias de grupos do poder social e /ou político perpassam o texto. (Dono do

jornal, leitores do jornal, anunciantes do jornal...). Deve-se ter em mente que a notícia é

produto do mercado, portanto a reflete estética e emocionalmente: generalização,

uniformização, facilitação. A notícia, portanto, não é neutra, nem objetiva.

Para se considerar a seriedade e a objetividade jornalística deve-se observa se o veículo

de comunicação utiliza-se de: formas de persuasão disfarçadas, afirmações

injustificadas; divulga versões discordantes entre uma e outra edição; posiciona-se

ideologicamente de maneira a dirigir claramente a interpretação da notícia (BENITES,

2001).

Deve-se levar o aluno a perceber que não existe a pretensa e pura objetividade de

jornais, revistas, periódicos, pois a própria seleção de um tema, a escrita de

notícia revelam um pouco do autor e do veículo de comunicação adotado como suporte

da notícia (BENITES, 2001).

É comum, neste formato textual, a utilização da pirâmide invertida, ou seja, o texto

começa pelo fato em destaque e termina com os detalhes. A notícia subdivide-se em três

parte: título - sintetiza as informações e atrai o leitor; Introdução - detém as principais

informações, porém não resume o assunto; desenvolvimento - acrescenta os detalhes da

matéria (KAUFMAN; RODRÍGUEZ,1995).

Este texto é redigido em terceira pessoa, com estilo formal e progressão do temática

que gira em torno das indagações: O quê? Quem? Como? Quando? Onde? Por quê?

Para quê? (KAUFMAN & RODRÍGUEZ,1995).

Seqüência didática - leitura de notíciaObjetivos:

Reconhecer as peculiaridades de uma notícia;

Produzir notícia;

Comparar textos;

Comparar notícias de jornais impressos, televisivos ou radiofônicos;

Estratégias:

Ler diversas notícias;

Comparar o primeiro parágrafo de todas elas e identificar que tipo de perguntas

são respondidas nessa parte do texto;

Reler as notícias e elencar que outros dados são apresentados ao longo da

notícia;

Explicar a estrutura da notícia;

Ler mais notícia em busca de comprovar essa estrutura textual;

Observar a linguagem formal e aparentemente objetiva e imparcial;

Comparar as notícias nos diferentes suportes (impresso, televisivo, radiofônico).

Atividades

Primeira sugestão: debate

Debater sobre o assunto lido no jornal ou revista de circulação semanal;

Analisar e discutir: a seleção de notícias de cada jornal, a forma como são

escritas; a imparcialidade e objetividade apregoadas pelo jornal;

Comparar notícias dos telejornais e jornais impressos.

Avaliação

Participação no debate;

Capacidade de expressar suas idéias;

Capacidade de relatar a notícia oralmente.

Segunda sugestão: produzir jornal falado ou impresso

Aproveitar as questões relevantes do colégio, da disciplina ou da comunidade

para solicitar a escrita de uma notícia.

Avaliação:

Qualidade da escrita: objetividade, clareza, coerência, coesão, imparcialidade e

veracidade dos fatos;

Emprego adequado da estrutura da notícia.

Terceira sugestão: produção de notícia

Pedir a alguém para realizar uma determinada ação que possa ser observada a

distância pelos alunos;

Solicitar que produzam uma notícia a partir dessa situação (Deve-se observar

que os pontos de vista variam e só quem buscou mais informações é que vai

conseguir realmente produzir a notícia); destacar a importância das fontes.

Avaliação:

Produzir um texto em cima de fato comprovadamente verídico;

Qualidade da escrita: objetividade, clareza, coerência, coesão, imparcialidade e

veracidade dos fatos;

Emprego adequado da estrutura da notícia.

