avaliacao_livro

Avaliao em lngua portuguesa

contribuies para a prtica pedaggica

Beth MarcuschiLvia Suassuna

(orgs.)

Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais,

Beth Marcuschi, Cristina Teixeira V. de Melo,

Eliana Borges Correia de Albuquerque,

Lvia Suassuna, Mrcia Rodrigues de

Souza Mendona, Marianne C. B. Cavalcante,

Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal

Avaliao em lngua portuguesa:contribuies para aprtica pedaggica

LIVRO Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd 2009-06-23, 14:091

Presidente: Luis Incio Lula da SilvaMinistro da Educao: Fernando HaddadSecretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas FernandesDiretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e EnsinoFundamental: Jeanete BeauchampCoordenadora Geral de Poltica de Formao : Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCOReitor: Amaro Henrique Pessoa LinsPr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo MaiaDiretor do Centro de Educao: Srgio AbranchesCoordenao do Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL: Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, ElianaBorges Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal


ORGANIZAO

Beth Marcuschi e

Lvia Suassuna

Avaliao em lngua portuguesa:contribuies para aprtica pedaggica

1 edio1 reimpresso


Copyright 2006 by Os autores

CapaVictor Bittow

Editorao eletrnicaWaldnia Alvarenga Santos Atade

RevisoLvia Suassuna

2007

Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja pormeios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a

autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEELAvenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.

Recife Pernambuco CEP 50670-901Centro de Educao Sala 100.

Tel. (81) 2126-8921

A946 Avaliao em lngua portuguesa : contribuies para a

prtica pedaggica / organizado por Beth Marcurschi eLvia Suassuna . 1 ed., 1 reimp. Belo Horizonte :Autntica , 2007.

144 p.ISBN 85-7526-189-41.Portugus-prtica de ensino. I.Marcurschi, Beth.II.Suassuna, Lvia. I.Ttulo.

CDU 811.134.3:371.133

Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006


SUMRIO

Apresentao ...................................................................................

CAPTULO 1 Avaliao na escola e ensino da lnguaportuguesa: introduo ao tema ....................................................Andra Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal

CAPTULO 2 Paradigmas de avaliao:uma viso panormica ....................................................................Lvia Suassuna

CAPTULO 3 Avaliao da compreenso leitora:em busca da relevncia ...................................................................Normanda da Silva Beserra

CAPTULO 4 O texto escolar: um olhar sobre sua avaliao ...Beth Marcuschi

CAPTULO 5 Superando os obstculos de avaliar a oralidadeCristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B. Cavalcante

CAPTULO 6 Anlise lingstica: por que e como avaliar .......Mrcia Rodrigues de Souza Mendona

CAPTULO 7 Instrumentos de avaliao em lnguaportuguesa: limites e possibilidades ...........................................Lvia Suassuna

CAPTULO 8 Avaliao e alfabetizao ........................................Eliana Borges Correia de Albuquerquee Artur Gomes de Morais

Os autores ........................................................................................

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6LIVRO Avaliao em lingua portuguesa0407.pmd 2009-06-23, 14:096

7APRESENTAO

com satisfao que o CEEL Centro de Estudos em Educaoe Linguagem , da Universidade Federal de Pernambuco, traz a pblicomais uma de suas publicaes. Desta vez, trata-se do livro-texto Ava-liao em lngua portuguesa: contribuies para a prtica pedaggica.

Com ele, esperamos somar idias ao fecundo debate que se vemrealizando sobre avaliao educacional e escolar nas duas ltimasdcadas. Especificamente, nosso desejo que o livro traga contribui-es para a rea de ensino de lngua portuguesa, num momento emque o letramento, enquanto insero dos sujeitos sociais no mundoda escrita, impe-se como tarefa poltica e direito de todos.

Abrimos a coletnea com o captulo das autoras Andra TerezaBrito Ferreira e Telma Ferraz Leal, que lanam as questes iniciais dodebate pretendido: comentam que a avaliao faz parte da vida, ouseja, no uma prtica exclusivamente escolar; definem o papel daavaliao na escola, traando, para isso uma retrospectiva histricaque julgamos bastante esclarecedora; em seguida, tecem consideraes


8sobre a estreita relao que h entre avaliao e organizao curricu-lar, levantando pontos a respeito do sistema de ciclos; as autorasfinalizam seu texto comentando importantes aspectos da avaliaopara os processos de letramento e alfabetizao.

Em seguida, vem o captulo de autoria de Lvia Suassuna. Nele,pretendeu-se apresentar os paradigmas de avaliao, numa perspec-tiva histrica que aprofunda o que j havia sido posto no captulo 1.O percurso traado pela autora vai dos primeiros momentos da insti-tucionalizao da avaliao enquanto rea de pesquisa e atuaocientfico-acadmica, passando pelos questionamentos feitos aosmodelos classificatrios e excludentes, at chegar ao que se podeconsiderar hoje o paradigma emergente, caracterizado, principalmen-te, pelo seu aspecto processual e formador.

O captulo 3 trata da avaliao da compreenso leitora. A autora,Normanda Beserra, comea discorrendo sobre texto e aspectos datextualidade, para, na seqncia, colocar o tema da avaliao da leitu-ra propriamente dito; desdobrando a discusso, responde a duasquestes fundamentais: o que deve ser avaliado em leitura e comoavaliar a leitura. E o faz com exemplos que, de um lado, mostram oslimites do trabalho com a compreenso leitora na escola quando otexto entendido estritamente como um somatrio de palavras e fra-ses, e, de outro, ilustram a riqueza dos mltiplos sentidos da lingua-gem quando entendida como discurso.

