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Mucho se ha escrito y discudo en los úlmos

empos acerca de la perplejidad que suelen

experimentar los docentes y otros actores

educavos con respecto a los niños y jóvenes que ha-

bitan las escuelas en la actualidad. Entre otras cosas, se

señala que los docentes conviven con un desaliento múl-

ple frente a la apaa y falta de interés que observan en

sus alumnos, frente a la verificación de nuevos proble-

mas de aprendizaje y rendimiento, y frente a la dificul-

tad de generar sendos con respecto a los aprendizajes

escolares que sean también genuinos o válidos para los

niños y adolescentes de hoy. Las instuciones escolares

suelen mostrarse desorientadas, puesto que su modelo

tradicional de desnatario se encuentra hoy fragmenta-

do, y sus ofertas ya no logran siempre los alcances para

los cuales habían sido planificadas. En este contexto, uno

de los desaos codianos y centrales para la prácca

docente es cómo lograr que los niños y jóvenes de hoy

aprendan en las escuelas.

Una posible aproximación para atender a este problema

es fortalecer y profundizar la invesgación acerca de las

variadas formas en que los niños y jóvenes aprenden en

la actualidad. La escuela es, sin lugar a dudas, uno de

los escenarios de aprendizaje privilegiados en los cuales

parcipan los niños y jóvenes. No obstante, en sus acvi-

dades por fuera de la escuela, ellos se ven envueltos con-

nuamente en situaciones de aprendizaje que, en mu-

chos casos, resultan valiosas y significavas para su vida

codiana y sus proyectos a futuro. Estos aprendizajes,

quizás más diciles de idenficar por su carácter en gran

 Aprendizaje encontextos escolaresy extra-escolaresDesafíos parala práctica docente

¿CUÁLES SON LOS FORMATOS DEL APRENDIZAJE DE NIÑOS  Y  JÓVENES EN LA  ACTUALIDAD? LOS AUTORES PARTEN DE ESTE INTERROGANTE PARA  ANALIZAR TANTO LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA  DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO AQUELLAS QUE SE DESARROLLAN EN ÁMBITOS EXTRA -ESCOLARES.

* Docentes de la Universidad Pedagógica de la Provincia de Buenos Aires.

Ricardo Baquero, Silvina Cimolai, Julia Lucas, Andrea Pérez*

medida informal, abarcan desde los aprendizajes co-

dianos producidos en el ámbito familiar y barrial, hasta

aquellos que se producen a través de la parcipación en

ONGs y movimientos sociales, organizaciones polícas,

culturales, religiosas, práccas deporvas y laborales;

así como también los que se producen en las acvidades

recreavas y por el consumo o contacto con los medios

masivos de comunicación, diferentes tecnologías de la

información, y otros bienes culturales.

Por ello mismo, desde una serie de proyectos de inves-

gación en el marco de la provincia de Buenos Aires 1 se

está buscando poner en diálogo las complejas relaciones

entre las formas de aprendizaje, producción de conoci-

mientos y posicionamientos subjevos que se producen

en las práccas extra-escolares con aquellas que se pro-

mueven en situaciones de aprendizaje en contextos edu-

cavos formales.

Este interés se inscribe en el debate acerca de los efectos

cognivos y vitales de las práccas escolares sobre los suje-

tos y su relación con las formas de conocimiento/desarrollo

que se producen en contextos extra-escolares. El problema

suele plantearse polarizadamente como una reivindicación

algo ingenua de las práccas de aprendizaje no escolares,

sin su correspondiente críca o análisis –como la situación

real de las condiciones de crianza o de trabajo usuales, por

ejemplo– o una mirada pseudo-academicista que valora per

se las formas de construcción de conocimientos descontex-

tualizadas o promotoras de un pensamiento abstracto queportarían las práccas escolares.

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Si bien ciertas invesgaciones (como las basadas en las

ideas previas de los alumnos y aquellas sobre connui-

dades y disconnuidades entre conocimiento codiano,

cienfico y escolar) habían aten

nos aspectos de este problema,

Pintrich (1994) denominó como

los contextualistas o situacional

y del aprendizaje, que se han pr

indagación con respecto a las co

dades entre los aprendizajes es

Estos enfoques se caracterizan p

emplear una unidad de análisis

za de los acontecimientos de for

vista su complejidad. Basados en loenfazan la importancia de las r

los sujetos entre sí, y entre ésto

dominios microgenéco, ontog

logenéco del desarrollo.

A diferencia del enfoque empl

evoluva tradicional –que privi

minos de atributos individuale

texto sólo como un factor incid

situación de aprendizaje (Baqu

perspecva sociocultural privile

del aprendizaje por sobre los

la relación indisociable entre la

en su medio social y los proces

práccas sociales (Mc Dermo,

La perspecva mencionada pr

sis atracvo para abordar emp

las diferentes formas de aprendseñalando como aspectos centr

formas que adquieren las inter

con otros sujetos dentro de la

mientas o instrumentos cultura

racciones y c) el contexto histór

cual se desenvuelven. No aten

pectos imposibilita para estos

capture las parcularidades de

de los resultados de aprendizaj

[•]

Las instituciones escolares suelen mostrarsedesorientadas, puesto que su modelo tradiciondestinatario se encuentra hoy fragmentado.