Quarta sugestão: jogo de encontrar informações no texto

Em grupo:

Os alunos lêem a notícia e elaboram perguntas e transcrevem-na numa folha

avulsa;

Esses mesmos alunos respondem as questões no caderno;

Em seguida, os alunos passam o texto para o outro grupo que vai tentar

responder as questões elaboradas pelo primeiro;

A cada questão respondida ganha-se uma quantidade de pontos previamente

combinada;

O professor será o juiz e dirá se a questão foi ou não respondida a contento;

Vence o grupo que tiver mais acertos.

Reportagem Este gênero textual é capaz de reavivar assuntos e de provocar interesse do leitor, ainda

que ele já conheça detalhes do tema tratado. No entanto, para escrever uma matéria

exige-se trabalho intenso, dedicação e tempo. Dona de um estilo direto, que se adapta ao

público e ao assunto, geralmente narrada no presente, faz referências a acontecimentos

reais utilizando-se de pormenores, expressões e imagens (BENITES, 2001).

Toda reportagem deve ser preparada, o assunto investigado, selecionadas fontes

seguras, feitas leituras de documentos, conversações com os personagens envolvidos no

fato. O jornalista deve perceber o ambiente onde tudo aconteceu, sentir o clima para

depois provocar emoções em seus leitores. Portanto, a reportagem apresenta logo no

início algo que prenda a atenção de forma imediata, algo que aguce a curiosidade do

leitor para que este continue lendo. A maneira como o assunto será tratado é determinado

pela diretriz do jornal.

Numa reportagem sempre se está mesclando ação narração e reflexão; descrição e

citação; alternando imagem e narração; discurso direto e indireto, frases curtas e frases

longas, primeiro plano e plano geral.

Essa trama conversacional inicia-se com uma sucinta apresentação descritiva do

entrevistado e logo em seguida passa-se para as perguntas, as quais deverão ser curtas

para prevalecer a opinião da figura-chave (KAUFMAN &RODRÍGUEZ,1995).

EntrevistaO texto não se resume a perguntas e resposta, são feitas explanações sobre o

entrevistado e as questões podem ser acompanhadas de comentários, confirmações e

réplicas. Muitas vezes a entrevista é precedida por uma ampla introdução a partir dos

elementos mais expressivos da conversação trazida.

Conforme o caderno em que a entrevista esta inserida é que se definem as

características dessa entrevista, entretanto a argumentação e a descrição mesclam todo

o tecido da conversa que se dá sobre tema atual.

O jornalista pode relatar as afirmações sérias, como também aquelas oriundas de

brincadeiras, a fim de que estas últimas deixem conhecer um pouco mais da pessoa do

entrevistado. Nesta situação, o contexto é explicado para o leitor. O mesmo se dá com o

ato falho ou afirmações irônicas.

Por conseguinte, a entrevista é o resultado de uma série de escolhas feitas pelo jornalista

que privilegiam este ou aquele enfoque (BENITES, 2001).

Textos interpretativos e opinativosMesclam relatos subjetivos e objetivos para esclarecerem fatos, apóiam –se no contexto

do acontecido, apresentam idéias a partir dos dados que possuem e trazem a

repercussão dos episódios. Valorizam primeiramente a análise crítica dos fatos.

Ex.: Crônica, editorial, artigo de opinião (ou comentário), charges e textos satíricos e

cartas ao editor.

EditorialProduzido a partir dos acontecimentos diários mais significativos para o leitor, o editorial

representa a linha filosófica do jornal, traz comentários, interpretações, apelos por

mudanças, enfim a posição da instituição em si diante dos fatos. Geralmente o texto

segue o mesmo estilo do jornal: suave, equilibrado ou carregado (BENITES, 2001).

Um editorial bem escrito, segundo especialistas, dirige-se ao leitor estabelecendo um

diálogo, expõe sucintamente o tema que vai desenvolver, apresenta os argumentos que o

veículo defende, rebate opiniões contrárias e resume sua posição no momento da

conclusão. Isso sem exagerar nas ironias, exclamações e interrogações (BENITES,

2001).

