caminar sobre los dos pies (ana zavala)

7/18/2019 Caminar Sobre Los Dos Pies (Ana Zavala)

http://slidepdf.com/reader/full/caminar-sobre-los-dos-pies-ana-zavala 1/22

Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 87 – 106, jul.-dez. 2006

CAMINAR SOBRE LOS DOS PIES:

Didáctica, Epistemología yPráctica de la Enseñanza

Ana Zavala *

ResumoEste trabalho pretende aprofundar e esclarecer a natureza das raízes epistemológicas da práticade ensino. A partir da idéia de “caminhar sobre os dois pés”, tenta apoiar-se ao mesmo temposobre a epistemologia da prática e sobre a do conhecimento ensinado (história, neste caso).Não se trata, de nenhuma maneira, de adicionar uma e outra epistemologias, mas sim, melhordizendo, de descobrir como a prática de ensino é um componente do conhecimento ensinado,assim como este conhecimento é ao mesmo tempo “prático” e “praticado. Por fim, esta duali-dade epistemológica tem a ver tanto com a investigação acadêmica como com a investigaçãoprática, propondo-lhes desta maneira uma fecunda renovação a ambas. Sendo coerentes com oponto de vista “prático” que domina este trabalho, se encontrará ao final do mesmo uma pe-quena resenha de uma investigação prática realmente acontecida no terreno do ensino de his-tória, como prova de sua existência, de sua viabilidade e da forma em que é portadora de ca-minhos de melhoria para a prática do ensino

Palavras-chave: Prática de ensino, epistemologia da prática docente

Abstract: To walk both on feet: didactics, episthemology and teaching practi-ceThe double epistemological roots of teaching practice are intended to be enlightened in thisarticle. In order to focus on the epistemology of practice and on the epistemology of the subjectknowledge (in this case, history) it is suggested ‘walking on both feet’. However, just adding ofboth epistemological sources is not the point here. What counts is the finding of the differentways teaching practice is made of subject knowledge, which is in turn ‘practical’ and ‘practised’itself. Actually, this epistemological duality is to do with academic and practical research modesand understandings, both to be deeply and fruitfully renewed. In addition, according to the en-tirely practical background of this article, a very brief account of a real practical research onteaching history is offered as a testimony that it is possible, it works and it is worthy for tea-ching practice improvement.Key-words: Teaching practice, episthemology of teacher’s practice

* Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. E-mail: [email protected].



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Para comprender la práctica de la ense-ñanza. ¿Dónde estamos parados? Al menos durante los últimos cincuenta años,un gran número de autores han intentadocaptar la verdadera naturaleza de la prácticade la enseñanza. De hecho, los profesores no

han sido siempre presentados como capacesno solamente de producir una comprensiónválida respecto de su práctica, o aún de gene-rar los cambios necesarios para su mejora. Talvez se trate de una percepción bien personal,pero también es algo que cualquiera puedeencontrar en muchos trabajos publicados.Todo el mundo sabe, además, que muchas deesas afirmaciones están ampliamente difundi-das, y cuentan con el caluroso apoyo tanto deautores como de lectores, aún si no están

vinculados a la práctica de la enseñanza. Espor esta razón que –coherentemente- la ‘prác-tica de la enseñanza’ convertida en objeto deinvestigación ha estado desde siempre ligadaa la necesidad o a la intención de ejercer unacierta influencia sobre su objeto. Para algunosautores, se trata de una perspectiva colabora-tiva; para otros se trata de una imposiciónrelacionada con el eje poder-saber. De ahíposiblemente la razón de la frecuencia conque encontramos el objeto de investigación

‘práctica de la enseñaza’ tan frecuentementeasociado (¿confundido?) con aquello que hade ser impuesto a los enseñantes a causa desu legitimidad científica.Como veremos también en este trabajo, estosprocesos de investigación no son los únicosdisponibles en el mundo para comprender ymejorar la práctica de la enseñaza. A decirverdad, este artículo presentará argumentosen favor de una teorización de la práctica dela enseñanza y de unos modos de mejora-

miento provenientes del terreno de su prácti-ca. Al mismo tiempo, presenta una posibilidadde reconsideración del papel jugado por elconocimiento formal y académico en la teori-zación producida por los enseñantes en rela-ción a su propia práctica. Este trabajo apuntaparticularmente al esclarecimiento de las raí-ces epistemológicas de la práctica de la ense-ñanza a partir de una fusión particular entreuna revisión crítica de algunas contribucionesacadémicas anteriores, y una práctica ‘real’ dela enseñanza que es –completamente inusual,lo admito- la mía. Por esta razón espero quelos lectores tengan bien claro cual es la natu-raleza y el alcance de lo que van a leer, y por

lo tanto, también de lo que no deberían espe-rar de este trabajo. A los efectos de dejar bien claro dónde esta-mos parados en relación a la comprensión dela práctica de la enseñanza –es decir respectode su propia naturaleza- es absolutamente

necesario dar una breve mirada a lo que losautores han dicho al respecto hasta el mo-mento. Sería en efecto sencillo agrupar laproducción académica en dos grandes grupos:el de la didáctica (ya sea la ‘general’, ya sea la ‘disciplinar’) y el de los teóricos de la práctica(ya sea que focalicen la práctica de la ense-ñanza o simplemente ‘la práctica’).Tengo la impresión de que los profesores hansido desde siempre rehenes de las tensionesentre las sugerencias de los didácticos disci-

plinares (de la didáctica de la historia, porejemplo) y las de los didactas generales. Paramucha gente esto no es sino la natural in-flexión entre lo específico (siempre en relacióncon el saber enseñado) y lo que es común atodos (relacionado con las maneras de ense-ñar, más allá de lo que se específicamente seenseñe en cada caso). De alguna manera,esta particular interpretación de las cosasasume que la didáctica general se refiere a laenseñanza y la específica se refiere a la histo-

ria (o a los otros saberes enseñados). Hay sinembargo, otros puntos de vista suponiendoque la didáctica general implica (desde supropia generalidad) una cierta prioridad enrelación a las didácticas disciplinares o especí-ficas, en la medida en que se asume que és-tas no son sino una simple traducción de lasreglas y principios prescriptivos provenientesde la didáctica general. Finalmente, hay toda-vía otro punto de vista suponiendo la didácticacomo algo más allá de los conocimientos en-

señados. Los autores que trabajan en esteplano enfatizan sobre otro tipo de asuntos queno tienen nada que ver con el conocimientosino con cuestiones generales de la educacióno de la formación de maestros y profesores.Las fronteras entre la didáctica general y lapedagogía a menudo aparecen –por esta ra-zón- relativamente confusas en muchos librosy artículos.Por otra parte, las teorías de la acción y de lapráctica han tocado un terreno en el cualtambién la práctica de la enseñanza está enbusca de una comprensión más auténtica ygenuina de su propio hacer. Más allá de laintención prescriptiva (que ha caracterizado a



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la didáctica, al menos a la académica) los teó-ricos de la práctica y de la acción han hechonotables contribuciones a la hora de com-prender mejor la naturaleza de la práctica dela enseñanza. Posicionados habitualmente enplanos interdisciplinarios y especulativos, vin-

culados con la filosofía de la acción, la psico-logía, la lingüística, etc. En algunas de susobras los enseñantes son descritos como por-tadores –y aún creadores- tanto de un ciertosaber práctico (ocasionalmente disputado porla didáctica general) como de un saber formal(al cual la didáctica general está siempreatenta). Me parece sin embargo particular-mente interesante el hecho de que a pesar deque los dos tipos de saberes sean reconocidospor ellos, el estudio del rol del conocimiento

práctico está siempre privilegiado en relaciónal del conocimiento del saber que los maes-tros y profesores enseñan. Parece como si lasdiferentes maneras en que los que enseñan sevinculan con el conocimiento que enseñan nomereciera un esfuerzo de investigación o deteorización de su parte.En todo caso, lo que debería retenerse es elhecho de que estas diferentes visiones hanimpuesto para los que enseñan una especiede telón de fondo dual en relación a la prácti-

ca de la enseñanza, y es precisamente allídonde estamos parados. Nos parece, por lotanto, que ha quedado establecido que el roldel conocimiento enseñado en la práctica dela enseñanza es solamente el de un compo-nente independiente, en tanto hay otros queno guardan ninguna relación con lo que seenseña. Esta afirmación puede respaldarse sinproblemas en la indudable existencia de dosbibliotecas paralelas, reflejando a su vez laexistencia de diferentes escuelas de produc-

ción e investigación académicas: la relativa ala especificidad del conocimiento y la que nolo toma para nada en cuenta, a pesar de refe-rirse precisamente a la enseñanza y a los en-señantes.Señalemos, sin embargo, que desde el terrenode la práctica de la enseñaza las cosas se venun tanto diferentes. Ciertamente, más pres-tamos atención a este marco interpretativo,más tenemos la impresión de caminar sobreun solo pie: el de la epistemología del cono-cimiento enseñado (la historia, por ejemplo) oel de la epistemología de la práctica. Dehecho, recordémoslo, caminar con los dospies, es mucho más que dar cuenta de am-

bos: significa estar bien consciente de la dobleraíz epistemológica de la práctica de la ense-ñanza. No es necesario repetirlo, si solo sehubiera tratado de adicionar ambas cuestio-nes epistemológicas este trabajo habría ter-minado antes de comenzar, puesto que hay

suficientes trabajos referidos tanto a la epis-temología de la práctica así como a la ense-ñanza de saberes. De hecho estoy completa-mente convencida de que cualquier progresosignificativo en relación a la comprensión de lapráctica de la enseñanza depende de la pro-gresiva incorporación (digamos: aceptación, yluego, validación) de las diversas e idiosincrá-sicas contribuciones nacidas en el seno de lapráctica de la enseñanza, y no solo de lasprovenientes de la investigación académica o

de la especulación filosófica. Es, pueden estarseguros, este giro radical el que nos proveeráde nuevas y mejores respuestas para viejaspreguntas del tipo de: ¿Qué clase de eventoes la práctica de la enseñanza? ¿Cuál es sunaturaleza? ¿Desde dónde es posible conocer-la, comprenderla y tratar de cambiar-la/mejorarla?

2. Plantear el problema de otra ma-nera.Si la práctica de la enseñanza consiste en de-

cir (de hecho en “mostrar”1) a los otros lo queuno sabe en relación a su asignatura, así co-mo reclamar a los alumnos lo que ellos saben,entonces enfatizar el papel de los saberes (deltipo que sean) al interior de la práctica de laenseñanza, resulta algo ineludible.Como acabamos de ver, la propia práctica dela enseñanza incorpora un número importantede conocimientos. Tenemos el saber prácticoque respalda –al menos en principio- el ‘co-mo’, el ‘por qué’ y el ‘para qué’ de esta prácti-

ca, pero también tenemos el conocimientohistórico que respalda al ‘qué’ de la enseñan-za. En realidad, al hacer este planteo siempreme queda el temor de ser totalmente clara alrespecto, y por lo tanto que algunos lectores,un poco apresuradamente, supongan que estadoble raíz epistemológica de la práctica de laenseñanza a la que me refiero funciona comouna simple adición de la epistemología de lapráctica y de la de la historia. Es por esto quedesearía ser totalmente clara respecto de estacuestión. Lo que busco es precisamente un

1 Quisiera destacar que en realidad, ‘enseñar’ quieredecir ‘mostrar’. El francés y el español lo emplean indife-rentemente. Para el caso del inglés, es diferente.