No captulo 4, Beth Marcuschi que vem-se dedicando ultima-mente ao tema da avaliao educacional e da aprendizagem e temproduzido vrios estudos sobre como ensinar/avaliar a escrita naescola tambm parte de uma viso discursiva de linguagem. Elacomea seu texto fazendo a contextualizao do tema e, para isso,retoma uma categorizao feita em estudo anterior para bem caracte-rizar o texto escolar e suas condies de produo. No item seguinte,intitulado Prticas de avaliao de redaes, disserta sobre comoavaliar textos de alunos (para o que se valeu de memrias de profes-soras e exemplares de redaes com registros de avaliao) e, por fim,aponta um caminho para se entender e vivenciar o processo de ensino-aprendizagem da produo escrita.


9Superando os obstculos de avaliar a oralidade o captulo 5.Temos aqui o estudo de Cristina Teixeira V. de Melo e Marianne C. B.Cavalcante, que trazem um tema de grande relevncia no ensino dalngua portuguesa, que o lugar que nele ocupa a oralidade. Asautoras discorrem sobre questes precisas em torno do tema, entreelas: O oral ensinvel? Se sim, o que e como ensinar? Se sim, comopode ser avaliado? A importncia das questes tratadas est em que,primeiramente, pode parecer paradoxal que ensinemos os falantes afalarem; em segundo lugar e esta uma polmica presente no coti-diano de qualquer professor da rea , preciso ter clareza de comoavaliar a linguagem oral dos nossos alunos no contexto da diversida-de lingstica. Ademais, o captulo enriquecido com exemplos deanlises de diferentes gneros orais.

O prximo captulo de autoria de Mrcia Mendona, que seencarregou, nesta coletnea, de discutir o tema da anlise lingsticaenquanto um dos eixos estruturantes do ensino da lngua portugue-sa na atualidade, ao lado da leitura e da produo de textos. Mrciaprocurou, inicialmente, esclarecer o que se denomina anlise lings-tica, mostrando que esta no se confunde com um mero estudo gra-matical nos moldes clssicos, ainda que realizada a partir de textos. Ocaptulo foi organizado a partir de uma anlise contrastiva entre osobjetivos, os contedos e as formas de avaliao do ensino gramati-cal e da anlise lingstica; contm, ainda, uma discusso sobre aanlise lingstica na alfabetizao e uma outra a respeito da prticaescolar de anlise lingstica em sua relao com a norma-padro(tpico indispensvel, assim como ocorreu no captulo anterior, quan-do se reconhece a variao lingstica como um fenmeno dos maiscaractersticos da linguagem humana).

A autora do captulo 2, Lvia Suassuna, retorna no captulo 7,quando, depois de comentadas as prticas de avaliao em leitura,produo de textos escritos, oralidade e anlise lingstica, fala dosinstrumentos de avaliao. Aps consideraes gerais sobre essaimportante parte constitutiva da prtica avaliativa, cita e comentadiferentes exemplos de instrumentos de avaliao em lngua portu-guesa (exemplos esses oriundos de processos de formao, de livros


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didticos e de exerccios, provas e testes), relacionando-os com ascorrespondentes concepes de linguagem, aprendizagem, ensino eavaliao.

Nosso livro encerrado com o estudo de Eliana Borges de Albu-querque e Artur Gomes de Morais, os quais, aproveitando sua vastaexperincia e produo na rea de alfabetizao/letramento, desen-volveram um texto em que trs perguntas bsicas so formuladas erespondidas: O que avaliar? Como avaliar? Para que avaliar? Desta-camos que a originalidade do estudo se deve ao fato de que os auto-res, depois de uma contextualizao histrica e da apresentao dapolmica atual que envolve a alfabetizao (mtodos fnicos x mto-dos construtivistas), fizeram um paralelo entre os procedimentos tra-dicionais e aqueles considerados construtivistas, mostrando adiferena de perspectiva conceitual e metodolgica entre ambos.

Por ltimo, gostaramos de ressaltar que este livro resulta, tam-bm, de um curso de extenso oferecido pelo CEEL, no mbito desuas aes institucionais, a professores de redes pblicas de ensinode Pernambuco (Estado e Municpios), que muito contriburam comsuas questes, dvidas, solues, depoimentos, histrias. A todoseles, nosso muito obrigado. Ainda dentro desse esprito coletivo,destacamos o processo de construo desta obra, que chega ao p-blico leitor aps uma contnua conversa entre os autores, que escre-viam e se liam e se reliam e se ajudavam (e tambm polemizavam!).

Junto com nossas esperanas de construo processual de umaavaliao que garanta aos nossos alunos o direito de aprender mais(entre muitas coisas) a sua lngua materna, desejamos a todos umaboa leitura.

As organizadoras.Recife, 15 de maro de 2006.


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Avaliar faz parte da vida...

Em nossa vida cotidiana, constantemente nos deparamos comsituaes que exigem de ns ponderaes, reflexes, avaliaes...Quando temos que tomar uma deciso importante, pensamos muitasvezes, antes, se tal escolha a mais acertada, se este o momentocerto, se estamos agindo apenas com o corao ou com a razo, seadotamos as melhores estratgias, se os resultados de nossas aesforam os que espervamos que fossem etc. No apenas em momen-tos to marcantes das nossas vidas, como quando decidimos casar,ter um filho ou escolher uma profisso, por exemplo, que fazemosescolhas e que ponderamos as nossas aes. At uma simples ida aocomrcio nos coloca em situao de alerta para as nossas escolhas.Assim, concordamos com Sbert e Sbert (2003, p. 67), quando afirmamque a avaliao um processo inevitvel, consciente ou inconscien-te, que comea quando acordamos.