Ou seja, segue a estrutura dos textos argumentativos: introdução do assunto,

argumentação (o editorialista posiciona-se a favor e ou/ contra o tema apresentado

pautando-se no resgate histórico ou apresentação de dados), conclusão e fecho ( este é

opcional – citação que sintetiza a posição do jornal)

(PERFEITO, 2007).

Os alunos devem perceber as características do editorial.

Sequência didática –leitura de editorial

Introdução:

Esta proposta de leitura só deve ser aplicada depois dos alunos terem se aprofundado

nos conhecimentos sobre notícia e reportagem, pois o editorial parte de informações

trazidas por um desses gêneros.

Deve-se considerar, para a seleção dos textos, a complexidade da tarefa, bem como a

capacidade leitora dos alunos.

Objetivos:

Identificar as características do editorial;

Diferenciar editorial da notícia e da reportagem;

Perceber a posição político-social do jornal frente a um fato;

Analisar diversos editoriais de um mesmo jornal ou revista para formar um

conceito da postura político-social do veículo.

Estratégias:

Trazer para a sala de aula uma determinada matéria que se tornou referência

para um editorial;

Ler a notícia e discuti-la;

Ler o editorial e discuti-lo;

Comparar notícia e editorial;

Propiciar o contato com diversas matérias que geram editoriais e com esses

editoriais;

Comparar editoriais de mesmo jornal/revista e depois de jornais/revistas

diferentes;

Perceber as diferenças dos elementos textuais entre notícia, reportagem e

editorial;

Identificar a posição político-social defendida pelo veículo.

Atividades:

Primeira sugestão: escrever um editorial a partir de uma notícia que a turma aponte como relevante

A escrita pode ocorrer em duplas;

Escolhe-se o melhor editorial produzido pela turma e coloca-se no Jornal mural,

ao lado da notícia que o gerou ou,

Colocam-se ambas, notícia e editorial, no painel da sala e/ ou pátio.

Segunda sugestão: escrever um editorial sobre pontos de vista diferentes

Escolha reportagens e ou notícias, com pontos de vista distintos entre si, a

respeito do conteúdo específico de sua disciplina;

Divida a sala em equipes: cada qual fica com um ponto de vista diferente. Cada

qual produz o editorial sob o ponto de vista da matéria geradora;

Debatem-se os pontos de vista.

Avaliação: Produzir um editorial sobre um assunto relevante para os alunos

Apresentar possível solução.

A opinião

Crônica:

Apresenta toda a personalidade de quem a assina, interpreta uma notícia de modo

peculiar e avaliativo, trata de temas variados e utiliza-se de todos os meios para provocar

em seu leitor interesse, surpresa, emoção.

Artigos de opiniãoOs artigos de opinião podem comungar das idéias do editorial ou não. Quando as idéias

dos textos são divergentes, esse artigo, geralmente redigido em primeira pessoa, vem

assinado e é de inteira responsabilidade de quem o assina.

Dentro desse espaço reservado à opinião aparecem também as charges produzidas

sobre o tema em destaque, as frases do momento ditas por personalidades. Estas sequer

são comentadas, somente identificam o autor, o contexto e a data. Contudo, pode-se

através delas perceber as mudanças de atitudes das autoridades ou pensamentos

distintos sobre um mesmo assunto.

Existe ainda coluna, comumente de título sugestivo, em que são publicadas as notas dos

bastidores da política. Faz parte do conteúdo desse espaço as afirmações singulares,

fatos inéditos, acontecimentos envolvendo personalidades do meio político.

A linguagem jornalística Ao analisar a linguagem jornalística deve-se ter o foco na descoberta das intenções dos

locutores, daquilo que está implícito, das lacunas entre as informações, dos comandos

para preencher essas lacunas.

