caminhos da mudanÇa: joÃo toledo e a renovaÇÃo ... · o processo de difusão das ideias...

Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

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CAMINHOS DA MUDANÇA: JOÃO TOLEDO E A RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA (1919-1930)1

Vera Teresa Valdemarin2

Introdução

O processo de difusão das ideias pedagógicas é bastante complexo e seu movimento

não linear entrelaça atores, instituições e um conjunto de ações que se ramificam em

mudanças legais, iniciativas editoriais e ocupação de posições no sistema educacional. A

compreensão dessa dinâmica tem mobilizado o interesse de pesquisadores brasileiros, de

modo especial, quando se trata do processo de renovação das concepções tributárias da

Escola Nova ou Educação Progressiva, que teve seu auge nos anos de 1930.

Estudos sobre essa temática demarcaram o itinerário das realizações mais significativas

e as lideranças mais expressivas na difusão das ideias e dos valores alinhados com as

transformações então pretendidas no sistema educacional e na sociedade (pode-se

mencionar, principalmente, as análises de NAGLE, 1974; NUNES, 1991; CARVALHO, 1989 e

1998; SAVIANI, 2007; XAVIER, 2004; CUNHA, 2008). Outras investigações focalizaram

especificamente lugares institucionais a partir dos quais as mudanças foram irradiadas

(VIDAL, 2001; LOPES, 2006; PINTO, 2006; ARCE e NERY, 2011), as iniciativas editoriais

destinadas à difusão das concepções consideradas inovadoras (BASTOS, 1994; CARVALHO e

TOLEDO, 2006; TOLEDO, 2001; NERY, 1994; VALDEMARIN, 2011, MATE, 2002; BICCAS,

2001) e os autores e textos que se tornaram emblemáticos na proposição de novos rumos

educacionais (NUNES, 2001; MONARCHA, 1997; CUNHA, 1999, 2005). Estes estudos

indicam que, sob a adesão aos propósitos renovadores, os sentidos da inovação foram

construídos em diferentes contextos de recepção e de interpretação.

Inserindo-se nessa temática, o presente artigo focaliza a circulação das concepções

educacionais vinculadas ao ideário da Escola Nova na educação brasileira, na perspectiva da

1 Este texto é constituído por resultados parciais do projeto de pesquisa Ideias em movimento, financiado pelo CNPq, na modalidade Produtividade em Pesquisa.

2 Professora Livre Docente em Filosofia da Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Professora Adjunta do Departamento de Ciências da Educação a Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara e do Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Biociências de Rio Claro. E-Mail: [email protected].


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relação que exerceram sobre as práticas pedagógicas. Seguindo as indicações de Michel de

Certeau (1994), objetiva-se analisar a correlação entre maneiras de pensar e modos de fazer,

a fim de compreender a complexa combinação entre práticas emergentes e residuais, que

caracterizam os períodos de transição. Considera-se ainda que as inovações ocorrem numa

rede de relações marcada por apropriações, recusas, divergências e consensos (conforme

apontado por DEPAEPE & SMEYERS, 2008; VIÑAO, 2001 e WILLIAMS, 1979)

equacionadas nas instituições e postas em circulação por meio de diferentes dispositivos,

principalmente os impressos pedagógicos.

Esse processo é discutido aqui tendo como fonte documental escritos de João Toledo,

intelectual que, em livros e artigos, procurou combinar referenciais teóricos emergentes com

as limitações institucionais então existentes e produziu “uma inovação infiltrada nos termos

de uma tradição” (CERTEAU, 1994, p. 50) que, nos processos culturais, caracteriza-se como

antítese da ruptura.

Para tanto, selecionamos na produção do autor, textos publicados entre 1919 e 1930 a

fim de compreender as complexas inter-relações estabelecidas entre tendências e variações

que antecedem a conquista da hegemonia em contextos de mudança educacional.

Caminhos da mudança

João Toledo obteve a certificação para o magistério em 1900 e iniciou suas atividades

profissionais como diretor de Grupo Escolar nas cidades de Serra Negra (em 1901) e Rio

Claro (1908), ambas localizadas no interior do estado de São Paulo. Em 1913, deixou a

direção de estabelecimentos de ensino elementar e passou a atuar como professor da Escola

Normal Secundária da cidade de São Carlos, ministrando as disciplinas Psicologia

Experimental e Pedagogia e Educação Cívica3. João Toledo fazia parte, portanto, do seleto

grupo de profissionais dedicados à execução de uma das mais propaladas ações do governo

republicano paulista: a difusão da instrução.

Para afiançar as esperanças depositadas no regime republicano, o estado de São Paulo

implementou política educacional assentada na ampliação das oportunidades educacionais e

na melhoria de sua qualidade, traduzida na criação de unidades escolares voltadas para a

educação primária e para a formação de professores. As iniciativas mais emblemáticas

situavam-se na cidade de São Paulo, capital do estado, e eram paulatinamente instaladas em

algumas cidades promissoras do interior, como a desenhar o futuro pretendido: organização

3 Análises da trajetória professional de João Toledo e de sua atuação no magistério do estado de São Paulo, podem ser encontradas em Pinheiro, 2009; Monarcha, 2011; Santos, 2005 e Frutuoso, 1999.


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graduada da instrução, suportes materiais diversificados e professores bem qualificados.

