base curricular educação física

BASE CURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICAS DEENSINODEPERNAMBUCO

UNDIME-PELeocádiaMariadaHoraNeta(PresidenteEstadual)

SEDUC-PESaraLima(SecretáriaExecutivadeDesenvolvimentoEducacional)LúciaBrowne(SEDUC)

COORDENAÇÃO DOPROJETOElizabethMarcuschi(UNDIME)eMariaFernandaS.Alencar(SEDUC)

COORDENAÇÃOOPERACIONALMárciaAraújo(UNDIME)eMarizeteAlmeidadeAmorimMoraes(SEDUC)

COMISSÃODEELABORAÇÃOProfessoresassessores;equipe decoordenaçãodaelaboraçãoElizabethMarcuschi L.Portuguesa UNDIMEIrandéAntunes L.Portuguesa SEDUCPauloFigueiredo Matemática UNDIMEMarceloCâmara Matemática SEDUC

ProfessoresespecialistasdasredespúblicasdeensinoFabianaJúliaA.Tenório L.Portuguesa UNDIMEMissimeireMariaC.Silva L.Portuguesa UNDIMETarcísiaMaria T.deAguiar L.Portuguesa SEDUCJeanne AmáliadeA.Tavares L.Portuguesa SEDUCEdmundoFernandesC.Silva Matemática UNDIMERicardoJoséM.Ferreira Matemática UNDIMEMarcosAntônioHelenoDuarte Matemática SEDUCFranciscoSalesdaCosta Matemática SEDUC

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PARECERISTAS

ProfessoraDra.CeliAparecidaEspasandinLopes UNICSUL/SP

Professor EgondeOliveiraRangel PUC/SP

Professor Dr.FlávioHenriqueAlbertBrayner UFPE

ProfessoraDra.LíviaSuassuna UFPE

ProfessoraDra.MariaManuelaDavid UFMG

PofessorDr.PauloHenriqueMartins UFPE

ProfessoraDra.ReginaLuziaCoriodeBuriasco UEL/PR

COMISSÃODEELABORAÇÃO

ASSESSOR:

FÁTIMAHOLMES-SEDUC-PEHILDASAYONE-SEDUC-PELIZANDREMACHADO-SEDUC-PELUIZATRAJANO-SEDUC-PEROBERTAGRANVILLE-UNIVERSO/RECIFE

MARCÍLIOSOUZAJÚNIOR-ESEF/UPE

SUMÁRIO

Apresentação

1.Fundamentosebaseslegais1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania1.2Baseslegaisdapropostacurricular1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia

2.Eixosmetodológicos:mobilizandosaberes2.1Ensino-aprendizagemporcompetências2.2Interdisciplinaridadeedialogismo2.3Contextualizaçãoesentido

3.Eixosdaorganizaçãocurricular3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem

4.Questõesdoensinoedaaprendizagem4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem4.2Aidéiadecontrato didático4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural

5.Projetopolítico-pedagógicodaescola:autonomiaeresponsabilidade

6.ConhecimentosdeEducaçãoFísica

7.Fundamentosteórico-metodológicos7.1 Concepçãodeensino-aprendizagem7.2 Concepçãodadisciplina:ainserçãodaEducaçãoFísicanaáreadaslinguagens7.3 Concepçãodecurrículo:oscicloseascompetências7.4 Concepçãodeavaliação

8.Matrizdecompetências8.1Jogo(J)8.1.1Competências(C)edescritores(D)sobrejogo(J)8.2Ginástica(G)8.2.18.3Dança(D)8.3.1

Competências(C)edescritores(D)sobreginástica(G)

Competências(C)edescritores(D)sobredança(D)

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12121719

22222729

323233

3939404142

44

47

4949515357

59596163646567

8.4Esporte(E)8.4.18.5Luta(L)8.5.1

Competências(C)edescritores(D)sobreesporte(E)

Competências(C)edescritores(D)sobreluta(L)

9.CompetênciasedescritoresdistribuídosnosciclosdeescolarizaçãodaEducaçãoBásica

10.Orientaçõesmetodológicas

11.Consideraçõesfinais

12.Referênciasbibliográficas

69707274

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APRESENTAÇÃO

OprocessodeconstruçãodaBaseCurricularComumàsescolaspúblicasdePernambucoremeteàsdiscussõesdogrupotemáticosobreavaliaçãoderedeegestãodemocráticadepolíticaspúblicasdeeducaçãoquesubsidiaram,em1993,adecisãodeelaborarumProjetoIntermunicipal,com a participaçãodas capitais doNordeste e dealguns municípios demédio portedaregião,coordenadopelaUniãoNacionaldosDirigentesMunicipaisdeEducação UNDIME.

Denominado,naquelemomento,deQualidadedaEducaçãoBásicaeAvaliaçãodeRede,esteprojetodelineouseusobjetivoscombaseemalgunsdiagnósticosdarealidadeeducacionalenascontribuiçõesadvindasderelatóriosdaUNESCOedoSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica-SAEB.Osdadosdisponíveisindicavamumadefasagementreoprocessodeampliaçãodoacessoaoensinofundamentalnossistemasdeensinoeopatamardequalidadequeestavasendoevidenciadoatravésdodesempenhodosestudantesemsituaçõesnacionaisdeavaliação.

Váriosfatoresforamidentificadosnaorigemdessaproblemática.Osmaiscitadosestavamrelacionadoscomaausênciademecanismosdeparticipaçãonadefiniçãoenomonitoramentodaspolíticaspúblicasdeeducação;reformaseducacionaisdesvinculadasdoscompromissosfirmadoscom a valorização do educador; limitação dos recursos destinados à educação escolar;descontextualizaçãodosconteúdosqueseapresentavamdistantesdarealidadepostapelasociedadecontemporânea;concentraçãodoatendimentonosanosiniciaisdoensinofundamentaleimpactosdofracassoescolarnaautoestimaenoprocessodeaprendizagemdosestudantes.

Dos relatórios daUNESCOedoSAEB,cabeaindadestacarqueambospartiamdoentendimentodequepelaviadaavaliação,aescolapoderia viraserdesafiadaaabrirsuasportaseatornar transparente seu fazer educativo, produzindo, com isso, informações indispensáveis aoprocessodeformulaçãoecontrolesocialdaspolíticaseducacionaisdequalidade.

Naverdade,oprojetoempautatambémincorporavaosavançossociaisqueemergiamdomovimento de redemocratização dopaís,identificando a participação como uma dimensãodoProjetoNacionaldeEducaçãoe,dessaforma,alémdereafirmaraimportânciadasiniciativasdeavaliaçãojáexistentes,estimulavaodesenvolvimentodenovasexperiências. Foijustamentepor issoque,em1996,oprojetopassouaintegraroNúcleodeAvaliaçãoePesquisaEducacional NAPE,daUniversidadeFederaldePernambuco-UFPE,econtoucomoapoiodeváriasinstituições.Essascondiçõespropiciaram,inclusive,osurgimentodealgunsnúcleosmunicipaisdeavaliaçãoe,destaforma, a efetivação de metas inicialmente estabelecidas. Sobre isso,apresidênciado InstitutoNacionaldeEstudosePesquisas-INEPpronunciou-seàépoca,reconhecendoqueoprocessodeavaliaçãoderededosmunicípiosdoNordesterepresentavaumareferênciaobrigatóriaparaestudosacadêmicoseparaaperfeiçoamentodeprogramasqueestavamsendoimplementadosnossistemasdeensino.

Em 2000, foiinstituído pela secretaria deEducaçãoe Cultura (Seduc),noes tadodePernambuco, o Sistema deAvaliaçãodaEducaçãoBásica SAEPE. Noentanto, nesteprimeiromomento, houveuma reduzidaadesão dos municípios que não participaram tendo em vista ainsatisfaçãocomrelaçãoàseleçãodosdescritoreseàelaboraçãodositens.AUNDIMEeaSeduc,visando estabelecer o princípio da participação, e na perspectiva do regime de colaboração,redirecionoram a forma inicial de implementação do SAEPE. A reorientação deu origem àelaboraçãodeumplanoconjuntodeatividadescomafinalidadedeconstruirumabasecurricularcomumaseravaliadanasredespúblicasdeensino,contemplando,numprimeiromomento,doiscomponentescurriculares(PortuguêseMatemática).Tambémintegrouesteelencodeiniciativas,umprograma de formação de professores das redes estadual e municipal, através de cursos de

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Especialização em Língua Portuguesa e Matemática, coordenados pelo NAPE/UFPE, cujapretensãomaiorerapropiciaraconstruçãoparticipativaecompartilhadadeumanovaabordagemdapráticapedagógicaedoprocessodeavaliação.

Dessa forma, o estado e os municípiosaproximaram-sedotextodaCartaMagnaquereconhecenaparticipaçãodapopulaçãoumdosfundamentosbásicosdassociedadesdemocráticase,ainda,estabelecequeagarantiadoacessoàeducaçãobásicaéresponsabilidadedetodasasesferasdo poder público, cumpridas as incumbências estabelecidasnos te rmosdaLe i , em regime decolaboração.Observe-se,paratanto,osartigosque,entreoutros,tratamdaorigemedoexercíciodopoder, acrescidosdos queestabelecemoregimedecolaboraçãocomodiretrizdeorganização earticulaçãodossistemasdeensino.

Demodoequivalente,registre-seoquedeterminasobreistoaLeiNº9.394quetratadasDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.

Sobestemarco,definiu-seumnovocontextodecolaboraçãoeforamconcluídos,numaprimeira fasedotrabalho,oscomponentescurriculares deLínguaPortuguesaedeMatemática.Numa segunda fase,oscomponentes curriculares das seguintes disciplinas: Ciências,História,Geografia, Língua Estrangeira, Física, Química, Arte, Filosofia, Sociologia, Educação Física,BiologiaeReligião.Taiscomponentes,destinadostantoaoEnsinoFundamental,aoEnsinoMédioeàsdiversasmodalidadesdeensino,foramconsideradosindispensáveisaoefetivoexercíciododireitoàeducação,aofortalecimentodademocraciaeàgarantiadaigualdadenoâmbitodadiversidade,viabilizando,dessaforma,oqueestabeleceaLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacionalquandoanunciaumasociedadepautadanaliberdadeenasolidariedade.OresultadoimediatodessesestudosestásendodisponibilizadoedeveráestimularasistematizaçãopermanentedascontribuiçõesdosprofessoresqueexercemadocêncianasredespúblicasdoestadodePernambuco.

Art.1°ARepúblicaFederativadoBrasil,formadapelaUnião,osEstados,osMunicípios e o DistritoFederal, constitui-seem Estado Democrático deDireitoetemcomofundamentos:I- asoberania;II-acidadaniaIII- osvaloressociaisdotrabalhoedalivreiniciativa;IV-opluralismopolíticoParágrafo único. Todo poderemanadopovoqueoexercepormeioderepresentanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituição.(...)Art.211.AUnião,osEstados,oDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,emregimedecolaboração,seussistemasdeensino.

Art.8º.AUnião,osEstadosoDistritoFederaleosMunicípiosorganizarão,emregimedecolaboração,osrespectivossistemasdeensino.&1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação,articulandoosdiferentesníveisesistemaseexercendofunçãonormativa,redistributivaesupletivaemrelaçãoàsdemaisinstânciaseducacionais.&2º.OssistemasdeensinoterãoliberdadedeorganizaçãonostermosdestaLei.

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BASECURRICULARCOMUMPARAASREDESPÚBLICASDEENSINODEPERNAMBUCO

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INTRODUÇÃO

ApropostadeumabasecurricularcomumparaasredespúblicasdeensinodePernambucotemraízesnanecessidadedesecolocaremoutropatamaraeducaçãoem nossoEstado.Hoje,quasetodasascriançasbrasileirastêmvagaasseguradanasredespúblicasdeEnsinoFundamental.Contudo,éprecisoprocuraratingiroestágioem que,alémdenãohavercriançasejovensforadaescola,arelaçãoidade-sériesereveleadequada,eaqualidadedaeducaçãooferecidasejaampliada.Educaçãoqueestá,reconhecidamente,longedeatenderaosrequisitosimprescindíveisaumaformaçãoque incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e ascompetências atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico etecnológico.

OpresentedocumentodaBaseCurricularComumparaasRedesPúblicasdeEnsinodePernambuco(BCC-PE)resultadeprojetoelaborado,conjuntamente,porváriasinstituiçõeseducacionais queatuamnoEstadodePernambuco:aUniãodosDirigentesMunicipaisdeEducação(UNDIME);aSecretariaEstadualdeEducação(SEDUC);oConselhoEstadualdeEducação(CEE);aAssociaçãoMunicipalistadePernambuco(AMUPE)eaConfederaçãoNacionaldosTrabalhadoresemEducação(CNTE).

Noespíritodo regime decolaboraçãopreceituado pelaLeideDiretrizeseBase da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCC-PE responde, emprimeiroplano,àaspiraçãodossistemaspúblicosdeensinolocalizadosnoEstadodePernambucodedisponibilizarumabasecurricularquesirvadereferênciaàformaçãoeducacionaldoconjuntodecrianças,jovenseadultosnelesinserido.

Dessaforma,aBCC-PEtem,porobjetivoprincipal,destacarossabereseascompetênciastidoscomo aosváriossistemaspúblicos,ouseja,aquelesaosquaistodososalunosdeveriamteracesso,seconsideradaaformaçãoparaacidadania,aqui entendida como a construção do “direito a ter direitos”. Por dar realce tão-somente aoseixosconsiderados aossistemas,aBCC-PEdevesercomple-mentadaemcadarededeensino,deformaagarantiraabordagemdeconhecimentosemanifestaçõesculturaislocalmenterelevantes.

UmoutroobjetivoaseratendidopelaBCC-PEéodeservirdereferencialàavaliaçãododesempenhodosalunos,atualmenteconduzidapeloSistemadeAvaliaçãoEducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE), que tem procurado,desde2000,avaliaraqualidadedosistemapúblicodeensinonesteEstado,nasáreasdisciplinaresdeLínguaPortuguesaeMatemática.OSAEPE,naelaboraçãodeseuscritérios,deveráinspirar-senaBCC-PE;masnãoserácomelacoincidente,poisocurrículotrabalhado

comuns

comuns

naescolaébemmaisamplodoqueumamatrizdeavaliação.Portentarconvergirdiferentesrealidadeseconcepções,aformulaçãodeuma

base curricularcomuméumprocessomuitocomplexo.NocasodePernambuco,aversão aqui apresentada é um momento especial desse processo, mas novosencaminhamentosqueampliemseualcanceeeficáciasãoindispensáveis.

Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas doconhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à LínguaPortuguesaeàMatemática,opresentedocumentorespondeademandasespecíficas,quetêmreivindicadoumamaiorparticipaçãodaescolanaformaçãoparaousosocialdalinguagemedossaberesmatemáticos.Noentanto,impõe-seoprosseguimentodeações que permitamincorporar, à BCC-PE, as áreas de História, Geografia, Arte,EducaçãoFísica,Ciências,LínguaEstrangeira,entreoutras.

Uma outraampliação, não menosrelevante, deverá contemplar a etapa daEducação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A primeira,usualmentededicadaacriançasde0a6anos,temsuainegávelimportânciacadavezmaisreconhecidanalegislaçãoenapráticaeducacionalemtodoomundo.Asegunda,destinadaàspessoasquenãotiveramacessoàsoportunidadeseducacionaisnaidadeesperada, tem a tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva nasociedadedessesignificativocontingentedeindivíduos.

OdocumentodaBCC-PEfoiproduzidoemfrutíferoprocesso,iniciadoemjunhode2004,sobresponsabilidadedegestoresdasredesmunicipaiseestadual,dacoordenaçãodoprojeto,dascomissõesdeelaboradores,compostasporassessoresdeuniversidadeseporprofessoresespecialistasdasredespúblicasdeensino.

Desseprocesso,constouuma seqüênciadeoitoreuniõesampliadasedeseissemináriosregionais,nosquaisforamdebatidostemasrelevantesparaaBCC-PE esugeridasmodificaçõesnodocumento.EssesencontrosocorreramaolongodetodooprocessodeelaboraçãodaBCC-PEedelesparticiparamdebatedoresconvidados(dasáreas de Sociologia, Educação, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, LínguaPortuguesa e Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME,professoresdaeducaçãobásicadasredespúblicas,gestoresmunicipaiseestaduaisdetodososníveis,integrantesdemovimentossociais, comoaComissãodeProfessoresIndígenasdePernambuco(COPIPE)eoMovimentodosTrabalhadoresRuraisSem-Terra (MST), representantes dos núcleos de avaliação instalados em várias redesmunicipais, representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhosmunicipaisdeeducaçãooriundosdetodasasregiõesdoEstadodePernambuco.ABCC-PEcontou,também,comaleituracríticadepareceristasdasáreasdeEducação,Sociologia,LínguaPortuguesaedeMatemática.

A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste


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documento, são imprescindíveisnovasaçõesquepermitamaprofundaraarticulaçãodaBCC-PEcomapráticaeducacionaldaescolapúblicanoEstadodePernambuco.Ações que deverão integrar as políticas públicas degestãodasredesmunicipais eestadual,emparticulardasiniciativasdeformaçãocontinuadadeprofessores.

Taisaçõestornam-seaindamaisnecessáriasquandosãolevadasemcontaaordemdegrandezaeadiversidadedasredespúblicasdeensinoaquesedestinaaBCC-PE.Defato,essaredeabrangeos184municípiosdoEstadoeinclui,deacordocomdados colhidos pela Secretaria Estadual de Educação, em 2004, um conjunto de,aproximadamente,9000escolasdeeducaçãobásica, nas quais cerca de 2 300 000alunosestãomatriculados.Ocorpodocentedessavastarededeensinocontemplaumnúmero significativo de professores, de formação muito diversificada. Os dadosobtidosindicamquehácercade31800funçõesdocentesnoensinoda1ªà4ªséries.Dessesprofessores,apenasumterçopossuiformaçãouniversitária.Noâmbitoda5ªà8ªséries, contam-se aproximadamente26000funçõesdocentes, mas ainda h á u mcontingentedecercade2400semformaçãodenívelsuperior.

Esse contingente de professores que exerce o magistério nas redesmunicipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presentedocumento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um referencial deaprofundamentode sua prática pedagógica, uma proposta curricular,moldada porrecortesteórico-metodológicos.Nãoconstituipoisumtextodefinitivoeacabado.

AindaqueoprofessorsejaoleitorprivilegiadodaBCC-PE,nãopodemseresquecidososdemaisinterlocutores,quaissejam:aequipegestoraeostécnicosdossistemasdeensino,osintegrantesdasequipes pedagógicaseosdirigentesdeescolasdas redes públicas, os integrantes dos conselhos de educação, os professores doscursosdelicenciatura,osestudiososdaáreaeducacional,deLínguaPortuguesaedeMatemática,entreoutros.

A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos emetodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental daproposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e cidadania. Emseguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepções e normas,procurammoldararealidadeeducacionaldopaís.

Tomandocomoreferênciaasbaseslegais,ampliadasapartirdoparadigmaacimareferido,desenvolvem-se,noitemseguintedodocumento,consideraçõessobreas diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a

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1 NãoestãodisponíveisinformaçõesmaisprecisassobreonúmerodeprofessoresnasredespúblicasdoEstado,poisosdadosqueexistemreferem-seafunçõesdocentes.Issodistorceototaldeprofessores,porqueéusualummesmoprofessorexercermaisdeumafunçãodocente.


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autonomia. Uma das reflexões centrais, nesta altura, é a da possibilidade e danecessidadedecoexistência,comojámencionado,deumabasecurricularcomumparatodososmunicípiosdoEstado,comumapartediversificadadocurrículo,estaúltimadestinadaaabrigarasespecificidadesdasculturaslocais.

Naseqüência,sãotrabalhadostantooseixosmetodológicosmobilizadoresdos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem de competências, dainterdisciplinaridade e da contextualização do conhecimento, quanto os eixos queorientamaorganizaçãoescolar,quaissejam,aflexibilidadeeaavaliação.O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino e deaprendizagem,esobreconceitoscomotransposiçãodidáticaecontratodidático.Opapeldolivrodidático,umdosrecursosmaispresentesnapráticapedagógicaatual,étambémobjetodediscussão.

O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projetopolítico-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos, professores,servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas estarão emcondições de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere arealidadelocal.

Apósasconsideraçõesgerais,aBCC-PEdiscorre,emseusegundosegmento,sobreasáreasdeconhecimentodeLínguaPortuguesaedeMatemática.


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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASECURRICULARCOMUM

Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que procuramfundamentaresustentarapropostada

considerando-seasetapasdoEnsinoFundamentaledoEnsinoMédio.Parte-sedoprincípio,comoestabelecidopelaConstituiçãoFederalemseuart.205,dequeaeducaçãoédireitodetodos,caracterizando-seaescolacomoumespaçopedagógico,noqualoensinodeveseministradoem“igualdadedecondiçõesparaoacessoepermanência”(art.206,I). Frente a esse direito,impõe-secomodeverdoEstadoedasredes públicasdeensino,auniversalizaçãodaofertaeducacional comqualidade social.ParaalémdessasconquistasfirmadaspelaConstituição,ampliou-se,mais recentemente, a idéia de escola, que passou a agregar não apenas aresponsabilidade depromoveraaprendizagemdoaluno,masdefazê-lorespeitandoostemposeosmodosdistintosemqueessaaprendizagemseprocessa.

As reflexões iniciais dosconfiguram a solidariedade,queseafirmano vínculo social e na cidadania,

comoparadigma,eaidentidade,vistanadiversidadeenaautonomia,comodiretrizdaproposta educacional.Discorremaindaarespeito das bases legais queestabelecemorientaçõescurricularesobrigatóriasparaopaís.Otextoocupa-setambémdoseixosmetodológicosmobilizadoresdossaberesedaaprendizagem,maisprecisamente,dascompetências,dainterdisciplinaridadeedacontextualização,bemcomodoseixosdaflexibilidadeedaavaliação,emtornodosquaisaredeestadualeasredesmunicipaispúblicasdeensinodePernambucosãoconvocadasaseorganizar.