Muitos jornais de grande porte, em prol da objetividade almejada, possuem manuais de

redação, onde elencam recomendações tais como: evitar o uso de aspas e o emprego de

adjetivos, em especial, aqueles que sugerem juízos de valor. Utilizar os verbos

declarativos apenas para apresentar as falas dos personagens da notícia e não imprimir

qualquer julgamento a respeito dessas. Assim sendo, os verbos dizer, declarar e afirmar,

tidos como mais neutros, seriam os mais indicados. Porém, tais recomendações desses

manuais são colocadas de lado. Observe o que realmente acontece no texto jornalístico:

A adjetivação. A adjetivação salienta o posicionamento do locutor e as suas reações

perante os acontecimentos. O locutor pode distanciar-se um pouco do discurso e limitar-

se a interferências subjetivas; de outra forma, ele pode utilizar-se de adjetivos avaliativos

que remetem aos valores do locutor (BENITES, 2001).

Os verbos declarativos.

Os verbos declarativos não têm a função exclusiva de apresentar o discurso, demonstram

muitas das concepções e anseios do jornalista frente àquilo que ele cita ou frente a

postura do locutor citado.

Por exemplo:

“ao afirmar-se que alguém revelou alguma coisa, incide-se sobre o valor de

verdade do enunciado; repetir, replicar e concluir implicam uma posição

cronológica posterior a dizer ou afirmar, enquanto reconhecer ou confessar

incidem sobre o ponto de vista atribuído ao enunciador. A afirmação de que o

outro ordenou ou suplicou revela uma hierarquia entre os personagens

envolvidos no ato de fala” (BENITES, 2001, p. 39-40).

Há, assim, verbos que caracterizam sentimento (gemer, suspirar, lamentar-se, queixar-se,

explodir, berrar, gritar); outros que apresentam a tonalidade da fala (sussurrar, murmurar,

segredar, ciciar, cochichar).

Os tempos verbais.

No relato, a atitude do locutor é de descompromisso permitindo que os interlocutores

comportem-se como meros expectadores, enquanto que no comentário, o locutor assume

uma postura firme, pois seu discurso pretende gerar uma reação, uma mudança no

mundo, conseqüentemente cobra dos interlocutores uma resposta verbal ou não-verbal

(BENITES, 2001).

Dessa forma, os tempos do mundo narrado (pretérito perfeito simples, pretérito imperfeito,

pretérito mais que perfeito e futuro do pretérito) e do mundo comentado (presente,

pretérito perfeito composto, futuro do presente, futuro do presente composto) funcionam

como sinais lingüísticos de que o conteúdo da comunicação em que se inserem deve ser

entendido respectivamente como um relato ou como um comentário (BENITES, 2001).

Quando, num texto jornalístico nitidamente crítico, construído à base do presente e do

futuro do presente, insere-se um futuro do pretérito, a informação que ocorre nessa

estrutura fica com sua credibilidade restrita, uma vez que o jornalista não se compromete

com a exatidão, age como mero retransmissor do discurso (BENITES, 2001).

Assim sendo, o tempo verbal marca as intenções do locutor e serve de guia para a

interpretação.

O aspeamento.

As aspas rompem com a unidade textual e evidenciam a fidelidade do relato, dão voz ao

outro, validando seu próprio discurso. Esse recurso é destinado a afirmações de impacto

(BENITES, 2001).

Outras vezes se coloca aspas em uma palavra para, ao mesmo tempo, destacá-la e

emitir uma crítica sobre o que ela concebe e sobre quem a emprega. Revela, também, a

opinião do locutor que escolhe o que cita, mas afasta-o da polêmica, afinal não foi ele

quem disse (BENITES, 2001).

É tarefa dos alunos compreenderem que o emprego das aspas não confirma a

objetividade que o jornal apregoa, buscando o verdadeiro sentido do emprego desse

recurso.

Seqüência didática de Educação Física - a linguagem jornalística

“Falar, ler, escrever e movimentar-se ajudam as pessoas a organizarem como sentem as suas subjetividades. Negar a importância de uma dessas dimensões é mutilar o ser humano, uma vez que a dimensão de fazer é diferente da dimensão de falar, diferente da dimensão de escrever e que é diferente da dimensão de sentir” (GOLÇALVES, 2007, p.62).