Rosa Souza assim sintetiza as realizações republicanas paulistas:

... foi o conjunto das medidas (construção de prédios escolares, expansão do número de escolas e vagas, elevação do nível de formação dos professores) que legitimou a percepção positiva dos educadores da época sobre os avanços do ensino público. Tratava-se de um sistema de ensino modelar visto que todas as instituições estavam organizadas nos moldes dos mais avançados processos pedagógicos (SOUZA, 2009, p. 30).

Inserida nesse conjunto de iniciativas, a Escola Normal Secundária de São Carlos, foi

construída entre 1913 e 1916 e era devidamente equipada com “Gabinetes de Física, de

Ciências Físicas e Naturais, de Química, uma ampla biblioteca, uma sala para o Museu

Escolar e um Gabinete Odontológico” (NERY, 2011, p. 34), bem como um Gabinete de

Psicologia Experimental. O cuidado dispensado às suntuosas instalações era estendido à

composição do corpo docente, pois para lá foram nomeados jovens professores que

implementaram realizações similares àquelas que distinguiam a Escola Normal da capital,

tais como: a criação do Grêmio Normalista; a publicação de um periódico, no caso a Revista

da Escola Normal de São Carlos e a realização de eventos cívicos e educacionais que

ampliavam seu raio de influência e visibilidade, angariando prestígio para a instituição e para

seus profissionais.

Pode-se dizer, portanto, que a mudança da direção do Grupo Escolar para a docência

na Escola Normal Secundária implicou, para João Toledo, ascensão na carreira e maior

destaque na rede de sociabilidade profissional, quer pela seletividade do recrutamento, quer

pela possibilidade de amplificação de sua atuação (SIRINELLI, 1998). A Revista da Escola

Normal de São Carlos, criada em 1916 e destinada à publicação de iniciativas e proposições

do corpo docente, constituiu veículo para que ele pudesse, simultaneamente, participar do

debate educacional em curso e contribuir para configurá-lo.

Quando João Toledo iniciou suas atividades como professor da Escola Normal, já

despontavam problemas que se agravariam nos anos seguintes, entre eles, o fato de que a

expansão de vagas na escola primária e no curso Normal se dava num ritmo mais lento do

que o crescimento da demanda, impondo ajustes nas expectativas republicanas. Além disso,

de acordo com o Anuário Estatístico do estado de São Paulo, no ano de 1913 era grande a

diferença entre o número de crianças matriculadas e o número de crianças que frequentavam

efetivamente a escola, indicando alto percentual de desistência e reprovação. A política para a

formação de professores também avançava pouco, pois estavam em funcionamento no estado

de São Paulo três Escolas Normais Secundárias – uma na capital e as outras duas nas cidades


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de Itapetininga e São Carlos – e outras sete Escolas Normais Primárias, que ofereciam

formação profissional mais restrita.

Essas dificuldades não escapavam ao autor e tornaram-se objeto de suas reflexões. Até

1922 publicou 12 artigos na Revista da Escola Normal de São Carlos4 e neles, a formação de

professores era tema central relacionado ora ao nacionalismo, ora ao combate ao

analfabetismo, mas sempre perspectivado pelos aspectos práticos do ensino.

Em dois artigos publicados no ano de 1919 – Aprendizado Ativo (I e II) – João Toledo

criticou a instrução oferecida nas escolas públicas argumentando que sua melhoria não se

limitava à abertura de mais vagas, mas deveria incidir também sobre a qualidade do ensino,

cuja consecução não dependeria apenas da simplificação dos programas ou da ampliação dos

anos de escolaridade.

Para o autor, a baixa qualidade estava relacionada ao fato do ensino ministrado nas

escolas elementares basear-se na passividade do aluno e amparar-se nos processos de

memorização, produzindo apenas “sabedoria verbal” que se esgota na repetição: “memória,

livros e apontamentos – eis tudo” (TOLEDO, 1919 a, p. 41). Para reverter esse quadro,

professores e poder público deveriam assentar as bases da aprendizagem num ensino que

pusesse “a criança em ação, movendo-se no meio de objetos, tocando-os, examinando-os,

manuseando-os e, ao mesmo tempo, pensando, induzindo, apenas guiada pelo mestre e

nunca ensinada por ele” (TOLEDO, 1919 a, p. 42, grifo do autor).

Na mudança proposta pode-se perceber o sopro renovador que entrava em circulação

preconizando o protagonismo dos alunos no processo de aprendizagem. Na junção elaborada

pelo autor, Pestalozzi é invocado para afirmar a necessidade de ensinar as “coisas antes das

palavras”, e é corroborado por Payot que advoga a necessidade de desenvolver a observação,

a capacidade de julgar e de raciocinar; John Dewey é citado para redirecionar essas

habilidades e justificar que o pensamento “surge da necessidade de refletir sobre o melhor

meio de dominar uma dificuldade qualquer encontrada, e assim conduz o indivíduo a fazer

planos, a projetar mentalmente o resultado a ser alcançado e decidir sobre os passos

necessários e sua seriação em ordem” (TOLEDO, 1919a, p. 48).

4 Durante sua permanência na Escola Normal Secundária de São Carlos, João Toledo publicou na Revista os seguintes artigos: Linguagem (1916); Evolução e Pedagogia (1917); A escola brasileira (1917); Hereditariedade e educação (1918); Nossa gente (1918); Aprendizado ativo (I) (1919); Aprendizado ativo (II) (1919); Os ideais nacionais e as escolas elementares (1920); Bases para a elaboração e execução de um programa de história em nossas escolas primárias e normais (1920); D. Pedro através do sentimento (1921); Introdução aos programas de psicologia, pedagogia e metodologia das escolas normais paulistas (1921) e Sugestões e programas para o ensino de francês nas escolas elementares, complementares e normais (1922).