Andrea Tereza Brito FerreiraTelma Ferraz Leal1

CAPTULO 1

Avaliao na escola e ensino da lnguaportuguesa: introduo ao tema

1 Irlnia do Nascimento Silva e Aline Gabriela Santos colaboraram com a feituradeste trabalho, realizando as entrevistas com os professores citados.


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Tambm, ao longo da histria, diversos eventos importantesso exemplares de momentos de atribuio de valores a determinadasaes humanas. Vrios acordos e atitudes pensados estrategicamen-te resultaram de avaliaes sistemticas sobre a conjuntura social ealteraram os rumos de muitos povos, evidenciando as relaes intrn-secas entre avaliao e mudanas sociais.

Uma das principais dimenses da avaliao a de promover aconstruo do conhecimento, pois, na vida ordinria, em diferentesmomentos histricos, o processo de valorao humana tem favoreci-do reflexes para se buscar novos caminhos e novas explicaespara os fenmenos sociais e da natureza.

Na escola, a dimenso avaliativa da construo do conhecimen-to ainda mais importante. E em funo dela que avaliamos cons-tantemente nossos alunos, seja de forma sistemtica e planejada,elaborando instrumentos de avaliao e formas de registro; seja deforma assistemtica, quando observamos nossos alunos e comenta-mos sobre o quanto eles tm avanado ou sobre os tipos de dificul-dades que apresentam. sobre as especificidades da avaliao nocontexto escolar que conduziremos nossas prximas discusses.

2 O papel da avaliao na escola

Para entender o papel da avaliao na escola, importanterefletir um pouco sobre como a cultura escolar foi sendo constru-da ao longo do tempo. Em determinado momento histrico, maisespecificamente no sculo XVI, a escola era vista como ambienteseleto, de disciplina rgida, no qual o trato com o conhecimentoacumulado ao longo do tempo deveria ocorrer de maneira contro-lada. Os professores2 eram muito exigentes e desenvolviam prti-cas avaliativas de rituais solenes. Os exames eram realizados emeventos pblicos que se caracterizavam pela demonstrao dosconhecimentos acumulados.

2 Nesse perodo os professores eram, geralmente, religiosos que tinham objetivosde impor disciplina aos alunos.


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Em outro momento histrico, no mundo moderno, a idia era ade que a escola teria que dar conta do conhecimento de maneiraobjetiva. Nessa poca, a escola deixava de ser domnio apenas dosreligiosos e era orientada pela difuso dos valores iluministas3. As-sim como a produo do conhecimento cientfico que se desenvolviano final do sculo XIX e incio do sculo XX, com base nos princpiosdo positivismo, a escola tambm no escapava do rigor da cincia.Nos manuais destinados aos professores, eram valorizados os con-tedos que podiam ser avaliados de maneira objetiva. Assim, a avali-ao passou a fazer parte, mais sistematicamente, da cultura escolar.

Ballester et al. (2003), refletindo sobre tal questo, destacamque, naquela poca, a avaliao consistia quase que exclusivamenteem medir os resultados finais de aprendizagem. Desse modo, pode-mos dizer que, na cultura escolar, era dada maior importncia certifi-cao das aprendizagens e seleo dos estudantes do que anlisee busca de solues para os problemas de aprendizagem. A esserespeito, Depresbiteris (1997) tambm salienta que as pesquisas so-bre a avaliao, que se multiplicaram nessa poca, eram voltadas, namaioria das vezes, para uma concepo de ensino que resultava emum interesse exacerbado na nota, na seleo e excluso, sem quehouvesse uma reflexo que favorecesse mudanas e melhorias naprtica pedaggica e na prpria avaliao.

J em meados do sculo passado, algumas mudanas comearama ser introduzidas no campo educacional. Os educadores deixaram dese preocupar apenas com a medio objetiva do rendimento escolar,passando a refletir sobre os objetivos educacionais e a julgar se taisobjetivos estavam sendo atingidos.

A partir de tais mudanas, observamos, atualmente, em discur-sos de educadores, uma tendncia a valorizar uma avaliao mais

3 Os valores iluministas referem-se ao perodo do pensamento europeu caracte-rizado pela nfase na experincia e na razo, pela desconfiana em relao religio e pelo ideal de sociedade liberal, democrtica e secular. Esses valoresinfluenciaram muitas sociedades, que passaram a ver na educao laica e demo-crtica o caminho para o desenvolvimento social.


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formativa4. Nessa perspectiva, a avaliao pensada como estrat-gia para regular e adaptar a prtica pedaggica s necessidades dosalunos, mais do que propriamente medir os seus resultados finais.Ballester et al. (2003, p.18) afirmam que, com base em uma concep-o construtivista de ensino, d-se prioridade anlise das tarefasque realizaro os estudantes, determina-se sua estrutura, sua com-plexidade, seu grau de dificuldade, assim como os pr-requisitos,ou conhecimentos j adquiridos, necessrios para assimilar novasaprendizagens.

Dentro dessa perspectiva, prope-se que a avaliao seja um eixocentral de qualquer proposta pedaggica e que seja pensada a partir desuas mltiplas finalidades. Precisamos, ento, reconhecer que:

avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalida-des. Avaliamos para identificar os conhecimentos prviosdos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conheceras dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades ade-quadas para ajud-los a super-las; avaliamos para verificarse eles aprenderam o que ns j ensinamos e, assim, decidir seprecisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momen-to; avaliamos para verificar se os alunos esto em condies deprogredir para um nvel escolar mais avanado; avaliamos paraverificar se nossas estratgias de ensino esto dando certo ouse precisamos modific-las. (LEAL, 2003, p. 30)

Dentre tais finalidades, consideramos fundamental destacar quea avaliao das nossas prprias estratgias didticas fundamentalpara que possamos redimensionar o ensino, tendo como norte a ava-liao do que os alunos fazem e dizem. Ou seja, ouvir o aluno e tentarentender as respostas que eles nos do a partir dos instrumentos deavaliao o primeiro passo para pensar sobre os procedimentosdidticos que usamos no nosso cotidiano.