Porreconhecerqueaeducaçãoformaltranscorreprioritariamentenaescola,o documento dá especial destaque à elaboraçãodo projeto político-pedagógico. Oexercíciodaautonomiaescolarpressupõe,entre outrosaspectos,aconvergênciadeesforços de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instânciascolegiadas, na construção de uma proposta político-pedagógica que traduza, nocotidiano da instituição, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto dasociedade,emgarantirodireitodoalunoàeducaçãodequalidade.

BaseCurricularComumparaasRedesPúblicasdoEstadodePernambuco,

Pressupostos Teóricos e Metodológicosda BaseCurricularComum


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1.FUNDAMENTOSEBASESLEGAIS

1.1Paradigma:solidariedade,vínculosocialecidadania

Nocontextodeelaboraçãodoprojetoeducacionalmoderno,oséculoXXfoiintensamente marcadopor reflexõesarespeitodopapeldaescolanosprocessosdeformação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de múltiplos debates einquietações,que,observadossócio-historicamente,colocavamemxequeavisãodemundopredominanteatémeadosdo séculoXVIIIebuscavamconstruirumnovoprojetoparaahumanidade.

Talcomoopercebemoshoje,oprojetoocidentaldemodernidade(iniciadonoséculoXVIeconsolidadonoséculoXVIII)emergeassociadoàdesconstruçãodoentrelaçamento dos sistemas político, científico e religioso, vistos até então comoinseparáveis. Sob esseprisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de serresponsabilizada pelasvitóriasedesgraçasdahumanidade.Dessaforma,emmeioaresistências e contradições,apopulaçãonãomaisaceitaqueainjustiça social sejaatribuídaafatalidades.ComoafirmaMartins(2003,p.21),“aidéiademodernidadeéade uma sociedade que se libera progressivamente da influência religiosa naorganização do mundo do trabalho, permitindo aos indivíduos/grupos refletiremlivremente sobre a construção racional de suas próprias identidades históricas”.

Analisandosoboprismacontemporâneo,pode-sedizerqueessaconcepçãoconvocouohomemmodernoaassumirasrédeasdeseudestinoearecomporsuaidentidade.

Isso nãosignifica, cabe ressaltar, o fim da religiosidade,que,ao contrário,alémdeserenovaremultiplicarintensamentenasúltimasdécadas,ocupaimportanteespaçona vida familiar e social das pessoas.Significa apenas que, ao se proclamarcomo laico, ou seja, não-vinculado a religião alguma, como é o caso do Brasil(Constituição Federal,ar t .19 ,I ) ,oEstadonãopodemais justificaraexistênciadasdesigualdadessociais,facilmente identificáveisnopaís,como sendodecorrentes dedeterminaçõessagradas.

Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, asociedademoderna,comoderestotodooprocessohistóricodahumanidade,passaavivenciarsituaçõesconflitantes,provocadaspeloconfrontoentreovelhoeonovo.Assim,mesmopresoaotradicional,paraohomemmoderno,opassadodeixadeser,emcertamedida,ainspiraçãoprimeiraparasepensaracivilização.Nesseconflito,éparaautopiadofuturoquesevoltamosesforçosde renovaçãodossaberesedabuscadoconhecimento.Afelicidadeépercebidaagoranoprogressodoserhumano,aqualimplicaoaperfeiçoamentodascondiçõesinventivasetecnológicasdahumanidade,ea


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implementaçãodaordemdacultura,quesesobrepõeàordemdanatureza.Éacultura,pois,quepodeoferecerossubsídiosnecessáriosàcompreensãodoquehádediferenteedecomumentreospovos.

No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita averdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo substituídas poroutras.Dentreasverdadescontestadas,cite-seacertezaatéentãodominantedequeomundo é organizado de forma estável, e conhecer implica na memorização e nareproduçãodessasverdades.Instaladaadúvidafrenteadogmasabsolutos,constitui-sepaulatinamente com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico equestionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia deconstruirumasociedademaisjusta.

Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem eprogresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo aconvicçãodequeasociedadeeuropéiaeburguesaésuperioràsdemais,tidascomoprimitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos, que detêm aprerrogativadeimporsuaculturaaoutrospovos(classes).Nessecontexto,oprocessodeexclusãoexpande-sesignificativamente,nãosóentreasculturas,mastambémnointeriordeumamesmacultura.

Emummundosubmetidoamutaçõesdessaordemegrandeza,bemcomoauma tensão entre regulação social e emancipação social,asociedade moderna foireinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organização social e,conseqüentemente,tambémdeeducação.Essesparadigmasexpressamadiversidadeassumidapeloprojetode modernidade, o qual vai incorporar as concepções e osinteressespredominantesemseusespaçosdeconsolidação,alémdascontradições,dasresistênciasedosmovimentosdiversificadossurgidosemseuinterior.

Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa, noentanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando rupturas, masimplicaanalisá-losnointeriorderedesdesignificaçãoconstituídaspornódulos,quesearticulamentresieconfiguramtantoosvaloresalçadospelosparadigmasaprimeiroplano quanto os desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, ocontexto educacional queemergede um ououtroparadigmaé o ponto de maiorinteresseparaopresentedocumento.Aseguir, três paradigmassãoapresentados:oparadigmadointeresse,oparadigmadaobrigaçãoeoparadigmadasolidariedade.

funda-se na concepção de que os objetivospessoaisdevemserpriorizadossobreoscoletivos,daíadvindoanoçãodeindivíduo

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Paradigma do interesse:

2 AsreflexõesarespeitodosdiferentesparadigmassãobaseadasemMartins,P.H.(2003e2004).


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comoumacélulaàpartedasociedadee,desociedade,comoasomadosindivíduos.Tendoessefundamentocomosuportedesuaargumentação,oparadigmadointeressereferenda o individualismo utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia deprodutividadeeconômica,comoreguladoradodesenvolvimentoedobem-estardasociedade,enoprimadodamercadoriacomovalor.Ocorre,poressavia,aexpansãodo sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formação de umindivíduoutilitaristaeinteressadoembensimediatos,paraquemoparticularémaisimportantedoqueotodo.

Apreocupaçãomaiordaeducação,segundoesseparadigma,devesereducarpara atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante dasespecializaçõesquedevemassumirpapeldedestaquenosprocessosdeformação.Aoapostarnosucessopessoal,aresponsabilidadepelobomdesempenho e tambémpelofracasso naaprendizageméatribuídaquasequeexclusivamenteaoindivíduo.Ganhacorpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade pordesenvolversuacapacidaderacional.Portanto,paraessateoria,oserhumanopossuiaptidõesinatas(paraocálculo,porexemplo),quesedesenvolverãonaturalmente.Paraisso,bastaquerer.Quandodeterminadasaptidõesestãoausentes,nadasepodefazer.Poressaperspectiva,aescolaassumeapropostadidáticaquejulgaeficiente,cabendoao aluno apenas responder à aprendizagem, como o consumidor responde aoprodutor.

desenvolve-sesimultaneamenteaoparadigmadointeresse,comoformaderesistênciaaosvaloresindividualistasedemanutençãodeumatradiçãoautoritáriae/oupaternalista.Estavertentedoprojetodemodernidadeconsagraocultoaopodercentralizador,namedidaemqueorespeitoàsregraseaoscostumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, esteparadigmaatribuirelevânciamaioràtotalidadesocial,configuradanoEstado,doqueaosindivíduos;ouseja,oqueimportaégarantirosistemasocialnoseutodo,mesmoquesesacrifiqueoindivíduo.Nessaperspectiva,oparadigmadaobrigaçãooperacoma compreensãodequeosfenômenossociaisdevemsercontroladosparagarantiraordemcoletiva.Asociedadeseorganizaapartirdeumpodercentralizador,opoderestatal,quefuncionahierarquicamenteeseapresentacomoummodeloautônomo,tomadocomouniversalegerenciadordoprocessodemodernização.

Noemaranhadodemúltiplascompreensõesarespeitodamodernidade,paraalgunsgrupos,'sermoderno'envolviaaurgentenecessidadedesuperaçãodo'atraso'.Emdecorrência,empaísescomooBrasil,aescolaassumecomoumadesuastarefasadifusãodaculturaedosvaloresdegrandescentrosexternos,comoosdaEuropaouosdos Estados Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro,objetivandoaformaçãodocidadãoregulamentado,adeptodemodelosculturaistidos

Paradigmadaobrigação:


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comodesejáveis.Apreocupaçãobásicadaeducaçãonessecontextoéadesalvaguardara totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com aconseqüenteexclusãodosujeitolivrenopapeldeprotagonistasocial.

Nas últimas décadas, na cena mundial etambémnoBrasil,atensãoexistenteentreasrelaçõesindividuaisearealidadesupra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no debate, empenhados nasuperaçãodo papel de figurantes,na superaçãodo antagonismo disseminadoentreespaçosocialeindivíduoe,naconstruçãodeumasociedademaisjustaedemocrática,queseorganizaapartirderedessociaisfortalecidaslocal,regionalenacionalmente.Nessecontexto,asforçasdemocratizantespautam-seporumnovoparadigma,oda

quenestedocumentodaBCC-PE,éampliadoparaabarcarasnoçõesde ede ambasfundadasnoprincípiodajustiçasocialenaexperiênciarepublicana(experiênciadacoisapública).Emsuma,asolidariedadeéaquicompreendidacomoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãodeintersubjetividade; o vínculo social, como a aliança a favor da comunidade; e acidadania,comoo'direitoaterdireitos',eaaceitaçãodovalorsuperiordaexperiênciarepublicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais.

O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na“solidariedademecânica”,quecaracterizou,aolongodosséculosXIXeXX,aaliançadomercadoedoEstadoemfavordeumsistemadeproteçãovoltadoexclusivamentepara o trabalhador assalariado (contribuinte). O social “livremente solidário” devecontemplarnãoapenasotrabalhadorassalariado,mastambémamassaexcluída.Porisso, é necessário que esta representação ampliada do social se apóie no Estadosolidário,que,porsuavez, devefavoreceraparticipaçãoativa das redes sociais naconstituiçãodaesferapúblicaedemocrática.Ditodeoutraforma:somoshumanosesereshistóricosporquevivemosemsociedade,eéemsociedade,naculturaemquenosinserimos,queasolidariedadeégerada.

Pensaraescolapeloimplica valorizar as experiências de e de

É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção doprojeto político-pedagógico)e osprofessores(naefetivaçãode sua prática) devemorientar-se, nosentidodepromoveremaformaçãodocidadãoético.Dessaforma,aeducaçãosepautaporconhecimentosfundadosnamelhoriadaqualidadedevidadaspessoaseporconcepçõescomprometidascomadignidadehumana,ajustiçasocial,aéticademocráticaeacidadaniacomoconstruçãoereconhecimentodedireitos.

Emsuma,aeducaçãotambémdeveexercerasuapartenaformaçãointegraldocidadão:

solidário,participativo,criativoeabertoaodiálogo;

Paradigma da solidariedade:

solidariedade,vínculosocial cidadania,

paradigmadasolidariedade,dovínculosocialedacidadania reconhecimentopertencimento.

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crítico,conhecedordoseuentornoedasdimensõesnacionaleglobal;dispostoaassumirconcepçõeséticas,fundadasnajustiçasocial;sensívelàdimensãoestéticadasdiferentesmanifestaçõesculturais;empenhadoempartilharregrasdemocráticas,construídascombasenointeressecomumenorespeitoàdiversidade.

Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, comocatalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência e peladesigualdade,comoasociedadebrasileira.

Éumaquestãodefoco.Enquantoosdoisprimeirosparadigmasorientam-se,quasequeunicamente,porumalógicacomprometidacomíndicesdeprodutividadeeconômica e tecnológica, por uma

bemcomopelatransmissão,deformahierarquizadaecumulativadosconteúdos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma

a partir de práticassolidárias,fundadasnareciprocidade,edepráticascontextualizadas.É,portanto,umaaprendizagemmobilizadoradesaberesevaloreséticoseestéticos,lúdicoseafetivos,criativoseparticipativos,pluraisesócio-historicamenteconstruídos.Tudoisso,semdesvalorizar, dado seu caráter e suaatenção ànem a natureza lógico-racional do ser humano nem as exigências do mundo dotrabalho.

Esseparadigmaapontaparaapossibilidadedeconstruçãodeumacidadaniademocrática e plural (pautada nos princípios da ética,da solidariedade e da justiçasocial),bemcomonaperspectivadaautonomiaedorespeitoàdiversidadedosatoressociaisenvolvidosnoprocesso.Alémdisso, osargumentos a favor de seassumiro

encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local,construídas nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dosmovimentossociais organizados(como a desenvolvida pelo “Fórum em defesa daescolapúblicadequalidadenaConstituinte”).

Essasbaseslegaisencontram-se,principalmente,comoaseguirexplicitado,na Constituição Federal (CF), de1988,naLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional(LDBEN),de1996,naConstituiçãodoEstadodePernambuco(CEPE),de1989, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas DiretrizesCurricularesNacionaisparaoEnsinoMédio(DCNEM),ambasde1998,bemcomonoPlanoNacionaldeEducação(PNE),aprovadoem09dejaneirode2001,paraumperíododedezanos.

aprendizagem individual, racional epragmática,

aprendizagem relacional, crítica, situada e conjunta,

interdisciplinar contextualização,

paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania como fiocondutor da proposta curricular para as redes públicas do Estado dePernambuco

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1.2Baseslegaisdapropostacurricular

apessoa,acidadaniaeotrabalho

liberdade solidariedade

solidariedade,(pertencimento) (vínculosocial),

O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos deaprenderemgeraemconseqüênciaodeverdoEstadodeefetivaroensinopúblicodequalidade.NãoéoutraacompreensãodaCartaMagna,que,emseuart.6º,reconheceaeducaçãocomoum“direitosocial”e,emseuart.205,determinaqueaeducaçãoéum“direito de todos e dever doEstado e dafamília”,anunciando, emseguida, que oprocessoeducacionaldevevisarao“plenodesenvolvimentodapessoa,seupreparoparaoexercíciodacidadaniaesuaqualificaçãoparaotrabalho”.Emsuma,aeducaçãoescolaréumdireitoaoqualninguém,individualmente,poderenunciar,apontodeasfamíliasestaremsujeitasapenalidadeslegais,caso,garantidasascondiçõesnecessárias,fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqüentemente, odeverdoEstadonaofertaeducacionaltambémpodeserrequeridojudicialmentepeloscidadãos, sobretudoquandofornegada,emqualquerépoca,amatrículaacriançasejovensnoEnsinoFundamental.

Alémdisso,verifica-se,observando-seosartigosdaCFacimamencionados,que estãonofocodaescolarizaçãoeconfiguram,por assim dizer, os conceitos basilares que dão sustentação e devem orientar oatendimentoeducacionalnasescolasbrasileiras.EssaperspectivaéreferendadapelaCEPE(art.176),peloECA(arts.53-54)epelaLDBEN(art.2º).Esta,porsuavez,ampliaaformulaçãointroduzidapelaleimaior,aoexplicitarqueaeducaçãodeveestar“inspiradanosprincípiosdeliberdadeenosideaisdesolidariedadehumana”(art.2º).A LDBEN inovajustamenteao fundamentar na e na osprincípiosorientadoresdaeducação.

Na BCC-PE, a associada à idéia de reconhecimentoedealiançaafavordavidaemcomum éalçadaà

condiçãodeparadigmaorientadordaproposta.Éimportanteenfatizarque,paraestedocumento, o termo'comum' expressa um dosprincípiosbásicosdasolidariedade,por privilegiar o interesse da coletividade sobreosinteresses privados. Também aconstrução de vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre osprotagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de aprendizagem dacidadaniademocrática,vistacomomissãoprecípuadaescola.Trata-sedefavoreceraconfiançaeaparceriaentreosatoresdaescolaemfavordosurgimentoderotinasdemocráticasedeestímuloàliberdadecriativa.

Acidadaniademocrática,cabesalientar,temcomopressupostoainclusãodetodos em vínculos solidários, que busquem a superação das desigualdades e daintolerância, que garantam a formação para o trabalho e a socialização doconhecimento,dosbensculturaisemateriais,quepreconizemaconvivênciaéticae


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responsáveldosgrupossociaisedosindivíduos,comoutrossabereseculturas,meio-ambiente e tecnologias.Por sua vez,oparâmetrodaliberdade quenaBCC-PEseafastadaconcepçãodeliberdadequeignoraodireitoàliberdadedooutro seencontrapreservadonorespeitoàsdiferençaseétrabalhadoearticuladonatessituradajustiçasocial.

Noquetangeespecificamenteàconstruçãodeumabasecurricularcomum,otexto constitucionalestabelece,noart.210,que“serão fixadosconteúdosmínimospara o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum erespeitoaosvaloresculturaiseartísticos,nacionaiseregionais”.SeaquiolimiteéoEnsinoFundamental,naCEPE,adeterminaçãovalepara“aeducaçãofundamentaleoensinomédio”(art.180).Namesmalinha,porémdeformamaisexplícita,posiciona-se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do EnsinoFundamentalemédiodevemterumabasenacionalcomum,asercomplementada,emcadasistemadeensinoeestabelecimentoescolar,porumapartediversificada,exigidapelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e daclientela”.

Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida pelaLDBEN,aoatribuiraossistemas deensino a co-responsabilidade pela construçãocurricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por“características da economia e da clientela”, detalhamento que “as característicaslocaisedacultura”jáestariamemcondiçõesdeabsorver.

Aleimaiordaeducaçãoconclamaainda(art.9º,IV)queoscurrículossejamnorteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum em territórionacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito das DiretrizesCurriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da educação básica, éreservadaàCâmaradeEducaçãoBásicadoConselhoNacionaldeEducação(CEB-CNE),tarefaexecutada,emgrandeparte,em1998e1999.

OsdocumentosproduzidospelaCEB-CNEacarretam,portanto,obrigaçõeslegais.EstabelecemasdiretrizesqueiniciamoprocessodearticulaçãodaCEB-CNEcomEstadoseMunicípios,atravésdesuasprópriaspropostascurriculares,definindoaindaumparadigmacurricularparaoEnsinoFundamentaleMédio,queintegraaBaseNacionalComum,complementadaporumaParteDiversificada(LDBEN,art.26),a3

3 refere-seaoconjuntodeconteúdosmínimos das Áreas de ConhecimentoarticuladosaosaspectosdaVidaCidadãdeacordocomoart.26daLDBEN.Porseradimensãoobrigatóriadoscurrículosnacionais certamenteâmbitoprivilegiadodaavaliaçãonacionaldorendimentoescolaraBaseNacionalComumdevepreponderarsubstancialmentesobreadimensãodiversificada”(CEB-CNE,

Brasília,janeirode1998).

“Base Nacional Comum:

DiretrizesCurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,


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ser concretizada na proposta pedagógica decada unidade escolar do País. Assim,compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de colaboração e noespírito da flexibilização previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes empropostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com asunidadesescolares,complementá-lasnoquetangeàpartediversificada.Sendoassim,aLDBEN e também as diretrizes procuram garantir a todos a mobilização deconhecimentosnacionaleglobalmenterelevantes,promovendo-seaampliaçãodesseconjuntocomsaberesquerespeitemadiversidadecultural.

A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricularcomumnãoparecehaverdúvidas,sobretudoseconsideradooregimedecolaboraçãoestabelecidopelaLDBEN,que,emseuartigo8º,preceitua:“AUnião,osEstados,oDistrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, osrespectivossistemas de ensino”. Todavia, restam alguns questionamentos no quetangeàaparentecontradiçãodesebuscarumaunidade(umcurrículoparaoconjuntodo Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo,mereceumdebateespecífico.

Emoposiçãoà idéia de identidade associada à genética,a uma espécie depropriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamenterestritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de identidade comopertencimentosocialecultural.Assim,aidentidadenãoévistacomodefinitiva,mascomoumprocesso,umaconstruçãosimbólicaquelevaàincorporaçãodosindivíduosem determinadas comunidades, segundo valores, práticas sociais e interessesenvolvidos. Nesse movimento de construções e reconstruções identitárias,configuram-seigualmente as atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos,dentre outras referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento denatureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia noslimitesdamotivaçãosociocultural.

As comunidadesdeprática,nasquaisosujeito sereconheceeelaborasuaidentidade, são plurais e não podem servistas como previamente dadas. Assim,oconjuntodevinculaçõescomaqualeleserelacionapodeenvolverolocalouanação,aorigemsocialougeográfica,ogêneroouafaixaetária,acidadeouocampo,araçaouaetnia, paraficarapenasemalgunsaspectos.Porisso,ummesmosujeitopodepertencersimultaneamenteaváriascomunidadesdeprática.Aidentidadesocialtantopossibilitaqueoindivíduosejasituadosocialmenteporoutros,quantopermitequeeleselocalize

1.3Diretrizes:identidade,diversidadeeautonomia


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emumdeterminadogrupo.Talidentidadenãoestápréviaenaturalmentedisponível,dadapelacondição

deseternascidobrasileiro,porexemplo.Naverdade,elafogeàmerareproduçãodosreferentes culturais,masseafirmanaapreensão, organização e revisãodaspráticassociais,naexperiênciacompartilhadaenaconstruçãopermanentedacultura.Porissomesmo, as identidadessãoconstruídas e reconstruídas em função da sustentaçãopolíticaesocial,nalutaemtornodelaçoscomuns,frenteaoutrascomunidades,enãocomosimilaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades deprática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que seestabelecemcomoutrascomunidades.Énoreconhecimentodoqueháemcomume,simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as identidades sefortalecemesereconhecem.Aidentidadesocialprovocasimultaneamenteinclusãoeexclusão, nãoapenasnarelaçãocomosoutrosgrupos,mas,nointeriordoprópriogrupo.

