caderno temÁtico avaliaÇÃo em lÍngua inglesa · em língua inglesa não é definitiva a...
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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
IVONETE PIROLO JAMBERCI
CADERNO TEMÁTICO
AVALIAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
Cornélio Procópio 2008
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
UENP _ CAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO
IVONETE PIROLO JAMBERCI
CADERNO TEMÁTICO
PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
Caderno temático da disciplina de Língua Inglesa, apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho, como requisito do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional à Orientadora
Professora Doutora Mara Peixoto Pessôa.
Cornélio Procópio 2008
SUMÁRIO 1. AVALIAÇÃO .............................................................................................. 06
2. REPENSAR A AVALIAÇÃO EM LEM ...................................................... 08
2.1 AVALIAR OU EXCLUIR? ..................................................................... 08
3. AVALIAR ?COM QUAIS ESTRATÉGIAS? .............................................. 10
4. AVALIAÇÃO – DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA .................................................................... 12
5. QUALIDADE E DIVERSIDADE: UMA QUESTÃO DE CRITÉRIOS ? ...... 14
6. UMA PRÁTICA MEDIADORA EM CONSTRUÇÃO.................................. 18 7. REFERÊNCIAS........................................................................................... 22
APRESENTAÇÃO
Caro professor, Estudar é uma tarefa árdua, mas avaliar é uma tarefa complexa. Pensar em avaliação,
é na verdade um exercício de profunda reflexão, que permeia inevitavelmente, nossas
crenças, não só enquanto professores, mas também enquanto alunos.
Visando à melhoria do processo educacional, necessário se faz um estudo sobre
Avaliação e a reflexão/discussão sobre as práticas avaliativas em LEM no Ensino
Fundamental. A reflexão sobre essas práticas avaliativas deve nos levar à conclusão que
não podemos conceber a avaliação escolar se não for na perspectiva de ensinar, de
garantir acesso ao conhecimento, de promover, de incluir o aluno. A avaliação deve ser vista
e analisada dentro do contexto do trabalho de ensino e aprendizagem, da organização
curricular. Ela é ação constituinte desse trabalho e dessa organização. Portanto deve ser um
processo avaliativo contínuo e formativo. Devemos levar em conta que a aprendizagem é de
natureza processual e que os alunos precisam de tempo; não acontece de um dia para o
outro; os conhecimentos novos se tornam definitivos, surgem novos desafios e o processo
continua, possibilitando novas aquisições, novos conceitos, novos conhecimentos, novas
práticas. Por isso devemos repensar nos instrumentos de coleta de dados sobre o
desempenho de aprendizagens dos estudantes em nossas escolas. Precisamos produzir
bons e adequados instrumentos para coletar dados na avaliação da aprendizagem dos
nossos educandos, sem subterfúgios, sem enganos, sem complicações desnecessárias,
sem armadilhas, significam preparar uma avaliação intencional e bem planejada. Esse
processo de avaliação requer instrumentos e estratégias que ofereçam desafios, situações –
problema; sejam contextualizadas, coerentes com as expectativas de ensino e
aprendizagem; identifiquem os conhecimentos do aluno e as estratégias por ele
empregadas; possibilitem que o aluno reflita, elabore hipóteses, expresse seu pensamento;
permitam que o aluno aprenda com o seu erro; sejam claros em suas pretensões; revelem o
que e como se pretende avaliar.
A elaboração de um caderno temático objetiva subsidiar a prática educacional, e
oferecer informações sistematizadas para dar sustentação teórica ao professor e todos
aqueles que acreditam e se comprometem com a construção de uma educação de
qualidade.
Após muitas leituras feitas sobre avaliação, apesar de encontrar dificuldade em
referencial teórico específico sobre avaliação em LEM, apresentamos: Reflexões sobre
avaliação e Textos de Jussara Hoffmann.