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Leitor aplicado de diferentes vertentes, João Toledo criva a literatura de acordo com

seu potencial para provocar mudanças nas práticas pedagógicas e, por meio delas, melhorar a

qualidade do ensino. As diferenças existentes entre as concepções teóricas adquirem pouca

relevância uma vez que a referência aos autores, além de fortalecer o argumento, resulta num

quadro explicativo no qual o elemento novo, amparado em John Dewey, por exemplo, é

explicado como evolução e melhoria das prescrições já existentes.

Na segunda parte do artigo, publicada no mesmo ano, João Toledo focaliza

especificamente o método de ensino, isto é, “o ponto de convergência de todos os estudos

pedagógicos”, pois, “o modo de apresentar uma lição a criança, bem como o tempo

apropriado ao estudo da mesma são questões essenciais de pedagogia” (TOLEDO, 1919b, p.

30).

Métodos e procedimentos de ensino, segundo o autor, decorrem do conhecimento

sobre a natureza infantil e sobre as finalidades sociais e as contribuições de Herbart,

cientificamente elaboradas, alargam as possibilidades da iniciativa dos mestres; na mesma

direção, as explicações de Claparède sobre o espírito infantil concedem primazia ao interesse,

tendência biológica fundamental, que deve ser sistematizada e coordenada na escola para

ampliar as bases aperceptivas. Essas indicações sustentam as diretrizes gerais a serem

adotadas no ensino: “nosso ponto de partida será – o fácil, o concreto, o próximo, o todo, o

particular, o que é mais ou menos conhecido; e caminharemos para o difficil, o abstracto, o

remoto, as partes, o geral, para o que é desconhecido” (TOLEDO, 1919b, p. 43).

Tais diretrizes são, a seguir, objetivadas na sequência que deve presidir o trabalho do

professor (ensino) e a aquisição de conhecimento pelo aluno (aprendizagem): preparação e

apresentação do novo conteúdo, comparação entre o já sabido e o conhecimento novo,

generalização para outros fatos e aplicação do que foi aprendido a novas questões.

Criando uma simbiose entre procedimentos didáticos, o autor explicita por meio de um

neologismo sua adesão aos passos formais metodológicos criados por Herbart. Segundo ele,

os leitores “notam logo que também eu herbartizo largamente, como o faz todo o mundo

pedagógico contemporâneo. O egrégio mestre já dominou os países mais avançados em

civilização e invade agora as nossas escolas, abrindo a professores uma vereda nova e

convertendo em prazer para os alunos o que outr’ora lhes foi pesado encargo” (TOLEDO,

1919b, p. 43, grifo do autor).

Nessa explicação estão reunidas indicações facilmente identificadas com as lições de

coisas, um dos símbolos da modernidade metodológica republicana, valorado desde as

décadas finais do século XIX. No entanto, João Toledo recorre à John Dewey para sustentar


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que esses passos são coerentes com a natureza infantil e que a escola deve ser uma sociedade

em miniatura. Os passos formais de Herbart, apropriados a partir da leitura de um de seus

maiores divulgadores, Charles de Garmo, são associados às proposições de John Dewey que,

no cenário educacional norte-americano constituíam tendências opostas (cf. em NULL &

RAVITCH, 2006). Na elaboração do autor, novamente, o antagonismo entre vertentes

educacionais é eliminado na busca da eficiência da instrução. No detalhamento da prescrição

metodológica prevalecem procedimentos já conhecidos pelos professores combinados a

objetivos educacionais que preconizam a renovação.

As preocupações expressas por João Toledo nesses artigos dialogavam com problemas

educacionais de difícil solução. Em 1920, um recenseamento escolar5 tornou evidente que o

sistema então mantido pelo poder público estadual não atendia à demanda e que deveriam

ser ampliadas as vagas e modificados os programas e métodos de ensino. “O recenseamento

que se ultimou, imperfeito necessariamente, acusa o número espantoso de 407.083 crianças

entre 7 e 12 anos de idade que não sabem ler” (DORIA, 1923, p. 58), e marcava, portanto, a

grande distância entre as aspirações e as realizações republicanas transcorridas três décadas

de sua implantação.

Nesse cenário de dificuldades, João Toledo deixou a Escola Normal Secundária de São

Carlos, em 1921, sendo nomeado professor de Prática Pedagógica e Diretor da Escola Normal

de Campinas (cidade mais próspera e mais próxima à capital), permanecendo pouco tempo

no cargo, pois em 1925 passou a ocupar a função de inspetor de ensino. A produção de João

Toledo, certamente, contribuiu para angariar “uma certa capacidade de ressonância e de

amplificação, noutros termos, um poder de influência” (SIRINELLI, 1998, p. 261) que foi

objetivada na ascensão funcional e na autoridade própria do novo cargo.