4 Nos captulos 2 e 3 tal tema ser aprofundado, atravs de reflexes sobre asdiferentes concepes de avaliao e os instrumentos de avaliao usados nocotidiano escolar.


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Partindo desses pressupostos, torna-se tambm indispensvelreconhecer que a avaliao est intrinsecamente ligada aos modos deorganizao da escola e estrutura curricular. Sobre tal tema, discuti-remos a seguir.

3 Organizao curricular e avaliao

Aqui no Brasil, a organizao do sistema escolar, de certo modo,acompanhou as mudanas nas concepes de ensino-aprendizageme avaliao: em algumas pocas, a nfase estava na quantificao docontedo a ser ensinado; em outras, privilegiava-se a forma comoocorria o aprendizado.

Durante muito tempo, acreditava-se que, quanto mais avaliaohouvesse ao final de cada etapa de ensino, melhor estaramos prepa-rando os nossos alunos para a vida em sociedade. Dessa forma, osexames escolares nacionais do incio do sculo XX indicavam quemdeveria seguir adiante no processo de escolarizao. Os exames deadmisso peneiravam os que iriam do primrio para a escola mdia5

ou colegial. J na escola mdia ou ginasial avaliava-se para decidir ospercursos de escolarizao que os alunos iriam seguir.

O sistema educacional brasileiro, organizado em sries desde oincio de sua formao, foi reconhecido por diversos autores comoaquele que selecionava os melhores6, ou seja, os que mais se adap-tavam s exigncias escolares, e encaminhava os alunos aos tipos deeducao oferecida: ensino primrio para muitos, mdio para alguns euniversitrio para poucos. De acordo com Barreto (1999), essa situa-o ainda muito preocupante, pois se constata que, nesse modelo,muitos alunos em idade escolar so deixados de lado no processo, oque provoca um triste retrato de fracasso escolar.

Obviamente no se pode responsabilizar apenas o regime seria-do pelo fracasso escolar e pela excluso ainda hoje observada na

5 Escola Mdia era a denominao desse nvel de ensino, que, atualmente, corres-ponde ao Ensino Fundamental II.

6 Autores que tratam da questo: Otaza Romanelli; Maria Lcia Aranha, PauloGhiraldelli Jr., entre outros.


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nossa sociedade. Na verdade, dentro do regime seriado temos umaclara separao entre os alunos provenientes dos grupos socioeco-nomicamente privilegiados, que progridem de uma srie para outrasem grandes atropelos, e os alunos provenientes de grupos sociaisde baixa renda, que freqentam as escolas pblicas, e que sofrem osmecanismos das reprovaes sucessivas e da evaso escolar de modoa no conclurem, na maioria das vezes, o grau escolar almejado.

Com isso, destacamos a complexidade dessa discusso e evi-denciamos que a no-aprendizagem do que se espera na escola umaconseqncia tanto das condies concretas de vida dos alunos e desuas famlias, quanto dos modos de se conduzir o ensino e a aprendi-zagem na escola. Nesse bojo, encontramos os processos avaliativos,que, como vimos discutindo, esto intrinsecamente articulados sconcepes sobre ensino e sobre o papel da escola.

Em uma perspectiva meramente classificatria de avaliao, papel da escola ensinar e avaliar se os alunos conseguiram apren-der. O baixo rendimento dos alunos leva necessariamente reprova-o escolar. Nesse sentido, o estudante responsabilizado pela re-provao, seja porque ele no est maduro o suficiente, seja porqueele tem problemas de aprendizagem, seja porque ele no estuda.Na verdade, apenas ele avaliado.

Em uma perspectiva formativa de avaliao, papel da escolaensinar, favorecendo, por meio de diferentes estratgias, oportunida-des de aprendizagem, e avaliar se tais estratgias esto de fato sendoadequadas. Assim, aluno, professor, escola e famlia so avaliados (oaluno: se est se engajando no processo, se est se esforando paraparticipar das atividades, se est fazendo as tarefas propostas; o pro-fessor: se est adotando boas estratgias didticas, se utiliza recursosdidticos adequados, se mantm boa relao com os alunos, se estadotando formas de avaliao coerentes com a proposta pedaggicada escola; a escola: se dispe de espao adequado, se administra ade-quadamente os conflitos, se d apoio ao professor para resolver osproblemas de ensino e de aprendizagem, se oferece oportunidadespara os professores discutirem sobre as dificuldades; a famlia: se


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garante a freqncia escolar dos alunos, se incentiva os alunos a par-ticipar das atividades escolares; dentre outras dimenses) e os resulta-dos so repensados globalmente, de modo a envolver toda a comuni-dade na deciso sobre o que fazer para que a aprendizagem ocorra.

Assim, o baixo rendimento do aluno analisado para que assolues sejam discutidas: mudar as estratgias didticas?; pro-porcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra?; possibili-tar atendimento individualizado?; garantir a presena do aluno emsala de aula, no caso dos alunos faltosos?.

Essas preocupaes comearam a aparecer de forma mais reinci-dente em propostas de organizao curricular de regimes ciclados, oque levou muitos educadores a ligarem tal concepo de avaliao escolha por esse tipo de regime, pois, como diz Perrenoud (2004), asmudanas apontam para uma reestruturao nas prticas e na organi-zao da formao do aluno e do trabalho escolar, promovendo umaruptura na qual o professor passa a prestar contas do seu trabalhoaos alunos, aos pais e aos colegas da escola.