Umabasecurricularcomum,aindaquesedestineaumestadoespecíficodoterritório brasileiro, como esta, nãopodeseesquivardetrabalhar os saberes e ascompetênciasassociados a 'ser universal','serbrasileiro', 'ser contemporâneo', poistodas as crianças e todos os jovens e adultos têm o direito deconstruire elaborarconhecimentosimprescindíveisaoexercíciodacidadania,osquais,porissomesmo,constituemumpatamarinegociáveldeaprendizagem.

Comoa'identidadecidadã'éamaisamplaeabrangente,édelatambématarefamaiscomplexa,ouseja,adeoperarcomasdiferençasprovenientesdemúltiplosgrupos,fazendo-asconvergirparaoquehádecomumnaconstruçãodaexperiênciadenação,quecontinuasendoumagentesimbóliconaconstrução dasidentidadessociais,apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto porleituras das práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas edesencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra, porexemplo,naLDBEN,quereivindica,sobadenominaçãode'basenacionalcomum',apreservaçãoeaexploraçãodedeterminadosconhecimentospelossistemasdeensino,emtodooterritórionacional(art.9º,IV).

SegundodeclaraaCFemseuart.1º,oBrasiléumpaísfederativo,formado“pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal“, o quepressupõetantoocompartilhamentodopodercomoaautonomiadosintegrantesdosistemafederativoemquestõesdesuacompetência.Assim,damesmaformaqueossaberes nacionais são elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemasestaduaisemunicipaisampliá-loseaprofundá-loscombaseemseusprópriosvalores,buscandoumaligaçãoconvincenteedinâmicacomasexperiênciasdascomunidadesedasculturaslocais.Éoespaçoquecabeàautonomiaeàdiversidade.


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Considere-se queaautonomianãopode ser entendidacomo sinônimo defechamentoedeisolacionismo,masimplicacultivaroreconhecimentodosvaloreseprincípiosprópriosdacomunidade,semseesquivardodiálogocomoutrosgrupos.Aautonomiadasredesmunicipaiseestadualeadiversidadeculturalficam,nessesentido,preservadas,namedidaemqueabasenacionalcomumdevedialogar,nasdefiniçõesepráticas pedagógicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor dasexperiênciasculturais,históricasesociaislocaisnaformulaçãodeumaaçãopúblicaeducativa nacional.Alémdisso,os conhecimentossocialmentereconhecidos comouniversaise/ou nacionaispodeme devem ser ampliadosna'partediversificada' dabase curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes CurricularesNacionais.

Aconcretizaçãodoparadigmaedosprincípiosaquipleiteados,noâmbitodaBCC-PE,passapordiversasinstânciaserequerumconjuntodedecisões.Umadessasdecisões diz respeito à atenção e ao cuidado que devem ser dispensados aodesenvolvimentodascapacidadesdosaprendizes,perspectivaqueliberaapropostacurriculardomerodomíniodeconteúdosdescontextualizadosefracionados.Ouseja,oquesevaloriza,principalmente,éodesenvolvimentodecompetênciaseoestudodecamposdosaber,aosquaissãoinerentesainterdisciplinaridadeeacontextualização.Nopróximoitem,essasconcepçõessãotratadasmaisdetalhadamente.


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2.EIXOSMETODOLÓGICOS:MOBILIZANDOSABERES

2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes ecompetências

paradigmadasolidariedade,dovínculosocialedacidadania,

a intervenção humana é possível,

as atuaçõeshumanas sãoinevitavelmente interacionais.

Conceberaescolapelocomofoidito,implicavalorizaradimensãodoreconhecimentoedo

pertencimento,eatribuiràeducaçãoumsentidorenovado,queelejaaqualidadedevidadoserhumanocomoprimeiroobjetivodaeducação.Éesperado,portanto,que,desse ponto de vista, a educação não se oriente unicamente pelas exigências domercadodotrabalho,masbusqueantesdetudoaemancipaçãodocidadãosolidário,capazdeassumircométicaecriatividade,odesenvolvimentodosinteressescomunsedajustiçasocial.

Naperspectivadessenovoparadigma,adefiniçãodeumabasecurricularseorienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na ampliação de saberes ecompetências,dosmaisgeraisàsmaisespecíficas,afimdeviabilizarainserçãosocialinerenteaodesenvolvimentojustoesolidário.

Perceber osdesdobramentoseasimplicaçõespedagógicas doconceito de'competência'constitui,assim,umaprioridade.Esseéoobjetivodotópicoseguinte.

2.1.1Implicaçõesdaproposta

Buscarodesenvolvimentodesaberesecompetênciasimplicaopressupostode que isto é, os grupos humanos podeminterferir nocontrole das mais diferentes situações, seja para mudá-las, seja parareorientá-lasoureforçá-las.Estepressupostotrazimplícitooprincípio de que nãoexistefatalidadenemdestinomarcadoe,que,portanto,assituaçõesnãosãocomosãoporque “têm que ser”. As situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem aintervir,aagir,ainventar,atrabalharparaqueelassejamdiferentes;daí,aimportânciade se procurar desenvolver competências.Ocorreque

Toda construção humana é, portanto, coletiva,solidária,participativa,deunscomosoutros,deunsedeoutros.

Essesprincípiosdefinemaorientaçãoideológicadapropostadesetrabalharafavordodesenvolvimento decompetências ou,em outras palavras, sãoeles queexplicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competênciasnas diversasáreasdoconhecimento.


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2.1.2Oconceitodecompetência

Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramaolongo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes,vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, àcapacidade de administrar as mais diferentes situações da vida, pelo recurso aintuições, conceitos, princípios, valores, informações, dados, vivências, métodos,técnicasjádescobertos ouaprendidos.Conseqüentemente, a competênciaimplica,por um lado, uma relação com o saber umavezquemobiliza diversos recursoscognitivos e,poroutro,umarelação comofazer,comorealizar umavezqueseafirmanoenfrentamentocomosmaisdistintostiposdesituação(Perrenoud,2000,p.15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos saberes com ascondiçõesespecíficasdassituaçõesenfrentadas.

Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea àssituações, poisincorporaelementosqueasprecedemeseconstrói noembatecomcadasituação.Istosignificaadmitirqueacompetêncianãocorrespondeacapacidadesprontas, acabadas, que se têm em estoque para se usar quando for preciso; acompetênciaestáfeitaesefaz,constantemente,noexercíciodecadasituação,poisacompetênciamobilizaoquejásesabe,aomesmotempoemquerevelaoquenãosesabeaindaeoqueéprecisosaber.Daí,asuarelevânciaemtodoprocessodeensino-aprendizageme,maisespecificamente,noâmbitoinstitucionaldaformaçãoescolar.

2.1.3Operfildeumabasecurricularfundamentadanodesenvolvimentodesaberesecompetências

Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes ecompetências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão deconteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o t empo de seadquirir “ossaberes”eotempodesedesenvolveras“competências”,poisseráumsistema

interessadonamultiplicidadedeagentesedefontesdeinformação;atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência doconhecimentocientíficoelaborado;sensívelàproduçãoecirculaçãodosvaloreséticosedascriaçõesartísticas;empenhadonaobservaçãodosfatos,nolevantamentodehipótesesenaelaboraçãoconsistentedoconhecimento;afeitoaodesenvolvimentodehabilidadesargumentativasqueviabilizemaparticipaçãodocidadãonoespaçopúblico;orientadopara referênciasquesuperamadivisãodotempodeaprender

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emunidadesfixaseestanques,comohoras,semestreseanoletivo.

Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo deaprendizagemdeveseradaparticipaçãoatuante,diligenteerespeitosa,semque,noentanto,elemonopolizeoconjuntodasaçõespedagógicas.

Oprofessor,nabuscapordesenvolvercompetências,seráalguémque,comosalunos(e,não,diantedelesouparaeles),pensa,busca,analisa,compara,identifica,estabelecerelações entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipóteses,seleciona,avalia,articula,conclui,admite,generaliza...,paraoutravez,pensar,buscar,analisar...,emumprocessocontínuo,semdatamarcadaparaseconsumar.Ouseja,nabuscaporcompetências,oprofessoréalguémque,comoaluno,está-sefazendo,estávivendoaexperiênciadeelaborarossaberesede,circunstancialmente,mobilizá-lospara lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas porque detémdeterminadosconhecimentosteóricos,mas,sobretudo,porqueécapazdeassumir,naprática,osprincípiosquedefende.Oaluno,porsuavez,éalguémque,eminteraçãocom o professor,participa ativamente desse processo de construção dosaber, sejacomoindivíduoemformaçãosejacomomembrodeumacoletividadequesebeneficiadesta interaçãoparasefazerreconhecereserepresentarnaesferapública.Logo,oaluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém quepassivamenterecebeumconteúdoqueooutrodominaelheveiopassar,muitasvezes,semsaberaocertoporqueouparaquê.

Naperspectivadascompetências,nãoseconcededestaque,portanto,àóticada transferência de conhecimentos nem à figura do professor como meromultiplicador de informações. Estavisão, típica doantigo paradigma da obrigação,desconsidera o fato de que a educação é um processo interativo; desconsidera,igualmente,ofatodequeoalunonãoémerorecipientecognitivoecultural,mas,aocontrário,constitui-seemumelodeumaredeativaecrítica,formadanaaliança,emfavordaqualidadedevidadoconjuntodapopulação.

2.1.4Quecompetênciasprivilegiar?

Cadamomentohistórico,comtodooconjuntodesuaspráticassociais,équedeve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou quecompetênciasprivilegiarnapráticapedagógica.Ascompetências-chavenãosãoassiminteiramente definidas fora dos contextos culturais em que acontecem assituaçõesdeensino-aprendizagem.Daíqueédeextremaimportânciaoconhecimentoeaanálisecríticadarealidade,daexperiência,ainterpretaçãodosfatos,aidentificaçãodas situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A

a priori,


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exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, de procurarexplicações,decriticar,deavaliar,desistematizar,degeneralizar,deprever,desugerir,decriaretc.seráfundamentalparaquesepossadefiniraprioridadedascompetências.Conforme o resultado de algumas avaliações institucionais, muitos dados têmapontadoparaaurgênciaatualdesefortalecer,naescola,competênciaspara:

aanálise,areflexão,acríticaeaautocrítica,aargumentaçãoconsistente,odiscernimentofundamentado,aapreciaçãodosvaloreséticos,afetivoseestéticos.a compreensão e a expressão dos sentidos culturais e científicos emcirculaçãonosgrupossociais.

Essascompetênciasvãoserefletirnadefiniçãodasidentidades,individuaisesociais,naparticipaçãosolidáriaenosideaisdodesenvolvimentocoletivoedajustiçasocial.

Nessa perspectiva,é esperado que as competênciasemsejam das

atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competências sãoextremamente significativas para todas as áreas do saber, uma vez que a análise, aproduçãoeacirculaçãodoconhecimentosãoprocessosquepassam,necessariamente,pelousodaslinguagens.

É importantedestacaraindaqueessassituações,emfunçãodasquaissevaiproporaaprendizagemdealgumsaber,nãodevemserapenassituaçõesrestritasàvidaescolar.Aescoladeveultrapassarosesquemasquetêmcomoparâmetroapenasaquiloque se supõe ser útil dentro dela própria, como se a escola apenas existisse paraconsumointerno,enelasedevesseensinarparaodiadaprova,paraovestibular,ouparaoalunopassardeano.

A sociedade sofre osefeitosde umaformação escolar impregnada de umensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e socialmenteirrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação das desigualdadessociais,aescolaporvezestemconcorridoparareproduzi-las,acentuá-lasereforçaroimobilismosocialdequeosmaisfavorecidosseaproveitam(Dolz&Ollagnier,2004).

4

análise, leitura eprodução das múltiplas linguagens as competências prioritárias

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4 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos,disponibilizadoinformaçõesa respeito daqualidadedossistemasdeensinonoBrasil.Cite-se,comoexemplo,oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica(SAEB),oSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoemPernambuco(SAEPE),oExameNacionaldoEnsinoMédio(ENEM),entreoutros.Maioresdadossobreasavaliaçõesdeâmbitonacionalpodemserencontradosnapáginawww.inep.gov.br


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Emboraasdiversassituaçõescomquenosdeparamossejamheterogêneasecomplexas,nãopermitindoconclusõessimplistas,oselementosqueasconstituemsearticulamemredesdediferentestipos,demodoqueprocurarentenderessassituaçõesexigeumolharamplo,umaposturarelacional,capazdeestruturarossaberesafinsnoseiodeumcampooudeumdomínio.Perderavisãodeunidadelevaàfragmentaçãodetalhista,àsupervalorização dasquestõespontuaiseirrelevantes e à g eneralizaçãodescontextualizada.

2.1.5Competênciasesaberes

Uma basecurricularorientadaparaodesenvo lvimento decompetências esaberes não implica ter que optar entreconteúdos,de umlado,ecompetências, deoutro,comoseumacoisaexcluísseaoutra.Implica,naverdade,terquereorganizareampliarosparadigmasexistentes,oumudarofocodevisualizaçãodosobjetos,afimde priorizar os saberesconsistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Is to levaauma mudança do ângulode visualizaçãodos objetoseducativose à priorização desaberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganhamrelevânciaenquantopossibilitamoenfrentamentodosdiversosdesafios imediatosemediatoseoplenodesenvolvimentodapessoaedasociedade.

Arelevânciadosconteúdosquecirculamnasmúltiplasatividadesescolaresdecorre doquantoesses conteúdospermitem à escola cumprir seu papelsocial decultivarosvaloresdaética,daintegridadepessoal,dacriatividade,dasolidariedadeedobem-estarcomunitário.Assim,ealiadaaoutrasinstituições,aescolapoderáatuarnasuperaçãodasdesigualdadesedaexclusãodegrandepartedaspessoasqueconstituemasociedadebrasileira.

2.1.6 Práticas pedagógicasna construção de um currículoorientadoparasaberes ecompetências

Aconstruçãodeumcurrículoorientadoparaodesenvolvimentodesaberesecompetênciasimplica concederumlugardeprimaziaàsatividadescurricularesqueenvolvam diferentes práticasdepesquisa,dereflexão,deobservação,deanálise,deexpressão,desistematização,deexercíciodasensibilidadeedogostoestético.Querdizer:umapedagogiavoltadaparaaampliaçãodesaberesecompetênciasultrapassaaprática tradicional de simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida amomentosdemeraexplicaçãooraldosconteúdos.Essapráticatradicionalsomenteencontrarespaldonaspropostasquereduzemoensinoàtransmissãodeumagradedeconteúdosdescontextualizados,inexpressivosesimplistas.


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As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competênciasfavorecemavivênciade'umfazer'que,porsuavez,viabilizaaparticipaçãocríticadosalunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento pedagógico podem serconsideradas,desdequepossibilitem:

acontextualizaçãodossaberesapreendidosnosmomentosdediscussãoereflexão;as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções maisintegradas;areinvençãodossaberes,pelanecessidadedeajustá-losaosparâmetrosdecadarealidade;a organização interdisciplinar dosconhecimentos,pelodiálogoentreosdiversosdomíniosdaexperiência;a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo deinformações;aprocuraporumainteraçãomaissignificativadoprofessorcomoaluno,dosprofessoresentresiedosalunosunscomosoutros,quefavoreçaopertencimentocoletivo;umamaiorinserçãodosalunosedoprofessornavidadacomunidade;acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade;acapacidadedelidarcomosconflitoseosdesafiospostospelarealidade;o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pelafelicidadedepoderdividirespaçoseações;formascoletivasdeproduçãodoconhecimento,constituindo-se,assim,empráticaseducativasparaaigualdadedeoportunidades,asolidariedadeeorespeitoàsdiferenças.

Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências básicasrequerqueopapelhojedesempenhadopelasdisciplinasescolaressejaprofundamenterevistoepasseaincorporaraperspectivadainterdisciplinaridade.

O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entreeducadoresbrasileirosháalgumasdécadas.Umaconstantenessedebateéadenúnciada fragmentação do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização docurrículoemdisciplinasjustapostaseestanques.Hoje,naescola,aindapredominaumapráticapedagógicameramentemultidisciplinar.Nessaprática,cadadisciplinacompetepor seuespaçoeseusobjetivosparticulares,distanciando-sedodiálogocomoutrasdisciplinas.

competênciaspara:

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–

2.2 Interdisciplinaridadeedialogismo

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Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma práticarara na escola,apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entreprofessores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgação como osParâmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoFundamental,alémdeserumadasdiretrizescurricularesestabelecidasparaoEnsinoMédio.

São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade naescola e seria ilusório julgá-los de fácilsuperação. Na verdade, tal prática requertransformações amplas, queatingemtodoosistemaeducac ional:os currículos, asmodalidadesdeavaliação,aorganizaçãodotempo e dosespaçosnaescola, o livrodidático,entreoutros. Atingem,emespecial,asformações inicialecontinuadadoseducadores, que exercem inegável papel na moldagem das concepções desseseducadores.

As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio emteorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as quaisconquistaramamploreconhecimentosocial.

Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede designificações,quesãointer-relacionadas,deformacomplexa,pormeiodemúltiplasconexões. Uma organização curricularfundadana ausência de integração entre asdisciplinas escolares certamente está longe de se harmonizar com tal visão doconhecimento.

Outrasteorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais eficazquando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto deconhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião apropriada para oexercíciodessamultiplicidadedeolhares.

Otermointerdisciplinaridadesurge,assim,comváriossignificados,entreosquaisodeumametodologiadetrabalhopedagógicoemquesesuperamoscontornosfechadosdasdisciplinas,quepassamainteragircomoutrossaberes.

Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição daimportância das áreasespecíficas doconhecimento.Ao contrário,uma perspectivainterdisciplinaradequadanutre-sedoaprofundamentonasváriasáreasdosaber,desdequeessessaberessejamarticuladosdaformamaisdiversificadaeconsistentepossível.

Instala-se,dessa maneira,umaduplaexigência. Em uma direção, procurarinterligarvários saberes; buscar temascomuns a vários campos doconhecimento;tentarconstruir modelosparasituaçõescomplexaspresentesnarealidade.Emoutradireção,aprofundaroconhecimentodisciplinar;construirmodelosparaumrecorteespecíficodarealidade.Encontraraorganizaçãoeotempopedagógicosparagarantiressasduasdireçõesconstitui-seemumdosmaioresdesafiosparaaconcretizaçãodaperspectivainterdisciplinarnaescolaatual.


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É importante mencionar quevárias experiências têm sidopropostas paraincorporarainterdisciplinaridadenapráticapedagógica.Conhecerasbasesteóricasem que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a que se referem e osresultadosobtidos,podecontribuirparaqueseformulempropostasinterdisciplinaresadequadasàrealidadedasnossasescolas.Atítulodefornecerelementosparaessesestudos,pode-secitar,emnossoEstado,oprojetodescritoemBastos (2003).Nosâmbitosnacionaleinternacional,dentremuitosoutros,podemsermencionadosostrabalhosdeFazenda(2001,2003),Pires(2000),Zabala(2002)eSantomé(1998).

Comoapresentadoanteriormente,aênfasequevemsendodadaàquestãodainterdisciplinaridadetem,emsuaorigem,abuscadoestabelecimentoderelações,nãosomentedentrodasprópriasdisciplinas,mastambémentreosdiferentesconjuntosdeconhecimentos. Dessa forma, a idéia de aparece como umelemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessivadisciplinarizaçãodossaberes.

Em outras palavras, a contextualizaçãoobjetiva levar o alunoaestabelecerrelações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele entrará em contato,buscando, nessas relações, identificar as complementaridades, as divergências e asconvergênciasentreeles.

Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento estáintimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a essesconhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa tambémcompreenderadinâmicadeproduçãoecirculaçãodossaberesquechegarãoàescola.Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de contextualização edescontextualizaçãoqueirãopossibilitar aoalunoaconstruçãodo dosconhecimentos,permitindoqueeleidentifiqueeseidentifiquecomassituaçõesquelhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plenacidadania.

Mesmotendosuaorigemnaspráticasenasnecessidadessociais,oconjuntode conhecimentosqueservirádemotorparaasaprendizagensescolaresprecisa,atémesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer algumastransformações. Eledeverásersubmetidoaumprocessodedescontextualização,ouseja,elesofreráumaespécie de ruptura com as situações, problemas e práticas sociais que lhe deramorigem,apresentando-selapidado.

A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses

etalli

2.3Contextualizaçãoesentido

contextualização

significado


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conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto deconhecimentosseapresentasobaformadeum“textoescolar”,esemanifesta,emgeral,naformadeorientaçõescurriculareselivrosdidáticos.Apartirdessemomento,duasopções,pelomenos,seoferecemaoprofessor:apresentá-lotalqualaparecenotextoescolaraosalunos,oupromoverumare-contextualizaçãodesseconhecimento.

Noprimeirocaso,aindabastantefreqüenteemgrandepartedassalasdeaula,parte-sedaidéiadequecabeaoprofessorapresentaresseconhecimentoaosalunos,enquantoopapeldoalunoseriadesercapazdereproduziresseconhecimento,oquedemonstrariaque“eleaprendeu”.Dessepontodevista,caberiaaoalunosercapazdepromover uma re-contextualização desse conhecimento, em situações em quehouvesse a necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nessemodelo,caberiaaoprofessor“ensinar”,e ao aluno caberia“aprender”, ou seja, asresponsabilidades de cada um dos parceiros doprocesso de ensino-aprendizagemficambemseparadas.

Oslimitesdessemodelosãobastanteconhecidos.Narealidade,oquesetemencontradosãoalunosquenão conseguem promover essare-contextualização faceaos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma própria disciplina seencontraessetipodedificuldade.Quantasvezesoprofessorsedeparacomalunosquenãosabemresolverumadeterminadasituação,mesmotendoacabadode“aprender”os conhecimentos necessários ao enfrentamentodessa situação. Costuma-se dizer,então,queoalunonãoestásendocapazdemobilizarcertosconhecimentos,ou,empoucaspalavras,queele“nãoaprendeu”.