1 Programa de invesgación ‘Sujetos, aprendizajes y contextos’, radicado en la Universidad Pedagógica de la Pr

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[•]

La perspectiva sociocultural privilegia los aspectos socialesdel aprendizaje por sobre los individuales.

[•]

Los niños y jóvenes se ven envueltosen situaciones de aprendizajefuera de la escuela que resultan

significativas para su vidacotidiana y sus proyectos a futuro.

Dentro de estos abordajes, el concepto de  fondos de co-

nocimientos  (Moll y Greenberg, 1993; Andrews y Yee,

2006; Marn Jones y Saxena, 2003) ha sido ulizado

para atender a las formas de aprender en contextos no

escolares, y ponerlas en diálogo con las escolares. Esta

conceptualización se refiere a los conocimientos y sa-

beres disponibles en los ambientes familiares y comuni-

tarios de alumnos, entendiendo que los mismos no son

posesiones de los integrantes de las familias, sino que

se hacen manifiestos a través de hechos y acvidades,

en tanto son “caracteríscas de la gente que realiza una

acvidad” (Moll y Greenberg, 1993: 379). Estos autores

señalan que una caracterísca fundamental en el análi-

sis de los fondos de conocimientos de las familias es la

forma en que se construye la movación de los sujetos

intervinientes, mediante la ulización y transferencia de

saberes a contextos concretos de aplicación. Asimismo,

destacan la existencia de diferencias importantes entre

los contextos formavos familiares o comunitarios y los

contextos escolares, por ejemplo, en la amplitud y varie-dad de las relaciones de intercambio generadas a parr

de las redes sociales con respecto a la estrechez y prede-

terminación de los vínculos que se generan

al interior de las aulas, en especial, en

la relación docente-alumno.

Una serie de aspectos resultan

entonces centrales para el po

de análisis propuesto. ¿Cómo se

construyen los sendos de los

aprendizajes en los contextos

extra-escolares, en comparación

con la forma de construcción de

los mismos en situaciones escola-

res? ¿Qué lugares adoptan los otros con

los que se interacciona en cada situación

de aprendizaje? ¿Se trata de roles estácos

o móviles? ¿Qué pos de instrumentos de la

cultura parcipan? ¿Cómo se genera la mova-

ción y el interés que lleva a aprender en cada ac-

vidad? ¿Cómo se organiza cada acvidad para facilitar

aprendizajes? ¿Cuál es el grado de explicitación de los

aprendizajes y de sistemazación de la acvidad en cada

situación y cómo ello influye en los modos de aprender?

I� � � ��-�� �

Varias de las invesgaciones mencionadas anteriormen-

te comparten la premisa de que recuperar otras formas

de aprender en las que los niños y jóvenes parcipan ac-

tualmente puede contribuir al mejoramiento de las prác-

cas escolares. No obstante, se requiere profundizar en

una indagación empírica que pueda dar cuenta de las va-

riedades de relaciones posibles, y así también de desa-

rrollos conceptuales que reflexionen sobre la diferente

naturaleza de las mismas.

Asimismo, se enende que estas indagaciones enen el

potencial de producir un impacto directo en las relacio-

nes docente-alumno. Por un lado, y tal como lo han se-ñalado Andrews y Yee (2006) en una invesgación sobre

fondos de conocimiento familiares en relación a las ma-

temácas, la indagación de formas de aprender de los

alumnos en otros contextos impacta posivamente en

las representaciones que los docentes enen acerca de

las capacidades de esos mismos alumnos en el ámbito

del aula. Por otro lado, se espera también que los mis-

mos alumnos se vean beneficiados del proceso, en tanto

parte del mismo implica revisar las formas en que ellos

mismos conciben los aprendizajes, y re-significar modos

de aprender en los que parcipan ‘exitosamente’ en su

vida codiana y que pueden impactar en sus idendades

escolares.

Un problema de parda es que tanto en invesgaciones

previas (por ejemplo Nakache, 2007) como en lo que he-

mos ido observando en el trabajo empírico en curso, ha

resultado recurrente la dificultad de los niños, jóvenes y

docentes de idenficar y reflexionar sobre aprendizajesque se producen en contextos extra-escolares (con la ex-

cepción quizás de las acvidades que comparten algunos

aspectos del formato escolar). Pareciera que asociar la

escuela a los aprendizajes es un ejercicio sencillo, aún in-

cluyendo los aprendizajes que Pozo Municio (1996) llama

de po social y que se dan en la escuela informalmente,

mientras que resulta más dicil reconocer los aprendiza-

 jes asociados a las acvidades e interacciones codianas

de los niños.

Algunas consideraciones se desprenden, a parr de lo

desarrollado, con respecto al estudio de las práccas de

aprendizaje extra-escolares con el fin de fortalecer las

práccas de enseñanza-aprendizaje escolares. Implica

sostener que no es posible establecer una connuidad

lineal entre las práccas de aprendizaje extra-escolares y

las escolares, así tampoco una uniformidad en el mismo

universo de los variados apre

Asimismo, se trata de evitar j

contextos de aprendizaje, de m

sea extrapolar los aprendizaje

escolar, sino poder idenficar

militudes de los mismos en cad

en que su puesta en diálogo pu

estrategias de enseñanza, influ

ción de idendades como apren

que los diferentes actores edu

formas de aprender.

[•]

Recuperar otras formas de aprender puede contribuir almejoramiento de las prácticas

escolares.

. BIBLIOGRAFÍA 

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