No Brasil, a implantao da organizao curricular por ciclossurgiu paralelamente a uma necessidade de eliminar o gargalo napassagem da 1a para a 2a srie, uma vez que os ndices de reteno dealunos, nessa srie, eram os mais elevados em relao a outros pasesda Amrica Latina.

Dados apresentados nas revistas Nova Escola (2003) e Presen-a Pedaggica (Presena Pedaggica, 1996; Barreto, 1996; Santos eParaso, 1996) evidenciam que a implantao do sistema de ciclosocorreu de forma marcante a partir da dcada de 80. Em 1982, foramregistrados os projetos de implantao desse sistema nos estados emunicpios governados por oposicionistas ao regime militar, comoParan, Minas Gerais e Recife. Em 1992, em So Paulo, sob o comandode Paulo Freire, as oito sries iniciais da escola obrigatria foramsubdivididas em trs ciclos de ensino. A adoo de ciclos ocorreuainda em Belm, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Blumenau (SC).

Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(LDB), em seu artigo 23, flexibilizou a organizao escolar, incluindo


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o sistema de ciclos de aprendizagem e explicitando que a finalidadeda educao o pleno desenvolvimento dos educandos. Em 1996,foram divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais, juntamen-te com uma proposta de organizao em ciclos, justificada pelosseguintes argumentos: dimenso do tempo (maior flexibilidade), ob-jetivos do ensino/aprendizagem (maior durao no processo); dimi-nuio das rupturas (mais continuidade do processo). Assim, gra-dativamente, o regime ciclado vem ganhando espao no cenrionacional.

Os argumentos para a adoo do regime ciclado so muitos evariados. Um deles repousa na idia de que essa estrutura curricularfavorece a continuidade, a interdisciplinaridade e a participao, res-peitando-se os ritmos e os tempos dos alunos. H ainda, nessaspropostas, uma negao da lgica excludente e competitiva (quemvai chegar primeiro?) e a adoo de uma lgica de incluso e solidari-edade (partilha de saberes). Outro aspecto a destacar a mudana daperspectiva conteudista de quanto j se sabe sobre para uma pers-pectiva multicultural, que respeita a diversidade de saberes, prticase valores construdos pelo grupo. H, ainda, uma rejeio da buscade homogeneizao e uma valorizao da heterogeneidade e da di-versidade.

Todos esses princpios, que deveriam estar subjacentes ao fun-cionamento das escolas guiadas pelo sistema de ciclos, na verdadeimpem um repensar da prpria estrutura institucional, o que, infeliz-mente, nem sempre tem sido observado na realidade brasileira. Seriafundamental, por exemplo, a garantia do tempo de planejamento eestudo coletivo dos professores para que pudessem encontrar asmelhores estratgias para gerar condies favorveis de aprendiza-gem e para resolver os problemas da no-aprendizagem.

A avaliao do rendimento dos alunos, associada avaliaodas condies de ensino e, conseqentemente, das estratgias did-ticas, tem, nesse modelo de funcionamento, um destaque. Selecionaro que deve ser ensinado em cada ano escolar, indicar as prioridadespara os grupos de alunos em cada turma, decidir o que fazer com osalunos que no alcanaram as metas pretendidas so decises a


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serem tomadas coletivamente, de modo a responsabilizar todo o gru-po e criar espaos de discusso e de melhoria do ensino.

Ressaltamos, no entanto, que tais princpios poderiam tambmser adotados em escolas com regimes seriados, desde que emergisse,no seio da escola, uma cultura voltada para o trabalho coletivo e parauma reflexo produtiva para atender aos alunos, levando-os a progre-dir em suas aprendizagens.

A compreenso de que a mudana no processo avaliativo en-volve reflexes e decises coletivas, inclusive e principalmente, quan-do se adota o regime de ciclos, parece ser, hoje, j desenvolvida pormuitos profissionais da educao. No entanto, quando passamos apensar coletivamente sobre tais decises, emergem as tenses e asnecessidades de ruptura com prticas j institudas, como nos apon-ta a professora Ana Virgnia:

A avaliao deve ser um processo contnuo, sistemtico, deconstruo coletiva e reconstruo. Mas, por outro lado, ficadifcil convencer os alunos de que estamos fazendo avaliaocontnua quando o que se pe diante deles a nota daprova. Toda a produo dos alunos deve ser trabalhada e anota da prova no deve ser a nica, aquela que decide a medi-da de aproveitamento dos alunos. (Ana Virgnia Silva de Sou-za, professora da 5a srie da Escola Municipal So Sebastio,em Jaboato dos Guararapes PE).

Ana Virgnia evidencia que esse um processo de mudanaque necessita tempo e principalmente conscientizao. No entan-to, no podemos simplesmente esperar que acontea, e sim discutir efazer com que as pequenas mudanas impulsionem as reestrutura-es mais globais. Um dos aspectos que queremos discutir a partirdesse depoimento que, na verdade, no o regime seriado ou ociclado que garante a aprendizagem dos alunos, e nem a disposiopara reprovar ou para fazer o aluno progredir de qualquer maneiraque vai promover a aprendizagem. Defendemos, sim, uma escola queno exclua, que empreenda esforos para que a aprendizagem ocorra.