Nosegundocaso,caberiaao professor promoverumare-contextualizaçãodo conhecimento em jogo narelação didática, ou seja,promover umasituação deaprendizagememqueoconhecimentoquesedesejaqueoalunoaprendaapareçanaforma de uma situaçãoaserenfrentada,situação essa que seapresentade maneiracontextualizada.Seriacomose,guardadasasdevidasproporções,oalunofosselevadoa“reconstruirou'reinventar'oconhecimentodidaticamentetranspostoparaasaladeaula”(ParecerdoCNEno15/98).

Nessemodelo,oalunoaparececomumpapelessencialmentediferentedocitadoanteriormente,easresponsabilidadessãoprofundamentemodificadas.Aqui,opapeldoprofessorpassaaserodeprovocador,oferecendoaoalunoascondiçõesparaqueeleentrenojogo.Jáoaluno,passaarepresentaropapelde“re-construtor”doconhecimento em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações deaprendizagemoferecidaspeloprofessor,chegaraumanovadescontextualizaçãodoconhecimento,oquefavoreceasualutaporreconhecimentoeporpertencimento.

Dessa forma,espera-sequeo aluno,confrontadocomumanovasituação,diferentedaquelaquedeuorigemaoconhecimento,sejacapazdemobilizá-lo,como


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objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma“aprendizagemefetiva”.

Portanto,pode-seafirmarque,paracadaumdosmodelosapresentados,duaspossibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma posterior aoprocessodeaprendizagem,eoutraanterioraesseprocesso.

A primeira possibilidadeapareceestreitamenteligadaaoprimeiromodelo,que secaracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o professorapresenta,deformadescontextualizada, o conhecimentoparao aluno.Nasegundafase,sãoindicadosos“exemplos”de situaçõesemqueaqueleconhecimentopoderáser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o aluno deverá incorporar.Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a repetição mecânica dos modelosanterioresematividadesquelhesãoapresentadas.Diz-sequeoalunoaprendeuseeleforcapazdemobilizaros“modelos”necessáriospararesolverexercíciosanálogos.

Essautilizaçãodacontextualizaçãonãoapresentagrandesdificuldades,pois,oqueinteressa,éaestruturasubjacenteàsituaçãoapresentada,ouseja,emquemedidaelasemostrasemelhanteaalgum“exemplo”jáapresentadoaoaluno.Nessequadroassituações de contextualização podem se aproximar fortemente do cotidiano dosalunos,vistoquebastasubstituiro“aipim”pela“macaxeira”.

Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior àapresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo deaprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relaçãodidáticaapartirdeumproblemaaserresolvido,equefuncionacomoponteentreainformação abstrataearealidadeconcretadoaluno.De certaforma,tem-se nessemodeloumasituaçãoquepodeparecerparadoxal,namedidaemqueasoluçãodeumasituaçãoconflituosaexigeautilizaçãodeumcertoconhecimentoqueoalunoaindanãopossui.Comoresultado,oalunoélevadoaassumirumpapelativonoprocessodeaprendizagem,sendoestimuladoa(re)construiroconhecimentoemquestão.Nessecaso,acontextualizaçãojánãopodeserrealizadademaneiraingênuaeunilateral,vistoqueainteratividadeéfundamentalparaasaprendizagensaseremrealizadas.


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3.EIXOSDAORGANIZAÇÃOCURRICULAR

Todas as diretrizesoficiaisseorientamnosentidodedefenderpadrões deorganizaçãoescolar que sejam dotados de flexibilidade.Nãobastassemmotivos deordemmaisradical,areconhecidadiversidadedarealidadebrasileiralegitimaqueseproponhainteiraflexibilidadeinstitucionalparaaorganizaçãodossistemasdeensino.Comefeito,osideaismaisamplosdaeducaçãointegralsefundamentamnorespeitoàsingularidade do sujeito,que, embora destinado à felicidade comunitária,nãopodeabrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própriaidentidade.Seesseprincípiosesustentaemrelaçãoàpessoasingular,não é menosaceitávelemrelaçãoàrealidadedosgrupos,sejameleslocais,regionaisounacional.Ouseja,preservaraespecificidadedenossaindividualidadeéumacondiçãofundamentalparaquesepossapensarnodesenvolvimentocoletivo,solidárioeparticipante.

A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida,defenderesquemasflexíveisdeseadministrarasdiferenças.Muitomaisaindaquandose trata da esfera da educação, espaço onderadicamosideaiseaspretensõesmaislegítimosdaspessoasedascomunidades.

A flexibilidade quesepensaparaaorganizaçãoescolar sefunda, pois, napretensãodelevaremcontaadiversidadedotempoedomododeaprendizagemdaspessoas,das culturas e das situações em queestãoinseridas as unidades escolares.Manifesta-senosdiferentessetoresdessaorganização,oquesignificadizerquedeveseestender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursosmetodológicos,aossistemasdeavaliação,aosmodosdagestãoescolar,enfim.

Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pelaunilateralidade devisõesedeorganizaçãoé,semdúvida,apagaraspossibilidadesdequesejareconhecidaerespeitadaaidentidadedecadapessoaedecadagrupo.Nessesentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para

No entanto, considerar esta realidade não significa optar porconceituaçõesepráticassimplistasereducionistas,nasuposiçãodeque,dessaforma,aescolaestariaadequando-seàscondiçõesdacomunidade,vista,porestaótica,comoincapazdedesenvolvercompetênciasmaiscomplexaseelaboradas.

A base curricular comum que se pretende para todos os municípios doEstadodePernambuconãopode,portanto,afastar-sedesseidealdeflexibilidade,paraquesepossapreservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo

3.1Flexibilidadenaorganizaçãodaeducaçãoescolar

considerar arealidadetípicadasescolasruraisedasescolaslocalizadasemcomunidadesindígenas.


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tempoemquesegaranta, por outro lado,osmaisamploselegítimosobjetivos daeducaçãonacional.

Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarcaapenas esseaspectodorespeito às particularidadesdecadaescolaoudecadaregião. Concernetambémàqueleoutroqueenvolveadiversidadedaproduçãoculturaleodiálogodaescolacomorepertóriodeconhecimentosecrençasjádisponíveisejásedimentadosemcadacomunidade.AflexibilidadepretendidapelaBCC-PEvaialém,portanto,daposturadeaberturaanovosmodelosou,ainda,docuidadodeentraremsintoniacomasparticularidadesculturaisdecadalugar.Pretende,issosim,perderqualquervínculocom todas as manifestações do etnocentrismo sutil que confere superioridade adeterminadas regiões, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessáriaflexibilidade para considerar legítimasepassíveisdeadoçãotodas as manifestaçõesculturais.Oprincípiodequenãoexistem,intrinsecamente,opçõesculturaismelhoresoumaisperfeitasqueoutraspoderepresentar,paraaescola,umvaliosoparâmetrodedefinição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar umfundamento seguroparaasuperaçãodeatitudespreconceituosasediscriminatórias.

Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda aosistemadeensino,noespíritodoquepreceituaaLDBEN,aaberturaparapoderadotaro regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série, ou por etapas,considerando-searealidadelocaleabuscadaofertadaeducaçãodequalidade.

Emsuma,aceitaraflexibilidadena organização curricular, é incluir comoreferência paraasescolhaspedagógicas aspectos peculiares à realidade; é buscar aintegraçãocomaherançaculturalsedimentada;édialogarcomosconhecimentoseaspráticassociaisjáconsagradospelacomunidade;édesacreditardequalquerespéciedesuperioridadeculturale,assim,deixarasfronteirasquedividemomundoem“urbano”e “rural”, ou que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com opropósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato dereciprocidade,numa“mãodupla”quedáerecebe,semdeixar,evidentemente,deterem conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional eregional,eodireitodosalunosaumaeducaçãodequalidade.

Noâmb itodoensino-aprendizagem,aavaliaçãodetémfunçãorelevante,pois lhe éatribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada dedecisões, tanto no que se refere ao tempo destinado à aprendizagem, quanto aosconteúdos,fenômenoseprocedimentosquedevemserprivilegiadosnodecorrerda

3.2Avaliaçãoedireitoàaprendizagem


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escolarização. Essa expressiva força da avaliação em nossa cultura advém daautoridade que lhe é concedida, tanto social quanto institucionalmente, paracredenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspirações de ocuparem osdiferentespatamaresemqueseachaorganizadaaeducaçãoformal nopaís.Viaderegra, para fins de reconhecimentosocial, aos saberes do aluno e, por esse meio,tambémaelepróprio,éatribuídoumperfilvalorativo,queéelaboradocombaseemum complexo feixe de variáveis agrupadopormotivações de natureza cultural einstitucional.

Mas,queelementos integram essefeixeeentram na composiçãodo valorconcedido?Nãoésimplesresponderaessapergunta.Pode-se,no entanto,afirmar,que oselementosaí envolvidosnão são homogêneos.Aocontrário,comumente,oprocessodeatribuiçãodasvariáveiseostraçosselecionadosparaintegraravaloraçãoalternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido à escola, a noção deaprendizagem subjacenteaoprojetodesociedadeeaoprojetopolítico-pedagógicopretendidos,bem comoas concepçõesculturalmenteconstruídas e pressupostas arespeitodosconhecimentosaserempriorizados,entretantosoutrosaspectos.

Aaçãoavaliativaenvolveconcepçõesdemundo,conhecimentospartilhadose um conjuntodevalores. Diante dos múltiplosaspectosquepodemseracionadosparaconstruiraavaliação,oprofessorsalientaosquelhesãoculturalmenterelevantes,noconfrontocomumconjuntodecritériostomadocomoreferência.Valesalientarque, tantoovaloratribuídoquantoocritérioreferencialsãodinâmicosepassíveisdealterações,estandosujeitosaversõesvariadas,culturalmentesituadas,nodecorrerdoprocessointeracional.Dessemodo,aavaliaçãotendearenovar-seeareorganizar-secontinuamente, na medida em que a ela são agregados novos conhecimentos,experiênciaseinformações,sendosensívelaoentornosócio-históricoemqueseachainserida.

3.2.1AtradiçãoavaliativanoBrasil

NoBrasil,aavaliação tem sidotradicionalmenterealizada na perspectiva somativa,sendoassociadaacategoriasqueanalisampreferencialmenteosresultadosatingidospeloseducandos,quandocomparadosaosdeseuscolegasdeturma,emfenômenosobserváveisetransparentes,aotérminodeumperíodoburocraticamentefixado.Comisso,osresultadosdosestudantessãoapresentadosemtermosdaposiçãorelativadosindivíduosnaturma.Emfunçãododesempenhodeumaluno,tidocomooideal,omelhor de todos, elege-se o grau de excelência da turma. O segundo melhordesempenho é conferido ao estudante que demonstra ter o menor número de


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carências,quando comparadoao primeiro lugar, ou,dito de outraforma, o maiornúmero de traços coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assimsucessivamente. O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz quemaisseafasta do perfil tomado comomedida,justamenteaquele revelado peloaluno maisbemcolocado.Essetipodeavaliaçãoocorreemperíodosdemarcados,semopropósitodeinterferirno processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento doconteúdoporpartedodocente,bemcomo depunir,premiar,rotulareclassificaroeducando. Por essas características, estimula a hierarquização, padronização eseletividadenointerior dosgrupose,operadeformapolarizada,namedidaemqueapenaso ouo o ouo sãopossíveis.Nãohárespostasparcialmenteaceitas,poisoprocesso,oconhecimentoemconstrução,ospequenosganhos não são considerados. O principal é o resultado.Combase no éobservado o que o alunodemonstra ter aprendido na comparação com o que foiensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes são testados até mesmo osconhecimentosquesequerchegaramaserobjetodareflexãopedagógica).

Nocontroledaaprendizagem,predominamemgrandeparteassituaçõesdeexameeapreocupaçãoprecípuaéadeatingirumaavaliaçãoobjetiva,quepossaserquantificada,contabilizando-separatantoosdesviosdetectadosnastarefas,comfoconoconteúdo.Osresultadosproduzidosnoâmagodaavaliaçãoassimencaminhadasãocostumeiramente traduzidosem e retroativos, ou seja,funcionamaposteriori,poisinformam,aofinaldeumaseqüênciadeaprendizagem,deduraçãovariada,quaiseducandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelênciapretendido.Osgruposdeestudantessãotratadoscomohomogêneoseespera-seque,porteremsidoexpostosàsmesmasestratégiasdeensino,desenvolvidaspelomesmoeducador,emigualperíododetempo,apresentemníveldedesempenhoaproximadooumesmoigual.Quandoissonãoocorre,aresponsabilidadepelofracassoéatribuídaao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”, que exclui do processoeducacional, pela perversidade e homogeneização, um número significativo deaprendizes.

O aluno, porsuavez,atentoaocontratodidáticoquese estabelece entreeducadoreeducandosemsaladeaula,emtornodeacordostácitossobreosaberesuaavaliação, não demora a perceber que deveinvestirseus esforços nos conteúdos eestratégiasrealmentevalorizadospeloprofessornosmomentosdedicadosàavaliação.

certo errado, verdadeiro falso

produto

nota

5

5 Segundoamitologiagrega,Procustoconvidavaosviajantesadeitaremnummesmoleito.Casonãocoubessemexatamentenacama,Procustoesticavaoucortavaaspernasdospassantes,adequando-osaoleito.


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Afinal,combaseemsuaexperiênciadealuno,oaprendizpermite-seconcluirqueéoconhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, quepropiciaosbonsresultadosnaavaliação.

3.2.2ApropostadaBCC-PE:avaliaçãoformativa,inclusivaeprocessual

Não apenas dopontodevistadoordenamentojurídico,mastambémdasconcepçõesqueveiculam,aCFeaLDBENtrouxeramumasignificativacontribuiçãoà reconfiguração do encaminhamento avaliativo no âmbito educacional brasileiro.Assim,aCartaMagna,noparágrafoúnicodeseuart.1oasseveraque“todoopoderemanadopovo,queoexercepormeioderepresentanteseleitosoudiretamente,nostermosdestaConstituição”,reconhecendoqueopoderexercidoporintermédiodadelegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada com aparticipaçãodiretadapopulação.

LogoapósapromulgaçãodaCF,essedireitoàparticipaçãoeminstânciascolegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausência deinformaçõesarespeitodaqualidadedoensinooferecidonasunidadesescolares.Osdados então disponíveis, além de serem pontuais, diziam respeito basicamente àexpansãoemanutençãodaredefísica.Diantedisso,evidenciou-seanecessidadedeserem implementados sistemas de avaliação educacional, que disponibilizasseminformaçõesqualitativassobreaaprendizagemdosalunos,deformaamelhororientaratomadadedecisãodasadministraçõespúblicaseacontribuirdecisivamenteparaoexercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à construção doSistemadeAvaliaçãodaEducaçãoBásica(SAEB),conduzidopeloMEC,doSistemaIntermunicipal de Avaliação de Rede, desenvolvido por municípiosde capitale demédioportedoNordestee,maisrecentemente,doSistemadeAvaliaçãoEducacionalde Pernambuco (SAEPE). Desdeentão,aavaliaçãoeducacional tem atuado comoindutora depolíticas,subsidiandomedidasefetivasnalutaporumaescolainclusiva,democráticaesocialmentejusta.

Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, aLDBENreivindicaatençãopermanenteparacomoconjuntodoseducandos,tantopor parte da unidadeescolar, a quem compete “prover meios derecuperação dosalunos de menor rendimento” (art. 12, V), como por parte dos professores,incumbidosde“zelarpelaaprendizagemdosalunos”ede“estabelecerestratégiasderecuperaçãoparaosalunosdemenorrendimento”(art.13,IIIeIV).

Em seuart.24,aleimaiordaeducaçãodetermina as regras comuns queorganizamaeducaçãobásicanosníveisfundamentalemédio.OincisoVdesseartigoexplicitaoscritériosaseremobservadosnaverificaçãodorendimentoescolar,asaber:


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“a)avaliaçãocontínuaecumulativadodesempenhodoaluno,comprevalênciadosaspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo doperíodosobreosdeeventuaisprovasfinais; b) possibilidade deaceleraçãode estudosparaalunoscomatrasoescolar;c)possibilidadedeavançonoscursosenassériesmedianteverificaçãodoaprendizado;d)aproveitamentodeestudos concluídoscomêxito;e)obrigatoriedadedeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo,paraoscasosdebaixorendimentoescolar,aseremdisciplinadospelasinstituiçõesdeensinoemseusregimentos”.

Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre osquantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem,abrindo-seapossibilidadedeconstrução de umaavaliaçãocontínuaenãopontual.Também a exigência,atéentãorigorosa,doalunopercorreremostrardesempenhosatisfatóriosérieporsérie,disciplinapordisciplina,érompida,namedidaemquesãooferecidasoportunidadesde aceleração e deavanço aos educandos, bem como deaproveitamento de estudos não necessariamente realizados na escola. Essasdeterminaçõeslegaisoferecemopatamarbásicoàlutaporumaescolasolidária,que,fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere asdesigualdades.

Nacontramãodasquatroprimeirasalíneasdoart.24,aquintareivindicaaofertadeestudosderecuperação,depreferênciaparalelosaoperíodoletivo.Seofatodasatividades derecuperação nãoseremcolocadas aotérmino deetapasescolaresburocraticamente agendadas pode ser considerado um avanço, a indicação dessasatividadescomo “paralelas” está sujeitaaressalvas. Esseencaminhamento provocaumainadequadacisãoentreaavaliaçãoeaaprendizagem,oqueacabaendossandoascaracterísticasdaavaliaçãocomomedida.

ParaaBCC-PE,coerentecomospressupostosdeumaeducaçãoinclusiva,comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e aconstruçãodacidadania,aavaliaçãoacha-seintegradaao(enão-distintado)processoensino-aprendizagem. Presumida essa integração e com base na expectativa deaprendizagem proposta e nos pontos críticos identificados em atividadesdiversificadas, defende-se que a avaliação deve assumir caráter formativo, ou seja,encaminhar estratégias que potencializem a construção das competências, doconhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, aavaliação formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dosdesafios quesecolocamàconstruçãodaaprendizagemdefinidacomo socialmenterelevanteparaatotalidadedosestudantes.

Osprocedimentosavaliativosnãopodemselimitaràavaliaçãodoalunopeloprofessor,maspressupõemigualmenteaavaliaçãointerativa,encaminhadaemgrupo,


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eaauto-avaliação.Aavaliaçãoconjunta,empequenosgruposoumaiores,favoreceaexperiência de pertencimento, pois envolve a negociação compartilhada deindicadores e instrumentos de avaliação, bem como atua nodesenvolvimento daautonomia,daposturacríticaedaéticademocrática.Simultaneamenteaexperiênciasdessetipo,oalunodeveserdesafiadoarealizarsuaauto-avaliação,ouseja,aavaliarsuainserção nas atividades desenvolvidasao longo detodooprocesso,em função decritériospreviamenteacordados.Essetipodeanáliselevaoeducandoacompreendermelhor sua condição de“eternoaprendiz”efornecesubsídiosaoprofessor sobreaspectospedagógicosqueprecisamserredirecionados.

Nesseencaminhamentoavaliativo,oerroéobservadoapartirdeseuaspectopositivo,poisestápotencialmenteemcondiçõesdeinformarashipótesesconstruídaspeloaprendizsobreoconhecimentoavaliado,bemcomodeindicarasaprendizagensqueprecisamserretomadaseretrabalhadaspeloprofessor.Emlugardeprovocarumasanção, a falta,nessecaso, incita a busca de respostas a respeito daaprendizagemrealizada,poisoerronãopodeserentendidocomocarênciatotaldeconhecimento,comoseoeducandofosseumatabularasa,masdeveserobservadoapartirdosaberelaborado,aindaquedemodoparcial.Inverte-seassimoeixodeobservação,queatéentãopenalizavaaausênciadeevidênciasarespeitodaaprendizagemepassa-seagoraavalorizarossaberesconstruídosouemconstrução.

Ofocoavaliativonãoseresume,portanto,apenasaconstatarsedeterminadaatividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a ela uma pontuaçãovalorativa,masemobservaredescreveracapacidadedoalunoemmobilizarearticularrecursosecompetênciasparaencaminhá-laeatémesmoreformulá-la.Assim,oqueinteressaéconcretizarapremissa,segundoaqualaavaliação,alémdeestaraserviçodas aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento doprocesso deformação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos àaprendizagem.Portanto,nãosetratadeverificar,atravésdaavaliação,seoalunoestáadaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma apossibilitarqueoalunoconstruaosconhecimentospretendidos.

O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é aposiçãoassumidapeloindivíduonoconfrontocomsuasprópriasposiçõesanteriores,àvistadasaprendizagensdesejadaseacordadas.Oquesebuscaédeterminaratéquepontocadaeducandoalcançouascompetênciasdefinidascomobásicasenecessáriasparaoprocessodeescolarizaçãoemandamento,oferecendo-separatantoasdevidasoportunidades,poisosalunosefetivamaaprendizagememvelocidadesdistintaseporprocedimentosvariados.

Dessaforma,aavaliaçãonãopodesertidacomofixa,nempré-determinada,mas deve servistacomoinseridaemcontextossociais, dinâmicos e processuais de


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4.QUESTÕESDOENSINOEDAAPRENDIZAGEM

4.1Concepçõesdeensino-aprendizagem

Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relações entrealguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e o objeto deconhecimento(osaber).Nessecontexto,umprimeiroquestionamentoquesurgedizrespeitoaoqueseconcebecomoensinareaprender.Deformaresumida,podemosavançar três grandes correntes de concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que outras concepções e variantes poderiam sercontempladasnestedocumento.