Esperamos que este documento conduza os professores a um questionamento a
respeito de “por quê” e “para quê” avaliam; a uma reflexão sobre a finalidade que utilizam a
avaliação; à uma análise das estratégias utilizadas na mesma e a uma conscientização dos
caminhos compatíveis com uma nova compreensão para que possam buscar alternativas de
avaliação voltadas ao ensino de LEM e a construção conjunta de novos saberes.
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1. AVALIAÇÃO
Acreditamos que a avaliação seja uma das heranças medievais, que surgiu no
século XVII com a escolaridade obrigatória, tornando-se parte do ensino de massa
desde o século XIX. A partir daí, a avaliação tem servido apenas para promover a
excelência de uns e estigmatizar a ignorância de outros ou classificar, escalonar,
promover, punir os alunos.
De acordo com Luckesi (1996) a escola pratica a verificação e não a avaliação.
A avaliação serve de base para tomadas de decisões no sentido de construir
conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o desenvolvimento.
Hoffmann (2003, 2005, 2006) revela que as provas e notas são redes de
segurança em termo de controle que os professores exercem sobre as escolas, e os
pais sobre os professores e do sistema sobre as escolas. Ela acredita que os mitos,
que se encontram na mente do professor e dos alunos, devem ser abolidos para que
haja uma prática avaliativa condizente e coerente com o ensino. Entre suas idéias
destacamos:
“A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de construção de conhecimento. O que exige uma relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as (um respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno”.(HOFFMANN,2006, p. 60)
Sabemos que o processo de construção de conhecimento é complexo e
trabalhoso, mas gratificante quando deparamos com soluções para as questões
envolvidas neste processo. Porém, as soluções só acontecem com muito estudo
teórico e aplicação na prática pedagógica.
A avaliação não deve ser considerada um fim único, associado à promoção,
fracasso, nota, repetência, ela é um meio que o aluno dispõe para monitorar seu
progresso, e o professor investigar o processo de ensino/ aprendizagem.
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Estudos feitos têm trazido subsídios para uma nova proposta avaliativa, mais
justa, que subsidie a prática pedagógica com vistas à melhora do ensino/
aprendizagem.
Em Língua Inglesa não é definitiva a prática avaliativa, pois ainda há
professores que não conseguem refletir uma relação entre o que ensina e o que
avalia em Língua Inglesa. Notamos mudanças nos materiais didáticos, nos
procedimentos dos professores em sala de aula, porém de ensinar/aprender/avaliar
contínua a mesma. Alguns pesquisadores têm sugerido novos meios para avaliar o
aluno de Língua Inglesa, como avaliação alternativa que leva professores, alunos,
pais e escola tomarem decisões em relação ao processo ensino/ aprendizagem de
língua inglesa. Assim, entrevistas, uso de diários, auto-avaliação, debates lições de
casa, observação sistemática dos professores, podem ser usados como alternativas
de avaliação.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Portanto, o erro deve ser visto como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo (......).(PARANÁ, 2006, p.49)
De acordo com as Diretrizes Curriculares consideramos que o erro não deve ser um entrave no processo ensino aprendizagem, e sim como alternativa que após discussão entre aluno e professor, leva o aluno a refletir, desenvolver seu entendimento e superar suas dificuldades.
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2. REPENSAR A AVALIAÇÃO EM LEM
A possibilidade de realizar estudos sobre prática avaliativa, suscitou diversas
reflexões, e é importante dizer que há ainda muito a ser feito na área da Avaliação,
talvez a mais significativa e complexa da educação.
Tendo em vista os diversos questionamentos de professores em situação de
conselho de classe e durante leitura de documentos pedagógicos identificamos a
recorrência de problemas pautados na escolha de critérios e instrumentos para a
atividade avaliativa, bem como nas relações entre a prática e o discurso do
professor de Língua Inglesa a respeito de avaliação. Pretendemos com este estudo
oferecer subsídios teórico-metodológicos que possibilitem a mudança da prática
avaliativa direcionando a uma relação dialógica necessária ao processo de
construção do conhecimento, e assim evitará que se amplie a lista de evadidos.