Introdução:

Os alunos adoram seus tênis, bem como a maioria adora uma boa aula de Educação

Física. Então que tal unirmos essas duas gostosuras a uma terceira, a leitura?

Objetivos:

Descobrir se existe relação entre o desempenho de um atleta e seu calçado?

Ler e interpretar os textos;

Analisar as informações contidas neles;

Refletir: um bom tênis é um bom investimento?

Descobrir a verdadeira intenção do texto: informar ou anunciar (vender)?

Atividades:

Primeira aula: “O tênis certo para você”.

Conversar com os alunos por que eles não podem fazer atividades físicas com

qualquer calçado (sandália, chinelos);

O que eles sabem sobre o tênis?

O que eles sabem sobre os problemas físicos causados pelos calçados?

O professor deve ler para os alunos o texto. Essa leitura deve ser bem pausada,

quase uma conserva. Interrompê-la de quando em quando para trocar idéias;

Discutir as idéias principais ao longo da leitura;

Leitura partilhada: cada aluno lê um trecho e pode comentar algo sobre a

informação, sobre algum vocábulo, sobre a impressão que o texto lhe causou.

Avaliação

Pode-se registrar de forma escrita as conclusões obtidas a partir da leitura (ouvir

também é ler);

Participação do aluno na atividade: saber ouvir calado; falar no momento certo,

expressar-se de forma clara, ler quando solicitado.

Instigue-os a querer saber mais.

Aula seguinte: “Um grande passo para a saúde”

Relembre o texto da aula anterior, motive os alunos a querer saber mais;

Desta vez quem deve ler são eles. Leitura silenciosa e depois leitura oral do

professor ou leitura partilhada pelos alunos;

Chame a atenção deles para a linguagem do texto. Beira à informalidade, muito

próxima do jovem; chega a parecer realmente uma conversa;

Leve-os a perceber que o termo professor de educação física aparece no texto

como educador físico.

Por que há tantos trechos entre aspas? Elas introduzem o discurso de um

profissional, aliás, dar voz a um conhecedor do assunto permite que a informação

pareça ainda mais real e importante.

E agora, por que tantas aspas?

Quantas siglas? O que elas significam?

Avaliação:

Fazer um resumo das informações;

Fazer um esquema.

Terceira aula: ler os textos “A evolução vem por partes”, “Vamos correr para o futuro”, “Para todas as ocasiões” e “ Campanha para promover consumo de calçados tem slogan ampliado”

Observe: O último texto é uma notícia, tem estrutura diferente e pode ser contrastada com

os outros.

Distribuir a turma em grupos de três alunos, cada qual fica com um texto distinto;

Os alunos farão a leitura silenciosa, discutirão em grupo sobre o texto e deverão

apresentar para a turma, de forma criativa e prática o conteúdo do seu texto;

Discute-se sobre os textos apresentados.

Avaliação:

Solicitar uma propaganda de sapato ou tênis;

Confecção de panfletos explicativos sobre como escolher um tênis.

Referências bibliográficas:

KURT, C. O tênis certo para você. Revista Saúde. Disponível em: http://saude.abril.com.br/edicoes/0304/corpo/conteudo_398622.shtml. Acesso em: 15/nov/2008.

____________. Um grande passo para a saúde.Revista Saúde. Disponível em :http://saude.abril.com.br/edicoes/0304/corpo/conteudo_398622.shtml. Acesso em: 15/nov/2008.

____________. A evolução vem por partes.Revista Saúde. Disponível em: http://saude.abril.com.br/edicoes/0304/corpo/conteudo_398622.shtml. Acesso em: 15/nov/2008.

____________. Vamos correr para o futuro .Revista Saúde. Disponível em: http://saude.abril.com.br/edicoes/0304/corpo/conteudo_398622.shtml. Acesso em: 15/nov/2008.

____________. Para todas as ocasiões. Revista Saúde. Disponível em: http://saude.abril.com.br/edicoes/0304/corpo/conteudo_398622.shtml. Acesso em :15/nov/2008.