Entre as atribuições do inspetor de ensino estavam a fiscalização do trabalho realizado

por diretores e professores, a verificação dos recursos materiais e pedagógicos existentes, a

participação na elaboração dos programas e na escolha de livros didáticos. Além de aulas-

modelo, palestras e conferências (recursos utilizados pelos inspetores para disseminar

práticas mais eficientes entre os professores), João Toledo alargou a repercussão de suas

proposições com a publicação de diferentes livros para uso nos cursos de formação de

5 Trata-se de recenseamento organizado por Sampaio Doria ao assumir o comando da educação paulista. Frente ao dilema de “alfabetizar 50% com a dádiva de mais algumas noções, e alfabetizar o total sem esta dádiva, o bem do povo se inclina pela última alternativa” (DORIA, 1923, p. 21). Sampaio Doria desencadeou reforma da educação que reduziu o ensino primário de 4 para 2 anos, desdobrou os turnos das escolas para ampliar a oferta de vagas, enfatizou a necessidade da educação moral e cívica, reorganizou o sistema de inspeção escolar por meio da criação das Delegacias Regionais de Ensino e concedeu autonomia didática aos professores na escolha de livros didáticos e métodos de ensino (SÃO PAULO, 1920).


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professores. Esses manuais eram vinculados a disciplinas específicas do currículo, valiam-se

e contribuíam para a expansão do mercado editorial profissional e constituíam veículos

propícios para uma exposição mais densa e abrangente dos pontos de vista do autor.

A primeira edição do livro Escola Brasileira, que repete o título de um artigo, foi

publicada em 1925 (em 1929 e 1932 saíram a segunda e a terceira edições, respectivamente,

conforme informações de SANTOS, 2005), e é indicada para uso na disciplina Pedagogia, dos

Cursos Normais. Nele, são priorizadas as questões doutrinárias, pois “a solução prática da

correlação de estudos é da esfera exclusiva da didática; à pedagogia geral cumpre apenas

definir o problema e salientar suas vantagens sobre o sistema oposto em que as matérias

guardam entre si inteira independência” (TOLEDO, 1925, p. 303).

Após o índice da obra é apresentado um Plano-Programa para a compreensão da

educação do ponto de vista brasileiro, alinhando-se às discussões sobre a nacionalidade e a

regeneração pela educação, temática com forte presença no contexto do período (cf. em

CARVALHO, 1989 e 1998; NAGLE, 1974 e BOTO, 1990).

Nessa obra, além de reiterar a marcha do aprendizado e a importância das operações

dos sentidos descritas nos artigos já citados, há um capítulo dedicado à aquisição de

experiências e ao desenvolvimento do interesse do aluno, expressões caracterizadoras da

renovação pedagógica, assim explicadas pelo autor: “Nas experiências que a própria criança

realiza, estão os meios de seu preparo para a vida. O mestre não as substitue, quaisquer que

sejam sua arte e seu programma. Pode ele conduzir o aluno às fontes do conhecimento, mas

não o pode obrigar a beber, nem pode beber por ele” (TOLEDO, 1925, p. 216).

E em outro trecho reafirma que: “Só o aprendizado ativo é fonte de experiências reais,

porque aí o próprio esforço do aluno impulsiona suas atividades; e estas, uma vez em

movimento, obedecem á atração do interesse crescente, que, nos pequeninos, se aviva pelo

exercício dos sentidos e aumenta com ele” (TOLEDO, 1925, p. 216).

Comparadas com as proposições dos artigos aqui analisados, verifica-se que nessa obra

os passos formais de Herbart não foram enfatizados e que na fundamentação conceitual

foram atentamente incorporados alguns conceitos que começavam a ganhar força na cena

pedagógica estrangeira, tais como a experiência e o interesse do aluno como fatores

importantes no processo de ensino. No âmbito das práticas, no entanto, predomina no livro a

recomendação de procedimentos formais já conhecidos. O autor indica ao professor o uso da

arguição, seguindo as seguintes regras: a pergunta deve ser dirigida para toda a classe e, após

uma pausa, deve ser chamado uma aluno para responde-la; se este aluno não souber a

resposta, outro deve ser chamado sem que a pergunta seja repetida (e, se três ou quatro


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alunos não souberem responder, torna-se evidente que ela foi mal formulada); a primeira

resposta dada não deve ser repetida pelo mestre e pode ser melhorada por outros estudantes

escolhidos aleatoriamente.

Entre as mudanças que considera necessárias para a melhoria da escola estão a

homogeneização das turmas escolares organizando-as por idade e pela semelhança das

condições familiares e, quanto ao conteúdo, reafirma que o ensino na escola elementar deve

continuar priorizando a leitura, a escrita, o cálculo, a geografia, a história, o desenho e as

noções comuns que, juntos, propiciam a formação do caráter e dos hábitos necessários à

regulação da vida social.

Além dos novos ventos pedagógicos, importam à João Toledo a exequibilidade das

mudanças preconizadas pelas novas proposições. Na interpretação produzida, o critério

determinante parece ser o conhecimento do autor sobre as condições institucionais,

adquirido tanto no exercício do magistério quanto em sua fiscalização e orientação. Em suas

obras estão presentes o empenho intelectual para a compreensão das inovações pedagógicas

em circulação, mas também o esforço para torna-las praticáveis. Nessa apropriação seletiva

da teoria, a sintaxe educacional é alinhada ao pensamento renovador sem que sejam

abandonados procedimentos metódicos consagrados pelo uso, isto é, sem provocar rupturas

com as práticas já estabelecidas.