Nesta relação dialógica o professor aprende a ouvir seus alunos, valorizar o
conhecimento que o aluno traz consigo, de forma intuitiva e espontânea e o aluno
aprende a refletir sobre as próprias teorias implícitas, a fim de compreender
situações e desenvolver - se no processo de aprendizagem.
De acordo com reflexões sobre a relação existente entre ensino e avaliação,
mais precisamente sobre o papel integrador que ela (avaliação) exerce sobre o
ensino e vice-versa. Desse modo, o conceito de avaliação perpetuado nas escolas
continua sendo aquele que visa apenas ao produto final da aprendizagem, para
classificar, punir ou promover. Verificamos que temos uma visão estreita de
avaliação, uma vez que sua função deveria ser estimular e diagnosticar o processo
de ensino/aprendizagem, a fim de que medidas possam ser tomadas para dar
continuidade a ele.
2.1 AVALIAR OU EXCLUIR? Face a tantos problemas sociais que circundam nossa sociedade atual, a escola vem
se transformando em educandário , recebendo alunos proveniente de todas as camadas
onde a violência, desemprego, delinqüência, abandono fazem parte do seu cotidiano.
As transformações sociais que afetam a escola alteram a política educacional,
inspiram novas ações educativas visando garantir a escolarização dos alunos, evitando
assim que se amplie a lista dos evadidos. Lembrando que séries onde a não-retenção
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favorecem a promoção dos alunos sem atingir sua principal finalidade de aprendizagem
efetiva dos conhecimentos básicos, conduz a uma forma de exclusão perversa roubando-
lhes a oportunidade de continuar os estudos e também ingressar no mercado de trabalho.
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3. AVALIAR? COM QUAIS ESTRATÉGIAS?
Muito se tem falado a respeito de avaliação, que tem sido alvo de duras
críticas. De fato, a avaliação é um assunto que merece atenção especial, no tocante
ao seu estudo de forma a vislumbrar possibilidades práticas que favoreçam a
aprendizagem.
Escolhemos uma abordagem qualitativa de caráter descritivo com auxílio da
pesquisa ação.
A pesquisa é crítica uma vez que há avaliação, reflexão e reconstrução da
própria prática, inserida no contexto educacional, visando transformação e novas
alternativas para os envolvidos na pesquisa e novos horizontes no
ensino/aprendizagem. Serão utilizados os métodos histórico e monográfico. Neste
projeto de pesquisa estão incluídos professores e a turma de alunos.
Para que haja a construção da reflexão é necessário que apresentemos
propostas para que o professor possa examinar sua prática avaliativa do ensino de
Língua Inglesa, e apresente mudanças e melhorias do mesmo. Utilizaremos um
questionário como ferramenta para estimular os professores em suas práticas
avaliativas.
Oportunizar aos alunos momentos para expressar suas idéias e retomar
dificuldades referentes aos conteúdos introduzidos e desenvolvidos.
Apresentaremos aos alunos um questionário para que eles possam relatar
como entendem a relação professor/aluno/avaliação.
Os alunos do Ensino Fundamental apresentarão suas reflexões, seus
sentimentos, suas visões, crenças e atitudes de seu processo ensino/aprendizagem
através de diários.
Para a construção de novos saberes, os alunos terão como instrumento
textos visando subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.
Os alunos realizarão algumas tarefas em grupo para que os próprios alunos
se auxiliem nas dificuldades (interação), mas garantindo o acompanhamento de
cada aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as etapas do
processo.
Alunos e professor farão anotações significativas, apontando - lhes possíveis
soluções.
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Tarefas relacionadas às anteriores, numa gradação de desafios coerentes às
descobertas feitas pelos alunos, às dificuldades apresentadas por eles, ao
desenvolvimento do conteúdo.