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punto de vista epistemológico capaz de darcuenta de de la manera en que los diferentessaberes se organizan a la interna de la prácti-ca de la enseñanza, más allá de cualquier ideade simple adición (práctica de la enseñanza +historia). Es tal vez por esta razón que es ne-

cesario intentar plantear la cuestión de unamanera diferente.Si se desea comprender seria y profundamen-te la práctica de la enseñanza, lo esencial esaceptar desde el comienzo que la epistemolo-gía de la práctica y la epistemología de la his-toria son inseparables a los efectos de estatarea. Esto significa pues que ‘la historia’ per-tenece a ‘la práctica’ (de la enseñanza) de lamisma manera que ‘la práctica’ (de la ense-ñanza) pertenece a ‘la historia’ como un todo.

Ahora pues, desearía argumentar a favor deesta idea.Los abordajes clásicos de la epistemología dela práctica se apoyan sobre la idea de que hayun verdadero ‘saber-hacer’, que no constituyeni un simple hábito ni una simple transposi-ción mecánica de reglas emergentes de cono-cimientos aprendidos. Para estos abordajes,este ‘saber hacer’ tiene el status de una teo-ría, de una teoría ‘práctica’. Muchos autoresde diferentes nacionalidades han fundado el

status epistemológico de estas teorías de lapráctica, teorías de la acción, in-use-theories,in-act-theories, etc. 2 En ellas me apoyaréahora para sostener mi punto de vista.En el campo educativo, Schön y Argyris pare-cen ser –en cierta forma- los responsables dela expulsión del paraíso. Antes que elloshablaran de unas teorías a las que llaman ‘profesadas’ (espoused theories) y de otrasllamadas ‘en acto’ para establecer las diferen-tes calidades de comprensión de la práctica,

las ‘teorías’ eran las ‘Teorías’, y la ‘práctica’era ‘simplemente la práctica’. Esta toma de lapalabra de los prácticos alteró muchas cosasen el mundo educativo, posiblemente en ra-zón del uso de la palabra ‘teoría’, habitual-mente reservado para los grandes pensado-res, para los merecedores de un Premio No-bel, etc. Cuando resultó evidente que las per-sonas comunes (en particular los que habitanlos salones de clase) eran también reconoci-

2 Schön, D. A. (1983), The Reflective Practitioner. Howprofessionals think in action, London: Temple Smith.(Versión española en Paidós, Madrid, 1991); Argyris, C.& Schön, D. (1978) Organizational learning: A theory ofaction perspective, Reading, Mass: Addison Wesley

dos como auténticos ‘teóricos’, muchos en la Academia sintieron como si súbitamente unespectro hubiera asolado los espíritus de losenseñantes. En cierto modo, después de estabuena nueva nada volvió a ser como antesrespecto de la comprensión de las prácticas.

Sin embargo, las ‘theories-in-use’ no son enrealidad ‘verdaderas’ teorías (en el sentido delas teorías formales, hechas en la Academia,en la ‘tierra firme’ de Schön). Provienen de laszonas pantanosas de la práctica, allí dondecon frecuencia las palabras para decir las co-sas no están disponibles. Para Pierre Bourdieuel dominio de las razones prácticas es preci-samente ‘prelingüístico’ y ‘sub-consciente’3,en tanto Argyris y Schön recurren a la idea de ‘teorías profesadas’, las cuales a fin de cuen-

tas no son sino adaptaciones verbales de la ‘verdadera’ teoría práctica en un intento porvolverla legítima, aceptable y justificable fren-te a los demás. Tal vez, es la única forma dis-ponible para mantenerla ‘privada’.4 En funciónde este aporte teórico, estos autores nospermiten concluir, no solo que las teorías for-males no son las que (al menos en principio)gobiernan la práctica, sino también que lo quelos prácticos dicen es esencialmente inciertoporque –antes de haber determinado con cer-

teza su naturaleza de teoría profesada- nadieestá jamás seguro de la calidad referencial deesas palabras.5 En este sentido, la referencia

3 Bourdieu, P. (1994) : Raisons pratiques. Sur la théoriede l’action. Seuil : Paris. Desde otro punto de vista, PaulRicœur afirma : « Tout ce qui est présupposé à cepremier niveau d’investigation, c’est que l’actionhumaine n’est ni muette, ni incommunicable. Elle n’estpas muette, en ce sens que nous pouvons dire ce quenous faisons et pourquoi nous le faisons. […] L’actionn’est pas non plus incommunicable, puisque, dans le feuet dans le jeu de l’interaction, le sens que nousassignons à notre action n’est pas condamné à resterprivé, comme un mal de dent, mais il revêt d’emblée uncaractère public. » Du texte à l’action, Essaisd’herméneutique II, Seuil : Paris (1986) pp. 264-2654 ‘When someone is asked how he would behave undercertain circumstances, the answer he usually gives is hisespoused theory of action for that situation. This is thetheory of action to which he gives allegiance, and which,upon request, he communicates to others. However, thetheory that actually governs his actions is this theory-in-use. (Argyris, C. and Schön, D. (1974) Theory in prac-tice: Increasing professional effectiveness, San Fran-cisco: Jossey-Bass.p: 6-7, en: Smith, M. K. (2001) 'ChrisArgyris: theories of action, double-loop learning and

organizational learning', the encyclopedia of informaleducation. www.infed.org/thinkers/argyris.htm.5 Hay muchos trabajos relativos a las narrativas docen-tes en los cuales la ‘verdad’ de las palabras de los en-señantes está sobreentendida y bastante ingenuamente



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a las obras de Schön y Argyris se ha vueltocada vez más frecuente –casi obligatoria- enlo que concierne a la autonomía profesionalde los enseñantes, y particularmente en rela-ción a la comprensión de sí mismo como tal.Me parece sin embargo bastante singular el

hecho de que ni la idea de que los enseñantestengan teorías personales (in-use-theories)para guiar y comprender su práctica, ni la ideade que lo que los prácticos dicen respecto desus prácticas no refiere ni siempre ni necesa-riamente a sus teorías practicadas, sean to-madas bastante poco seriamente por los polí-ticos educativos o por los diseñadores curricu-lares. En realidad, no parecen demasiado pre-ocupados por espectros que asolen la mentede los profesores y maestros.

Comúnmente se acuerda en el hecho de que,tanto las teorías científicas como las teoríasprácticas, todas ellas tratan de ‘comprender’,de ‘dar sentido’, de ‘volver inteligible’ los dis-tintos aspectos del mundo en que vivimos,desde el universo entero hasta el pensamientoo la acción humanos.6 En consecuencia, tam-bién deberíamos acordar sobre el hecho deque –en tanto que teoría práctica- la didácticase ocupa de volver inteligible la práctica de laenseñanza –a decir verdad la mía, la de cada

uno- como la física vuelve inteligible el univer-so. Por otra parte, creo que el proceso por elcual las teorías de la práctica –por ejemplo ladidáctica- se desarrollan es bien diferente alde las teorías formales (la física, la química, lahistoria o las otras ciencias sociales). La epis-temología de la práctica (es decir, la com-prensión de la verdadera naturaleza de lasprácticas) tiene sus propios procedimientos, ycreo que no sería justo decidir su pertinenciao su validez desde los criterios de las ciencias

‘duras’, y viceversa. 7

asumida. El profesor a sostiene que… En una entrevistaanterior B afirmó que…, etc. 6 ‘Theory is such an understanding of the world as en-ables us to decide to act as researchers [yo leo aquí:practitioners of research, y por lo tanto, teacher-researchers]. It structures knowledge in such a way as tolet us plan by what research act we shall attempt toadvance knowledge. The function of academic or ‘pure’theory is to support the planning research acts.’ L. Sten-house, The study of samples and the study of cases,British Educational Research Journal, vol 6, 1, 19807 « Cela nous permet, sans coup férir, de redéfinir le mot

théorie. Ce mot ne désigne aucunement un procès maisseulement un produit. Bien que la confusion soit toujoursfaite –depuis Platon au moins et pour des raisonspolitiques– cela ne la rend pas moins calamiteuse. Onne produit pas plus une théorie de façon théorique,

En consecuencia de lo que acabamos de afir-mar, el acuerdo debería ser hecho sobre laidea de que si la didáctica es una teoría de lapráctica de la enseñanza, entonces tambiénes una teoría de la acción, porque la prácticaes una acción humana. Nos preguntamos en-

tonces: ¿De qué manera la didáctica se desa-rrolla en tanto que teoría de la práctica de laenseñanza? En busca de una respuesta paraesta pregunta, echaré mano de algunasherramientas teóricas tomadas de la obra dePaul Ricœur.8En los hechos, y entre muchos otros autores,creo que es Paul Ricœur, quien ha hecho talvez uno de los aportes más relevantes para mitrabajo. Tal vez esto se deba a la amplitud delos temas abordados por él, que van desde la

historia (en tanto historia en sí misma, y entanto acción narrativa) a la filosofía de la ac-ción (en tanto simple teoría de la acción, perotambién en tanto que teoría del sujeto y de laidentidad en relación a la acción humana).Desde la perspectiva de este trabajo, la ideabien ricoeuriana de una ‘semántica de la ac-ción’ es más que esencial. El autor toma estetérmino para significar la manera más prima-ria en la cual el mundo de la acción se vuelveinteligible a la mente humana. Cuando escri-

bió “Tiempo y relato” (I) a comienzos de losaños 70, Ricœur estaba particularmente inte-resado en esclarecer las relaciones entre elrelato y el mundo real, el mundo de la acción.En ese contexto, la semántica de la acciónestaba prácticamente identificada con la no-ción de ‘mímesis I’, en tanto la comprensiónmás primaria e ingenua de la acción. En razónde que la semántica de la acción está siempresimbólicamente mediada (a través del lengua-

qu’on ne produit une pièce d’acier de façon « acière »,un réflexe conditionné de façon pavlovienne, un meetingpolitique de façon militante ou une inculpation de façon« inculpante ». On peut même prendre comme règle deméthode qu’il n’y aura rien de théorique dans laproduction d’une théorie, puisqu’il faut justement unepratique comme pour toutes les activités. » Bruno Latour(1996) : Sur la pratique des théoriciens, en : Barbier,J.M. (éd) : Savoirs théoriques et savoirs d’action, Paris :PUF, pp. 131-1468 Para un abordaje diferente, aunque no necesariamentecontrario, en relación a la obra de Paul Ricœur, ver :Smeyers, P, & Verhesschen, P. (2001): Narrativeanalysis as philosophical research: bridging the gapbetween the empirical and the conceptual, in Qualitative

Studies in Education, Vol 14. Nº 1, 71-84, y también:Verhesschen, P. (2003): ‘The Poem’s Invitation’:Ricœur’s Concept of Mimesis and its Consequences forNarrative Educational Research, en: Journal of Philoso-phy of Education, Vol. 37, No. 3, 449-465