Por esse motivo, a professora Roselma depe a favor de que oentendimento coletivo fundamental para que ns, professores,


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possamos construir caminhos para uma avaliao que realmente fa-vorea uma construo do processo de ensino-aprendizagem:

O problema que esse entendimento s vem com o tempoe com reflexes sobre a prtica (...). Hoje talvez essa questoesteja favorecida por uma mudana de perspectiva e de men-talidade em relao prpria educao. preciso que profes-sores e alunos compreendam que no d para colher uva seplantarmos ma. (Roselma da Silva Monteiro Gomes, pro-fessora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental daEscola Municipal Maurcio de Nassau, em Recife PE).

Como j dissemos, a opo pelo regime de ciclos tem sido muitasvezes motivada pela necessidade de combater a reteno escolar e aevaso. Discute-se muito sobre as conseqncias negativas da repro-vao sobre a vida do estudante, que v abaladas sua auto-estima esuas relaes sociais; isso cria bloqueios que dificultam mais ainda aaprendizagem. No entanto, no defendemos que a progresso autom-tica resolva nossos problemas, pois, mesmo progredindo, o aluno queno consegue acompanhar as metas pretendidas na escola tambm sev impactado em sua auto-estima e em suas relaes sociais. precisoque o aluno progrida, sim, mas com aprendizagem.

Consideramos, nessa discusso, que precisamos diagnosticaros principais fatores que levam no-aprendizagem e os focos dedificuldade dos alunos e criar estratgias para superar tais dificulda-des. Diferentes estudos tendem a apontar as dificuldades na leitura eproduo de textos como um dos obstculos para a aprendizagemdos alunos nas diferentes reas de conhecimento que a escola tentaabordar, tema que trataremos a seguir.

4 Alfabetizao e letramento como focos de discusso

A escola, assim como tantas outras instituies sociais, organiza-se fundamentalmente a partir de uma cultura letrada. Ou seja, o textoescrito medeia diversas interaes nesse contexto de interlocuo. Otexto escrito, na escola, alm de ser objeto de ensino, um meioprivilegiado atravs do qual os conhecimentos so produzidos, orga-nizados, sistematizados e socializados.


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Desde o incio da escolarizao, portanto, a aprendizagem relativa leitura e escrita torna-se uma prioridade. O que muitos professoresadvogam que as crianas que lem e escrevem com fluncia tendem ater maior facilidade de atender s exigncias escolares. Tal questopode ser pensada a partir do que explicita a professora Andressa.

Observava que alguns alunos que no sabiam ler e escreverdominavam alguns contedos de Histria, Geografia, Cinciasadquiridos no seu convvio com o meio, no seu cotidiano (...)E, assim, participavam ativamente das discusses orais so-bre determinados assuntos. Porm (...) uma angstia enor-me avaliar, nestas disciplinas, quem no alfabetizado, assimcomo trabalhar certos contedos (...), pois em determinadosassuntos a leitura fundamental para uma maior compreen-so e aquisio de novos conhecimentos. (Andressa AlvesGuimares, Escola Municipal Vnia Laranjeiras, em Jaboa-to dos Guararapes, 2o ano do 1o ciclo)

Andressa j demonstra a preocupao com as dificuldadesde leitura e escrita ao lidar com crianas do 2o ano do 1o ciclo. Ouseja, embora saibamos que, nessa etapa de escolarizao, as crian-as ainda esto se alfabetizando ou consolidando a alfabetizao,j comeam a aparecer as dificuldades de tratar de temas relativoss diferentes reas de conhecimento. Como a professora salienta,os estudantes tm vivncias e conhecimentos prvios relevantespara se apropriarem dos conceitos e teorias discutidos nas disci-plinas. Elas podem, tambm, desenvolver capacidades de obser-vao e anlise da realidade e de compreenso e produo detextos orais. No entanto, como a escrita a principal linguagem dedivulgao cientfica na nossa sociedade, a ampliao desses sa-beres fica limitada entre os que no so bons leitores/escritoresem relao aos aprendizes que j conseguem ler e escrever comcerta autonomia.

Assim, queremos, a partir desse depoimento, defender a idia deque precisamos, sim, priorizar, nos primeiros anos de escolaridade, aapropriao da escrita, ou seja, a alfabetizao, e o desenvolvimentode capacidades de leitura e de produo de textos. Saber avaliar


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os alunos em relao a essas dimenses , portanto, conhecimentoindispensvel na formao do professor que atua na polivalncia.Retomando discusses anteriores, tal avaliao precisa ser feita noapenas como um diagnstico do que o aluno sabe ou no sabe, e simcomo ponto de partida para o planejamento do professor.

A posio de que o ensino da leitura e escrita deve ocupar lugarde destaque na escola tambm defendida pela professora Ktia.

A leitura e a escrita, na minha opinio, so os instrumentosmais importantes na vida escolar de qualquer indivduo. Asdificuldades de trabalhar com os alunos que j esto em sriesavanadas (2, 3 e 4 sries, por exemplo) e no dominam alngua escrita so muitas. Entre estas dificuldades poderiadestacar, primeiramente, o fato de esses alunos no partici-parem efetivamente dos momentos de leitura (...) E isso tam-bm se verifica quando solicitada aos alunos a realizao deatividades escritas (...). Outro desafio que encontramos nes-ses casos refere-se (...) ao prprio processo de avaliao que,nessas circunstncias, se tornar precrio, pois esse aluno spoder ser avaliado oralmente. Eu no poderei atribuir notaem uma atividade escrita em uma disciplina como Cinciasou Histria, a um aluno que no escreve, porque, mesmo queele domine aquele contedo, ele ser prejudicado em funoda sua dificuldade na escrita. (Ktia Cabral Barros dos San-tos, Escola Municipal Flvio Pessoa Guerra, em Igarassu PE, 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental).