Diferentes percursos

No final da década de 1920, a renovação parcial e gradual das práticas pedagógicas

exemplificada nas proposições de João Toledo é confrontada por outras estratégias

destinadas a amplificar o alcance das mudanças pretendidas na educação. Após a publicação

de Escola Brasileira, em 1925, a ocorrência de diversos eventos deu visibilidade a ações que

se tornaram polos irradiadores de influência criando-se lugares de instauração do novo,

valendo-se de diferentes dispositivos. Nesse embate, tornaram-se mais explícitos os

diferentes sentidos adquiridos pela inovação, assim como as diversas possibilidades

projetadas para articular maneiras de pensar e modos de fazer.

Em 1926, Fernando de Azevedo realizou, a pedido do jornal O Estado de São Paulo, um

inquérito para avaliar a educação pública coletando opinião de eminentes educadores.6 O

meio jornalístico, a formulação hábil das questões e as sínteses comentadas do autor

6 Após a publicação no jornal, essas matérias foram reunidas no livro A educação pública em São Paulo. Problemas e discussões. Inquérito para o Estado de São Paulo (AZEVEDO, 1937). Em 1957, o livro foi novamente publicado com o título A educação na encruzilhada (AZEVEDO, 1957)


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conferiram acidez ao resultado da avaliação e potencial para sua generalização.

Especificamente sobre o ensino primário e normal foram apontadas a rigidez dos currículos e

dos programas, a ausência de vínculo com o meio social e com a vida e a desarticulação entre

ramos e graus de instrução, indicadores contundentes, segundo o coordenador do inquérito,

da necessidade de reforma.

As iniciativas em prol da renovação extrapolaram os limites estaduais, deslocando-se a

caixa de ressonância das mudanças para a então capital do país – o Rio de Janeiro. Por meio

de reformas em instituições, do investimento em reuniões de associações profissionais com

grande repercussão e do lançamento de coleções pedagógicas, a disseminação das novas

concepções foi amplificada. Em 1927, Lourenço Filho, um dos professores consultados no

Inquérito acima referido, lançou o primeiro volume da Biblioteca de Educação, coleção

dedicada aos conhecimentos que possibilitariam a formação de uma nova cultura pedagógica

do professorado. A Associação Brasileira de Educação deu início à realização das

Conferências Nacionais (analisadas por CARVALHO, 1998) e Fernando de Azevedo assumiu

a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal e reestruturou a Escola Normal de modo

a criar um ambiente educativo propício ao aprimoramento da prática docente, implementar

os princípios científicos por meio da pesquisa e organizar o currículo para oferecer sólida

formação geral aliada aos aspectos técnicos (cf. Em VIDAL, 2001).

Uma das iniciativas mais emblemáticas para a definição dos novos rumos educacionais

então pretendidos foi a publicação, em 1930, do livro de Lourenço Filho Introdução ao

estudo da Escola Nova que explicitava a necessidade de mudança na mentalidade do

professorado como condição para a adoção de bases científicas no processo educativo.

Carvalho e Toledo assim sintetizam os propósitos dessa publicação:

o livro pode ser lido como dispositivo de luta pela hegemonia doutrinária no campo da pedagogia no conturbado cenário político dos anos iniciais da década de 1930. Tratava-se de pôr em cena, seletivamente, em linguagem acessível e de modo sistematizado, os novos sistemas de educação renovada, exibindo-lhes os fundamentos e fixando-lhes o sentido, de modo a demarcar sua diferença relativamente à pedagogia tradicional, mas também torná-los palatáveis a seus mais ferrenhos críticos. […] o livro é dispositivo eficaz de fixação do sentido do novo, no cipoal das proposições pedagógicas que, concorrentemente, reivindicavam para si o estatuto de pedagogia da escola nova ou da escola ativa (CARVALHO E TOLEDO, 2006, p. 58).

Nessa obra, as bases educacionais são apresentadas como tributárias de um conjunto

de conhecimentos então recentes, provenientes da história, da biologia, da psicologia e da

sociologia. Estão aí articuladas a concepção de aprendizagem pautada nas variações do

desenvolvimento físico e mental da criança, os procedimentos e técnicas mais propícios para


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a mudança de comportamentos e os resultados esperados com sua aplicação. Nessa

interpretação, os métodos de ensino decorrem da reflexão filosófica e não consistem na

aplicação de um conjunto metódico de regras previamente determinadas, embora estejam

descritas algumas iniciativas experimentais e, entre elas, destacam-se as propostas de Maria

Montessori, de Ovide Decroly e de William Kilpatrick. Entretanto, as formulações

metodológicas de Montessori são criticadas por limitarem-se ao uso de material didático

específico e os centros de interesse de Ovide Decroly por requererem professores com

preparo especial; à Kilpatrick é atribuído o fato de ter aperfeiçoado as intervenções didáticas

decorrentes das proposições de John Dewey, principalmente o ensino baseado no sistema de

projetos. Lourenço Filho descreve também iniciativas pontuais baseadas nesses sistemas que

foram desenvolvidas em escolas brasileiras e, da exposição, pode-se depreender que

Kilpatrick teria captado com mais acuidade a flexibilidade requerida pelos propósitos que se

pretendia alcançar.