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je), se vuelve capaz de proveer de algún sen-tido a la acción, para sí y para los otros. Esgracias a este notable concepto que podemosdecir que la didáctica –en tanto teoría de lapráctica de la enseñanza– nace como una ‘mimesis I’, representando el primer paso

hacia la comprensión y construcción de senti-do de nuestra propia práctica. Como esta ‘mímesisI’ es sobre todo semántica y holística,sin importar qué sentido los practicantes asig-nen a la acción, deviene naturalmente haciauna actividad narrativa (es decir, la ‘mímesisII’, sintácticamente regulada).9 La actividadnarrativa es realmente esencial para la com-prensión de las perspectivas teóricas que res-paldan la práctica de los enseñantes. Son laspalabras elegidas las que dan sentido a la

acción, de la misma manera que son las pala-bras las que permiten pensar la acción quevendrá (algo totalmente cotidiano en el entor-no de la práctica de la enseñanza). Una vezmás, me permito insistir en este trabajo, queel verdadero sentido de las expresiones y delos relatos de los enseñantes no existe sinopara ellos mismos –para sus colegas, en todocaso- con la intención de comprender –y sólosi fuera necesario- de cambiar su práctica. Esnecesario aclarar que, las maneras en que

cada uno se comprende a sí mismo están bienacompañadas de diferentes ‘otros’, a pesar delhecho de que el sentido producido, no es sinopara uno mismo. Volveré más adelante sobreesta cuestión, de la misma manera que meocuparé –también en otro momento- del in-creíblemente fértil concepto de ‘mímesis III’.Si la didáctica puede ser considerada comocomenzando con un momento semántico (lasemántica de la acción ricoeuriana), entonces –como hemos visto- las mediaciones simbóli-

cas del lenguaje constituyen una parte esen-cial del proceso. Por cierto, no se trata sola-mente del lenguaje en tanto palabras y es-tructuras gramaticales o sintácticas en sí mis-mas, sino también de los saberes y los cono-cimientos que esas palabras expresan en lamente del sujeto actuante. Debemos por lotanto tomar en consideración la mediación delos conocimientos aprendidos (historia, litera-tura, sociología, etc.), de la misma manera

9 Puede consultarse mi paper presentado al l’ECER2003. Towards reflective practice and practical research:narrative groundwork and theorisation in teaching prac-tice.http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003385.htm

que los saberes aprendidos en el curso de laexperiencia de su propia vida vivida. Quisierapor tanto enfatizar el hecho que me parecebien evidente que las personas comunes po-seen bastante más conocimientos que los quenecesitan para componer sus teorías prácti-

cas. La mayor parte de los enseñantes tienenbuenos conocimientos de psicología y de so-ciología educativas, de didáctica (usualmente ‘general’), de la asignatura que enseñan, asícomo de muchas otras cosas estudiadas a lolargo de los cursos de ‘formación profesional’.Luego, los trabajos de Schön y Argyris, entreotros, nos permiten llegar serenamente a laconclusión de que la práctica de la enseñanzase vuelve comprensible solamente en relacióna una pequeña porción de todo lo que los

enseñantes ‘conocen’. Siendo realmente evi-dente que los profesores aprenden/conocenteorías no solamente diversas sino tambiéncontradictorias entre sí en relación a tantascosas –la evaluación, por ejemplo-, que paraser coherente su práctica no puede sino haceracuerdo con una de ellas. También creo tenerclaro que el conocimiento que los enseñantestienen de la disciplina que enseñan (sea enextensión, sea en profundidad) no representauna contrapartida exacta de lo que enseñan a

sus alumnos. Un análisis un poco más profun-do de sus teorías prácticas nos sugiere que lametáfora de la colcha de retazos para referir-se a las teorías prácticas podría no ser deltodo inapropiada. Componer una teoría de lapráctica (de la enseñanza) significaría enton-ces una cierta selección personal en el acervode nuestros conocimientos (formales o no) yde nuestras experiencias vitales.En consecuencia de lo anterior, deberíamospues preguntarnos acerca de los criterios que

cada sujeto emplea para tener algo en cuenta(o no) a la interna de un universo de fuentestan diverso y complejo, en el cual hay –entreotras cosas- imágenes de sí tanto como ma-neras altamente informales de pensar la cau-salidad entre las acciones humanas. Es poresto que ahora debemos preguntarnos: 1.¿Por qué los enseñantes (es decir, cada ense-ñante) prefieren algunos conocimientos y sa-beres a la hora de explicar y de organizar tan-to su práctica como la comprensión de ella? y2. ¿Cómo cada uno de ellos ordena jerárqui-camente saberes, conocimientos, sugerenciasy consejos a fin de orientarse hacia su mejorelección (ya sea para actuar como para darle



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sentido a la acción)? La búsqueda de estasrespuestas nos conducirá hacia los cimientospersonales de la acción humana. Seguramentetambién nos encontraremos en tierras extra-ñas como el país de las creencias o pasionlan-dia, u otros extraños lugares a los cuales los

teóricos clásicos no son viajeros frecuentes.Nuevamente, la mirada de este trabajo sevuelve hacia el trabajo de Paul Ricœur. A me-diados de los años 80 escribió “Del texto a laacción” (1986) tratando de retomar el recorri-do de su camino intelectual, desde la investi-gación en búsqueda de teorías del texto a labúsqueda en relación a las teorías de la accióny de la identidad. 10 Comenzó entonces aprofundizar en torno a las teorías de la acción,como una forma de continuar su ya profundo

trabajo en torno a la semántica de la acción.Desearía por tanto subrayar aquí la relevanciade esta obra en lo relativo al enriquecimientode las herramientas de análisis de la acción deenseñar: los motivos, las razones de actuar, ladisposición para la acción, la deseabilidad, lospatrones semánticos y sintácticos de la acción,etc. La didáctica y los didácticos (es decir lospropios enseñantes, tal como se desprendedel contexto de este artículo) tienen bastantepara aprovechar de ese trabajo. Por el mo-

mento, me limito a mencionarlo, en la medidaen que la mayoría de esos conceptos seránretomados más adelante en este trabajo.Desde que la enseñanza es una acción llevadaa cabo por una persona –el enseñante– ladidáctica vuelve sus ojos hacia las maneras enque la acción y su actor se relacionan. Másallá de las percepciones tecnológicas de laenseñanza, hay hoy en día un buen númerode autores que consideran que la acción y suactor/agente (posiblemente también su au-

tor11) son comprensibles un/a a partir del/laotro/a. Tengo persistentemente la impresiónde que una de las claves principales para el

10 Ricœur, P. (1990): Soi-même comme un autre, Paris :Seuil11 Para una discusión más profunda sobre este puntover: Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, IndianaUniversity Press: Indianapolis. El autor discute en par-ticular la idea de coautoridad en Shapp y McIntyre:‘Such conceptions of external authorship may thus beeither disquieting or consoling but they share the ideathat the individual behaves blindly, functioning in igno-rance of the true principles behind his or her actions.

This may seem an exaggeration, but is it not ultimatelythe sense of Schapp’s notion of Verstickstein, and Mac-Intyre’s of being at most a co-author, sharing authorshipwith others and with anonymous tradition? Is this not theresult of separation narrative from authorship?’ (p.85)

esclarecimiento de esta relación entre el actory su acción nos lleva directamente a profundi-zar el análisis de la dupla teorías prácti-cas/creencias. Debo reconocer, honestamen-te, que con frecuencia me cuesta distinguircon claridad las fronteras entre ambas, lo cual

no significa que esté sugiriendo que sean lamisma cosa. Ya hemos visto que las teoríasdan sentido al mundo de la acción y tambiénque estas teorías están hechas a medida porel sujeto en tanto se trata de su propio mundode acción. El análisis del proceso por el cualestas teorías12 (comprensión, explicitación,dar sentido a nuestra propia acción) son cons-truidas nos conduce hacia la búsqueda-selección personal entre los diversos tipos deconocimientos formales y entre nuestras ex-

periencias. Por otra parte, y en el mismo pro-ceso, nos conducirá hacia la sumisión del indi-viduo a lo que él o ella considera como una ‘autoridad’ –moral, intelectual, social, jerárqui-ca, etc.-.13 Es posiblemente porque uno cree –aún admira– que un cierto conocimientoformal (la historia incluida) acaba formandoparte de una teoría práctica y de la prácticamisma. En nuestras expresiones cotidianas lasteorías formales son designadas como ‘queri-das’, ‘preferidas’ u ‘odiosas’, ‘horrorosas’, ‘ig-

noradas’, para expresar nuestro acuerdo odesacuerdo con ellas.14 Tengo la mayor con-

12 Whitehead, J. (2000): "How do I learn how to do Ac-tion Research?" Meridian:http://www.ncsu.edu/meridian/2000wint/action/index.html03/10/2000 - Newman, Judith M. (2000, January). Actionresearch: A brief overview Forum Qualitative Sozialfor-schung / Forum: Qualitative Social Research [On-lineJournal], 1(1). Disponible en: http://qualitative-research.net/fqs13 Jean Pierre Boutinet destaca la naturaleza polisémicade la palabra sujet desde que significa tanto ‘el tema’como ‘la persona’, aún más: sujeto autónomo tantocomo sujeto sometido. En lo que concierne a este trabajo, esto significa que podemos comprender la palabra‘sujet’ como una composición bien compleja: uno escapaz de pensarse y de decirse, y por lo tanto es unverdadero ‘sujeto’ (tema), y sin embargo uno tambiénactúa por si mismo, y por lo tanto es un sujeto (perso-na). Finalmente, uno obedece o sigue –conscientementeo no- las órdenes y los mandatos de otro, y entoncesestá ‘sujeto’. Boutinet, J.P. (2004): Science du sujet,science de la singularité. À propos de quelqueséquivoques à lever, en: Éduquer Nº 8 (Agir et chercher),L’Harmattan : Paris, 75-10014 ‘The personal participation of the knower in the knowl-edge he [sic] believes himself to possess takes place

within a flow of passion. We recognize intellectualbeauty as a guide to discovery and as a mark of truth.(Polanyi, 1958, p. 300) citado por Somekh, B. Theoryand Passion in Action, en: Research Educational ActionResearch, Volume 11, Number 2, 247-264



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vicción de que el análisis entre afectos y cog-nición15 contribuirán grandemente a una ma-yor comprensión de la didáctica en tanto teo-ría de la práctica de la enseñanza.L. Stenhouse fue uno de los primeros autoresen destacar los lazos existentes entre teorías,

práctica de la enseñanza y creencias,16 con locual agregó valiosos elementos a la compren-sión de la práctica de la enseñanza. ‘Creer’señala tal vez el verdadero criterio que permi-tirá a los conocimientos (sin importar si sonformales o provienen de la propia experiencia)guiar una práctica que es a su vez fuente deconocimiento. Llegados a este punto no po-demos sino destacar la fortaleza de los lazosentre saberes y creencias. Las opciones per-sonales y profesionales, los filtros, las selec-

ciones, las preferencias, el acuerdo obedienteo el rechazo frente a cada diferente tipo yforma de conocimiento involucrada en la prác-tica de la enseñanza está cifrada en un códigopersonal proveniente de la estructura identita-ria de esta persona, a la vez de del lugar queella ocupa en su contexto social y político derelaciones interpersonales. Con harta frecuen-cia, el auxilio del verbo ‘creer’ resulta indis-pensable a la hora de expresar elecciones ypreferencias que dan cuenta de los motivos y

de las intenciones de las acciones de ense-ñanza.¿Por qué has hecho esto de tal manera? –Porque creo que así está bien, creo que es lomás apropiado para mis alumnos. O: No creoque sea el momento para enseñar este tema…y por lo tanto no lo haré, porque creo que…¿Por qué razón enseña usted acerca de lasguerras antiguas? Enseño acerca de ellas por-que a los niños les gusta, y por esto lo hago.Creo que a mis alumnos les interesa este tipo

de temas, y por lo tanto estoy preparandoalgunas clases sobre ellos. Creo que soy es-tricta en la evaluación, eso ayuda a mis alum-nos a volverse más responsable, y entonces,actúo de esa manera. Creo que si hablo len-