Aprimeira,semdúvidaamaisencontradanamaioriadenossassalasdeaula,identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como a recepção dosconhecimentos,definindooprofessorcomootransmissoreoalunocomoreceptordessesconhecimentos.Nessaconcepção,aaprendizagemévistacomooacúmulodeconteúdos,eoensinosebaseiaessencialmentena“verbalização”doconhecimento,porpartedoprofessor.Se,porumlado,essacorrenteteóricaapresentaavantagemdepossibilitarqueumgrandenúmerodealunossejaatingidoaomesmotempo,poroutrolado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra doprofessorcomoaverdadeestabelecida.

Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas dodesenvolvimentodainteligência,concebeaaprendizagemapartirdafragmentaçãodoconhecimento.Essaidéiaapóia-senaidentificaçãodeobjetivosdeaprendizagemcadavez mais específicos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria àconstruçãodeconceitosquelhesãosubjacentes.Essacorrenteteórica,seporumladoconsidera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, emdiversas ocasiões, levar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos doconhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado deapreender o conceitocomoumtodo.

Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossossistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua própriaaprendizagem, na medida em que o coloca como atorprincipalnesseprocesso. Aperspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idéias deVygotsky, parte doprincípio que a aprendizagem se realiza pela construção dosconceitospelopróprioaluno,namedidaemqueoaprendizédesafiadoacolocaremconfrontoantigasconcepçõeselevadoàelaboraçãodosnovosconceitospretendidospelaescola.Nessecenário,cabeaoprofessoropapeldemediador,ouseja,deelemento


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geradordesituaçõesquepropiciemoconfrontodeconcepções,cabendoaoalunoopapeldeconstrutordeseupróprioconhecimento.Noâmbitodesuateoria,VygotskyelaborouoconceitodeZonadeDesenvolvimentoProximal(ZDP),assumindoqueháumadiferençaentreascompetênciasehabilidadesqueoalunoécapazdedesenvolversozinhoe asqueeleécapazderealizarcomaajudadeadultosouparceirosmaisexperientes.Háaindaumoutropatamardoconhecimento,noqualoalunoaindanãoconsegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete aoprofessortersensibilidadesuficienteparaidentificarosconceitosjáconstruídospeloaluno,deformaafavorecersuaautonomianasatividadesadequadas,apoiando-onamedidadonecessário,massemexigiroqueestiveracimadesuacapacidade.

Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que aprimeirasebaseianomodeloDEFINIÇÃO EXEMPLOS EXERCÍCIOS,ouseja,aintroduçãodeumnovoconceitosedariapelasuaapresentaçãodireta,seguidadeumcertonúmero deexemplos,queserviriamcomomodelos,os quais osalunosiriamseguir de forma acrítica em momentos posteriores. A cadeia se completa com aapresentação deexercícios,conhecidos como “exercícios de fixação”. Jáaterceiraconcepçãoapresentaumaoutralógica,ouseja,aaprendizagemdeumnovoconceitoocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno, sendo que adefinição,ageneralizaçãoeasistematização doconceito vão sendoconstruídas aolongodo processodeaprendizagem.Porsuavez, osmesmosconceitos vãosendoretomados, posteriormente,emníveis mais complexos, d e f o r m a a l e v a r o a l u n o arelacionaroquejásabiacomoqueveioaaprenderemumnovocontexto.

As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão nabase dediferentesfenômenosqueatravessamasaladeaula.Umdelesdizrespeitoaocontratodidático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duas idéias bastante difundidas, a decontratodidáticoeadecontratopedagógico.

Ocontratopedagógicobaseia-seessencialmentenarelaçãoprofessor/aluno,cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. Érelativamente estável no tempo e determina quais são os papéis de cada um dosagentes da situação didática (professor e alunos), mas não se apresentanecessariamentearticulado aoconhecimento. Por exemplo, o contrato pedagógicoestabeleceaformadeacompanhamentodasatividades,aorganizaçãodoespaçodaclasse,adistribuiçãodotempoemsaladeaula,osinstrumentosavaliativosetc.

Énarelaçãocomoterceiropólodarelaçãodidática(oconhecimento),que

4.2Aidéiadecontratodidático


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apareceoconceitodecontratodidático.Essecontrato,querepresentao“motor”paraaaprendizagemde um determinado conceito, é firmadocom baseem“cláusulas”culturalecognitivamenteconstruídas.Suapercepçãoémaisevidente,quandoumadasregrasérompidaporumdosparceirosdarelação.Éessecontratoquedefine,deumacertamaneira,quaisasexpectativasdecadaumdoselementosdarelaçãodidáticacomosdemais,sendorenegociadocontinuamente,emfunçãodosobjetosqueestãoemjogonoprocessodeaprendizagem.

Deformaresumidapoderíamosdizerque,enquantoocontratopedagógicosebaseianofuncionamentodaclasse,ocontratodidáticotemsuascláusulasancoradasnoconhecimentoqueestáemjogonessaclasse.Porexemplo,nocasodaMatemática,asregrasquenorteiamotrabalhocomageometrianãoseriam necessariamente asmesmasnocasodaálgebra.

A ruptura decadaumdessescontratosdeformaunilateralpodeprovocarefeitosdiferentes.Nocasodocontratopedagógico,aparecemmudançaseconflitosnarelaçãoestabelecidaentreoprofessoreosalunos.Nocasodocontratodidático,asuarupturaunilateralpodelevaràcriaçãodeverdadeirosobstáculosàaprendizagem.

Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada aoconceito de contrato didático, aparece a idéia defreqüentementedivididaemdoisgrandesmomentos,atransposiçãodidáticaexternaeatransposiçãodidáticainterna.Aprimeiratomacomoreferênciaastransformações,inclusõeseexclusõessofridaspelosobjetosdeconhecimentodesdeomomentodesuaprodução,atéomomentoemqueeleschegamàportadasescolas.Atuando,decertaforma,emumaesferaexterioràescola(massemprecomorespostaademandasdela),oprodutodessatransposiçãodidáticaexternasematerializa,emsuamaiorparte,peloslivrosdidáticosepelasorientaçõescurriculares,comoopresentedocumento.

Poroutrolado,atransposiçãodidáticainternaseapresenta,porsuapróprianatureza,nointeriordaescola,e,maisparticularmente,emcadaumadenossassalasdeaula.Éomomentoemquecadaprofessorvaitransformarosconhecimentosquelhesforam designados para serem ensinadosemobjetosdeconhecimento efetivamenteensinados.Asescolhasefetuadaspeloprofessoréquedeterminam,decertamaneira,aqualidadedasaprendizagensrealizadaspelosalunos.

Nesse processodetransposição,atemporalidade,associadaàapariçãodosobjetos de conhecimento no cenário didático, também surge como elementoimportantenasaprendizagensrealizadaspelosalunos.Senosreferirmosaoprocesso

4.3Atransposiçãodidáticaeatransformaçãodossaberes

transposição didática,


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de transposição didática externa, podemos pensar que a apresentação doconhecimentoquechegaàportadenossasescolasaparecesegundoumaorganizaçãolinear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciaiscurriculares,epelotempológico,queorganiza,deumacertamaneira,aapresentaçãoeaarticulaçãodosobjetosdeconhecimento,criandoumaespéciedecadeia.

A partir desse momento,comaentradaemaçãodatransposiçãodidáticainterna,umoutrotempodeveráentraremação,diretamentearticuladocomotempodeensino,otempodeaprendizagem.Atualmente,diversosestudostêmmostradoqueesse tempo de aprendizagem é próprio de cada aluno, se caracterizandoessencialmente pela não-linearidade.Emoutraspalavras, trata-se de um tempoquenãoobedeceàmesmalógicadotempodeensino,que,normalmente,secaracterizapelalinearidade.

Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestão dotempoemsaladeaula,namedidaemquelhecabeajustaralinearidadeprópriadotempodidáticoànão-linearidadedotempodeaprendizagemdoaluno.Pode-seatémesmoafirmar,queatentativadeassociarostemposdeensinoedeaprendizagemtemsemostradoumaimportantefontedofracassoescolar(Câmara,1997).

No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fatorintervenientequenãopodeseresquecidoéolivrodidático.

Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década,programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuído livrosdidáticosparaasescolaspúblicasdopaís.Observa-se,alémdomais,quemuitosdesseslivrostêmsido concebidos segundoprincípios teórico-metodológicosede ensino-aprendizagemqueestãoemsintoniacomospropostosnestaBCC-PE,emborahajaoutrosquedelesseafastambastante.

Emsegundolugar,é amplamenteaceito pela maioria dos educadores quecabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos que podem sermobilizados.Otextodidáticotrazparaoprocessodeensino-aprendizagemmaisumpersonagem,oseuautor,quepassaadialogarcomoprofessorecomoaluno.Nessediálogo,oautordotextodidáticointervémcomsuaperspectivasobreosaberaserestudadoesobreomododeseconseguiraprendê-lomaiseficazmente.Estabelece-se,assim, um enredado feixe de relações interligando quatro pólos:o autor e o textodidáticoformamumdeles,oprofessor,oalunoeosabercompõemosoutrostrês.Taisrelaçõesexpressamfunçõesimportantesparaoprocessodeensino-aprendizagem.

4.4Olivrodidático:funçãopedagógicaepapelcultural


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TomandocomobaseGérard&Roegiers(1998),asfunçõesmaisimportantesdolivrodidáticonarelaçãocomoaluno,são

favoreceraaquisiçãodeconhecimentossocialmenterelevantes;propiciarodesenvolvimentodecompetênciascognitivas,quecontribuamparaaumentaraautonomia;consolidar,ampliar,aprofundareintegrarosconhecimentosadquiridos;auxiliarnaauto-avaliaçãodaaprendizagem;contribuirparaaformaçãosocialeculturaledesenvolveracapacidadedeconvivênciaedeexercíciodacidadania.

No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didáticodesempenha,entreoutras,asimportantesfunçõesde:

auxiliar noplanejamento e nagestão dasaulas, seja pela explanação deconteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhospropostos;favoreceraaquisiçãodosconhecimentos,assumindoopapeldetextodereferência;favoreceraformaçãodidático-pedagógica;auxiliarnaavaliaçãodaaprendizagemdoaluno.

Éindispensável,noentanto,nãoesquecerqueasfunçõesreferidasacimasãohistóricaesocialmentesituadase,porisso,sujeitasalimitaçõesecontradições.Cabeaoprofessor, na escolha e no uso do livro, observar a adequação desse instrumentodidáticoàsuapráticapedagógicaeaoseualuno.

Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomiapedagógica não fique comprometidaaopermitir queolivrodidáticoocupe papeldominante no processo de ensino-aprendizagem e não o derecurso auxiliar nesseprocesso.

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5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA:AUTONOMIAERESPONSABILIDADE

Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente na escola.Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itens precedentes, éindispensávelquesereflita, brevemente, sobreoprojetopolíticopedagógico,textoprivilegiadodeexpressãodosprincípiosorientadoresdasaçõesdaescolae,também,instrumento de planejamento,execuçãoeavaliação das açõesdesenvolvidasno seuâmbito.

Adenominaçãoprojetopolítico-pedagógicodaescolaprocuradesignarumprocesso que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se de um processo que é

movimentodelançar-seadiante,quebuscaromperamarrasdostatusquoedirigir-separanovosobjetivos;queé ouseja,umaaçãoorientadanadireçãodeumparadigma,etambémqueé namedidaemquefocaliza,noespaçoprivilegiadodaescola,aformaçãointegraldohomem.

Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma dasolidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir a

social da escola, assumida quando os sujeitos daação, no meioescolar,reconhecemquesua éumaliberdadeparaagircomooutroeparaooutroequevisaaumprojetocoletivamenteconstruído,nãosóparasuaescola,masparaasociedademaisamplaemqueelaseinsere.Nestaperspectiva, opõe-seafechamentoeisolacionismo,poisoqueseprocuraéasseguraroreconhecimentodosvaloreseprincípiosprópriosdeumacomunidadee,simultaneamente,osdeoutrosgruposhumanos.

Asíntesedasdimensõespolíticaepedagógicadoprojetodaescolaexprime-se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução e avaliação, de formademocrática,participativa,ecomopermanenteobjetivodeorganizar/reorganizarotrabalhopedagógicodesenvolvidonoespaçoescolar.

No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto políticopedagógicoprocuretransformar a escola em um espaço público de debate, onde,solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejamcapazesdeorganizarasaçõeseducativas.Éimportante,alémdisso,procurarevitarosprocedimentosburocratizadosesegmentados,tãoenraizadosnasredesdeensino,ebuscar não ceder passivamenteàsinjunções hierárquicas externas.Estaé uma dasformasdeseconstruiroespaçodaidentidade,dadiversidadeedacidadania,umadasdiretrizesnorteadorasdaBCC-PE.Dopontodevistadeseuconteúdo, o projetopolíticopedagógicodaescoladeveriaabranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos

projeto,político,

pedagógico,

responsabilidadeliberdade

autonomia


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curriculares,emharmoniacomasfinalidadesmaisamplasdaescola;aorganizaçãodasaçõespedagógicas,queincluem,entreseusmúltiplosaspectos,aformaçãodeturmasedegrupos,oplanejamentodotempoescolaredasatividadesforadasaladeaulaeoprocessodeavaliaçãodaaprendizagem.Deveriatambémincluiraorganizaçãointernadaescola:estrutura,funcionamento,processodecisório,entreoutros.SegundoVeiga(2004,pp.16-19),umitemindispensávelnoprojetopolítico-pedagógicodaescolaéoda valorização do magistério, reconhecida como permanente preocupação comformaçãoinicial e continuadadosquadrosdocentesegestores e comascondiçõesadequadasdetrabalhoparaessesquadros.

ParaopresentedocumentodaBBC-PE,oprimeirodosconteúdosacima,osobjetivoscurriculares,sãodeespecialimportância.Alémdisso,dentreosmecanismospor meio dos quais se produz a interação do contexto social com o currículo,destacam-seaseleçãoeaorganizaçãodossaberes,alvodaaçãoeducativadaescola.Considera-sequeaseleçãoeaorganizaçãodossaberesquechegamàportadaescola,o“textoescolar”,temsidoproduzidasporsetoresdasociedadeque,dealgumaforma,atuamnosentidoderegularofuncionamentoescolar. Aí figurariam, por exemplo,formuladoresdepolítica,autoresdelivrosdidáticos,meiosdecomunicação,instânciasdeformaçãoinicialecontinuada.

Poroutrolado,caberiaàescola,noâmbitodeseuprojeto,umanovaseleçãoeorganizaçãodossaberes,para,assim,transformá-losemsaberesaseremensinados.Este movimentoéinfluenciadoporpráticassociaisespecíficasdacomunidadelocal,apresentando,àsvezes, necessidadeseanseiosnãoobrigatoriamenteharmonizadoscomaquelesdasociedademaisampla.

Alémdisso,nãosepodeesquecerasaladeaula,espaçoemqueossaberesaseremensinadossãotransformadosemefetivasaprendizagens,porpartedosalunos,cabendoaosprofessoresumaparteexpressivadessaresponsabilidade.

Voltamàcena,nocontextomaisespecíficodaorganizaçãocurricular,asduasidéiasfundamentaisjáreferidas,aautonomiaearesponsabilidade,quepoderão,emgrande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto deaprendizagem,funçãomaiordequalquerescola.

Aautonomiasurgeentãocomoumanecessidade,namedidaemquecabeàescolaincorporaraspráticassociaisdereferênciadacomunidadeemqueestáinserida.A escola assume então um papel importante, na direção de identificar saberesespecíficos, contempladosemsuapropostapedagógica.Esses saberesrefletiriamoque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional compreende como partediversificadadeumapropostacurricular.

Não se podeesquecerque,comoditoanteriormente,adimensãodaauto-nomiaapareceintrinsecamenteassociadaaumaoutradimensão,a da responsabili-


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dade.Essaresponsabilidade,porsuavez,semanifestaemduasvertentes.Umadizres-peitoàresponsabilidadeporumprojetomaiordeescola,querespondaàsnecessidadesda sociedade mais ampla e, também, da comunidade local.. A segunda, inerente àprópriafunçãodaescola,éadepromoveraefetivaaprendizagemdosalunos.


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6.CONHECIMENTOSDEEDUCAÇÃOFÍSICA

Este documento constitui a Matriz Curricular de Referência dasCompetências, especificamente em Educação Física, para as escolas de EducaçãoBásicadaRedePúblicadoEstadodePernambuco.

Sua construção está inserida na política educacional da Secretaria deEducação, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco (SEDUC), levando emconsideraçãoo contexto de elaboraçãoteóricaelegaldaeducaçãobrasileira, comoexemplo,aLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional(LDBEN),asDiretrizesCurriculares(DC),osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN),aBase CurricularComum para as redes públicas de ensino de Pernambuco (BCC-PE), o SistemaNacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de AvaliaçãoEducacionaldoEstadodePernambuco(SAEPE)eoutros.

Este é fruto de um processo de discussão que mobilizou representaçõesdocentesemdiferentes circunstâncias.Seguindo asorientaçõesdapolíticaestadualpara a educação e mais especificamente as orientações da

de EducaçãoFísica, publicada em julho de2002,foidesencadeado umprocesso de reflexão acerca da Matriz de Competência de Educação Física e deelaboraçãoda mesma,emconsonânciacomaReforma doEnsino Médio, nas trêsdiferentes áreas:Linguagense Códigos, CiênciasNaturais e Matemática e CiênciasHumanas. Esse processo resultou na primeira apreciação crítica do documentopreliminarduranteo , ocorridoemnovembrode2002Hotel Boa Viagem Praia. Em abril de2003,umoutromomentodeapreciaçãosematerializou no HotelCasaGrande/Gravatá-,comaduraçãode24h.No ,acontecidoemagostode2003 AuditóriodaSEDUC/PE-,umadiscussãomaisampladaversãopreliminardaMatrizCurricularfoirealizada.Emnovembroedezembrode2005,essaMatrizfoilevadaaos ,realizadosemGravatá,comointuitodeampliar ainda mais a análise crítica por parte dos professores da Rede, para quechegássemosaconstruiressaversãofinal.E,porfim,duranteoprimeirosemestrede2006,odocumentofoisubmetidoàapreciaçãocríticadeespecialistasque,porviade

,expressaramsuasconsideraçõesanalíticasaodocumentoesugestõesdequalificação.

Além desse processode discussão e de reelaboraçãocom a representaçãodocentedaRedeEstadualdeEducaçãoedeespecialistasdaárea,essaMatriz,nasuatrajetória de construção, foi apresentada e debatida academicamente em

, taiscomooXIEncontrodePesquisa

Instrução Normativan°02/2002

SemináriodoEnsinoMédio

IIIBloco/PCN AvaliaçãoIFórumAmpliadodeEducaçãoFísica

SemináriosRegionaisdeEducação

pareceres solicitados pela União dos Dirigentes Municipais de EducaçãoUNDIME/PE

eventoscientíficosdeEducaçãoedeEducaçãoFísica

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emEducaçãoFísicaeEsporte ESEF-UPE; oIFórumPernambucanodeEsporteESEF-UPEeoIColóquioInternacionaldePolíticasCurriculares UFPB.

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7.FUNDAMENTOSTEÓRICO-METODOLÓGICOS

7.1 ConcepçãodeEnsino-Aprendizagem

Asociedadeatualestáfortementemarcadaporgrandestransformaçõesnassuas esferas tecnológicas, sociais e políticas, as quais caracterizam o mundoglobalizado.Nessecontexto,avelocidadedeinformaçãoécadavezmaior.Deacordocom Fredric Jameson (1996), tal processo vem ocorrendo em várias áreas doconhecimento:nasartes,naarquitetura,namedicinaetc.Otipodesociedadequevemsendoconstruídocaracteriza-seporessa"ondatecnológica"multinacional,aqualsevincula,perfeitamente,aoprojetoneoliberal dochamado"capitalismotardio".

Naeducação,essatendênciaaparececomoobjetivodepreparar"ocidadão"paraatenderàsexigências dessa nova ordem mundial. Porém, dadas as condiçõescitadasacima,essecidadãoestáfortementevinculadoàidéiadocríticoconsumidor.

Portanto,aodiscutirmoseducação,algumasquestõesprecisamserrefletidas,comoporexemplo,queperfildeserhumanosepretendeformar:umserhumanoquevenhasimplesmenteatenderaessasexigências,ouumcidadãoque,apartirdareflexãosobreessarealidade,possaestarinseridonelaeaomesmotempotransformá-la?Quetipodesociedadepretendemosconstruir?Qual é o papeldaescolanessecontexto?Sendoa EducaçãoFísicaumcomponente doCurrículo escolar,comoelapodeseengajarnessasdiscussões?Oque,como,paraquemeporqueéprecisoensinar?

Diante dessas questões, podemos partir do pressuposto de que a

6 7

8

6 Oneoliberalismorepresenta,segundoTomazTadeudaSilva(1999),umprocessoamploderedefiniçãoglobaldasesferassocial,políticaepessoal,noqualcomplexoseeficazesmecanismosdesignificaçãoerepresentaçãosãoutilizadosparacriarerecriarumclimafavorávelàvisãosocialepolíticaliberal.Dessaforma,trata-sedareestruturaçãodoliberalismoevidenciadonofinaldoséculoXVIIIeiníciodoséculoXIXcomosurgimentoeascensãodocapitalismo.Pode-sedizer,então,queoneoliberalismoestáfortementevinculadoareestruturaçãodocapitalismo(CapitalismoTardio,multinacionalouglobalizado).

7 ParaoaprofundamentodastransformaçõesdasociedadeatualsuberimosconsultarEnguita(1999),Frigoto(1999e2000)eGentili(1999).

8 Na educaçãoessatendênciarecebeonomede“QualidadeTotal”,aqualsecaracterizapelabuscadeumaeficiêncianoensinopúblicoparaqueosfuturos/astrabalhadores/aspossamatenderàsexigênciasdemercadoimpostaspelanovaordemmundial.Ouseja,comodiscursodequeaescolapública“vaimal”porcontadomaugerenciamentoporpartedoestadoegovernosdeumaformageral,busca-seumidealdeescolavinculadaaosaspectosempresariaisosquaistêmoobjetivodeprepararocidadãoconsumidoretrabalhadorparaatuardeformamaisflexível,eficienteeeconômica.Paraummaioraprofundamentodessaquestão,verSILVA,TomazTadeu.A“nova”direitaeastransformaçõesnapedagogiadapolíticaenapolíticadapedagogia.In.Pablo Gentili e Tomaz Tadeu da Silva (Orgs.). Neoliberalismo, Qualidade total e Educação. 8ªedição.PetrópolisRJ:Vozes,1999.