Essa perspectiva de transformação pedagógica, que consiste em mudar as práticas por

meio da mudança da mentalidade do professorado, e que, por força dos dispositivos e das

posições que ocupam no sistema educacional seus porta vozes, foi se fortalecendo ao longo

dos anos de 1930, evidencia a adoção de uma estratégia diferente daquela veiculada nas obras

de João Toledo, centrada primordialmente na introdução de inovações graduais nas práticas

e nos modos de ensinar como indicadores da renovação. A coexistência das várias tendências,

registrada na literatura destinada aos professores, ilustra a complexa disputa de significados

travada entre variações engajadas na mesma tendência reformadora.

Participante ativo de uma conjuntura que demandava mudanças educacionais, João

Toledo explicitou tendência divergente sem, contudo, romper com o grupo de educadores

que assumiu os postos com maior poder de influência política no período e sem abandonar a

disputa pelos significados da renovação. Em meio a reformas, ao adensamento do volume de

publicações e ao acirramento da disputa por significados, passou a exercer a função de

Assistente Técnico do Ensino Normal no Serviço de Assistência Técnica e nesse cargo

continuava a traduzir, em termos metodológicos, possibilidades para mudança nos modos de

ensinar.

No prolífico ano de 1930 publicou o manual Didáctia (nas Escolas Primárias) e nessa

obra, destinada ao desenvolvimento dos programas e da metodologia de ensino para a escola

primária, reafirma convicções e detalha procedimentos.

O título e a organização do conteúdo, apresentados no Índice do livro, expressam

claramente o propósito de intervenção no âmbito das práticas dos professores, dada a


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referência recorrente aos programas, aos métodos e aos processos de ensino aplicados a cada

um dos conteúdos presentes no currículo da escola primária.

No primeiro capítulo, sugestivamente denominado de “Novo rumo didático”, João

Toledo afirma que a questão central para a educação é como educar e não como ensinar e,

com esse objetivo, devem perder a primazia dois elementos da escola tradicional: o programa

rigidamente estabelecido e a transmissão do conhecimento como responsabilidade do

professor. A nova escola, segundo o autor, propõe duas orientações fundamentais “a criança é

o centro das preocupações educativas” e “o próprio aluno realiza seu aprendizado” (TOLEDO,

1930, p. 11), amparado pelo mestre. Nessa perspectiva, o programa deve ser considerado um

instrumento a serviço do desenvolvimento do aluno que elabora os conhecimentos por meio

de observações, comparações e análises, tendo como objetos as coisas da escola, os arredores

e as situações propícias à observação.

Compartilhando os termos gerais do movimento reformador, o autor, no entanto, não

adota a ruptura como estratégia para a mudança pois entende que todas as realizações

educacionais do estado de São Paulo desde o início do período republicano, são esforços,

embora lentos, para a construção desses novos rumos e, com sinceridade experiente, afirma

que “como todas as transformações sociais, nossa passagem, do que fazíamos para o que

devemos fazer, reclama tempo, e, além de tempo, reclama preparação do professorado e da

mentalidade dos pais, adaptação de nossas instalações escolares e remodelação do material

de ensino” (TOLEDO, 1930, p. 13). Quanto ao professorado, deposita confiança em sua

dedicação e considera a transição uma etapa necessária pois, “mudar de rumo agora e

assumir atitudes diferentes, correspondem a abandonar velhos hábitos e iniciar novos, em

um mesmo gênero de atividade, o que toda gente sabe que é difícil” (TOLEDO, 1930, p. 14).

Para o autor, os novos procedimentos são passíveis de tempo, mas não de discussão e,

integrado nessa empreitada, oferece aos estudantes do Curso Normal e aos professores em

exercício, alternativas para facilitar a etapa de transição entre velhos e novos modos de

ensinar.

A estratégia avessa à ruptura é particularmente exemplificada no manual Didáctica

(nas Escolas Primárias) para o desenvolvimento do programa de Noções Comuns que

“enfeixa coisas em cujo contato, mais ou menos constante, as crianças se acham, e também

fenômenos naturais e fatos sociais ocorrentes no meio em que elas vivem” (TOLEDO, 1930,

p. 61). Apresentado como primeiro capítulo do livro, esse conteúdo, que já estava presente

nos programas escolares e remonta às práticas intuitivas, recebe tratamento metodológico


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renovado ao ser concebido como propício para o desenvolvimento de centros de interesse e

do ensino globalizado.

Nesse arranjo curricular devem ser priorizadas a nutrição, a vestimenta e a habitação

que, por serem necessidades humanas oferecem fatos que se tornam a base para o

conhecimento subsequente. Depois desses centros vêm aqueles ligados aos fenômenos

naturais e aos animais ligados à vida humana, seguidos daqueles referentes aos valores e

relações com os outros e, por fim, as grandes ocupações e os benefícios do trabalho.

Esse conteúdo, segundo o autor, de excepcional importância, “diz respeito à adaptação

do educando às condições gerais do meio físico” (TOLEDO, 1930, p. 111) e para ele

convergem informações provenientes da zoologia, da botânica, da física, da química, da

higiene e da moral sem, no entanto, estarem discriminadas como disciplinas. Além de estar

subordinado aos interesses e necessidades infantis, o autor articula o programa de Noções

Comuns com atividades de linguagem, escrita e leitura.