15 Barbier, J.M. et Galatanu. O. (1996) : De quelquesliens entre action, affects et transformation de soi, en :Barbier et Galatanu (éd) : Action, affects ettransformation de soi. Paris : PUF, pp. 45-7016 Winkler, G. (2001): Reflection and Theory: conceptu-alising the gap between teaching experience and

teacher expertise, in: Educational Action Research,Volume 9, Number 3, 437-449 – Winter, R. (1998): Man-agers, Spectators and Citizens: where does ‘theory’come from in action research? Educational Action Rese-arch, Volume 6, No. 3, 361-376

tamente, entonces los alumnos entenderánmejor…Cuando yo creo, también tengo confianza enalguien o en alguna idea, y esto nos da la ideade estar completamente convencido, de notener ningún tipo de duda al respecto. Las

razones por las cuales creo –no es necesariorepetirlo– son razones de tipo personal, sonrazones prácticas.17 En realidad, entonces,las teorías prácticas están hechas de todoaquello de lo que estoy convencida, más alláde que yo lo pueda o no poner en palabraspúblicamente.18 Actualmente hay muchos autores que se inte-resan particularmente por las relaciones entrelas creencias y los sistemas de valores19 de

17 Quisiera insistir brevemente sobre la ambigüedad deltérmino ‘creencia’. Habitualmente se lo toma como unadeclaración de autonomía en expresiones tales como‘yo creo que…’ queriendo significar ‘estoy completamen-te convencido’. Pero, por otra parte, ‘creer’ es también‘créer en Dios’ en el sentido de ‘me entrego a él’. Islamno implica solamente ‘creer en Alá’, sino también estarsometido a él. Esta ambigüedad nos lleva hacia unterreno epistemológico un poco más complejo en el quelos sujetos de la acción pueden tanto ser independientesy autónomos en relación a los otros, como pueden estarsometidos a ellos. Por lo tanto, en lo que nos interesaaquí, ‘creo’ debe ser comprendido como ‘convicción’ yasea en el sentido latino de ‘credo’ (de credere, dar crédi-

to), significando a la vez sumisión, pertenencia a ungrupo, etc., ya sea ‘en mi opinión’ significando indepen-dencia de criterio, autonomía, etc. Por otra parte, tene-mos también algunas implicaciones de tipo interpersonalde la ‘creencia’ en relación a palabras como ‘confianza’(de co-fides, más o menos co-creer), que es tambiénuna forma de ‘creer’. Nada de lo que acabamos demencionar resulta superfluo en el momento de com-prender como los practicantes (de la enseñanza) res-paldan y ‘teorizan’ su práctica.18 « L’équivalent moderne de la notion aristotéliciennede désir délibératif se trouve dans les trois traits pourlesquels nous avons caractérisé la notion de raisond’agir : caractère de désirabilité, description du motifcomme style interprétatif, enfin structure téléologique detoute explication en termes de disposition. Ces troistraits peuvent maintenant nous servir de basse pourintroduire un quatrième trait, de caractère moinssémantique que syntaxique. Ce trait nous fait passer dela notion de raison d’agir à celle de raisonnementpratique. » Ricœur, P. (1986) : Du texte à l’action.Essais d’Herméneutique II, Seuil : Paris, p. 26819 ‘Now look at the second factor: the link between actionand values and beliefs. In a profound sense we are whatwe do and say. Every action and every utterance ex-presses something of what we stand for. Our move-ments, the expression on our faces, the words we use,all give other people strong clues about our fundamentalbeliefs. When we believe in what we are doing we can

summon up energy to put much more effort into it. Whenwe don’t, our actions are likely to be uncertain, and ap-pear half-hearted, and we are unlikely to feel good aboutthem. The value conflict, which results also, builds upstress. […] People’s self-images are strongly bound up



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los sujetos actuantes con la idea de subrayarsu papel fundante (diferente aunque conjun-to) respecto de las decisiones para la acción.En verdad, los valores se expresan frecuen-temente como: yo creo que… Desde el puntode vista que nos interesa, los valores pueden

ser a menudo considerados como el apoyo deuna especie de creencias (ya sea de indepen-dencia, sea de sumisión) en la medida en quelos valores estructuran a la persona dándolesentido a sus acciones y a sus decisiones (yasea sentido para sí, o sentido para los otros).En tanto que los valores son efectos del pen-samiento, también están sujetos a la media-ción simbólica del lenguaje, y por lo tantoestán social y lingüísticamente construidos.20Wilfred Carr –entre otros autores de habla

inglesa21– afirma que los enseñantes realizansus valores al enseñar, de manera similar a loque sugiere L. Stenhouse al relacionar la prác-tica de la enseñanza y las creencias de lospracticantes. La naturaleza, las fronteras entreteorías prácticas, creencias y valores requiereaún una definición más precisa y requierentambién –para decirlo apropiadamente- serteorizadas.

with their values and beliefs, and their attachment tothem is highly emotional. When those values and beliefsare held in common with others, the group develops ashared way of thinking and a shared discourse. And themore this system of values and beliefs becomes de-tached from personal experience, the more it becomesan ideology in which individual items are accepted aspart of a ‘job lot’ the whole set represents loyalty to aparticular social and cultural group. Mere words, spokenor on a page, cannot change people if they present achallenge to such a monolithic belief system.’ Somekh,B. (2005): Quality in Educational Research ‘ The Contri-bution of Classroom Teachershttp://www.aston.ac.uk/lss/research/prodd/TDTR92/Somekh.jsp20 Galatanu, O. (2003): La construction discursive desvaleurs, en: Barbier, J.M. (éd) : Valeurs et activitésprofessionnelles, Paris : L’Harmattan, pp. 87-9221 ‘We trace our values, which are no more and no lessthat the meanings of life through our linguistic –that isour symbolic- texts. The best way of gathering the wholeenormous venture under one heading is to say that westudy that “ensemble of stories we tell ourselves aboutourselves”, which simply is culture, and study it with aview to our deciding which stories are good for us orwhich bad, and what the new stories we create for our-selves may do for either end’ Inglis, F. (2003): Method

and morality: practical politics an the science of humanaffairs, en: Sikes, Nixon & Carr (eds): The moral founda-tions of educational research: knowledge, inquiry andvalues, Open University Press : Maidenhead-Philadelphia, 118-133

Algunos autores franceses, como J.M. Barbiery O. Galatanu22 (siguiendo a Antonio Dama-sio) –y también algunos autores ingleses, co-mo Christopher Day23 y Bridget Somekh24vienen trabajando con mucho énfasis en lasformas en las cuales los ‘afectos’ y la ‘pasión’

tienen que ver en las decisiones que gobier-nan las distintas acciones, y también elaprendizaje. Llegados a este punto podemoscomprobar con facilidad que el mundo educa-tivo se compone de muchas otras cosas que elcurrículo, las aulas y las políticas educativas.Desde el momento en que podemos pensar laacción como una traducción personal de suactor por sí mismo, estamos obligados a pre-guntar a ese actor cuál teoría (es decir queteoría de sí por sí) es la que nos permite en-

tender su práctica de la enseñanza. De todosmodos, debo aclarar que no es de ningunamanera necesario que yo comprenda su prác-tica de la enseñanza, si usted no la compren-de. En consecuencia, el sentido que yo puedadar a su práctica de la enseñanza, tal vez loayude de alguna manera, o tal vez aumentesu confusión… El sentido último de la didácti-ca sigue siendo el de ayudar a los enseñantesa ser capaces de comprender su práctica tan-to como a sí mismos, en tanto las personas,

los profesionales, los seres sociales e históri-cos que realmente son. Los trabajos metateó-ricos y especulativos a propósito de la didácti-ca intentan ofrecer a los enseñantes mejoresy más potentes herramientas para esclarecersus teorías práctica y por lo tanto aprovechar

22 « Le point de vue adopté dans la présente contributionest sensiblement différente, notamment sur le plan desmodèles de causalité en œuvre : hypothèse sera faited’une intrication, c’est-à-dire d’une relation de solidaritéde présence et de développement, en même d’unerelation de consubstantialité entre phénomènes affectifs,représentationnels et « opératoires ». Cette approchepermettra également d’aborder de façon différente lesproblèmes de la transformation de soi dans l’action quiconstituent notre objet principal. » Barbier, J.M. etGalatanu. O. (1996) : De quelques liens entre action,affects et transformation de soi, en : Barbier et Galatanu(éd) : Action, affects et transformation de soi. Paris :PUF, .46-4723 Day, C. (2004): A passion for teaching, RouledgeFalmer : London-New York24 ‘A passionate teacher can never, by definition, beresigned to the statu quo. Yet hope, the bedrock of pas-sionate teaching can be hard to sustain…’ from: Day, C.(2004) : A passion for teaching, Rouledge Falmer : Lon-

don- New York, p. 19. Ver también: ‘Making PersonalMeaning: engaging with theoretical resources throughpassionate flow’, in Somekh, B. Theory and Passion inAction, en: Research Educational Action Research,Volume 11, Number 2, pp 247-264



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para mejorar sus prácticas, si fuera el caso.De hecho, estoy convencida que no existeningún otro fin éticamente sostenible para ladidáctica.Finalmente, creo que para los propósitos de ladidáctica, es ineludible incursionar por un

momento en las dimensiones formativas de laacción. Cada uno de nosotros ha acabadosiendo lo que es, a través de sus propias ac-ciones. Por otra parte, la acción ‘narra’ (comouna traducción, una confesión, una denun-cia…) a su actor/autor/agente.25 He aquípues que somos al mismo tiempo los padres ylos hijos de nuestras acciones. Desde estepunto de vista, la didáctica es también unateoría de la formación (por la acción) y por lotanto una teoría de la subjetividad,26 super-

puesta a su carácter de teoría de la acción yde teoría de la práctica de la enseñanza antesmencionados. En consecuencia, comprenderla enseñanza significa también y a la vez,comprender la persona que el enseñante es.Por otra parte, me parece que está claro quela comprensión de las maneras en las cualeslas teorías prácticas acaban siendo compues-tas por los enseñantes corresponde al primergran pilar que sostiene a la didáctica comouna teoría de la práctica de la enseñanza.