Tomada de decisão do professor com base nos registros feitos sobre a
evolução dos alunos nas diferentes etapas do processo, tornando o aluno
comprometido com tal processo.
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4. AVALIAÇÃO
DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos
fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que
o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
Conforme analisa Luckesi (2005, p. 166),
A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento.
Essa concepção se sobrepõe ao caráter eventualmente punitivo e de controle, e dá
lugar a um instrumento que oriente intervenções pedagógicas para além do conteúdo
trabalhado, de forma que os objetivos de ensino explicitados nestas Diretrizes sejam
alcançados.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que se
configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. De fato, o envolvimento dos
alunos na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o
planejamento das avaliações de aprendizagem.
Trabalhar o texto somente na sua linearidade é um hábito nas práticas escolares. Por
isso, romper com a linearidade do texto tem sido uma das principais preocupações desta
proposta de ensino/aprendizagem de LEM. Portanto, na avaliação esta orientação também
deve ser considerada.
Caberá ao professor observar a participação dos alunos e considerar que o
engajamento discursivo na sala de aula se faça pela interação verbal, a partir dos textos, e
de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na interação
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com o material didático; nas conversas em língua materna e língua estrangeira; no próprio
uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de
idéias (VYGOTSKY, 1989).
Ser ativo, neste caso,significa produzir sentidos na leitura dos textos, tais como:
inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização
textual; perceber a intencionalidade etc. Não se trata, portanto, de testar conhecimentos
lingüístico-discursivos de um texto – gramaticais, de gêneros textuais, entre outros -, mas
sim verificar a construção dos significados na interação com textos e nas produções
textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos,
desde que apropriadamente justificados.
A participação dos alunos no decorrer da aprendizagem e da avaliação, a negociação
sobre o que seria mais representativo no caminho percorrido e a consciência sobre as
etapas vencidas representam ganhos inegáveis ao trabalho docente.
Na Educação Básica, a avaliação de determinada produção em Língua Estrangeira
considera o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de
aquisição de uma nova língua. Portanto, o erro deve ser visto como um passo para que a
aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que não é linear, não
acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes pessoas.
Uma vez que é sujeito da aprendizagem, o aluno deve ter seu esforço reconhecido por
meio de ações tais como: um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do erro
como integrante da aprendizagem.
Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso
desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como planejar e propor outros
encaminhamentos que busquem superá-las.
A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode favorecer
atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitir que a
comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
Embora essas considerações evidenciem a avaliação processual, é importante
considerar também avaliações de outras naturezas: diagnóstica e formativa, desde que se
articulem com os objetivos específicos e conteúdos definidos a partir das concepções e
encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes, de modo que sejam respeitadas as
diferenças individuais e escolares.
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5. QUALIDADE E DIVERSIDADE: UMA QUESTÃO DE CRITÉRIOS?
Passamos então a apresentar o texto de Jussara HOFFMANN – O jogo do
contrário em avaliação. (2005)
Talvez algum leitor esteja se perguntando, nesse momento, acerca da definição
de critérios de avaliação que embasam o sistema de atribuição de notas. Sem
dúvida, sempre avaliamos a partir de expectativas construídas.
Não há juízos avaliativos que não tenham por referência critérios ou parâmetros
de avaliação. Esses parâmetros de referência, entretanto, podem ser conscientes ou
não pelo avaliador (nenhum professor irá se confessar, por exemplo,
preconceituoso). Mas é impossível que se consiga explicitar por completo e sempre
o que nos levou a considerar algo bom ou ruim, belo ou feio, certo ou errado, moral
ou imoral. O melhor que podemos fazer a respeito é termos a certeza de que
sempre somos movidos por critérios que nos levam a julgar o que vemos.De que
esses critérios são subjetivos: sofrem influências de nossos conhecimentos e
experiências de vida. E que devemos pensar muito antes de tomar decisões que
afetam a vida dos alunos nas escolas.