Campanha para promover consumo de calçados tem slogan ampliado. Disponível em: http://www.ibtec.org.br/index.php?request=tamp_one&group=noticias&session=noticias&id=656. Acesso em: 11/dez/2008.

Referências bibliográficas:

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BENITES, S. A. L., Abordagem do texto jornalístico na escola: uma proposta de oficina.

Acta Scientiarum, Maringá, v. 23, n.1, p. 33-41, 2001. Disponível em:

<http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/viewFile/2728/1

879 >. Acesso em: 03/dez/2008.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Lei 9.394 de 20 de

dezembro de 1996. Publicada em Diário Oficial da União de 23/12/1996. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 18/mai/2008.

BRASIL, Ministério da Educação. O que é o Pisa. Disponível em: < http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/internacional/news07_05.htm>. Acesso em: 08/dez/2008.

BRITTO, L, P. L. Ensino da leitura e da escrita numa perspectiva transdisciplinar. In:

CORREA, D. A.; SALEH, P. B. O (Orgs.) Práticas de letramento no ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo Parábola Editorial; Ponta Grossa, UEPG, 2007, p.53-77

CUNHA. M. A. da. Acesso à leitura no Brasil: considerações a partir da pesquisa.In: “Retratos da Leitura no Brasil"- Pró-Livro. 2008. Disponível em: <http://www.prolivro.org.br>. Acesso em: 05/mai/2008.

FREIRE, P. Professora sim tia não – cartas a quem ousa ensinar. 14 ed. São Paulo: Olho D’água, 1995.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GUEDES, P. C.& SOUZA, J. M. Leitura e escrita são tarefas da escola e não só do

professor de português. In: NEVES, I. C. B., et al.(Org.). Ler e escrever: compromisso de

todas as áreas. 8 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007, Introdução, p. 17-22.

KAERCHER, N. A. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o seu

espaço. In: NEVES, I. C. B., et al.(Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007, cap. 4, p. 75-87.

KAUFMAN, A. M. & RODRÍGUEZ, M. E. Escola, leitura e produção de textos. Trad.

Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

KLEIMAN, Â. B. & MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos

projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 2. ed. 2002.

LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3. ed. São Paulo: Ática, 1997.

LOPES, C. V. M. & DULAC, E.B. F. Idéias e palavras na/da ciência ou leitura e escrita: o

que a ciência tem a ver com isso? In: NEVES, I. C. B., et al.(Orgs.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 8 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2007, cap. 2,

p.39-46.

LUCINI, P. Lembranças de um rio ‘extinto’ – Consciencia e preservação podem melhorar

o Iapó. Página Um. Castro. Ed. 1368, 6A, dez. 2008. Disponível em:

http://www.paginaum.com/e107_files/downloads/PaginaUMEd1368.pdf . Acesso em

05/dez.2008.

MARTINS, M. H. O que é leitura. 19 ed. São Paulo: Brasiliense, 2003

PARANÁ. Secretaria Estadual da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte e Artes para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008i. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba,

2008e. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Ciências para os anos finais do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008a. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008c. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 9/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Curitiba, 2008m. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Curitiba,

2008h. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Física o Ensino Médio. Curitiba, 2008b.

Disponível em: < http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Geografia para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008d. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de História para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008g. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008j. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008o. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008n. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba,

2008f. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

____________. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba,

2008l. Disponível em: <

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?

msg=&PHPSESSID=2008022818203682 >. Acesso em: 19/mai/2008.

SILVA, E.T. da. De olhos abertos – reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1991.

SILVA, E. T. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas. 2 ed. São Paulo: Ática. 2005.

SOARES, M. B. Letrar é mais que alfabetizar. Jornal do Brasil. Caderno Educação e

Trabalho, Brasília, p. 1-5, 26 de novembro de 2000.

WERNECK, V. R. Sobre o processo de construção do conhecimento: O papel do ensino e da pesquisa. Revista Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n 51, p 173-196, abr/ jun 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n51/a03v1451.pdf >. Acesso em: 05/mai/ 2008.