Ahora, nos es necesario ir en busca de otroscomponentes –también esenciales– de la di-dáctica, en la medida en que se compone deotros componentes además de los ya mencio-nados en relación a esta concepción generalde las teorías de la acción y de la subjetivi-dad/identidad. No es necesario aún –ademásdel enseñante (es decir el individuo y el teóri-co de la práctica)– encontrar lo enseñado (es

25 « Pas d’être sans agir, et pas d’agir sans être »Barbier, J.M. et Galatanu, O. (2000), en: Barbier, J.M. etaltri : L’analyse de la singularité de l’action, Paris : PUF,pp. 13-34. Ver también: Clot, Y. (2001) : Clinique dutravail et action sur soi, en: Baudouin & Friedrich (éds) :Théories de l’action et éducation. De Boeck : Bruxelles,255-27526 « Une approche combinant théorie de l’action etthéorie de l’identité. Il s’agit là d’un point majeur. On l’avu dans la réflexion sémantique, il est difficile dedistinguer l’approche d’une activité et l’approche du sujetimpliqué dan cette activité. L’identification d’un êtresocial est en fait le produit d’une interférence à partir del’identification d’une activité. Des liens précis peuventd’ailleurs probablement être établis entre modes dequalification des activités et mode de qualification des

êtres sociaux qui y sont impliqués (ex. projet-sujet,action-acteur, opération-opérateur, etc.) » Barbier, J.M.& Galatanu, O. (2000) : L’analyse de la singularité del’action, en: Barbier, et altri : L’analyse de la singularitéde l’action, PUF : Paris, 13-51

decir, la historia como contenido de enseñan-za en relación con una teoría de la práctica dela enseñanza). Solamente entonces estaremosen presencia de la didáctica en toda su pleni-tud.En la medida en que la enseñanza –al menos

de la historia– consiste en ofrecer conocimien-tos históricos a los estudiantes, en un ciertocontexto en el cual se supone que deben –poraprendizaje o por simple memorización cir-cunstancial– demostrar a sus profesores quesaben lo suficiente como para aprobar el cur-so, el acceso al plano de los conocimientosenseñados se nos vuelve ineludible. De estose sigue que en el aula todo el mundo acabaestando relacionado de una forma o de otracon el conocimiento enseñado. En las clases

de historia, las decisiones que tienen que verya sea con la enseñanza, ya sea con el apren-dizaje se relacionan con la historia, al mismotiempo que se relacionan con los valores, conlas creencias y con otras teorías prácticas (enrelación a la historia, a los jóvenes, a la ense-ñanza, a la escuela, a uno mismo, a…).En una perspectiva doblemente epistemológi-ca relativa a los referentes epistemológicosmás apropiados para una mejor comprensiónde la práctica de la enseñanza, el abordaje de

los contenidos específicos de enseñanza esalgo de tal manera esencial, que no puede serobviado de ninguna manera. Una vez más,¿por qué caminar con un solo pie, pudiendohacerlo con los dos? Tal vez porque yo soyprofesora de historia es que me parece de tanevidente que los abordajes que se apoyansolamente sobre la enseñanza en tanto prácti-ca así como los que lo hacen solamente sobrelos contenidos de enseñanza son esencialmen-te parciales e incompletos. No se trata sin

embargo de una cuestión de ‘error’, sino delas implicaciones de estas posturas que aca-ban poniendo en cuestión la profesionalizaciónde los enseñantes. La práctica de la enseñan-za merece –fuera de toda duda– la mejor y lamás profunda de las comprensiones así comolas mejores y más potentes herramientas parahacerlo de la mejor manera posible. Es poresto que vamos ahora a escudriñar las formasen las cuales el conocimiento histórico perte-nece a la práctica de la enseñanza de la histo-ria de la misma manera que la práctica de laenseñanza pertenece a los conocimientos en-señados. He aquí, sin duda, la doble raíz epis-temológica de la práctica de la enseñanza.



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3. Entre el conocimiento producido,conocido, enseñado y aprendido: unacascada de « mímesis »

Veamos ahora con un poco más de precisiónel papel del conocimiento enseñado en lapráctica de la enseñanza. Desde el momento

en que enseñar significa siempre enseñar algoa alguien, su lugar no puede seguir siendoalgo meramente implícito en la teorizacióneducativa. Desearía más que nada que loslectores se pudieran convencer que la prácticade la enseñanza y el conocimiento enseñadoen esa práctica deben ser considerados comoformando parte de un todo, al menos si setrata de comprender honestamente la prácticade la enseñanza.Soy –desde hace mucho tiempo– profesora de

historia, y por lo tanto debería ser capaz decontestar a la pregunta: ¿qué es la historia?Sin embargo, sin importar la respuesta quepudiera dar, en los hechos estaría respon-diendo a esta otra pregunta: ¿qué es la histo-ria para usted, en tanto profesora de historia?Esta distinción esencial dirige nuestra miradahacia otro campo epistemológico bastantemás complejo, en el cual el mundo de los es-critores (y el de los hablantes, como veremosde inmediato) se cruza con el de los lectores

(y los oyentes). Nuevamente, la obra de PaulRicœur me permite respaldar algunas de misproposiciones, en el curso de esta disfrutableaventura teorizante. Retomaré entonces lafructífera idea de mimesis, tomada de Tiempoy Relato (I y III). Aunque Ricœur desagregala idea aristotélica de mimesis en mimesis I, IIy III, en esta parte de mi trabajo, me referiréprincipalmente a mimesis II y III.La mimesis II ricoeuriana implica que el escri-tor (o el narrador) cuenta, pone en palabras,

(“met en intrigue”) el mundo real. El ordena-miento de los acontecimientos llevado a cabopor los historiadores tiene siempre por objeti-vo la provisión de sentido al cúmulo de infor-mación del que disponen respecto del pasado.El ‘sentido’ es pues la verdadera clave de estetrabajo de ordenamiento (el ‘emplotment’ricoeuriano), porque el sentido no viene delmundo de la acción sino de sus conocedores.Ricœur reconoce que existen numerosas im-posiciones que obran sobre el pensamientohumano a la hora de dar sentido a los aconte-cimientos presentes o pasados. Las prácticaslingüísticas, las reglas del discurso, los estilosargumentativos, los recursos metafóricos, las

referencias ideológicas y las dimensiones esté-ticas actúan en conjunto a lo largo de unapieza narrativa (en nuestro caso, histórica)para que sea comprensible, creíble y verosí-mil.Cuando hablamos de la práctica de la ense-

ñanza de la historia podemos asegurar quehay al menos dos en-tramados (en el sentidode ‘mise en intrigue’ de Ricœur) superpuestasy sucesivas27 de los acontecimientos históri-cos acontecidos en el pasado. El primero seríael relato histórico, fundado él mismo sobrerelatos anteriores, en la medida en que losdocumentos y otras fuentes escritas –aúnhistoriográficas– en-traman los acontecimien-tos que relatan. El segundo es el del profesoren el aula. Es de destacar el hecho de que,

aún si estos dos relatos refieren a los mismosacontecimientos, el entramado del profesor yel del historiador no son la misma cosa.Se puede argumentar, obviamente, que am-bos son narradores, y es cierto. Ambos relatanel pasado para otros. Pero, hay que recono-cerlo también, se dirigen a públicos bien dife-rentes, diferentes en saberes, en intereses, enrelación con el saber… Los historiadores inves-tigan y escriben (a veces también enseñan)para los académicos, mientras que los profe-

sores enseñan para los estudiantes en losliceos o en las escuelas. Por otra parte, por logeneral los historiadores asumen que seráncomprendidos por sus lectores, y por lo tantosu preocupación es más que nada la acepta-ción de sus colegas (Michel de Certeau hablade una ‘policía de trabajo’ académica).28 Porsu parte, los profesores están siempre en bus-ca de comprensión, tratando de despertar elinterés de los alumnos –o al menos de captu-rar su atención– en el contexto de las reglas

escolares (programas oficiales, tiempos deenseñanza, vacaciones regulares, evaluación,etc.). Como sea, los profesores de historiaenseñamos historia, la historia que los histo-riadores han escrito previamente. Hemosaprendido lo que los historiadores han escrito,

27 « Avec mimèsis II s’ouvre le royaume du comme si. »Ricœur, P. (1983) : Temps et récit I (L’intrigue et le récithistorique) Seuil : Paris. p.125. Ver también : ‘Narrativeimposes on the events of the past a form that in them-selves they do not have.’ ‘… narrative as a literary arti-fact produced by historians, reads into the reality of the

past a narrative structure that the past does not “really”have.’ Carr, D. (1986): Time, Narrative and History,Indiana University Press : Indiana28 Certeau, M. de (1975): L’écriture de l’histoire,Gallimard : Paris, p. 87



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y por lo tanto somos sus lectores. Esto nospermite, volver a la pregunta antes formula-da: ¿Qué es la historia para usted en tantoprofesor de historia?Ricœur afirma que los relatos recorren uncamino que va desde el mundo de la acción

(aún la ficcional) y se dirigen hacia el mundode los lectores (o de los oyentes). Para él,escribir no significa nada hasta que un lectorpone los ojos sobre lo escrito. La lectura, esen realidad la mimesis III. De hecho, cuandoesto ocurre, le lector –desde su propio mun-do– ‘interpreta’ el mensaje, como sea que lohaga. Ricœur asume de esta manera que unateoría de la lectura ampliada sería en realidaduna teoría de la interpretación, sugiriendoentonces que cuando los profesores de histo-

ria leen los trabajos de los historiadores, losinterpretan como si se tratara de una partitu-ra. 29 Debemos aclarar sin embargo que pormás personal que sea esta interpretación noes necesario que sea original o diferente detodas las demás. Tampoco se la puede consi-derar libre de toda influencia. Es, en ciertamedida, el propio mundo del lector –un mun-do histórico, social, interpersonal, afectivo…–el que en definitiva determina y predice esta ‘interpretación’.

Entonces, respecto de lo que nos convoca eneste trabajo: ¿qué es la historia para cada unode nosotros, los profesores de historia? Esmimesis III transformada en mimesis II. Estoquiere decir que el producto de la lectura delos textos historiográficos por parte de losprofesores de historia (mimesis III) se trans-forma en un nuevo relato (mimesis II) dirigidoa sus alumnos, que no son ni sus colegas niexpertos en el tema o en la materia. El discur-so histórico de los profesores de historia se

apoya en la historiografía, pero no es historio-grafía. En el mundo de la didáctica hay quie-nes piensan que se trata de una cuestión de

29 « Le lecteur est le producteur de jardins quiminiaturisent et collationnent un monde, Robinson d’une

île à découvrir, mais ‘possédé’ pas son propre carnavalqui introduit le multiple et la différence dans le systèmeécrit d’une société et d’un texte. Auteur romanesque,donc. Il se déterritorialise, oscillant dans un non-lieuentre ce qu’il invente et ce qu’il altère. Tantôt, en effet,comme le chasseur dans la forêt, il a l’écrit à l’œil, ildépiste, il rie, il fait des ‘coups’ ou bien joueur, il s’ylaisse prendre. Tantôt il perd les sécurités fictives de la

réalité : ses fugues l’exilent des assurances qui casent lemoi dans le damier social. Qui lit en effet ? Est-ce moi,ou quoi de moi ? » Tomado de: Lire : un braconnage,en: Certeau, M. de (1990) : L’invention du quotidien. I.Arts de Faire. Gallimard : Paris, p. 150-151

fidelidad, en tanto este discurso se parezcamás o menos al de los historiadores. Es ciertoque hay profesores que cometen ‘errores’ oque ‘falsean’ el trabajo de los historiadoresmás allá de toda interpretación honesta. Sinembargo, pienso que la cuestión a destacar

aquí es bien otra. Aún el más fiel y honesto delos profesores, cuando relata la historiografíaa sus alumnos, ya no es un lector, sino unnuevo narrador que cuenta a la vez los docu-mentos, la historia y la historiografía en suversión personal. No podría ser de otra forma.Si hacemos acuerdo en el hecho de que loslectores siempre producen versiones persona-les de lo que leen, podemos entonces avanzarun poco más en las implicaciones de esteacontecimiento en lo relativo a la versión per-

sonal de la historia que producen los profeso-res de historia y desde la cual la enseñan.Pienso que esta ‘versión personal’ debería seranalizada según los diferentes propósitos quepudiera tener para un profesor de historia. Entanto personas, en tanto ciudadano, en tantoestudiantes, en tanto intelectuales, los profe-sores de historia estudiamos y aprendemoshistoria a lo largo de toda nuestra vida. Lamimesis III ricoeuriana nos propondría tal vezcomo solo-lectores. Sin embargo, cuando el

propósito de la movilización de los conoci-mientos históricos no es ya el éxito académicoo la satisfacción de la curiosidad personal, lamanera en la cual cada uno moviliza, ofre-ce/oculta y muestra (es decir, enseña) la his-toria, es posiblemente diferente en relación alos casos anteriores.Hay algunos autores franceses que trabajansobre la idea del rapport con el saber (‘rapportau savoir’).30 Ellos intentan aclarar las distin-

30 « Le rapport au savoir est un rapport du sujet aumonde, à soi-même et aux autres. Il est le rapport aumonde comme ensemble de significations mais aussicomme espace d’activités et il s’inscrit dans le temps.[…] Analyser le rapport au savoir c’est étudier le sujetconfronté à l’obligation d’apprendre, dans un monde qu’ilpartage avec autres : le rapport au savoir est un rapportau monde, rapport à soi, rapport aux autres. Analyser lerapport au savoir c’est analyser un rapport symbolique,actif et temporel. Cette analyse porte sur le rapport ausavoir d’un sujet singulier inscrit dans un espacesocial. » D’après : Charlot, B. (1997) : Du rapport ausavoir. Eléments pour une théorie. Anthropos : Paris. p.90-91. Ver también: Beillerot, J., Blanchard-Laville, C, etMosconi, N. (éds) (1996) : Pour une clinique du rapport

au savoir. Élaborations théoriques et cliniques,L’Harmattan : Paris. En este texto se mantiene la pala-bra francesa rapport, dada la imposibilidad de traducirlasimplemente por relación, que si bien es una traducciónposible no abarca el sentido de rapport en rapport au



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tas maneras en las cuales los seres humanosnos vinculamos con el saber a partir de nues-tra propia humanidad. Para algunos de ellos,conocemos en tanto tenemos necesidad dehacerlo. En realidad, deseamos conocer algoque ya existe en el mundo en que habitamos.