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compreensão do papel da escola perpassa os aspectos epistemológicos, políticos epedagógicos da relação entre ensino e aprendizagem. Portanto, a escola precisasuperaraquelafunçãoclássicadegarantiroprocessodetransmissão,sistematizaçãoeassimilação de conhecimentos, buscando uma em todo o processo ensino-aprendizagemquepressuponhaumconhecimentoemação.Porisso,definiroeixocurricularparaadisciplinaEducaçãoFísicarequerumadiscussãobemmaiscomplexadoquesimplesmentetraçarcompetênciasedefiniraspectosmetodológicos.

Assim, para se entender como se dá a inter-relação entre educação esociedadeeentreensinoeaprendizagem,éprecisocompreendercomosearticulamosmovimentosculturais,econômicos,éticosepolíticosemumdeterminadomomentohistóricoecomoseapresentaaescolaenquantoorganizaçãodeseucurrículo,nabuscadamelhoriada“qualidadedeensino”,dosconteúdosedastécnicasutilizadas.“Falardeensinoeaprendizagemimplicaestabelecercertasrelaçõesentrealguémqueensina(oprofessor),alguémqueaprende(osalunos)eoobjetodeconhecimento(osaber)”(BCC-PE,2005,p.47).

Respondendo às pergun tas acima e tendo clareza da atual estrutura econjunturapolíticaesocial,temosplenaconvicçãodotipodeserhumanocomoqualpretendemos contribuir, em termos de formação. Trata-se de um cidadãotransformadorque,emborapreciseestarinseridonessecontexto,possa,apartirdesuareflexão,agirativamentenaperspectivademudança,emproldeummundomaisjustoemaishumanoparatodos.

Inspirando-senaBCC-PE,estaMatrizprocurafundamentarelementosparaasuperaçãodosParadigmasdoInteresse,quereferendaumindividualismoutilitário,eda obrigação, que cultua o poder centralizador do Estado. Propõe pautar-se noParadigmadaSolidariedade,sendoesta

Umaescolasolidária,comoobjetivodeproblematizaressasquestõesacercadoensinoedaaprendizagem,inclusivedacompreensãodareciprocidadeentreestes,precisatrabalharosconteúdosmínimosdecadadisciplinaeÁreasdeConhecimentosarticulados aos aspectos da Vida Cidadã. Assim, ela poderá abrir espaços paradiscussõesereflexõescoletivasarespeitodarealidadesociopolíticadenossaépocaedascompetênciasexigidas por essarealidade.Éjustamenteno campo docurrículoescolar que essas discussões precisam ser articuladas e problematizadas, para que

práxis

compreendida comoareciprocidadeentregruposeatoressociais;numarelaçãodeintersubjetividade;ovínculosocial,comoaaliançaafavordacomunidade;eacidadania,comoo'direitoaterdireitos',eaaceitaçãodovalorsuperiordaexperiênciarepublicananaorganizaçãodapolíticaedosinteressessociais(BCC-PE,2005,p.17).

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possamos buscar, realmente, uma escola pautada nos interesses da maioria dapopulaçãobrasileira.

Portanto, não pretendemos simplesmente rediscutir os aspectosinstrumentais, técnicos e psicológicos do currículo, mas, sim, principalmente,relacioná-losàsdiscussõespolíticasimprescindíveisparapodermos,alémdeapontarcompetênciasmínimaspara osalunos,questionarmosaatualestruturasocioculturaldenossaépoca,tendoemvistaumprojetodeescolacidadãnorealsentidodapalavra.

DeacordocomMichaelApple(1982,2000a,2000b)eHenryGiroux(1983,1986 e 1987), faz-se necessário a busca de um currículo como elemento chave naapropriaçãodosaberoficialpelaclassepopular,ouseja,umcurrículopreocupadocomatos políticos necessários para a transformação social. Para tal concepção, éimprescindíveladesmistificaçãodosconteúdoscurriculares,osquaisdevemauxiliaralunosealunasnareflexãocríticasobrearealidadesocialnaqualestãoinseridos,enaatuaçãoautônomanessasociedade.

Ampliando essa noção, Antônio Flávio Moreira e Tomaz Tadeu da Silva(2000) apontam um currículovoltadonãosomenteparaasquestõesrelacionadasàclassesocial,mastambémemrelaçãoagênero,sexualidade,raça,etnia,religiãoetc.Ouseja,asdiscussõesprecisamtrazeràtonaasquestõesdasdiferençassociaispresentesemnossopaís,nassuasmaisvariadasformas.

Portanto, apontamos para as questões políticas, articuladas à noção decompetências, como fundamentais. Essasquestões políticas precisam,maisdo quenunca, tornar-sefococentral dasdiscussõessobreocurrículo e daselaboraçõesdematrizescurriculares.

Tais discussões e elaborações curriculares, naatualidade, reconhecem trêsgrandes áreasde conhecimento na organizaçãoda Educação Básica:Linguagens eCódigos,CiênciasNaturaiseMatemáticaeCiênciasHumanas.ÉnaprimeiragrandeáreaemqueestáinseridaaEducaçãoFísica.

SeguindoopensamentodeMarilenaChauí(1995)podemoscompreenderalinguagemcomoumsistemadecódigosesinaisusadosemtrêsdiferentesdimensões:naindicaçãodefatos,fenômenosecompreensões;nacomunicaçãoentresujeitosenaexpressãodeidéias,valoresesentimentos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

7.2 Concepção da Disciplina: a Inserção da Educação Física na Área dasLinguagens

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(BRASIL/MEC/PCN,1999,p.125)compreendemalinguagemcomoa

As diferenças estão tanto nas distintas compreensões, como nascontrovérsiasentreosestudiososacercadaorigemdalinguagem.Háosqueafirmamque a imitação, porparte dos ancestrais do homem, dos sons naturais e dos sonsemitidospelosanimaisatenhaoriginado;outroscrêemqueelatenhasurgidoapartirde uma necessidade de sobrevivência mais orgânica, outros, ainda, afirmam que,primitivamente,elaserviuparaexpressarasemoções.

Independente da origem ou da multiplicidade de origens, o fato aqui adestacaréqueocorpofoiumadasprimeirasferramentasresponsáveispelalinguagem.Ocorpohumanotrazconsigoumaaparelhagemfísica,anatômica,nervosaecerebralquepermitiuaoserhumanoexpressar-se.

Dentreasdiferentespossibilidadesdeexpressãodalinguagem oral,escrita,gestual, imagética etc a corporal ocupa lugar privilegiado, seja porque todas asformasprescindemdacorporal,sejaporquedacorporalprecede,nodesenvolvimentohumano,atodasasdemaispossibilidadesdeexpressãodalinguagem.

Neste sentido, é que a Educação Física, enquanto disciplina, trazendohistoricamente vários papéis e diferentes objetos, chega à atualidade sendoreconhecida na área das Linguagens. Várias concepções para Educação Físicaemergiramdesdeadécadade80noBrasil,masénaconcepçãoCrítico-Superadoraqueencontramos,comoobjetodeestudo,aexpressãocorporalcomolinguagem.

Aexpressãocorporalcomolinguagemapresentasentidosesignificadosqueagem reciprocamente na produção e expressão das manifestações corporais dasdiferentespráticassociais.Olúdico,oagonístico,oartístico,oestético,expressamumasignificaçãosocial,naqual o homem desenvolve o sentidopessoal,exprimindosuasubjetividade(COLETIVODEAUTORES,1992,p.38-40;62-63).

Diantedetudoisso,qualopapeldaEducaçãoFísica,tendoemvistaqueestaseencontrapresentenocurrículoescolareque,portanto,precisaestarinseridanessasdiscussões?Baseando-nosnoColetivodeAutores(1992),acreditamosqueelatemoobjetivo de lidar pedagogicamente com os aspectos da cultura corporal,possibilitando,nocotidianodesuaspráticassocioculturais,ainteraçãocomasvárias

capacidadehumanadearticularsignificadoscoletivosemsistemasarbitráriosderepresentação,quesãocompartilhados e quevariamdeacordocomasnecessidadeseexperiênciasdavidaemsociedade.Aprincipalrazãodequalqueratodelinguageméaproduçãodesentido.

Desdequeumhomemfoireconhecidoporoutrocomoumsersensível,pensanteesemelhanteasipróprio,odesejoeanecessidadedecomunicar-lheseussentimentosepensamentosfizeram-nobuscarmeiosparaisso(ROUSSEAUapudCHAUÍ,1995,p.137).

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linguagense suas diferentesformasdemanifestação. Assim, favorece-se,deformamais cooperativa e solidária, a melhoria da qualidade de vida, posicionando oeducando como um sujeito autônomo no gerenciamento e na utilização doconhecimentoporeleapropriadoaolongodesuavida.

Nessaperspectiva,almejamostrazer daculturadiscenteelementosdassuaspráticas corporais para serem sistematizados nas aulas, a fim de fazer com que aaprendizagem se torne significativa e com o objetivo de buscar a ampliação douniversode conhecimentosnecessáriosaocidadãoqueconstrói e reconstróioseumeiosocial.

PensandoaEducaçãoFísicacomoumadisciplinadaÁreadasLinguagens,acreditamos que competências gerais deverão ser desenvolvidas durante toda aEducaçãoBásica,taiscomo:mobilizarconhecimentosnasmaisdiversassituaçõesdavida(representaçãoecomunicação)enãosomenteassimilá-los;articular,atravésdediferentes linguagens, os temas da Cultura Corporal, percebendo suasparticularidades, de forma a fazer as várias leituras de mundo (investigação ecompreensão);analisaroselementospolítico-sociaisdopapeldaescola,mobilizandoos saberespara a resolução de problemas do cotidiano (contextualização sócio-cultural); conceituar,identificar e utilizar asdiversaslinguagensdaculturacorporal,reinterpretando-asdiantedasdiferentespráticassociais.

Aopçãoporumaintervençãopedagógicabaseadanosciclosdeescolarizaçãodeve-seaofatodevisarmosàconstruçãodeumamatrizcurricularquetenhacomoeixonorteadorodiálogoentreaconcepçãodecompetênciadePerrenoud(1999)eaabordagem Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992). Os ciclos abrempossibilidades, na medida que visam à melhoria da qualidade do ensino e daaprendizagem, a partir da redução do fluxo escolar, garantindo a permanência dealunos e alunas na escola, através da flexibilização da organização pedagógica ecurricular.Estadeveatendere,aomesmotempo,problematizaradinâmicasocialnaqualosatoresdoprocessoeducativoestãoinseridos.

A necessidade dessareorganização curricular já havia sidoconstatadanosGovernos anteriores, que já apontavam para avanços significativos, como asimultaneidadeeatotalidadenaapresentaçãodosconteúdos,oqueconvergiaparaaqualidadedoensino.

Ao avançar mos numa proposta curricular para a Educação Básica, é

7.3ConcepçãodeCurrículo:osCicloseasCompetências

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pertinentepensarmosquemetodologiapoderávirasercoerentecomessapropostaecom a realidade em que iremos trabalhar, considerando que a escolha de umdeterminado método é conseqüência da natureza do pensamento teórico que sepretendeconstruir.Entretanto,onossoobjetivonãoéformularreceitasprontas,masapontar algunsindíciosmetodológicos,políticoseepistemológicosquecontribuamparaoaprendizado.

Assim,destacamosaimportânciadoresgatedomeiosocialemquealunosealunas vivem, pois é através dessa prática que daremos sentido pedagógico àsexperiênciasvividasporelesforadaescolaparaemseguida,seremsistematizadaseampliadas.

Oconhecimentoprecisasertratadodeformaespiralada,desenvolvendo-seapartir de ciclos que viabilizam a sua ampliação durante os anos de escolarização.Portanto,nessetrabalho,podemosencontrarcriançasejovenslidandocomdiferentesciclosaomesmotempo,emdiferentesconteúdosouformasdepensamento.Nessesentido, eles vão reformulando o seu entendimento constatando, interpretando,compreendendoeexplicandoarealidade.

Portanto, buscamos romper com o caráter hierárquico da seleção/estruturação dos conteúdos. Para isso, é necessária a superação não apenas danomenclatura"série",mas a idéia de cicloprecisaestarpresentenaformacomooconteúdoétratado,desdeo planejar articulado às propostaspedagógicas,atéasuaefetivaçãonasaladeaula.Issopossibilitaráàescolaatenderosdiferentesritmos,asdiferentes formas de aprendizagem e experiências psico-sócio-culturais. Para tal,respaldamo-nosnaliteraturaexistenteeemexperiênciasdeescolasquepartiramnafrente com esse trabalho no Estado de Pernambuco, como também em outrosEstados, ondeforam constatadosalguns avanços dessareorganização da dinâmicacurricular, dentro de uma perspectiva dialógica, contribuindoparaaformaçãodosujeitocidadão(SOUZAJÚNIOR,2005).

Devemos, portanto, levaremconsideraçãoqueasubstituiçãodosistemadesériesporciclosnãoimplicanapromoçãoautomáticadealunosealunasparaatenderainteressespolíticoseestatísticos.Essanoçãodeveestarinseridanumprojetohistóricodesociedadequedesejamos.

Tendoemvistatodosessesaspectosdiscutidosatéentão,faz-senecessária,antesdeelencarmosascompetênciasaseremdesenvolvidasnaEducaçãoBásicaparaa Educação Física, a reflexão da própria concepção subjacente a esse termo tãoutilizadoediscutidoemEducaçãonostemposatuais.

Bernardo Toro (2002) e Philippe Perrenoud (1999), vêm discutindo aimportância,paraaatualidade,dodesenvolvimentodecompetênciasnaescolapara

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queocidadãosesituefrenteàsexigênciasdomundocontemporâneo.Paraambos,oconceitodizrespeitoàcapacidadedoindivíduodesaberutilizarosconhecimentosnasmaisdiversas situações davidaenãosomenteassimilá-los.Oprimeirodiscuteessaquestão a partir da criação dos “Códigos daModernidade”, os quais se referem acompetênciasnecessáriasparaaparticipaçãoprodutivaeinserçãosocialdoindivíduonoséculoXXI.Paraosegundo,competênciaéfaculdadedemobilizaresquemasouconjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) parasolucionarumasériedesituações.Assim,eleelencadezdelaseasassociaàquestãodo“comoensinar”(aspectosmetodológicos).Anossover,Perrenoudtrazumanoçãodepapeldaescolae,conseqüentemente,decompetênciaquepoderáserutilizadaparadiversasfinalidadeseparaosmaisvariadosinteresses.

Existem,noentanto,críticasaessapedagogia,dentreasquaisdestacamosadeMarizeNogueiraRamos(2001),queanalisaarelaçãodocampoeducativocomosâmbitos econômico, político e ideológico, configurando o que ela chama dedescolamentoconceitualdequalificaçãoaomodelodecompetências.Paraaautora,anoçãodecompetênciasurgecomaintençãoderesponderanecessidades,teóricaseempíricas,estabelecidasdiantedasmudançassociaisdasúltimasdécadas,reafirmandoenegando,contraditoriamente,oconceitodequalificaçãoeformaçãohumana.

Noâmbito educacional, quando a noçãode competência é delimitada emfunçãodaforçadomercado,elaéquaseumatransposiçãolinearefuncionalistadosresultadosdainvestigaçãodoprocessodetrabalhoadvindosdomundoeconômico.

Ramos(2001,p.20)procurou

Para a autora, exige-se a (re)significação da noção de competência,subordinando-a ao conceito de Porém, mesmoreconhecendo que tal conceitoé uma mediação que permite diferenciar ideologiasorgânicas de ideologias arbitrárias, é preciso seconstruirum projeto de formaçãohumana segundo a concepção histórico-social de homem: "...compreendemos porformaçãohumanaoprocessoindividual,queseexpressasocialmenteequeultrapassaa dimensão do agir unicamente determinado pela necessidade de subsistência"

apreenderaessênciadodeslocamentoconceitual,seusmotivoseseussignificados,tomando-o,primeiro,comoumfenômenohistórico;segundo,comomediaçãodeumatotalidade;terceiro,comoprocessocontraditórioeque, por isto, não está definitivamente determinado em favor da classe dominante. Pode, sim, serreapropriadopelaclassetrabalhadoraapartirdeseusmotivoseconferindo-lheseussignificados.Paraisto,porém,énecessárioenxergaressefenômenonomovimentodorealeencará-locomoquestãopolítica(...)Talcomooconceitodequalificaçãotemsidocontinuamenteredefinido,anoçãodecompetênciapodesertambém(re)significadaresgatando,simultaneamente,aimportânciadesecompreenderaqualificaçãocomorelaçãosocial.

qualificação como relação social.

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(RAMOS,2001,p.26).Diante das colocações de Ramos (op. cit.) e a partir do conceito de

competência de Perrenoud (1999), acreditamos que os educandos devemadquirircompetênciasparaatuaremcomosujeitoshistóricosnasociedadeatualenãoapenasparaseadaptaremàsdiferentesrealidadessociais.Porisso,apontamosaimportânciado reconhecimento dos aspectos políticos e sociais naformação decompetências,pois alunos e alunas devem ser capazes de mobilizar os saberes para resolverproblemascontidosemdiferentescontextossociopolíticos.

Comoseafirmouanteriormente,osaspectosepistemológicos,pedagógicosepolíticosprecisamestarassociados,serealmentepretendemosconstruirpropostasdeensino comprometidascomamaioriadapopulação.Afinal,nós estamos buscandoumaeducaçãosomenteparaotrabalhoou,muitoalémdisso,estamoslutando,acimadetudo,porumaeducaçãoparaahumanização?

É a partir deste questionamento, que optamos, conforme mencionadoanteriormente,pelaarticulaçãoentreaconcepçãodePerrenoud(1999)eaabordagemCrítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), pois esta última traz à tona adiscussãopolíticanecessáriaparaqueosquestionamentosultrapassemasdimensõesdo “o que” e “como ensinar”. Como o Coletivo de Autores analisa a estrutura econjunturapolítico-socialdopapeldaescolacomasistematizaçãodoconhecimentonaEducaçãoFísica,acreditamosnessaarticulaçãocomoumfatoimprescindívelparaareflexão e ampliaçãoda noção de competência. Desta forma, aproximamo-nosdoconceitodecompetênciacontidonaBaseCurricularComumparaasredespúblicasdeensinodePernambuco.

Entendemosque,nessaperspectiva,osciclosfavorecerãooprocessoensino-aprendizagemcommaiorêxito,pelaflexibilidadeexistentenopercursodeirevirdoacompanhamento de alunos e alunas, permitindo uma maior continuidade doprocesso, principalmente no que diz respeito à avaliação dos resultados dessepercurso.

Competênciaéaaptidãodossujeitosparaligarossaberesqueadquiriramaolongodavidaàssituaçõesdaexperiência,afimde,pelorecursoaessessaberes,vivenciaressasexperiênciasdeformagratificanteeeficaz.Equivale,assim,àcapacidadedeadministrarasmaisdiferentessituaçõesdavida,pelorecursoaintuições,conceitos,princípios,valores,informações,dados,vivências,métodos,técnicasjádescobertosouaprendidos.(...)Noutraspalavras,acompetênciasupõeaarticulaçãodossaberescomascondiçõesespecíficasdassituaçõesenfrentadas(BCC-PE,2005,p.26-27).

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7.4Concepçãodeavaliação

No que se refere à avaliação, precisamos, primeiramente, apreender seusconceitosparaque,emseguida,possamosapontaralgumasreflexõesacercadoseupapelnaEducaçãoFísicaEscolar.

DeacordocomoPequenoDicionáriodaLínguaPortuguesa(1977),avaliarsignifica “determinarovalorouavaliade;apreciaromerecimentode;reconheceraforçade;fazeridéiade;estimar,calcular;ajuizar;fazeraapreciação;reputar-se;ter-seemconta”.Dessaforma,oatodeavaliarpressupõealgobemmaiscomplexodoquesimplesmentetestar,mensurarequantificar.

Segundo Luckesi(1995), é justamente o caráter de julgamento para umatomada de decisão com base narealidadequediferenciaaavaliaçãodos elementoscitadosacima.Essatomadadedecisãopoderáservirparaconservarumasituação,paramodificá-laoueliminá-la.Pode-sedizer,então,queaavaliaçãoéumaaçãointencional,políticaedinâmica,emqueosaspectosquantitativostambémestãopresentes,masnãosãofinsemsimesmos.

Naaprendizagemescolar,sãoinúmerososdiscursosepráticasquebuscam(outentambuscar)asuperaçãodanoçãoclassificatóriacomqueaavaliaçãoérealizada.Essesdiscursosepráticassemanifestamnas“declaraçõesdeprincípiosdasreformaseducacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores maisinquietos, os quais propõem formas de entender a avaliaçãoque nãoselimitam àvaloração dos resultados obtidos pelos alunos” (ZABALA, 1998, p. 195). Dessaforma, aspolíticasde avaliaçãoexercem uma enorme influência no que ocorre nointeriordasescolas.

SegundooColetivodeAutores(1992),sãonecessárias,emEducaçãoFísica,aauto-avaliação,tantodosalunosquantodoprofessor,eaavaliaçãofeitapeloprofessor,durante o processo de ensino. Dessaforma, a avaliação é vista “Não somente naperspectivadaaprendizagem,mastambémdoensino,levando-seemcontaqueumadas funções da mesma é informar e orientar para a melhoria do processo ensino-aprendizagem”(p.105).