Um dos princípios da avaliação mediadora é justamente esse: colocar em dúvida
nossos parâmetros de julgamento, refletindo seriamente sobre o que se observa
para tomar decisões pedagógicas adequadas e diferenciadas em respeito a cada
aluno por quem somos responsáveis.
Para provocar um pouco mais o leitor, quero abordar mais uma incerteza em
relação à “precisão” da avaliação: por mais completos e criteriosos que pretendem
ser os parâmetros avaliativos, nunca serão capazes de absorver ou prever a criação,
a invenção, presentes no ato de aprender, muito menos por graus numéricos ou
dados quantitativos.
Enquanto escrevo este texto, ocorrem as Olimpíadas 2004 em Atenas. A
ginasta brasileira Daiane dos Santos, medalha de ouro, realiza sua primeira prova
em equipe. O júri avalia ginasta por ginasta em um ou dois minutos. Daiane faz uma
bela apresentação, mas comete pequenas falhas. O júri leva mais tempo para
decidir sua nota final do que as outras ginastas. Notas, pontos, critérios objetivos e
precisos, analise quantitativa do salto de Daiane? O que faz os jurados, então, a
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demorarem mais tempo para atribuir os pontos? Não estarão os critérios claramente
determinados, como deveriam, na primeira Olimpíada do novo século?
Daiane faz a diferença pela sua história que o publico aplaude e admira,
influenciando no julgamento. Para alguns jurados, talvez, os critérios podem ter se
tornado mais exigentes por expectativas de sucesso. Outros, pelo contrário, podem
ter sido benevolentes por ela ter passado por uma cirurgia, por suas conquistas
anteriores. O importante a perceber é que os pontos atribuídos, apesar de critérios
preestabelecidos pela comissão julgadora, sofrem a influência de decisões pessoais
dos jurados. Por certo, não apenas em relação a Daiane. Em relação a ela, fica
mais nítido o fato pelo tempo que for necessário para a decisão do júri.
Enquanto isso, entretanto, o povo brasileiro sofre com outra questão. Não
parece estar contemplado o salto diferente de Daiane. O erro igual ao das outras
desconta o mesmo de outras. O salto, muito diferente de outras, magnífico,
acrescenta pontos diferentes de outras? Onde se insere o diferente, a criação, a
invenção, nos critérios definidos e nos pontos a atribuir?
A avaliação é de tamanha complexidade que requer educadores com bom
senso e responsabilidade frente a situações inesperadas, atenção ás diferenças que
interferem nos juízos avaliativos, na interpretação das novidades que surgem e,
sobretudo, na invenção de estratégias inovadoras para enfrentar situações inéditas.
A escola não é um concurso entre melhores e piores à semelhança das
Olimpíadas. Se nessas ocasiões, a arbitrariedade dos juízes prejudica muitos
jovens, não há porque isso acontecer nas escolas e universidades.
Todos, crianças, jovens e adultos, têm conhecimentos, competências e
habilidades muito diferentes a desenvolver todos os dias e é papel do educador
criar espaços de liberdade e confiança para que isso aconteça. Não se faz isso,
armando-se bancas de jurados de competições esportivas, decidindo pontos a
acrescentar, a descontar, somando médias, classificando, premiando, eliminando.
Educa-se e forma-se para a vida, compreendendo cada aluno naquilo que lhe é
próprio, que vem alcançando em relação aos objetivos de estudo e além deles, de
diferente, de inusitado, de criativo. A escola não é um concurso entre melhores e
piores. Todos aprendem e são capazes de fazer o melhor se confiarem em si
próprios e nos seus professores. Mas essa confiança exige o abraço, o bater
palmas, o sorriso do outro com quem convive. Não surge da obrigação, nem se
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desenvolve a partir do sentimento precoce de fracasso e de humilhação diante dos
outros.