Todo lo que debemos hacer es establecer unrapport con el saber para estar satisfechos.Entonces, la más profunda raíz de la enseñan-za reside en el rapport con el saber de losprofesores de historia (y no posiblemente ensu rapport con las matemáticas o con la física,sino con la historia en particular). Por otraparte, la historia es en sí misma un conoci-miento tan vasto que nadie (profesor o histo-riador) puede conocerla completamente. Rap-port, es pues también rapport con la historia

‘antigua’, o con la historia ‘moderna’, o ‘eco-nómica’ o ‘marxista’, o ‘nacionalista’, etc. Losprofesores de historia no conocen toda la his-toria, sino solamente una parte de ella, frutode sus preferencias y opciones personales(que son también sociales y autobiográficas).De esto se sigue que la comprensión de laenseñanza de la historia debería empezar porpreguntarse acerca de la ‘cantidad’ y de la ‘calidad’ (historiográfica/ideológica) de la his-toria que cada profesor individualmente con-

siderado posee en términos de sa-ber/ignorancia, así como en términos de sa-ber/preferencia.La contribución de la historiografía a la ense-ñanza de la historia puede ser iluminada des-de el concepto de rapport con el saber de losprofesores de historia, pero éste no es el úni-co factor a ser considerado a la hora de bus-car una comprensión más cabal de la ense-ñanza de la historia en tanto práctica de losprofesores de historia. Hay aún una segunda

mirada sobre la cuestión de la ‘versión’ que serelaciona con la práctica concreta y precisa-mente considerada. Para ello debemos volveral discurso del profesor en tanto segunda mi-mesis II en relación a la acción narrativa de laenseñanza de la historia.Sin importar que sentido los profesores pue-dan atribuir a sus acciones esto implica razo-nes generales/particulares y expectativas enrelación a la enseñanza de un determinadotema histórico. “Me gusta la historia y me

savoir . Igualmente au no es exactamente con, auquepodría serlo. Por algo los autores hablan de rapport ausavoir y no de relation avec le savoir que también podríatraducirse como relación con el saber…

gusta enseñarla”, podría ser una buena razóninicial para hacerlo, pero habitualmente losprofesores ostentan otro tipo de razones. ‘¿Qué edad tienen mis alumnos?’ ‘¿Qué clasede temas creo que son capaces de compren-der?’ ‘¿Cuánto dura este curso?’ ‘¿Cuál es el

programa oficial?’ ‘¿Qué conocimientos piensoque mis alumnos traen de cursos anteriores?’La respuesta a este tipo de preguntas abundaen las fundamentaciones de las planificacionesde los profesores. Pero, con el corazón en lamano, todos nosotros sabemos que hay otraspreguntas cuyas respuestas no se hacen pú-blicas con tanta facilidad. ‘¿Cuánta –o cuál–historia merecen mis alumnos?’ ‘¿Con quéprofundidad conozco este tema en particular,sobre el que tengo que dar clase hoy?’ ‘¿De

qué manera espero que mis alumnos se inte-resen por este tema en particular?’ ‘¿Quiénme observa?’ ‘¿Ante quién debo dar cuenta delo hecho en mi clase?’El verdadero discurso del profesor en su aulase compone de las respuestas a todas estaspreguntas, y también a otras. Esta segundamimesis II –es decir la voz del profesor en suaula– ‘refigura’ al mismo tiempo la historia yla historiografía. Esto se debe a que la prácti-ca de la enseñanza está compuesta siempre

de acciones nuevas e inéditas, llevadas a cabosingularmente por su actor/autor/agente,31en las cuales el conocimiento histórico se en-trelaza con otro tipo de conocimientos biendiferentes del propio conocimiento histórico.Como sea, la enseñanza de la historia estásiempre hecha de historia, su componentemás evidente, a pesar de la existencia deotros para nada despreciables. Aún unos pequeños cinco minutitos de ense-ñanza son suficientes para hacer evidentes las

ideas subyacentes en relación a la historia ysu enseñanza. Entonces, la pregunta ante-riormente planteada: ‘¿Qué es la historia parausted en tanto profesor de historia?’ aparececomo siempre e inevitablemente respondida,implícita o explícitamente (ya se por la puestaen práctica o por la puesta en palabras de la

31 Además de las sugerencias de Carr en relación a estepunto, ver : Barbier, J.M. & Galatanu, O. (2000):L’analyse de la singularité des actions, en: Barbier etaltri (éds) : L’analyse de la singularité de l’action, PUF :

Paris, 13-51. « Ce type de construction a pour effet quegénéralement le sujet, individuel ou collectif, seconsidère comme la cause de sa propre action, ce quiconduit d’ailleurs souvent à l’usage du terme acteur(auteur ou sujet) » (p.18)



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acción). Cada reconstrucción singular del dis-curso historiográfico ofrecida por los profeso-res en sus clases de historia se compone dehechos, de acontecimientos, de conceptoshistóricos, así como de algunos lazos causalesentre ellos. Sin embargo, en muchas oportu-

nidades, los profesores consideran, para laelaboración de su discurso, un orden de lainformación, de los conceptos históricos y delos vínculos causales diferente al que los his-toriadores pusieron en sus libros de historia.Unas veces se trata de simplificar el conoci-miento que se va a enseñar, por razones biendiversas. Otras veces, de lo que se trata es deconservar la complejidad del pensamiento delos historiadores a la vez que de permanecer(públicamente) fiel a su trabajo.

Hay profesores de historia que consideranque, a fin de cuentas, la historia no es sinoinformación histórica sobre el pasado. Redu-cen history a story, en función de su concep-ción de la historia. Consideran que lo que en-señan es lo que verdaderamente aconteció.Les gusta hacerlo, y por lo tanto enseñan demanera de prodigar a los jóvenes el saber queposeen. Hay también profesores de historiaque la historia es completamente otra cosa,mucho más compleja, pero no están para na-

da convencidos de deban enseñarla en estesentido. Más bien están profundamente con-vencidos de que hay dos historias, la que ellosaprendieron, y la que ellos enseñan a susalumnos. Esta última es infinitamente mássimple que la que aprendieron para su propioplacer y para satisfacer sus demandas intelec-tuales. Hay, finalmente, los que no tienenclaro que realmente haya dos historias, peroque toman muy en cuenta la edad de susalumnos. Son tal vez unos profesores que

piensan/creen/están convencidos de que losniños y los jóvenes no merecen ni un granesfuerzo ni conocimientos muy complejos,puesto que en realidad no son capaces decomprenderlos, en consecuencia de lo cual ala hora de dar clase ‘olvidan’ la mayor partede lo que saben.Cuando los historiadores –en tanto prácticos–hacen historia, también ellos son portadoresde algunas teorías prácticas en relación a lapráctica de la investigación. Su práctica histo-riográfica es el resultado no solamente de lasmaneras en las cuales ellos vuelven inteligibleal pasado, sino también de algunas ideas res-pecto de lo que la historia y la investigación

histórica significan. Los historiadores no sondemasiado afectos a hablar sobre esta cues-tión, pero sus palabras siempre los delatan.De todas formas, lo que importa aquí es quetanto la práctica de los historiadores como lade los profesores de historia se relaciona con

el conocimiento histórico. Ambos son narrado-res implicados en el agenciamiento de losacontecimientos del pasado en busca de unacierta inteligibilidad que los vuelva comprensi-bles para sí y para los demás. Más allá deestas similitudes, aceptemos que los historia-dores siguen siendo los investigadores de lahistoria, en tanto los profesores aprenden deellos y enseñan a partir de su propia y perso-nal versión de la historia por ellos aprendida.Llegados a este punto, me parece oportuno

introducir algunas ideas tomadas tanto de laobra de David Carr como de la de Michel deCerteau, en tanto estoy tratando de avanzarun poco más en la comprensión de lo querealmente es la enseñanza de la historia. Es-tos dos autores me parecen ineludibles paraesta tarea, aunque en realidad se podría au-mentar la lista con otros representantes de lahistoriografía francesa, inglesa, italiana,32 ytambién estadounidense…En su obra ‘Time, narrative and history’

(1986) David Carr adopta una perspectivabastante inusual en relación a la naturalezadel conocimiento histórico. Alega que el cono-cimiento de la historia ha sido analizado pre-dominantemente en función de la relaciónentre el historiador y su objeto de estudio, ypor lo tanto todo el mundo acaba siendo obien su productor o bien su consumidor desegunda mano de la historia. Hasta aquí elpresente artículo parece haber compartidoesta perspectiva.

Sin embargo Carr asume que, todos nosotrostenemos un conocimiento ingenuo y precientí-fico del pasado, incluso los historiadores. Paraél, los historiadores no abandonan jamás estaperspectiva original, de hecho una perspectivacultural, ni aún cuando se convierten en pro-fesionales del estudio del pasado. Es más, es justamente sobre esta experiencia que apoyansu trabajo científico y sistemático en relaciónal pasado,33 porque ella forma parte de su

32 Estoy pensando particularmente en Carlo Guinzburg.33 ‘This approach thus suggests, without saying it in somany words, that “our” only real connection to the his-torical past is the result of historical inquiry, whether wecarry it out ourselves or are provided with it second-handby reading the results of the historians’ work, whereas it