Assimsendo,aavaliaçãoestábaseadanaaproximaçãooudistanciamentodoeixo curricular, ou seja, não interessa que alunos e alunas reproduzam o que o9

9 ParaoColetivodeAutores(1992),oeixocurriculardelimitadesdeoqueaescolaprecisaexplicaraosalunosatéonde a reflexão pedagógica se realiza. É o princípio norteador docurrículo, portanto, está vinculadodiretamenteaosfundamentossociológicos,filosóficos,antropológicos,psicológicosebiológicos.

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professorfez.A avaliação, estando interligada aos objetivos, aos conteúdos e à

metodologia, deve ocorrer de forma processual, respeitar a experiência discente,reconhecer suasdiferençaseteraobservação e o questionamentocomoprincipaisinstrumentos. Assim, avaliar não é apenas uma medida, um aquilatar deconhecimentos adquiridos em função do que foi “ensinado”, não é fortalecer aproduçãodahierarquiafomentandoejustificandoaclassificação/seleçãoeaexclusão.

Aavaliação,emEducaçãoFísica,deveiralémdostestesfísicosemotores,doslevantamentosdemedidas,daschecagensdaaquisiçãodeaptidõesfísicase/ouatléticas. Ao vincular-se ao Projeto Político-Pedagógico da escola e relacionar osconteúdos com o desenvolvimento de competências, ela tem como funçãodiagnosticarosavançoseasproduçõesdealunosealunas.Apartirdetalperspectiva,aavaliaçãonãodeveserfeitaapenasnofinaldaaulaoudoperíodoletivo-oquelheconferiria umsentidodeterminalidade.Aocontrário,énecessárioqueelaaconteçadesde o início das atividades, orientando, dignosticando e reorientando,continuamente,apráticapedagógica.Urgequeelaprimeporumagirsobaóticadofazercoletivoeserealizenumavariedadedeeventosavaliativos,taiscomo:relatóriosdescritivos, observação sistemática e criteriosa, portfólio, auto-avaliação, rodasavaliativas, produções concretas,diálogocomalunos e com a famíliaetc.(SOUZAJÚNIOR,2006a).

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8. MATRIZDECOMPETÊNCIAS

Tendo em vista toda essa reflexão sobre os fundamentos teórico-metodológicos, é que iremos elencar as competências que serão construídas nodecorrer da Educação Básica, na disciplina Educação Física. Elas centram seuinteresse em conhecimentos relacionados à Cultura Corporal, atrelados sempre aaspectosdereflexõesacercadaÉtica,Meio-Ambiente,OrientaçãoSexual,PluralidadeeSaúde.OstemasdaCulturaCorporalprecisamserconsideradosemsuasinúmerasformasdeexpressão:anátomo-fisiológica,psicológica,social,políticaehistórica,afimde quealunosealunas,aoconcluíremaEducação Básica,possamterdesenvolvidoautonomiaparaelaboraregerenciarsuasprópriaspráticascorporaissejanosentidolúdico ou agonístico, individual ou coletivo, mas sempre com discernimento,responsabilidadeecriticidade.

NoSistemadeAvaliaçãoEducacionaldoEstadodePernambuco SAEPE-,ascompetênciasadquiridasnaEducação Básica sãoverificadasapart irdoníveldeaprendizagemdosalunos,queéexpressonaformadedescritores.Essesdescritoresdecompetências são as ações e operações que indicam o desempenho esperado. OSAEPEéaplicadoaalunosde2ª,4ªe8ªsériesdoEnsinoFundamentaledo3ºanodoEnsinoMédio.Osdescritoresdessesistemadeavaliaçãosãoestruturadosporáreadeconhecimentoelevamemcontaotempodeescolarização.

As competências são pensadas e elaboradas a partir de exigências maiscomplexasperanteasaçõesdedocentesediscenteseestabelecemumametodologiamaisativa,participativaeproblematizadoradiantedecontextosreais.Osdescritoressãoasprópriasaçõesque,somadosentresiesituadosemtaiscontextos,resultarãoemcompetências. Diferentes associações de descritores podem resultar em diferentescompetências.Nãoexisteapenasumdescritorrelacionadoaapenasumacompetência.Podemosdizerqueaestruturaçãodascompetênciasprecisaexpressaracapacidadedoalunoemsolucionarproblemas,poiselasconstituemumfazeraprender(propiciaraaprendizagem), um aprender fazendo (aprender de forma dinâmica), um fazeraprendendo (dinâmicas críticas e contextualizadas), ou seja, reconhecem ematerializamoagirpedagógico,numainteraçãoentreossujeitoseobjetodaeducação.Jáosdescritores,expressamaaçãoesperadadoaluno,ofazerpropriamenteditoemaisobjetivo.

Deacordo com o Coletivode Autores(1992),o jogo é uma invençãodo

8.1Jogo(J)

–

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homem, um ato em que as suas intencionalidades e curiosidades resultam numprocessocriativoparamodificar,imaginariamente,arealidadeeopresente.Oferecesituações de aprendizagem ricas e interessantes, promove o desenvolvimentofísico/motor, a interação entre os participantes, permitindo o confronto depercepções de esquemas, comparações, troca de informações e pontos de vista,modificações de conceitos e conhecimentos diversos. Possibilita, ainda, odesenvolvimentodacapacidadedesolucionarproblemasrelacionadosàsociedade,aoespaçofísico, aotempo, aoritmo, às capacidadesehabilidadesfísico/motoras, aoslimiteseàsregras.Nocontextodojogo,meninosemeninassãoestimuladostambémaexperimentar as convenções socialmente organizadase a criar e recriar variações ealternativasaessasconvenções.

Jogosebrincadeirassãosinônimosemdiversaslínguas.Oferecemtantoaosalunosquantoaoprofessorapossibilidadedeviverconflitosedebuscarsoluçãoparaeles,assimcomoestimulamanegociação,alealdade,asolidariedadeeacooperaçãodeestratégias.Os jogos, graças ao seu valor formativoeeducativo,contribuemparaaformação da personalidade, para a tomada de decisão coletiva como fator deintegração sociale socialização, bem como para compreensão das possibilidades enecessidades.

É importante, no entanto, que o professor, nesse trabalho, procurecontemplaramemórialúdicadacomunidadeemqueosalunoseasalunasvivem,alémdeproporcionar-lhes,também,conhecimentosdejogosdeoutrasregiõesbrasileiraseaté de outros países.Podemosencontrar,dentreasmanifestaçõesdejogos a seremabordadas,duranteoprocessodeescolarização,asbrincadeirasregionais,osjogosdesalão,demesa,de tabuleiro,deruaeasbrincadeirasinfantisdeummodogeral.

Fundamentando-nos em Tavares e Souza Júnior (2006), pensamos que ojogo,nasaulasdeEducaçãoFísica,nãodevevisarapenasaorendimentotécnico,nemser considerado somente entretenimento, descontração e premiação. Ele deve serabordadocomoconhecimentoqueosalunosprecisamapropriar-seeproduzir.Paratanto, propõe-se que o seu tratamento leve em conta a sua classificação em trêscategorias,quesãointerligadashistóricaeteoricamente:ojogodesalão,comoaquelequeusatabuleirosepequenaspeçaspararepresentaçãodosjogadoresequetemregraspré-determinadas;ojogo popular, como aqueleemqueseuselementospodemseralterados/decididospelosprópriosjogadoresequepossuemregrasflexíveis;eojogoesportivo, como aquele que apresenta definições, padronizações einstitucionalizações,noqualasregrassãodeterminadascomrigorosidade.Esteúltimorefere-se a práticas corporaisque são, ao mesmo tempo, jogo e esporte, portanto,jogosesportivosenãocomoafirmamalguns,esporteadaptado.Dessamesmaforma,poderiahaver ginástica esportiva,lutaesportiva,dançaesportivaeatémesmojogos

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quenãosãoesportes.Valeacrescentarquetodososjogosdevemsofreralteraçõespedagógicaspara

propiciarumpercursodeapropriaçãoeproduçãoporpartedosalunos,masqueoslevem,também,acompreenderosjogosemsuaformaatualeatémesmooficial.Ahistória, as regras, as técnicas e as táticas devem ser apreendidas num processometodológicodevivênciadepequenosegrandesjogos(TAVARES,2006).

Dessaforma,apontamosascompetênciasquedevemserdesenvolvidasnotérminodaEducaçãoBásica:

8.1.1 Competências(C)eDescritores(D) sobreJogo(J):10

DescritorCompetênciaSímbolo SímboloC J 0 1

C J 0 2

C J 0 3

DJ01

DJ02

DJ03

Reconheceraimportânciaderelaçõescooperat ivasesol idáriasnaprát icadojogo,ref le t indosobreaparticipaçãoindividualecoletiva.

Compreenderadinâmicadojogo,ref le t indosobreoseusentido/significadoemcadamomentohistórico.

Reconhecerascapacidadesdosuje i tocomofatordedesenvolvimentodojogo,analisandoasváriaspossibilidadesdesuperaçãodosl imitesnassituaçõesreais.

Participardasdiversasatividadesdejogoscomsentido/significadoquepossibiliteaautonomiadoeducando,suaformadeorganizaçãoevivênciacotidiana.

Reconheceraspossibilidadesdeaçãoduranteasvivênciasdos jogospopulares,desalãoeesportivos.

Identificarasprincipaisregrasquecaracterizamosjogospopulares,desalãoeesportivos.

10Ascompetênciasestãoenumeradasparaefeitodeentendimentodoquadrodosciclosadianteenãoporassociaçãonumérica.Acompetência01nãocorrespondenecessariamenteaodescritor01.Ascompetênciasresultarãodosomatóriodeváriosdescritoressituadosemdiferentescontextos.Diferentesassociaçõesdedescritorespodemresultaremdiferentescompetências.Nãoexisteapenasumdescritorrelacionadoaapenasumacompetência.Estamesmaobservaçãoserveparaascompetênciasedescritoresnoscincotemasdaculturacorporal:jogo,ginástica,dança,esporteeluta.

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C J 0 4

C J 0 5

C J 0 7

C J 0 8

C J 0 6

DJ04

DJ05

DJ07

DJ08

DJ09

DJ06

Analisarosprincípios,osfundamentostécnicosetát icos ,at ipologiaeasnormatizaçõesdojogo,reflet indosobreseusentidofuncional,éticoesocial .

Categorizarosdiferentesjogosidentif icadosnacomunidade,associandosuasregrases ímbolosaosaspectosnecessáriosàvidaemsociedade.

Construir,nocotidianoescolar,asváriaspossibilidadeslúdicas,sistematizandoregras,assoc iandojogoseagregandoaestesconhecimentosealternativasdelazeremcomunidade.

Classif icarecategorizarosjogospe lasemelhançaediferença,associando-osaexperiênciascotidianas,deformaaposs ib i l i taraauto-organizaçãoeaauto-avaliaçãodasatividadesvivenciadas.

Classificaremodificarjogos,reconhecendosuaspossibil idadesdeaçãoduranteasv ivênc iaseassituaçõesdocotidiano.

Apontaraspossibilidadesdaparticipaçãoedacooperaçãonasvivenciasdediferentespráticasdojogo.

Contribuirnaelaboraçãodopensamentoenasoluçãodeconflitos,oportunizandoníveisdesucesso.

Relacionarasregrasdosjogospopulares,desalãoeesportivosàs regrasdeconvivênciasocial.

Relacionarastécnicaseastáticas,reconhecendoseusentido/significadonocontextodojogo.

Identificarsemelhançasedife-rençasemcadamanifestaçãodejogo,buscandooseuresgatehistórico-cultural.

Elaborarnovosjogosapartirdaassociaçãoe/oumodificaçãodejogosconhecidos.

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DJ10 Elaborartorneiosnosquaissejamvivenciadosjogospopulares,desalão,eesportivos.

8.2Ginástica(G):

DeacordocomLorenzini(2005),aginástica,comoconteúdodaEducaçãoFísica escolar, necessita sertratada a partir de seus pressupostos históricos e dospossíveisnexoserelaçõesentreseusconteúdosespecíficos.Aimportânciadoresgatehistóricoencontra-senofatode,nosdiasatuais,tentarmosbuscarasuperaçãodeumaconcepçãovoltadaàaptidãofísicaquehistoricamentevemcaracterizandoessetema.Abordaraginásticaemcadaperíodohistóricoeproblematizarsuasescolasemétodossignifica trazerparaaatualidadeaspectosquemuitasvezesnosremetemareflexõesimportantesquantoàpráticadessetemahoje.Essasreflexõessãofundamentaisparaaapreensãodosprincipaisconceitos,desuasrelaçõescomocontextoemqueestamosinseridoseparabuscarmosoprojetodesociedadequealmejamos.

A ginástica (arte deexercitarocorponu), na escola,precisaserentendidacomo uma forma de exercitação, com ou sem o uso de aparelhos, em que asexperiênciascorporaiscriadasevivenciadashistoricamentepelahumanidadepossamsersistematizadasdeformaaarticularasaçõescomtodo o significadoculturalqueessamanifestaçãodaculturacorporalpossui.

DeacordocomoColetivodeAutores(1992),umprogramadeginásticadevepromovernoaluno atitudesdecuriosidade,interesse,criatividadeecriticidade.Taisatitudesapenasserãopossíveisapartirdeumaabordagemproblematizadoraemqueos seus fundamentos (saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balancear) sejamabordados em sua globalidade e historicidade e em que o sentido/significado daspráticassejacompreendido.

Durante a Educação Básica são imprescindíveis formas de ginástica quepromovam: diferentes possibilidades de saltar, equilibrar, balancear, trepar e girar;diferentessoluções aos problemas oriundos desses fundamentos; identificação desensaçõesafetivasecinestésicas;promoçãodosucesso de todosno que se re f e r eàclasse,aogênero,àraça,àreligião,àsexualidadeetc.;promoçãodeexibiçõespúblicasdas movimentações apreendidas e criadas; compreensão das formas técnicas dasdiferentesmanifestaçõesdeginástica(rítmica,olímpica,aeróbica).

Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competênciasgeraisparaaginásticanaEducaçãoBásica:

64


8.2.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreGinástica(G):

DescritorCompetênciaSímbolo SímboloCG01

CG02

CG04

CG05

CG06

CG03

DG01

DG02

DG04

DG05

DG06

DG03

Compreenderanecessidadedaprát icadag inást icanocot idianoparaamelhoriadaqual idadedevida,problematizandooscomponentesdaaptidãofísicarelacionadosàsaúde.

Reconheceraimportânciadaginásticacomoagenteestimuladornapráticasocialeprofissional.

Compreenderasdiferentesmanifestaçõesdaginástica,reconhecendoevalorizandosuaconstruçãohistór icaecultural.

Analisarosprincípios,osfundamentostécnicos,at ipologiaeasnormatizaçõesdaginástica,reflet indoseusent idofuncional ,é t icoesocial.

Compreenderosfundamentosdaginásticanassuasmanifestações,deformaavivenciarosseusmovimentoseaassociá-losaosaspectoshistór icoseàssituaçõesdocotidiano.

Utilizarelementosginásticosnaconstruçãodeprogramasdeat iv idadef ís icaparausopessoal.

Identificar,nasvivênciasdecadaformadeginástica,aspectosemovimentosrelacionadosaocotidiano.

Utilizarosfundamentosdaginásticaduranteavivênciadeoutrasmanifestaçõesdaculturacorporal.

Identificarosfundamentosdaginásticaeseuselementostécnicosduranteasvivênciasdesuasmanifestações.

Organizarfestivaisquecontemplemasdiferentesformasdeginástica.

Relacionarosaspectoshistóricosdecadamanifestaçãogímicacomassuasvivências.

Elaborarseqüênciasimplesdemovimentosduranteasvivênciasdecadamanifestaçãogímica.

65


CG07

CG08

CG09

DG07

DG08

Associarasdiversasmanifestaçõesgímicasaosseusaspectostécnicos,deformaaposs ib i l i t a raelaboraçãodeseqüênciassimplesdemovimentos.

Sistematizarfestivaisedelesparticipar,contendoapresentaçõesindividuaisecolet ivas ,demaneiraaampl iarosconhecimentoseasposs ibi l idadesdeaçãodosmovimentos,fundamentos,técnicasemanifestaçõesdaginástica.

Explorarasváriaspossibilidadesdosfundamentosdaginástica,apresentandodiferentessoluçõesaosproblemaspropostos ,demaneiraaidentificarassensaçõesafetivasecinestésicas.

Compreendereutilizarfundamentosemqueseconfiguremorespeitoàdiversidadeeainclusãosocial.

Elaborarumprogramadeatividadescorporaisgímicasqueatendaaolazereàsaúde.

8.3Dança(D):

SegundooColetivodeAutores(1992),adançapodeserconsideradacomoumalinguagemsocialquepermitearepresentaçãodesentimentos,deemoçõesedaafetividadeemváriasesferasdavida,taiscomoasdareligiosidade,dotrabalho,doscostumes,doshábitos,dasaúdeedaguerra.

Para o trato do conhecimento da dança na escola, é imprescindível umtrabalhoemqueestejapresenteocaráterexpressivoeespontâneodomovimentosemque, com isso, seja desprezado o seu aspecto técnico, o qual caracteriza as váriasformasdesuasmanifestações.Portanto,odesenvolvimentodatécnicadeveocorrerdeformadialogadacomodesenvolvimentodopensamentoabstrato,poissomentedessaformaoalunoirácompreenderosignificadoeasexigênciasexpressivascontidasnas


66

suasmovimentaçõesespecíficas.Busca-se,nessecontexto,umaabordagemdetotalidadenacompreensãopor

parte dos alunos acerca do universo simbólico da dança, que se inicia a partir dainterpretação espontânea, passando pelos temas formais, em que o corpo é oinstrumentodecomunicação.

A escola, no trabalho com a dança e seus fundamentos (ritmo, espaço eenergia),deveofereceroutrasformasdeexpressãocorporalrítmica,comoamímica,apantomima e as brincadeiras cantadas, partindo, necessariamente, do resgate daculturabrasileiraparachegaràsmanifestaçõespresentesemoutraspartesdomundo.

Laban(1990)abordaaimportânciadesetrataraDança,primeiramente,apartirdoconhecimentodoprópriocorpoedasrelaçõesquepodemserestabelecidasentreosfatoresdemovimentos(peso,tempo,espaçoefluxo).Atravésdarelaçãoentreesses fatores, o autor acredita que a criança poderá expressar seus movimentos deformamaisprazerosa,libertando-sedatécnicaexageradaquepermeougrandeparteda concepção dedançanaeramodernaequeinfluenciounossaformadepensareensinaradançanaatualidade.

Porsuavez,Marques(2003)apontaanecessidadedeumapráticapedagógicaemDançaquesupereaperspectiva de ummovimentar-se destituído dos aspectoshistóricosecontextuaisnosquaisapráticadaDançaestáinserida.Aautorareconhecea importância da sistematização dos fundamentos ou fatores de movimento, masintroduz, nessa discussão, a necessidade de tratar a dançalevandoem conta a suainserção num contexto determinado, a partir de uma perspectiva de ser humanoconcreto,quetemopapeldeinterviremsuacultura,transformando-a.

DuranteaEducaçãoBásica,éimprescindívelaabordagemdedançasdelivreinterpretação de músicas diferentes para que o aluno possa identificar as relaçõesespaço-temporais e reconhecer as relações pessoais entre os parceiros e osespectadores.Éimportantetambémotratocomasdançasdeinterpretaçõesdetemasfigurados, como as ações do cotidiano, estados afetivos, religiosidade, sensaçõescorporais,fenômenosdomundoanimal,vegetalemineral,omundodotrabalho,omundodaescolaeasproblemáticassociais,políticaseeconômicasdaatualidade.Asdançascominterpretaçãotécnicatambémrepresentamumconteúdoessencialparaosalunostantonoqueserefereaosaspectos daculturanacional,quantoaosdaculturainternacional.Duranteoprocessodeescolarização,aEducaçãoFísicadevepriorizarasdançasemqueastécnicassejamaprimoradasapartirdoquejáfoihistoricamentecriadopeloserhumanoeapartirdacriaçãodosprópriosalunosedacompreensãoqueelesadquiriramdesuaprópriacorporeidade.

Portanto, apontamos as competências relativas à dança, que devem serdesenvolvidaspelosalunosdurantetodaaEducaçãoBásica:


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8.3.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreDança(D):

DescritorCompetênciaSímbolo SímboloCD01

CD02

CD04

CD03

DD01

DD02

DD04

DD03

Uti l izaradançacomomeiodecomunicação/informaçãodosinteressessociais,pol í t icoseculturaisdacomunidade,compreendendoasuaimportânciacomomanifestaçãoculturalhistoricamenteconstruídaepraticadapelahumanidade.

Reconhecerosentido/significadodosfundamentosdadança,compreendendosuasexigênciastécnico/expressivasparaaelaboraçãodeseqüênciascoreográficascontidasnassuasmanifestaçõeseesti los.

Real izaradançacomomeioderepresentação/expressãocorporaldesentimentos,emoçõeseva loresnaedareal idadeconcreta,naperspectivadeproblematizarasquestõesderaça,rel igião,gênero,sexualidadeetc,analisandosuasmanifestaçõesemdiferentescontextosdomundo.

Demonstrarautonomianaapreciaçãodasmanifestaçõesdadança,relacionandoseusfundamentosesignificadoscomoutrasmanifestaçõesculturais.

Relacionarasmovimentaçõesdadançaaosmovimentospresentes nasoutrasmanifestações daculturacorporal.

Participardefestivaisapresentando, deformaindividualoucoletiva,seqüênciasdemovimentosdedança.

Associarosaspectostécnicosdacadaformadedançavivenciadaàssituaçõesdocotidiano.

Reconhecer, nasdiferentesformasdedança,osseusfundamentoseaspectosdeinclusão/exclusão sociocultural.


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CD05

CD06

CD08

CD07

DD05

DD06

DD08

DD09

DD07

Compreenderosfundamentosdadançanassuasmanifestações,vivenciandoseusmovimentosemelaboraçõescoreográficaseemritmos,espaçoseenergiasdiferentes.