Para se ter clareza sobre as estratégias de aprendizagem dos alunos é preciso
entrar no terreno do especifico, bem ao contrário de se permanecer em explicações
generalistas, padronizando normas, regras, parâmetros de avaliação. O grande
problema, hoje, nas escolas, é que não se sabe o que alunos não sabem porque se
responde sobre generalidades, tal como itens de conteúdo, ou notas e conceitos
para explicar o que “não sabem”, ao invés de se analisar detalhadamente como
lêem, escrevem, resolvem os exercícios, apresentam suas dúvidas, relacionam-se
entre si.
Critérios de avaliação pertinentes ao processo avaliativo são contextualizados
e específicos para cada turma de alunos, em cada tempo escolar, para cada projeto
desenvolvido. Não há critérios que sirvam para vários professores, para várias
turmas, para várias escolas. Cada professor constrói os parâmetros de qualidade
sobre os quais irá pautar suas observações e fazer os encaminhamentos
pedagógicos.
A partir de um olhar sensível, é importante, sobretudo, estar sempre
consciente dos fatores que interferem os juízos avaliativos, tais como:
O efeito de halo (avaliação holística): fatos isolados dos alunos podem levar a
interpretações que se generalizam a todas as situações. Uma situação conflitante do
professor com o aluno, por exemplo, pode se estender à analise de tarefas e do seu
desempenho escolar;
Os estereótipos e preconceitos: há situações que não se resolvem
indefinidamente nas escolas, como alunos que cursam várias séries pertencendo a
uma mesma turma de alunos e ouvindo deles e dos professores apelidos
pejorativos. Ou, o contrario, alunos nota dez que já recebem créditos antes mesmo
de realizar uma tarefa. Tais expectativas ultrapositivas, ou ultranegativas interferem
fortemente no processo avaliativo, afetando auto-estimas e a interpretação dos
professores e colegas sobre expressões de aprendizagem;
O foco em aspectos relevantes para o professor: Mesmo que se predetermine
critérios de qualidade, cada texto, irá sugerir uma variabilidade muito grande de
aspectos que poderão ser mais relevantes para alguém em algum momento sobre
alguma situação, principalmente em tarefas dissertativas ou em relação à
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observação dos alunos em sala de aula. É comum ouvir de professores:” para mim,
o que é importante...” - o que revela o caráter sempre interpretativo do processo
avaliativo por mais preciso e determinado que se suponha ser;
A extensão no tempo: um fato ocorrido com o aluno afeta, por decorrência, muitas
outras situações de sua trajetória escolar. Exemplo disso foi a “lembrança” de uma
professora de história, no primeiro dia de aula, do 2° ano do ensino médio, sobre as
dificuldades de uma das alunas (que havia sido sua aluna, infelizmente) na 6° série
do ensino fundamental, e que deu origem a sua segunda reprovação nessa série.
Comentários como esses de pais, professores e colegas sobre um aluno tendem a
se generalizar, causando danos à imagem de um estudante durante muitos anos de
vida escolar e influenciando fortemente os avaliadores.
Diante do texto de Hoffmann consideramos que é de relevante importância a
análise dos fatores que podem interferir nos juízos avaliativos citados pela autora no
final do texto. Seu relato começa com o efeito de halo(avaliação holística), sabemos
que pode influenciar na avaliação do professor quando o mesmo tem um certo
desentendimento com seu aluno; quanto aos estereótipos e preconceitos, não
podemos permitir que expectativas ultrapositivas ou ultranegativas interfiram no
processo avaliativo do aluno que pertence a mesma turma por vários anos; não
podemos focar em aspectos relevantes que serão causas de desigualdade no
processo avaliativo dos alunos; e em relação à extensão do tempo, não devemos
fazer comentários negativos do Aluno que reprovou em séries anteriores que isto
influenciará os avaliadores durante muitos anos da vida escolar do mesmo.