Orienta que quando não for possível trabalhar exclusivamente por meio de observação

direta “substitua o mestre a natureza e os produtos industriais pelas suas palavras; quando

não o for, lance mão de gravuras, de amostras, de comparações com animais e cousas já bem

conhecidas e ... passe um pouquinho mais rápido sobre estes itens“ (TOLEDO, 1930: 74). Em

outra situação, incentiva o professor a não se deixar levar “pelas tentações do mais fácil, que

o mais fácil é conversar acerca do objeto da lição; pratique alguma coisa, faça que os alunos

pratiquem vendo e fazendo, que uma prática vale mais que um longo discurso. Não se

aprenda pelos ouvidos o que tem de ser aprendido pelas mãos e pelos olhos” (TOLEDO,

1930: 79/80, grifo do autor).

O autor esclarece que os centros de interesse descritos para cada uma das séries já

estão presentes no programa da escola primária, embora discriminados como tópicos de

diferentes disciplinas; o tratamento metodológico proposto afiança que toda lição pode ser

abordada por mais de uma perspectiva e que os conhecimentos devem crescer em espiral

quer pela justaposição de noções novas às já existentes, quer pela seriação escolar.

O léxico flexível utilizado pelo autor conjuga elementos reconhecíveis e imposições do

contexto inovador. Trata-se, portanto, de uma globalização parcial (se a expressão for

possível) presidida pela ordem psicológica e com círculos de atividades voltados para as

exigências da vida prática que, no entanto, preserva as disciplinas escolares já estabelecidas,

descritas nos capítulos subsequentes do manual. Na exposição dos programas das matérias

do curso primário estão presentes os objetivos a serem alcançados, o conteúdo a ser

desenvolvido em cada uma das séries e o método a ser seguido, com farta exemplificação de


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procedimentos e situações. Os materiais a serem usados pelos professores, os exercícios a

serem feitos pelos alunos, os destaques e as ênfases em atendimento ao programa, são

apresentados simultaneamente. Fazendo referências a situações rotineiras na sala de aula, o

autor se aproxima do leitor amparado em sua experiência no magistério para selecionar as

situações propícias para a inovação e de sua posição na hierarquia para convencê-lo.

Publicados no mesmo ano, Introdução ao Estudo da Escola Nova e Didática (nas

escolas primárias), explicitam diferentes possibilidades para realizar as mesmas pretensões.

O primeiro, advogava a necessidade da mudança de mentalidade do professorado e ruptura

com as práticas então em vigor; o segundo advogava um processo de mudança gradual nas

práticas docentes atribuindo-lhes um sentido de progresso e aperfeiçoamento.

A estratégia defendida por João Toledo – mudança gradual das práticas pedagógicas –

é percebida em sua própria obra aqui analisada. Herbartiano convicto a princípio, vai aos

poucos incorporando novos procedimentos – os centros de interesse, por exemplo – de modo

a dar coerência ao léxico renovador, pano de fundo incontornável na conjuntura educacional

do período. Tendo ingressado na profissão no auge das mudanças promovidas pelo governo

republicano no estado de São Paulo que se apresentavam como modelares e símbolos da

modernização do país, atuou na educação tempo suficiente para ver vê-las criticadas e reagir.

Como aponta Marta Carvalho (2002), trata-se, ao mesmo tempo, de defender o modelo

escolar paulista contra os ataques da Escola Nova e distanciar-se da escola tradicional.

A forma adotada – manuais oferecidos aos professores com prescrições detalhadas para

a prática de ensino – revela o apego aos “velhos rumos”. No entanto, organizar o conteúdo

das noções comuns em centros de interesse exemplifica a possibilidade de inovar no método,

sem que o conteúdo conhecido pelos professores seja desqualificado. A produção de João

Toledo exemplifica a força do que Raymond Williams (p. 144) denominou de tradição

seletiva, isto é, quando os elementos residuais constituídos no passado ainda estão operantes

no processo cultural como modeladores do presente.

Entre divergências e consensos: a renovação das práticas pedagógicas

Nos anos de 1930, as propostas para a renovação educacional ganham força,

visibilidade e operacionalização. Foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

as lideranças escolanovistas assumem postos chave no sistema educacional e desencadeiam

reformas de grande impacto pedagógico, organizacional e político. A partir dos Institutos de

Educação, então criados, as práticas condizentes com a nova concepção deveriam ser

irradiadas para todo o sistema educacional e, nessa estratégia, a produção de impressos


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(coleções, periódicos, manuais didáticos, relatórios, entre outros) ampliou sua função

norteadora.

Na disputa entre tendências, “os propagandistas da chamada pedagogia da escola nova

reivindicam o monopólio do novo e do moderno, produzindo, pejorativamente, os saberes

pedagógicos concorrentes como pedagogia tradicional” (CARVALHO, 2012, p. 107) e, nessa

disputa entre concepções, as proposições de João Toledo foram consideradas pelo grupo

hegemônico como tradicionais (conforme detalha o estudo de PINHEIRO). No entanto,

permaneceram em circulação, atestando as contradições e conflitos inerentes ao processo de

mudança cultural, composto tanto por concepções doutrinárias quanto pela inovação nas

práticas.

A atuação professional de João Toledo prosseguiu nos anos seguintes7 tendo ocupado

por um curto período o cargo de Diretor Geral do Ensino e participado da elaboração do

Código de Educação, em 1933, dispositivo legal que introduziu oficialmente a concepção

escolanovista no estado de São Paulo.