Categorizarasdiferentesmanifestaçõesdadança,associandoseusaspectostécnicosàssituaçõesdocotidianoeaosentido/significadodasváriasformasdedançacriadashistoricamentepelahumanidade.

Categorizardiferentesritmosedanças,associandoassemelhançasediferenças.

Sistematizarfestivaisedelesparticipar,contendoapresentaçõesindividuaisecolet ivas ,deformaaampliarosconhecimentoseaspossibi l idadesdeaçãonosmovimentos,nosfundamentos,nastécnicas,nahistóriaenasdiferentesformasdedança.

Identificar,nasdiferentesmanifestações dedança,seusaspectoshistóricos,sociaiseculturais.

Associarosdiferentestiposdedançasaosprocessoshistóricos,políticoseculturais.

Expressarcorporalmentepeladançaasrepresentaçõeseexpressõesquepossibilitemavivênciadeumaleiturademundo.

Criarcoreografiasqueexpressemaculturadeumpovo,embasadasnosfundamentosdadança.

Apontarpossibilidadesnadançaqueextrapolemasquestões:raça,religião,gênero,sexualidade.


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8.4Esporte(E):

Oesporteéumapráticasocialque institucionaliza os aspectos lúdicos dacultura corporal, traduzindo-se em uma dimensão complexa de fenômenos queenvolvemcódigos,sentidosesignificadosdasociedadedeumaformageral.Sendoumaproduçãohistóricaecultural,segundooColetivodeAutores(1992),oesportesubordina-seaoscódigosesignificadosquelheimprimeasociedadecapitalistae,porisso,nãopodeserafastadodascondiçõesaelainerentes,especialmentenomomentoemquelheatribuivaloreseducativosparajustificarasuainserçãonocurrículoescolar.

No que se refere ao conhecimento a ser tratado no currículo escolar, oesporte precisaserencaradocomoo“esportedaescola”enãocomoo“esportenaescola”.Esteúltimoencontra-secarregadodeestigmascomo:exigênciademáximorendimento, normas de comparação, princípio da sobrepujança, regulamentaçãorígida e racionalizaçãodos meios e das técnicas, levando o sujeito a adaptar-se aosvaloressociais(ASSISDEOLIVEIRA,2005eSOUZAJÚNIOR,2006b).

Acrescente-sequeoconhecimentoacercadofenômenoesportivonãodeveserignoradoounegado.Oesporteprecisaservivenciadodeformacrítica, demaneiraque suas normas e suas condições de adaptação à realidade social e cultural dacomunidadequeopratica,ocriaeorecriasejamsemprequestionadas.Dessaforma,oseuconhecimentoenquantoumdosconteúdosaserabordadonasaulasdeEducaçãoFísica deveabarcardesdepráticascorporaisquepossuemregrassimplesatéaquelasque possuem regras institucionalizadas, como as que estão presentes nas suasmodalidades-Basquetebol,Natação, Futebol,Atletismo, Handebol, Judô, Voleiboletc -, sem,contudo, limitar-seaosgestostécnicos,aos sistemas táticos e às regrasoficiais.

SegundoAssisdeOliveira(2005),atáticadeveserapropriadapelosalunospor via de incentivos na resolução de problemas, procurando descobrir melhoresmaneiras de fazer o gesto. Ela deve ser trabalhada como uma dinâmica que usa ascondições disponíveis para ummelhor desenvolvimentodas ações e da busca dosresultados. E as regras devem ser consideradas como modelagem para o bomandamento das ações coletivas, permitindo a realização das ações mesmo queindividualmente. Acrescente-se queelaspodem também ser apropriadas, criadas erecriadaseteroseuformatooficialquestionado.

O esporte, nas aulas de Educação Física, não deve se justificar peladescobertaefomentodotalento,pois,comoaescolanãoéumlocaldeformaçãodeespecialidadesesimdeformaçãogeneralista,ostalentossãoumapequenaminoriaentreosalunos- oprofessorquetivessetalobjetivocorreriaoriscodenegligenciaros


70

demais.Dessamaneira,estaríamoscontribuindoparaaformaçãodeumaminoriadehabilidososemumamodalidadeouatémesmonumaposição/funçãoesportiva,aomesmo tempo que colaboraríamos para a formação de uma maioria de merosconsumidores contemplativos do mundo esportivo (SOUZA JÚNIOR, 2006b).Defende-seaqui

Durante o processo deescolarizaçãoa EducaçãoFísica, deve trabalhar asmanifestações esportivas a partir de uma abordagem que possibilite: o auto-reconhecimento docorpodiscenteeaidentificaçãodaspossibilidades de açãonosdiferentes esportes e dos materiais específicos de cada um;oreconhecimento dasdiferençasentreosobjetos/materiaisdecadaesporte;aidentificaçãodarelaçãoentreosesportesesuapráticaemdiferentescontextossociaiseculturais;oreconhecimentoda convivência coletiva;oreconhecimentodaimportânciadaauto-organização nasvivênciasecompreensãodofenômenoesportivo;avivênciadosesportes,deformaacompreender,questionarecriticarregras,técnicaseoempregodopensamentotático;aorganizaçãotécnico-táticaedearbitragemdosdiferentesesportes.

Levando em consideração tais aspectos, apontamos como competênciasgeraisaseremalcançadaspelosalunosealunasdaEducaçãoBásica:

umaconcepçãoeumapráticaesportivaemqueseusprincípiosnãosejamprocuradosdeformaobsessivaeaqualquercusto,deformaqueaespecializaçãonãosejaconstruídacomprecocidade;queascomparaçõessejamfrutodeigualdadedechances;queainstrumentalizaçãosejaprodutodeumtrabalhoobjetivo,porémhumanizado,comonãopoderiadeixardeser;queavitóriasejaprodutodeumprocessoplanejadocométicaerigorcientífico(op.cit,,p.137-138).

8.4.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreEsporte(E):

DescritorCompetênciaSímbolo SímboloCE01

C E 0 2

DE01

DE02

Compreenderoesportecomofenômenosocial ,reco-nhecendoasváriaspossibi-l idadesdeart iculareorgani-zarcomunidadesemeventosesportivos,utilizando-ocomoat iv idadede lazeresaúde.

Reconheceroesportecomofenômenosocial,identificandoseusaspectoshistóricos,políticos,econômicoseculturais.

Identificarosfundamentosdasdiferentesmodalidadesesportivasdurantesuasvivências.

Reconhecerastécnicaseasregrasdasdiferentesmodalidadesesportivasdurantesuasvivências.


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CE03

CE04

CE06

CE07

CE08

CE05

DE03

DE04

DE06

DE07

DE08

DE05

Elaboraratividadesesport ivas,discutiremodificarregrasqueampliemaconvivênciasocialeobjet ivemocrescimentocoletivo,adotandoumaposturademocráticanasociedade.

Analisarosprincípios,osfundamentostécnicosetát icos ,at ipologiaeasnormatizaçõesdoesporte,refletindoseusentidofuncional,éticoesocial .

Compreenderosfundamentosdasmodalidadesesportivas,reconhecendoaimportânciadasregrasedah i s tór i aparasuavidaemsociedade.

Anal isar ,deformaampliada,asdiferentesmodalidadesesport ivas ,códigosesentidos,refletindosobresuasimplicaçõesnasrelaçõessociaisqueseestabelecemnomomentodesuaprát ica .

Categorizarasdiferentesmodalidadesesportivas,identificandoassemelhançasediferenças.

Categorizarasdiferentesmanifestaçõesesportivas,buscandocompreenderosentido/significadodosmovimentosvivenciados,dosfundamentosedastécnicasqueasdiferenciam.

Mostrar,nasdiversasmanifestações esportivas,aaplicaçãodasregulamentações.

Participardeeventosesportivos,respeitandooadversário,oscolegaseosseuspróprioslimites.

Participardemodalidadesesportivaspossíveisdeseremrealizadasemdiferentescontextos sociais,demonstrandoautonomiaemrelação àsregras.

Estabelecerdiferençasentreosentido/significadodasdiversasmodalidadesesportivas.

Apresentarasintervençõesoriundasdoesportenaculturadeumpovoenocontextoatual.

Identificar,nasvivênciasdasmodalidadesesportivas,asaplicaçõesdeconhecimentostáticos.


72

DE09

DE10

Mencionaraspossibilidadesdoconhecimentoacercadoesporteparaumamelhorqualidadedevida.

Elaborar,organizarerealizarcompetiçõescomdiferentesmodalidadesesportivas.

8.5Luta(L):

De acordo com o Dicionário da Língua Portuguesa a luta se refere aocombatecorpo-a-corpo-queéimprescindívelparaqueelaocorra-semarmas,entreduaspessoas. As lutas, “são disputas em queosoponentes devemsersubjugadosmediantetécnicaseestratégiasdedesequilíbrio,contusão,imobilizaçãoouexclusãodeum determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa.”(BRASIL/MEC/PCN,2000,p.48).Essaspossuemumaregulamentaçãoespecífica,comoobjetivodeevitarepuniratitudesviolentaseirregulares.Sendoumaformadeexpressãocorporalquerepresentaváriosaspectosdavidadohomem,alutaprecisasercompreendida desde a busca pela sobrevivência, no que se refere a sua história,passandopelasesferassociais,afetivas,religiosas,políticas,econômicasetc,aatéumaformadelinguagemtransmitidaaoserhumanoaolongodostempos.

Podemoscitarcomoexemplosdelutasaseremtrabalhadasnaescoladesdeasbrincadeiras decabo-de-guerra e braço-de-ferro atéasdemovimentações e regrasmaiscomplexascomoacapoeira,ojudô,ocaratêetc.

Ao tratarmos,naescola,otemaluta,faz-senecessáriooresgatedaculturabrasileira, demaneiraapriorizar asorigensdo negro, dobrancoedoíndio.Assim,desperta-se a identidade social e cultural dos discentes e busca-se o respeito àsdiferenças e o desenvolvimento de habilidades técnicas e táticas para que elescompreendamosentido/significadoimplícitoemcadaumadesuasações.SegundoCordeiroePires(2005):

Acompreensãodarealidade,relacionadaaocampodaslutas,deveestarpresentenaformaçãodasnossascriançaseadolescentesemsuaeducaçãobásica,comoconhecimentotratadopelaeducaçãofísica,pois,apartirdessesreferenciais,aescolapoderáproporcionaraosalunosumaleituracríticadeatividadescomoovaletudo e outras diferentes competições, que desrespeitam princípios filosóficos sobreosquaisestãoapoiadasaspráticascorporaisagonísticasqueculturalmentesediferenciam.Negaresseconhecimentoéexcluiraspectosfundamentaisdosagrupamentoshumanosesuasculturas,énegaraespecificidadedaspráticascorporaisconstruídasnoínterimdoprocessodeformaçãodassociedades(p.214).


73

Dessaforma,odesenvolvimentodapráticaserávivenciadoevalorizadoemfunção do contexto em que ocorre e também das intenções dos praticantes,considerando aqui os valores éticos que, sem os quais,qualquer prática da culturacorporal se tornaria simplesmente uma técnica sem valor social. Citamos comoexemplo a capoeira, que, segundo o Coletivo de Autores (1992), culmina emmovimentosdelutapelaemancipaçãodonegronoBrasilescravocrata.Expressa,deformaexplícita,umconjuntodegestosquerepresentaavozdooprimidoembuscadalibertação.

Nesse mesmo sentido, Cordeiro e Pires (2005) afirmam que essa práticarepresentaumamanifestaçãodopovobrasileirodeorigemnegraequehistoricamentevemsofrendováriasformasdepreconceitoediscriminaçãoemnossasociedade.Osautoresapontamparaaimportânciadeabordá-ladeformahistórica,àmediaqueosdiscentesvenhama“perceberoespíritolibertáriodesuapráticaqueéummistodecontrários:luta/jogo,afetividade/agressividade,sagrado/profano,caracterizando-secomoumarecriaçãodomundovivido,umlócusprivilegiadoparainversãodosvaloressociais excludentes” (CORDEIRO e PIRES, 2005, p. 210). Em relação àsistematizaçãodoconhecimentodacapoeiranasaulasdeEducaçãoFísica,osautoressugerem quatro temáticas centrais: a Historicidade, a musicalidade, os gestos e osrituais.

Aluta,assimcomoosoutrostemasdaculturacorporal,precisaserabordadalevando em consideração, em primeiro lugar, os aspectos de organização daidentificaçãoedacategorizaçãodosmovimentosdecombatecorpo-a-corpo.Depois,abordandoainiciaçãodasistematizaçãodessesmovimentos,apartirdacompreensãodosentido/significadodecadaumadesuasformas.Porfim,chegandoatéaampliaçãodessa sistematização, de maneira que sejam compreendidas as técnicas maisaprimoradasesejamcriadasoutrasformasdecombate.

Apontamos,dessaforma,asseguintescompetênciasaseremalcançadasaofinaldaEducaçãoBásica:


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8.5.1 Competências(C)eDescritores(D)sobreLuta(L):

DescritorCompetênciaSímbolo SímboloCL01

CL02

CL04

CL05

CL06

CL03

DL01

DL02

DL04

DL05

DL06

DL03

Classificarasdiferentesformasdelutas,vivenciandoseusmovimentos ,deformaareconheceraimportânciadesuasregrasetécnicasnasreal izaçõesenavidacotidiana.

Organizarseqüênciasdemovimentosqueexpressemdefesacorporal,associandosuastécnicasaosaspectoshistór icosdecadaformadeluta.

Criarmovimentos,fazendousodosfundamentosdalutaparamaiorcondiçãodetomadadedecisãoemsituaçãodeconfronto.

Compreenderosvaloressociais ,históricos,polít icoseculturaisintrínsecosnasgênesesdaslutas.

Reconhecer ,pormeiodevivênciascorporais,depesquisasededebates ,arelaçãodaconstruçãohis tór icadas lutascomoseucotidiano.

Compreenderdeformasistematizadaasdiferentesmanifestaçõesdelutas,reconhecendosuasor igensecontribuiçõessocioculturaisnoprocessodeformaçãodasociedade,atribuindo-lhessentido/significado.

Identificarosfundamentosdasdiferentesformasdelutas.

Demonstrarosfundamentosdasdiferenteslutas.

Vivenciarasseqüênciasdemovimentosdediferentesformasdelutas.

Demonstrar,nasdiversasformasdeluta,osentidodaauto-defesaenquantomovimentodeação/reação.

Reconhecerocaráterhistóricodos diversostiposdelutaesuainfluêncianaformaçãodassociedades.

Apresentarosfundamentosdasdiferenteslutaspormeiodalinguagemcorporal.


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CL07

CL08

DL07

DL08

DL10

DL09

Compreendereelaborarcoletivamenteestratégiastáticasuti l izandoosfundamentosdaluta,demaneiraapossibi l i tarumaleituradarealidade.

Exploraraspossibil idadesdesuperaçãoemsituaçãodecombate,util izando-sedosfundamentosdaluta.

Associarosurgimentodaslutasasuahistoricidadeeaocontextoatual.

Identificarasmanifestaçõesdelutaemdiferentescontextos.

Participardefestivasutilizandoas váriasmanifestaçõesdeluta,emdiferentescontextossócio-culturais.

Identificarospontosdeaproximaçãoededistanciamentonasdiferentesformasdelutas.


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Segmentos Escolares

Competências/Descr itores

EducaçãoIn fanti l

En sinoFu ndamental

Educação d eJo vens e Ad ultos

EnsinoMédio

I Ciclo II Ciclo III Ciclo IV CicloCompetênciasdiante das

tem át icas daCultura Corporal

Descritoresdiante das

temát icas daCultura

Corporal

1º 2º

1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º

1º 2º 3º

JOGODJ01 X X XDJ02 X X X X XDJ03 X X X X X X X X XDJ04 X X X X X X XDJ05 X X X X XDJ06 X X X X XDJ07 X X X X XDJ08 X X X X X XDJ09 X X X X

CJ01CJ02CJ03CJ04CJ05CJ06CJ07CJ08

DJ10 X X X XGINÁSTICA

DG01 X X XDG02 X X X X XDG03 X X X X XDG04 X X X X XDG05 X X X X XDG06 X X XDG07 X X X XDG08 X X X X

CG01CG02CG03CG04CG05CG06CG07CG08CG09

DANÇADD01 X X XDD02 X X X X XDD03 X X X X XDD04 X X X X XDD05 X X X X XDD06 X X X X X XDD07 X X X X X XDD08 X X X X

CD01CD02CD03CD04CD05CD06CD07CD08 DD09 X X X X

ESP ORTEDE01 X X XDE02 X X XDE03 X X X X XDE04 X X X X XDE05 X X XDE06 X X XDE07 X X X X XDE08 X X X X X XDE09 X X X X X X

CE 01CE 02CE 03CE 04CE 05CE 06CE 07CE 08

DE10 X X X XLUTA

DL01 X XDL02 X XDL03 X X X XDL04 X X X X X XDL05 X X X X X XDL06 X X X X X XDL07 X X X X X XDL08 X X X X X XDL09 X X X X

CL01CL02CL03CL04CL05CL06CL07CL08

DL10 X X X X

9. COMPETÊNCIAS E DESCRITORES DISTRIBUÍDOS NOSCICLOSDEESCOLARIZAÇÃODAEDUCAÇÃOBÁSICA:

EducaçãoInfantilEnsinoFundamental

Ensinomédio

1ºCiclo-(1ºe2ºanosdoEnsinoFundamental)2ºCiclo-(3ºe4ºanosdoEnsinoFundamental)3ºCiclo-(5ºe6ºanosdoEnsinoFundamental)4ºCiclo-(7ºe8ºanosdoEnsinoFundamental)

1º,2ºe3ºanosdoEnsinoMédio


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10.ORIENTAÇÕESMETODOLÓGICAS

AoavançarmosnumamatrizcurricularparaaEducaçãoBásica,épertinentepensarmos qual metodologia poderá vir a atender as reais necessidades desta,considerando-sequeaescolhade umdeterminadométodoapontaparaanaturezadoconhecimentoquesepretendedesenvolver comosalunos.

Entretanto, o nosso objetivo aqui não é formular receitas prontas, masindicarcaminhosquevenhamacontribuirparaaaçãodoprofessoreoaprendizadodoaluno, levando-se em consideração que a escola no contexto atual representa nãosomente um espaço de transmissão de conhecimento, mas também um espaço deconstruçãoereconstruçãodesseconhecimento.

Partindodessapremissa, propomosumprocessodeensino-aprendizagemque extrapole a esfera do fazer pelo fazer, do conteúdo pelo conteúdo, damemorização pela memorização, passando a dar ênfase a uma aprendizagemsignificativaqueváalémdosmurosdaescolaeserevelenapráticadevidadosalunos.Entretanto,essanãoéumaquestãosimples.

Noqueconcerneàmetodologia,pensamosqueeladevesercompreendidacomoumprocessofundamentadonaação-reflexão-ação,desenvolvendoareflexãopedagógica doalunoacercadoconhecimentoqueestásendoensinado.Oprofessordeveprocurarestruturaraaulaemtrêsmomentoscontínuoseinterligados,iniciandopela contextualização e problematização, quando os conteúdos e objetivos sãodiscutidos através de diálogo entre professor e alunos, ampliando-se o referencialteóricoesocializando-seoconhecimento;emseguida,partimosparaareorganizaçãoereconstruçãodoconhecimento,momentoemquesedáaapreensãoesistematizaçãodoconteúdo,sendoestaafasemaisprolongadadaaula;porfim,ocorreaconclusão,quandoéfeitaaavaliaçãomaisemcaráterdesínteseelevantam-seperspectivasparaasaulas seguintes, consolidando a prática pedagógica construída, planejada com aparticipaçãodosquefazemoprocessoeducativo.

Paraqueasaprendizagenstornem-semaissignificativas,épreciso que nospreocupemos com alguns princípios ao organizarmos as aulas. Entre esses,fundamentando-nos na proposta crítico-superadora, propomos: relevância social(significa que o conteúdo deve ter sentido e significado para o aluno);contemporaneidade(garanteaoalunoosconhecimentosmaismodernos);adequaçãoàs possibilidades sociocognoscitivas do aluno (indica a necessidade de adequar oconteúdoàscapacidadesdoaluno);confrontoecontraposiçãodesaberes(consideraasdiferentesreferênciascientíficasedesensocomum);simultaneidadedosconteúdosenquanto dados da realidade (apresenta os conteúdos de maneira simultânea) e


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provisoriedade doconhecimento(rompecomaidéiadeestaticidade)(COLETIVODEAUTORES,1992).

Énecessárioqueoprofessorestejaenvolvidonesseprocesso,inovandoasuaprática, como por exemplo, trabalhando com situações-problema e através deimplementaçõesdeprojetosjuntoaoaluno.Nesseprocesso,éimportanteparaaquelesaberobservar,ouvirepartilharasexperiênciascomestes.


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11.CONSIDERAÇÕESFINAIS

A Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, objetivando aconstrução e a divulgação da presenteMatrizCurricularpor Competências para aEducação Física, buscou superar a noção de aptidão física através da qual essadisciplinavemsendocaracterizadanaescola.Portanto,optou-seporumaespéciede“diálogo” entre a concepção de competências abordada pelo professor PhilippPerrenoud (1999) e uma abordagem crítica de Educação Física representada peloColetivodeAutores(1992).

Nossa intençãofoisuperartal caráterbiologicista que historicamente vemtentandolegitimaraEducação Física nocurrículo escolare,aomesmotempo, nãoapenas objetivar uma noção de adaptabilidade às exigências dessa nova ordemmundial,mas,antesdetudo-eessefoioprincipalobjetivodessetrabalho,quesedeudeformacoletivaedialogada-,buscarumaescolaemqueoensinoeaaprendizagemdos temas da cultura corporal possam significar o acesso de todos à vivência, àcriação/recriaçãoeàapreensãodaexpressãocorporalcomolinguagem.


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12.REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS

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