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vivencia cotidiana. Según él, el pasado estásiempre presente en nuestra comprensión delo que está aconteciendo. Carr, de la mismamanera que Ricœur34– sostiene que la expe-riencia humana no es ni comprensible ni pen-sable fuera de su dimensión temporal, tanto

para la gente común como para los historiado-res, los filósofos, los escritores de ficción ypara todo el mundo. El tiempo es algo esen-cialmente humano.Esta idea podría de alguna manera integrarsea las otras mediaciones simbólicas que nues-tra cultura nos ha impuesto y de las cualessomos portadores: el lenguaje, la escritura, latecnología… y también el sentido del tiempo.En este caso, pues, la enseñanza de la historiano exigiría ningún respaldo particular (ni polí-

tico ni ideológico) en tanto el tiempo ‘figura’en nuestra visión cotidiana de las cosas. So-lemos aceptar de buena gana que se puedeenseñar historia precisamente porque los his-toriadores ya han hecho su parte. En la actua-lidad, convertirse en profesor de historia quie-re decir ser capaz de dar cuenta de una canti-dad suficiente de conocimiento histórico ‘desegunda mano’. Pero, ¿no existirá también untipo de conocimiento histórico ‘de primeramano’ que no estamos acostumbrados a to-

mar en cuenta? ¿Qué tipo de relaciones seríanlas apropiadas entre este conocimiento ‘deprimera mano’ y la enseñanza y el aprendizajede la historia?De la misma manera que introduje la perspec-tiva de Carr en este trabajo, me gustaría tam-bién apoyarme en algunas ideas extraordina-riamente fecundas tomadas de la obra deMichel de Certeau. En ‘La escritura de la His-toria’, Michel de Certeau sugiere que la histo-ria es bastante más que contar lo que ha su-

cedido (en realidad es darle sentido), siendoque para él, la historia es un lugar, una prác-tica y una escritura.35 El lugar señala preci- seems to me obvious that we have a connection to thehistorical past, as ordinary persons, prior to and inde-pendently of adopting the historical-cognitive interest.’Carr, D. (1986): Time, Narrative and History, IndianaUniversity Press – Indiana, p.334 « Le temps devient temps humain dans la mesure oùil est articulé de manière narrative, en retour, le récit estsignificatif dans la mesure où il dessine les traits del’expérience temporelle. » Ricœur, P. (1983) : Temps etrécit I (L’intrigue et le récit historique) Seuil : Paris. p.1735 « Envisager l’histoire comme une opération, ce seratenter, sur un mode nécessairement limité, de lacomprendre comme le rapport entre une place (unrecrutement, un milieu, un métier, etc.), des procédures d’analyse (une discipline) et la construction d’un texte

samente el vínculo entre el autor y su tiempo(histórico, ideológico, religioso…). No se pue-de dejar de tener esto en cuenta para com-prender cualquier trabajo historiográfico. Se-gún él, el lugar ‘es lo que permite y prohíbe’ almismo tiempo. Cuando Michel de Certeau

escribe sobre la práctica historiográfica, seestá refiriendo a las maneras de hacer de loshistoriadores, cuestión ineludible a la hora decomprender el sentido de la historia historio-gráfica (de hecho la única posible, tanto parade Certeau como para Ricœur). Finalmente,para él la historia es una escritura36 desde elmomento en que no podría existir sin la com-plicidad de las palabras puestas sobre las pá-ginas en blanco.Si seguimos a Michel de Certeau, ¿qué acaba

siendo realmente la historia que enseñamoslos profesores? ¿Tiene el ‘lugar’ algún lugar ennuestras clases de historia? Lo mismo respec-to de la ‘praxis’, si entendemos que el cono-cimiento histórico no se puede comprendersino como una manera particular y específicade hacer lo que tenemos entre manos paraenseñar en clase. Es por cierto claro que essin duda ‘la escritura’ de la historia la que fi-gura a diario en nuestros discursos de aula,como si fuera la única y verdadera historia.

Todas estas cuestiones nos evidencian quemás nos sumergimos en la epistemología dela historia, más comprendemos lo que los pro-fesores de historia enseñamos en nuestrasclases. No se trata jamás de ‘simplemente… lahistoria’. Enseñar historia es bastante más queofrecer a los estudiantes alguna información ‘correcta’ respecto del pasado, porque la his-toria en sí misma es bastante más que archi-vos informativos salvaguardando la informa-

(une littérature). C’est d’admettre qu’elle fait partie de la‘la réalité’ dont elle traite, et que cette réalité peut êtresaisie ‘en tant qu’activité humaine’, ‘en tant quepratique’. Dans cette perspective que voudrais montrerque l’opération historique se réfère à la combinaisond’un lieu social, de pratiques ‘scientifiques’, et d’uneécriture. » Certeau, M. de (1975): L’écriture de l’histoire,Gallimard : Paris, p. 78-7936 « Une conversion scripturaire s’est opérée. Là où larecherche effectuait une critique des modèles présents,l’écriture construit un « tombeau » pour le mort. La placefaite au passé joue donc ici et là sur deux typesdifférentes d’opération, l’une technique et l’autrescripturaire.[…] L’écriture ne parle du passé que pour

l’enterrer. Elle est un tombeau en ce double sens que,par le même texte elle honore et élimine. Ici le langage apour fonction d’introduire dans le dire ce que ne se fait plus. » Certeau, M. de (1975) : L’écriture de l’histoire.Gallimard : Paris, p.140



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ción a los efectos de ser transmitida a las jó-venes generaciones. La historia implica uncierto agenciamiento de esta información,dándole precisamente sentido a la ‘memo-ria’37 por medio de una práctica discursiva. Laenseñanza de la historia es otra práctica dis-

cursiva, también respecto de la memoria, peroplanteada de otra manera. Aún si estos dis-cursos parecen ser ambos respecto del pasa-do, el sentido de la memoria los vincula alpresente por que tienen lugar en el presente yporque se dirigen a personas que viven en elpresente, ya se trate de académicos o de es-tudiantes de secundaria.Finalmente, cuando la historia es enseñadapor cada profesor de historia individualmenteconsiderado, el sentido de la historia que cada

uno de ellos ha construido para ella gobiernaespontáneamente su práctica de la enseñan-za. Para los profesores, ‘las teorías de la en-señanza’ equivalen siempre a enseñar (entreotras cosas) ‘mis teorías de la historia’, porquetanto la enseñanza de la historia como suaprendizaje están siempre sostenidas por elsentido que profesores o estudiantes hayanconstruido para llevar a cabo su tarea en rela-ción a la historia. Aún si ‘enseñar’ es tan solo una palabra, pue-

de tener sentidos bien diferentes para distin-tos profesores. Estar social e institucionalmen-te investido del poder de imponer/compartircon otros lo que yo sé y lo que a mí me gustacon pasión, no como una fatalidad sino como

37 Dos sentidos principales para la historia y la memoriapueden ser encontrados en la obra de Paul Ricœur:« L’horreur est le négative de l ’admiration, commel’exécration l’est de la vénération. L’horreur s’attache àdes événements qu’il est nécessaire de ne jamaisoublier . Elle constitue la motivation éthique ultime del’histoire des victimes (Je préfère dire l’histoire desvictimes, plutôt que celle des vaincus : car les vaincussont, d’une part des candidats à la domination qui ontéchoué). […] La victimisation est cet envers de l’histoireque nulle ruse de la Raison ne parvient à légitimer et quiplutôt manifeste le scandale de toute théodicée del’histoire », tomado de : Temps et Récit, III (Le tempsraconté) Seuil : Paris (1985) p. 340. «Et pourtant, ladifférence est fortement marquée : entre mémoireindividuelle et mémoire collective le lien est intime,immanent, les deux sortes de mémoire s’interpénètrent.C’est la thèse majeure de l’ouvrage. […] Mais, au début,une certaine violence venue de l’extérieur est exercéesur la mémoire. La découverte de ce qui s’appelleramémoire historique consiste en une véritable

acculturation à l’extériorité. Cette acculturation es celled’une familiarisation progressive avec le non familier,avec l’inquiétante étrangeté du passé historique ».Tomado de: La mémoire, l’histoire, l’oubli. Seuil : Paris,p. 512-513

una opción personal, no es algo banal a lahora de comprender la práctica de la ense-ñanza. En la medida en que las institucioneseducativas y la enseñanza no son ‘naturales’(como comer o beber) sino socialmente insti-tuidas, el sentido que los profesores damos a

su práctica de la enseñaza tiene también quever con nuestra identidad. Hay profesorespara los cuales gozar de su práctica significagozar de la comunicación con los otros, asícomo hay otros para los cuales gozar de supráctica significa gozar del ejercicio del poder,ya sea ostentando aquello que sus estudiantesignoran, ya sea tomando decisiones sobre lavida de los otros, sea castigando/ayudando…de acuerdo a la persona que cada uno de no-sotros es.

La particular configuración de la acción deenseñanza de la historia supone, como ya lohemos visto, motivos e intenciones, siempreen relación al conocimiento histórico o al me-nos a la visión personal que cada profesortiene de él. Supone también algún sentidopersonalmente construido para enseñar histo-ria (sentido de si, sentido de enseñar, de laescuela, y particularmente, de la historia).Como sea, en la medida en que la enseñanzaes una acción interpersonal, afectiva y media-

da por el poder, debemos necesariamenteconsiderar la existencia –implícita o explícita-de todos estos sentidos en busca de la com-prensión de la práctica de la enseñanza comoun todo. En los contextos escolares todo elmundo parece estar guiado por la misma am-bición: que sus alumnos aprendan historia (olas otras asignaturas). Sin embargo, como seve, hay que ir más allá de las simples palabraspara entender de qué se trata el asunto.En la mayoría de los casos, las teorías del

aprendizaje tienen un lugar privilegiado en laformación profesional de los enseñantes, enrazón de la altamente difundida idea de que elconocimiento de los mecanismos de aprendi-zaje connota una cierta efectividad de la en-señanza. Más allá de la discusión actual res-pecto del asunto, no podemos dejar de lado laidea de que los enseñantes tienen ciertas pre-sunciones respecto de cómo tiene lugar elaprendizaje en sus alumnos, y en consecuen-cia de cómo ellos podrían ayudarlos a lograrlomejor y más rápidamente. La mediación deestas presunciones teóricas en relación a losprocesos de aprendizaje es a menudo la manoinvisible detrás de las decisiones respecto de



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lo que ha de ser incluido/excluido así comodel orden de los conceptos o de la informaciónmanejada tanto en las clases como en losejercicios. Si la enseñanza es siempre unainterpretación personalmente codificada de lahistoria y de los programas oficiales, esta otra

clave relacionada con las asunciones persona-les a propósito de las relaciones enseñanza-aprendizaje tiene por sumarte un buen pesoal lado de las anteriormente mencionadas.Es harto frecuente que cuando se pregunta alos profesores de historia acerca de las razo-nes sobre las que descansan sus opcionespersonales de un cierto curso, la mayoría re-mita a teorías del aprendizaje antes que ateorías de la enseñanza. Parecen estar siem-pre a la búsqueda de una utópica forma de

enseñar a través de la cual, no solo se pudieragarantizar el aprendizaje, sino hacerlo paratodos a la vez. De ahí, pues, una de las prin-cipales razones esgrimidas para no enseñardeterminados contenidos tenidos de antema-no como imposibles de ser aprendidos por losalumnos a los que está destinada la enseñan-za. Es cierto que muy a menudo estas asun-ciones tienen, sintomáticamente, un gran pa-recido con la forma en que el profesor haaprendido… De hecho, la práctica de la ense-

ñanza implica una fusión singular entre unomismo y el otro, cuyas fronteras no son jamáscerteras.38 Y bien, henos de vuelta en el te-rreno de las teorías de la acción/identidad,salvo que esta vez no vamos hacia las teoríasde la enseñanza, sino que venimos de ellas.Hasta aquí, este artículo parece proponer quela práctica de la enseñanza, una vez estable-cida por cada enseñante podría considerarseinmutable. Entonces, si la práctica de la ense-ñanza ha de traducir tan profundamente a su

practicante en tanto persona, ¿cómo es posi-ble que esta práctica pueda ser cambiada,para bien o para mal? Ciertamente, el cambioen la práctica de la enseñanza es posible, yeso sucede a menudo, en tanto se vuelvecomprensible a través de un proceso de teori-

38 « Pour résumer, nous considérons le soi comme uneinstance globale qui contient des parties plus ou moinsreliées entre elles, plus ou moins présentes à l’intérieurde cette enveloppe, ou déposées pas l’extérieur, misesen dépôt ou à l’abri chez l’autre. Ainsi, lorsque nousdevenons enseignant, on peut penser que nous nous

dépêchons de nous ‘débarrasser’ de notre soi d’élève.Le voilà maintenant chez l’autre, chez tous ces autresqui sont devenus nos élèves ». Blanchard, C. (2002) :Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF : Paris,p. 80

zación llevado a cabo por los propios profeso-res y maestros. He aquí posiblemente una delas razones por las cuales considero que mu-chos programas y proyectos destinados almejoramiento de la práctica de la enseñanza yde la enseñanza no han tenido el éxito que

sus autores honestamente esperaban.4. Renovar la investigación.