Em 1934, João Toledo publicou o manual Planos de Lição. Noções comuns, que reúne

prescrições detalhadas para o desenvolvimento do programa de Noções Comuns, organizado

na forma dos centros de interesse. Trata-se de uma síntese do livro anterior, do qual são

eliminadas as reflexões teóricas e ampliadas as descrições dos procedimentos didáticos. O

autor justifica essa publicação argumentando que, embora os programas coercitivos não

atendam aos interesses de alunos e escolas específicos (como preconizavam as diretrizes

escolanovistas), são indispensáveis para garantir as finalidades de cada disciplina, indicar as

atitudes mentais a serem desenvolvidas e ordenar o horário escolar.

Os manuais de João Toledo, modulados pela crescente especialização profissional do

autor, são expressões autorizadas das discussões pedagógicas do período e, por meio delas,

revelam-se a lógica e as dificuldades presentes nessa construção. Sem abrir mão dos

programas prescritos, organização racionalizada e propícia ao controle do trabalho docente

(exigência dos cargos por ele ocupados no sistema), o autor elabora uma interpretação da

pedagogia renovada que é expressa em seus aspectos doutrinários por meio da incorporação

de ideias sínteses e prescreve ensaios das novas práticas nos conteúdos secundários do

currículo. Desde que preservados os horários específicos para o ensino de leitura, escrita e

cálculo pode-se experimentar o método globalizado e os centros de interesse com as Noções

7 nota com os dados da carreira Evangelista e outras


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Comuns e a Geografia, de modo a concretizar uma das principais diretrizes do movimento

renovador – a ligação entre a escola e a vida com ênfase no ambiente da criança.

As pretensões renovadoras de João Toledo, bem mais modestas do que aquelas do

grupo hegemônico, parecem ser coerentes com as condições presentes nas escolas paulistas,

dado o contraste existente entre as grandes as grandes discussões e as pequenas mudanças

na escola primária desse período, conforme indicado por Rosa Souza:

No território da sala de aula, o sopro da renovação se insinua lentamente. O ensino globalizado, os centros de interesse e o método de projetos são, muitas vezes, tímidos ensaios. A diretoria do ensino incentiva delegados e inspetores que sugerem, orientam, dizem aos diretores e professores como fazer. A prescrição de novas práticas se impõe insistentemente. Mas há tantas dificuldades a debelar! As poucas imagens de salas de aula (universo raramente fotografado talvez porque entretecido continuamente nas tramas do cotidiano) não destacam as atividades inovadoras, ao contrário, perenizam os aspectos mais simbólicos constitutivos da vida escolar. (SOUZA, 2006: 172)

A forma do discurso sobre as novas concepções é o elemento mais revelador do tipo de

apropriação feita e da preponderância de antigas práticas e concepções: o discurso dos livros

destinados aos professores é organizado na forma de lições a serem aprendidas, de regras a

serem obedecidas, de sequências a serem adotadas. O significado das novas concepções,

portanto, é determinado por práticas já consolidadas apoiadas no arranjo curricular

existente.

Intelectuais como João Toledo exerceram função de mediadores (conforme definição

de Sirinelli, 1998) pois ocupam uma posição específica no campo educacional: são leitores de

bibliografia especializada e de conjunturas, compõem um discurso que incorpora as palavras-

chave da teoria, adotando as expressões caracterizadoras de determinadas concepções e, num

contexto de inovação, contribuem para divulgá-las. A produção de manuais didáticos e os

processos formativos institucionais são entrelaçados nos movimentos do autor: são

professores que atuam na formação de professores, mas também orientam

institucionalmente o trabalho docente pela ocupação de cargos que é referendada com a

produção do manual, que também consolida uma área de conhecimentos institucionalizada.

Nos textos produzidos, são encontradas referências das práticas estabelecidas e daquelas

emergentes, cuja compatibilização resulta na atribuição de significados para as novas

tendências que surgem no cenário intelectual e, por isso, têm influência decisiva no

desenvolvimento da cultura pedagógica, contribuindo para que determinadas proposições

sejam incorporadas por um grande contingente de leitores.


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Ao estabelecer modos de emprego, as prescrições fabricam sentidos que combinam

modos de pensar com sua utilização e, além das sínteses teóricas, consideram a legislação e,

principalmente, fornecem aos professores um sentido de continuidade entre o que já fazem e

as inovações pretendidas, sem ameaçá-los com a necessidade de ruptura. Com esses

procedimentos assemelham a teoria ao já sabido e “criam lugares segundo modelos

abstratos” (CERTEAU, 1994: 92) a partir dos quais a inovação pode se concretizar e, assim,

configuram um novo repertório de conhecimentos.

As doutrinas funcionam como um estoque de referências que possibilita a esse leitor

especializado criar contextos de uso e concretizar a teoria em dois níveis: o primeiro deles é o

fornecimento de respaldo teórico para as atividades docentes e o segundo é a recriação da

teoria pela síntese de um conjunto de leituras e de autores que retira as concepções da

atemporalidade que lhe é própria, trazendo-as para o tempo presente. Essa síntese adota os

elementos comuns das diversas concepções e seleciona-as de acordo com seu ajustamento ao

contexto de uso que é balizado pela experiência.

Apropriando-se das referências contextuais e conjunturais, o autor elabora um produto

didático destinado a provocar mudanças no sistema, investido da autoridade proveniente da

posição que ocupa nesse mesmo sistema - dirigente e conhecedor do dia a dia escolar - que

lhe permite, ao mesmo tempo, acompanhar e afiançar a mudança.

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