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6. UMA PRÁTICA MEDIADORA EM CONSTRUÇÃO
Vamos refletir sobre o que é Avaliação Mediadora? (Hoffmann,2006) Aponto, a seguir, alguns princípios coerentes a uma ação avaliativa mediadora, a
partir das considerações até aqui desenvolvidas:
. oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias;
. oportunizar discussão entre alunos a partir de situações desencadeadoras;
. realizar várias tarefas individuais menores e sucessivas, investigando teoricamente,
procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes;
. ao invés do certo/errado e da atribuição de pontos, fazer comentários sobre as
tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes
oportunidades de descobrirem melhores soluções;
. transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o
acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento.
Comentarei a seguir cada um dos princípios acima delineados:
Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias.
As tarefas são elementos essenciais para a observação das hipóteses
construídas pelos alunos ao longo do processo. Através delas, professores de todos
os graus de ensino poderão estabelecer o diálogo com os educandos, no sentido de
debruçar-se sobre sua produção de conhecimento para compreender em que
momento se encontram, qual a dimensão do seu entendimento. Preocupam-me
entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização
de tarefas pelos alunos em qualquer grau de ensino. É importante que se respeite o
saber elaborado pelo aluno, sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas
e diferentes soluções às tarefas sucessivamente apresentadas pelo professor.
Antes se tratava de saber bem ( o professor ), para transmitir ou avaliar certo. Agora se trata de saber bem para discutir com a criança, para localizar na história da
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ciência o ponto correspondente ao seu pensamento, para fazer perguntas“ inteligentes”, para formular hipóteses, para sistematizar quando necessário. (Macedo, 1993,p.30)
Sugiro muitas e diversificadas tarefas em todos os momentos da escola. Em
aula, em casa, algumas mais extensas, outras menores. O importante é garantir a
espontaneidade do aluno ao realizá-las. O que determina a natureza das questões é
sua finalidade: Por que formular tais perguntas, sobre esse assunto e nesse
momento? O que pretendo investigar ou observar em relação à compreensão dos
meus alunos? Se o educador valorizar efetivamente toda a produção do estudante,
partindo de suas idéias ou dificuldades para o planejamento de novas ações
educativas, estará naturalmente tornando –o participante do processo.
Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras.
Na teoria construtivista, é essencial a interação entre iguais para o
desenvolvimento lógico-matemático. O aluno, discutindo com seus colegas, não
está submetido a uma relação de autoridade como na relação com o seu professor.
Discute, briga, busca argumentos convincentes, estabelece melhores relações entre
suas idéias e as dos outros. Muitas vezes compreende mais rápido o que não
entendeu através da discussão com os colegas. Não me refiro aqui aos tradicionais
trabalhos feitos em grupo, onde cada um “copia” trechos de um livro, ou contribui
com a elaboração de uma parte da tarefa, mas se trata de colocar aos alunos
situações-problemas que desencadeiem vários pontos de vista e que os levem a
encontrar uma solução dentre várias alternativas colocadas.
É tempo de redefinir o papel do educador como o mediador que dinamiza as trocas de ação entre o educando e o objeto do conhecimento com vistas à apropriação do saber pelo sujeito e do mediador entre a criança e o seu grupo de iguais, viabilizando as trocas necessárias ao exercício das cooperações que sustentam o desenvolvimento das personalidades autônomas no domínio cognitivo-moral, social e afetivo. (RANGEL, 1992, p.83)
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Os trabalhos em grupo são “gatilhos” para reflexão de cada aluno, para o
desenvolvimento do conhecimento em sua perspectiva de compreensão.
Oportunidades de defender pontos de vista espontâneos, expressão de seu “vivido” .