As professoras chamam a ateno para o fato de que difcilinserir os alunos com pouco domnio em leitura e produo de textosnas atividades em que a escrita uma forma privilegiada de mediaoentre o estudante e o objeto de conhecimento. Obviamente, no esta-mos dizendo que devemos esperar os alunos dominarem a leitura e aescrita para comear a tratar desses campos de saberes. Sabemos quemuitas atividades podem ser realizadas atravs da leitura pelo profes-sor ou pelos colegas, da oralidade e de outras linguagens, como odesenho, o cinema, as obras de arte e outras. Estamos apenas reto-mando a idia de que, se a escrita um instrumento imprescindvel,precisamos priorizar o seu ensino desde cedo.


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Elas tambm declaram que acham difcil avaliar os aprendizesque no lem/escrevem ou que lem/escrevem com muita dificuldade.Isso acontece porque, mesmo que as crianas tenham domnio dosconceitos e tenham desenvolvido capacidades importantes nas dife-rentes reas de conhecimento, uma das formas de acesso que osprofessores tm a essas apropriaes a prpria escrita. precisodesenvolver estratgias de avaliar esses alunos sem penaliz-los porno terem ainda o domnio do ler e do escrever, mas preciso, sobre-tudo, propiciar situaes para que eles possam se alfabetizar e apren-der a ler e produzir textos com autonomia.

Assim, a criao de instrumentos de avaliao variados, quepossam contemplar alunos com diferentes nveis de conhecimentosobre a escrita, precisa ser um dos focos de debate dos professores.Tal proposta em muito de distancia das que buscam apenas selecio-nar os alunos bons. Ela prev uma tomada de deciso acerca decomo atender a alunos com diferentes bagagens de saberes, garan-tindo que a aprendizagem ocorra. Ou seja, a avaliao seria utilizadano para classific-los em aptos e no aptos, mas para orientar otrabalho pedaggico.

Infelizmente, os problemas que levantamos no esto localiza-dos apenas entre os alunos dos anos iniciais de escolaridade. O pro-fessor Francisco Claudecy tambm relata suas dificuldades.

(...) muitos alunos ainda chegam nas sries finais do EnsinoFundamental sem ter um bom domnio da linguagem escrita,alm de apresentar dificuldades nas prticas de leitura. (...)Percebi que esse fato acabava por dificultar, e muito, o traba-lho dos contedos da disciplina de cincias com os alunos,pois, como sabemos, ler e escrever so habilidades indispen-sveis a um indivduo que deseja integrar-se socialmente;isso porque grande parte dos conhecimentos histricos,cientficos encontram-se registrados e arquivados em livros,revistas etc. (Francisco Claudecy da Silva, Escola Municipal3 de Agosto, em Vitria de Santo Anto PE; professor deCincias, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental).

O depoimento do professor mostra o quanto os eixos da leiturae produo de textos so centrais em relao aos processos de


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aprendizagem dos saberes de diferentes instncias sociais. Saber li-dar com alunos que no tm esses domnios esperados , portanto,uma exigncia que se faz hoje para os professores de qualquer rea deconhecimento. esperado, tambm, que ele saiba lidar com essasheterogeneidades no momento da avaliao, tema que Francisco Clau-decy tambm aborda.

Ns, professores, nos encontramos numa situao difcil, poistemos que decidir se podemos realmente nos limitar a avaliaros alunos com base unicamente nos conhecimentos estreita-mente relacionados aos contedos estudados na disciplina,sendo mais flexveis com os erros gramaticais dos alunos e comsua deficincia na escrita e leitura de textos. No entanto, sefizermos isso, acabaremos negando ao aluno um conhecimentoque lhe de direito e que ser cobrado dele durante toda suavida, pois ele membro de uma sociedade letrada, onde alinguagem escrita supervalorizada como forma de registro etransmisso de informaes e conhecimentos.

Francisco Claudecy acrescenta que, nessas diferentes reas deconhecimento, temos o objetivo de que os alunos se apropriem deconceitos e teorias, mas temos tambm o objetivo de que eles desen-volvam estratgias de busca e construo de novos saberes. Pesqui-sar sobre um tema, acessar materiais sobre um assunto de interessedo cidado nas diferentes situaes sociais exige, na nossa socieda-de, o desenvolvimento de estratgias de leitura e de conhecimentossobre os diferentes textos e suportes textuais. Como ajudar o aluno adesenvolver tais capacidades?

Por meio da introduo, pelo professor, dessa temtica, pode-mos retomar a idia de que os professores de todas as reas de co-nhecimento, e no apenas os professores de lngua portuguesa, soresponsveis pelo ensino da leitura e da escrita. No entanto, nopodemos deixar de considerar as especificidades do trabalho do pro-fessor de lngua portuguesa, que precisa dominar mais profundamen-te os conhecimentos sobre as diferentes capacidades a serem desen-volvidas pelos alunos e atuar mais sistematicamente no ensino daleitura e produo de textos.


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Sabemos, porm, que ensinar a ler e produzir textos no umaatividade simples. Ela requer investimento e qualificao profissio-nal. Ler e escrever envolvem uma gama variada e multidimensional decapacidades. necessrio que o indivduo tenha conhecimentos re-lativos a diferentes prticas sociais em que a escrita est presente;que ele se aproprie das caractersticas sociodiscursivas dos gnerostextuais que circulam na nossa sociedade; que ele esteja alfabetizado,ou seja, tenha se apropriado dos princpios do nosso sistema deescrita; que ele desenvolva estratgias de leitura e de organizaotextual. Assim, ensinar a ler e escrever, levando o aluno a lidar com aescrita em diferentes contextos, incluindo os contextos escolares,requer um tempo pedaggico ampliado e professores qualificados.