Como todos sabemos –y lo hemos dicho ante-riormente- la práctica de la enseñanza puedeser investigada de dos maneras diferentes,ambas posibles y habituales. Dichas formas deinvestigación tienen diferentes métodos, dife-rentes públicos y propósitos, así como la natu-raleza de sus hallazgos es también diferente.Las distintas Ciencias de la Educación (historiade la educación, filosofía de la educación, so-

ciología de la educación, psicología educacio-nal, así como las perspectivas académicasrelacionadas con la didáctica, entre otras…)recortan diversos objetos de investigación enrelación con el contexto educativo en general,así como ponen en práctica procedimientos deinvestigación y de validación de los resultadosde la investigación que son acepta-dos/instituidos por la tradición académica. Porsu parte, la investigación práctica de la ense-ñanza está ontológicamente instalada en el

contexto de la relación teoría-práctica, en elsentido preciso que acabamos de ver para las ‘teorías de la práctica’. La mayor diferenciaentre ambas formas de investigación radica enque mientras que la investigación llevada acabo por las Ciencias de la Educación apuntaa la obtención de un nuevo conocimiento (in-existente hasta el momento), la investigaciónpráctica de la práctica de la enseñanza buscasu cambio (en el sentido de mejorar, natural-mente) cuando sus fundamentos teóricos (es

decir, la manera en que esa práctica es com-prendida, es teorizada por su au-tor/agente/actor) se vuelven inaceptables yconflictivos para quien la desempeña, quienpor otra parte es el único capaz de llevar acabo esta preciosa y singular tarea.Por esta razón me parece totalmente claroque desde una perspectiva dualmente episte-mológica al servicio de la comprensión de lapráctica de la enseñanza, tanto la investiga-ción de corte académico en relación a la prác-tica de la enseñanza, como la investigaciónpráctica, tienen posiblemente una buenaoportunidad de renovarse. En tanto yo no soysino una simple consumidora de los productos



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de la investigación académica, porque soysimplemente profesora de historia y de didác-tica de la historia, me siento habilitada paraexpresar la forma en que desearía verme re-flejada en esos trabajos. A decir verdad, quisiera que la investigación

académica acerca de la práctica de la ense-ñanza empezara a caminar sobre los dos pies.Creo que no es más que cuestión de ajustar lamirada. Los nuevos objetos de investigacióndeben volverse cada vez más precisos y espe-cíficos que los anteriores: simplemente ‘ense-ñantes’ enseñando ‘algo’. Estoy verdadera-mente convencida de que eso no es suficien-te, puesto que la práctica de la enseñanzamerece una consideración aún más precisa yafinada (de hecho, una mirada más fiel y re-

alista) al convertirse en objeto de investiga-ción. Más aún, se trata en realidad de un objeto tan extraordinario, que la insistencia encaminar sobre un solo pie no es más que unenorme desperdicio de esfuerzo. Sueño contener un día libros sobre la práctica de la en-señanza en los que sus ‘que’ (lo enseñado) ysus ‘como’ se relacionen más profundamentea sus ‘por qué’ y a sus ‘para qué’, globalmenteconsiderados como componentes esencialesde la construcción de la práctica de la ense-

ñanza. Esto está aún por venir, pero estoysegura, no es más que cuestión de tiempo.Por otra parte, la investigación práctica bienpude renovarse en base al reconocimiento dela multiplicidad de las raíces epistemológica dela práctica de la enseñanza. Contrariamente alo que sucede en el campo académico, en elcual la teorización es el fin natural de la inves-tigación, en el ámbito de la investigación prác-tica la investigación parte precisamente deuna teorización tenida por inaceptable (al de-

cir una práctica, sea práctica o sea teórica) yva en busca de una nueva práctica (dicha poruna nueva teorización naturalmente acepta-ble, y por lo tanto mejor). Es por esta razónque los instrumentos de teorización son tanrelevantes en relación a la práctica de la en-señanza. Tanto más uno se vuelva capaz decomprender en profundidad su propia prácti-ca, tanto más uno es capaz de separar lo quedebe conservar de lo que debería cambiar. Loque es aceptable o lo que no lo es en nuestrapropia práctica (es decir en nosotros mismos)es estrictamente cuestión de sentido o de unpretendido ‘sinsentido’. Acabamos de verlo, elsentido es la teoría. El problema práctica no

remite precisamente a la falta de sentido sinomás bien a la producción de un sentido in-aceptable, confictivo, doloroso…Quid pro quo, si acabo de solicitar a los aca-démicos que caminen sobre los dos pies haciauna investigación renovada –en el sentido de

volverse atenta a la doble raíz epistemológicade la práctica de la enseñanza- en consecuen-cia me parece honesto ofrecer un pequeñoejemplo como testimonio de la manera en lacual veo y he puesto en práctica la investiga-ción práctica de la práctica de la enseñanzateniendo en cuenta la doble raíz epistemológi-ca de mi propia práctica como profesora dehistoria y de didáctica de la historia.39Cuando me convertí en profesora de historia,a comienzos de los años 70, me molestaba

enormemente la idea –ampliamente difundi-dade que había ‘dos historias’, una para loshistoriadores y para los adultos, y otra paralos profesores y para los niños y jóvenes. Porese entonces era generalmente aceptado quela historia que los profesores enseñaban era elpariente pobre de la Historia ‘en serio’, y enconsecuencia los profesores no tenían necesi-dad de conocer sino una pequeña parte (enun chocante y desagradable paralelismo consus alumnos). Eso me enojaba enormeme-

mente, y lo hace aún, porque la idea de las ‘dos historias’ goza de muy buena salud. Fueentonces que desde los albores de mi carreraprofesional, he estado siempre a la búsquedade una manera honesta y viable de enseñaruna historia auténtica –es decir, la historiogra-fía- y no alguna versión empobreci-da/despojada/corrompida de ella. Literalmen-te, el problema era que no tenía la menor ideade cómo hacerlo, y todo lo que intentabahacer olía a ‘dos historias’.

Ciertamente no es éste el lugar para contardetalladamente más de veinte años de inves-tigación práctica en torno a mi propia prácticade la enseñanza de la historia. Ha sido unlargo camino el que he recorrido, con díasbuenos, y días malos. En busca de una mane-ra ‘historiográfica’ de enseñar la historia, in-tenté durante años un abordaje conceptual(bautizado unos años más tarde, cuando meconvertí en profesora de didáctica de la histo-ria como ‘abordaje operativo’, bajo la evidenteinfluencia del pensamiento piagetiano). En ese

39 Una versión ‘larga’ (en inglés) relatando en formacompleta este proceso de investigación práctica puedesolicitarse a [email protected]



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tiempo estaba verdaderamente impactada porlos aspectos metodológicos del trabajo histo-riográfico, por lo tanto pensaba que iba porbuen camino. Sin embargo, diez años des-pués, a mitad de los años ochenta, lamenta-blemente, me di cuenta de que lo que yo creía

una huella historiográfica en mi trabajo, enrealidad no lo era. Permanecía aún en el te-rreno que deseaba desesperadamente aban-donar, el del estatuto de verdad absoluta delo que yo enseñaba como ‘historia’. Había, porcierto, adquirido algunas herramientas biensofisticadas para enseñar la historia, pero na-da más. Aterrador.Había invertido un enorme esfuerzo y muchotiempo para alejarme del ‘abordaje informati-vo’, porque me parecía que era el espectro del

pariente pobre, el emblema de la historia queno había que enseñar a nadie. Lo había su-plantado por mi ‘abordaje operativo’ del cono-cimiento histórico, porque creía que se parecíamás a la historia historiográfica. Me tomóotros cinco años darme cuenta de que, enrealidad, el abordaje operatorio supone alabordaje informativo. Hice este increíble einesperado hallazgo tratando de comprenderel fracaso de mis estudiantes, así como detratar de ayudarlos en las tareas que yo mis-

ma les proponía. En ese tiempo, una parte demí estaba contenta, porque me daba cuentade que algo había avanzado, pero otra estabaverdaderamente frustrada. El camino se volvíamucho más escarpado de lo que me habíaimaginado.Finalmente, el hallazgo del ‘abordaje estraté-gico’ –a mediados de los noventa- contandocon el apoyo de los otros dos abordajes, elinformativo y el operatorio, y con la progresi-va convicción de que la historia ‘real’ puede

solamente ser enseñada en función de lasobras ‘reales’ de los historiadores (y no enfunción de los manuales convencionales), en-tré definitivamente en el camino que deseabarecorrer. Esta formidable aventura me ha to-mado pues, casi treinta años, treinta largosaños… A medida que el tiempo ha ido pasan-do, mi práctica de la enseñanza se ha renova-do muchas veces, y en consecuencia, yo tam-bién he cambiado como profesora, y segura-mente también como persona. La prácticadecía y hacía a la vez ese cambio. Tal vez hellegado a la meta, el trabajo ha sido duro…pero lindo.

No hay que decirlo dos veces, hay muchashistorias análogas a la que acabo de contar enpocas palabras, todas ellas provenientes delos ‘pantanos’ de la práctica. Yo tengo he te-nido la oportunidad de ponerla por escrito,pero si no la hubiera tenido, nada hubiera

cambiado. Durante los últimos años me hededicado a animar a los profesores de historiaa escribir acerca de su trabajo. No estoyhaciendo eso solamente porque piense queese trabajo tenga un valor per se, sino porquepienso que la escritura es una herramientaextraordinaria para profundizar la teorizaciónpráctica de los enseñantes (es decir, su auto-comprensión). Lo más extraordinario de estasescrituras es que, aunque muchas veces pare-cen dirigidas a mí (debo aclarar que no tengo

ninguna investigación en curso respecto deesos trabajos) esas escrituras están dirigidas,antes que nadie, a sus propios autores.



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Este mundo subterráneo, casi catacumbístico,de la teorización y de la investigación prácticade la práctica de la enseñanza todavía no esconsiderado seriamente por mucha gente enlos ámbitos educativos. Tengo claro que elcamino por el que yo, así como otros profeso-

res nos hemos convertido en profesores inves-tigadores (investigadores prácticos) no esexactamente el camino por el cual los librosproponen para la formación de profesoresreflexivos y profesores investigadores. Tal vezlo que nosotros hacemos, no existe o es to-talmente inútil. Tal vez estamos equivocadoso nos imaginamos una doble raíz epistemoló-gica de la práctica de la enseñaza o una inves-tigación práctica donde en realidad no la hay.Tal vez somos unos pobres espectros asolan-

do la mente de los profesores.En la medida en que me veo a mí misma sufi-cientemente real, me atrevo a soñar con undía en el cual los investigadores educativos detodas las especies (prácticos académicos yprácticos enseñantes) acaben siendo sociosen una nueva relación que apunte a una mejor comprensión de lo que cada uno es, signi-fica y tiene que ver con el otro.

Recebido em 20/06/2006 Aprovado para publicação em 21/09/2006



Práxis Educativa Ponta Grossa PR v 1 n 2 p 87 – 106 jul -dez 2006

caminar sobre los dos pies (ana zavala)

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