Perigosamente, alguns professores atribuem notas e conceitos a esses trabalhos
feitos. Ora, a organização das idéias do grupo costuma ser delegada a um ou
poucos elementos participantes. E o texto final, a solução dada, expressa o
conhecimento dos alunos que escrevem, que fazem o trabalho. Muitos estudantes
permanecem ao longo dos seus cursos com sérias dificuldades, porque cursam
disciplinas cujo acompanhamento do professor se dá através de tais trabalhos. E,de
fato, dificuldades individuais deixam de ser observadas e orientadas. Assim,
discussões em grupo são momentos que devem, isso sim, ser acompanhados pelo
professor, alerta aos vários argumentos surgidos, prestando atenção para
desencadear novas questões, mas nunca como elementos de avaliação individual.
Para Piaget,(...) a crença desencadeada é muito
importante. Ela abre ou fecha é muito importante. Ela abre e fecha elos, quem sabe perdidos ou ignorados pela criança.E nesta corrente ou nesses anéis que cria, pelas perguntas ou falas dos outros (seu professor ou colegas), a criança pode produzir ou constatar algo que, sem eles, não faria por si mesmo. Mas o que faz - graças `a ajuda do outro – é dela, é produto de algo que pensa ou crê. (MACEDO, 1993, p.50)
Através de jogos, debates a partir de textos, os estudantes refletem sobre os
seus argumentos, iniciais, enriquecem suas idéias, buscam contra-argumentos, têm
a oportunidade de fazer descobertas próprias, formular conceitos, encaminhar-se
efetivamente à aprendizagem. O professor, por seu caráter de autoridade diante
deles (mesmo sem ser autoritário), dificulta, muita vezes, a expressão espontânea
de suas dúvidas.
Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando
teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos
estudantes.
A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao
seu momento no processo de construção do conhecimento. O que exige uma
relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as
(um respeito a tal subjetividade), refletindo e investigando teoricamente razões para
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soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área
de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno.
A teoria construtiva introduz a perspectiva da imagem positiva do erro cometido
pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. O indivíduo é
entendido como um ser ativo que vai paulatinamente selecionando melhores
estratégias de ação que o levem a alcançar êxito em alguma tarefa proposta, para
algum desafio que se lhe apresente.
Mas nem todos os “erros” cometidos pelos alunos são passíveis de descoberta
por eles em seus estágios evolutivos de pensamento. Segundo Castorina (1988), há
erros sistemáticos “que marcam o limite entre o que um sujeito consegue e não
consegue fazer – e os erros manifestos durante o processo de invenção e
descoberta”.(p.43) E parece-me que é necessário o aprofundamento nessa questão,
porque tal análise irá fundamentar a intervenção do professor. É preciso, portanto,
que o educador analise cada tarefa em sua especificidade.
Tendo como base o texto de Hoffmann 2006, pensamos que uma avaliação
mediadora atenta ao processo ensino/aprendizagem, proporciona a construção de
novos conhecimentos dando a oportunidade ao educando de expressar suas idéias
através de diálogos, desafiando-o a evoluir, e a encontrar solução dentre as
alternativas colocadas, encaminhando-se efetivamente à aprendizagem.
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7. REFERÊNCIAS
CELLANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Cláritas,1994. DEPRESBITERIS, L. Avaliação educacional em três atos / Léa Depresbiteris. 3ª ed. – São Paulo : Editora Senac São Paulo, 2004. HOFFMANN, J. O jogo do contrário. Porto Alegre:Mediação,2005. 192p.
__________________ Avaliação – mito e desafio uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2007, 38.ed.revista. 104p.
__________________ Avaliação Mediadora – uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediadora,1993. 26.Edição revista, 2006. 160p.
LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,1996 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná. Curitiba, 2006. SAUL, A. M. Avaliação Emancipatória – desafio à teoria e à prática de avaliação e reformulação de currículo. 7.ed. São Paulo,Cortez, 2006. SOUZA, A.M.M., DEPRESBITERIS, L., MACHADO, O.T.M. – A mediação como princípio educacional – Bases teóricas das abordagens de Reuven Feuerstein – São Paulo: Ed.Senac São Paulo, 2004.