Mas no s a escrita que medeia as relaes no interior daescola; os textos orais tambm so instrumentos fundamentais nosprocessos de ensino e de aprendizagem, como citaram os professo-res acima. E, embora saibamos que as crianas chegam escola, viade regra, j com um domnio da oralidade para interagir socialmente,elas podem desenvolver capacidades para lidar com situaes maisformais e para lidar com textos que medeiam eventos diversificadosde uso da lngua. Os textos orais usados para expor temas das dife-rentes reas do conhecimento, por exemplo, nem sempre so to facil-mente compreendidos. Cabe escola ir integrando os alunos nessasprticas de modo sistemtico.

Em suma, papel da escola ajudar os alunos a desenvolvercapacidades para produzir e compreender textos orais e escritos des-de o incio da escolarizao, de modo a favorecer a participao emdiversas situaes, extra-escolares e escolares. Sendo o ensino des-sas capacidades uma prioridade a ser enfocada, a avaliao, em cadaano escolar, em cada um dos eixos de ensino da lngua portuguesa,torna-se, portanto, tema privilegiado de estudo. Tal tema ser o fococentral desta obra, atravs da qual esperamos poder contribuir para oestudo sobre a prtica pedaggica e sobre a avaliao.

Enfim, esse um incio da conversa que vai se desenvolverneste livro, no qual buscaremos refletir sobre a avaliao da leitura,no captulo 4; da produo de textos, no captulo 5; da anlise


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lingstica, no captulo 7, incluindo a alfabetizao, no captulo 8, e daoralidade, no captulo 6, a fim de tentarmos melhorar as prticas peda-ggicas, avaliando continuamente a aprendizagem dos alunos e asestratgias didticas dos professores.

Referncias

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SBERT, Cati e SBERT, Maite. Quem avalia na Educao Infantil? Uma expe-rincia na rea de Educao Artstica. Em: BALLESTER, Margarita e cols.Avaliao como apoio aprendizagem. Porto Alegre: Artmed Editora, 2003,pp. 67-63.


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CAPTULO 2

Paradigmas de avaliao:Uma viso panormica

1 Introduo

Num texto que trata de paradigmas ou teorias de avaliao, seriarelevante, inicialmente, pr em discusso a prpria noo de paradig-ma. Fazemos este destaque porque no acreditamos numa sucessocronolgica e precisa dos modelos tericos de avaliao. As divisesque faremos aqui devem ser entendidas como referenciais cujas ca-ractersticas mais marcantes podem ser tomadas como indicadores deuma certa lgica ou modo de pensar/praticar a avaliao num certotempo e espao scio-histrico. isso que explica, por exemplo, porque, ainda hoje, vemos traos da avaliao tecnicista convivendocom a classificatria, no conjunto das prticas de uma escola ouprofessor que atuam de modo mais formativo. De todo modo, con-siderando as concepes, as funes, os objetivos e as metodolo-gias, muitos autores e estudiosos do tema concordam em que exis-tiriam dois grandes paradigmas de avaliao: um, caracterizado pelaclassificao, pelo controle, pela competio, pela meritocracia

Lvia Suassuna


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que chamaremos aqui de avaliao tradicional ou classificatria , eoutro, caracterizado pelos aspectos formativo, processual, demo-crtico que chamaremos aqui de reguladora ou formativa (BE-LLONI, 1998; LVAREZ MNDEZ, 2002; DIAS SOBRINHO, 1996e 2002 e PERRENOUD, 1999).

2 Uma possvel caracterizao dos paradigmas

2.1 O paradigma tradicional

O paradigma tradicional assim denominado por ser aquele quese constituiu como tradio iniciou-se nas primeiras dcadas dosculo XX e foi incorporando novos elementos, ideologias e funda-mentos at os anos 90 do mesmo sculo. A despeito dessas transfor-maes, podemos dizer que o paradigma tradicional se manteve est-vel com relao a alguns aspectos, tais como:

a) a idia de classificao;b) a identificao com a medida;c) a fixidez dos objetivos;d) a valorizao de comportamentos observveis;e) a existncia de referenciais predefinidos de julgamento.

Mesmo levando em conta essas grandes marcas do paradigmatradicional, possvel desdobr-lo em fases (de acordo com a pocahistrica em que estas se configuraram) e, ao mesmo tempo, apontaros elementos, as ideologias e os fundamentos caractersticos de cadauma delas. o que ser visto a seguir.

2.1.1 O paradigma tradicional: 1a fase

A primeira fase do paradigma tradicional se estabeleceu no prin-cpio do sculo XX e foi at a dcada de 30. Nesse perodo, a avalia-o era sinnimo de medida, razo pela qual predominavam, na po-ca, os testes e exames padronizados com finalidade classificatria.


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A base conceitual do paradigma vinha da psicologia/psicome-tria, campo no qual se desenvolveram muitas tcnicas quantitativasde medida da inteligncia e do desempenho humano. Tratava-se deuma concepo racionalista-empirista, com nfase em escalas quanti-tativas e em sistemas de notao, verificao e controle.

O modelo que toma a avaliao como medida inspirado nascincias exatas e da natureza, de onde provm os dispositivos expe-rimentais, o controle das variveis, a generalizao dos resultados e aestabilidade das concluses. Como se acreditava, no mbito dessaepisteme, na possibilidade de repetio dos resultados, havia umgrande interesse pela objetividade das investigaes e pelo rigor epreciso dos instrumentos e ferramentas de pesquisa. Supunha-se,ainda, haver, nos fenmenos constatados, uma relao automtica enatural de causa e efeito.


No perodo compreendido entre o final dos anos 30 e o comeodos anos 60, ocorre uma mudana no enfoque dado avaliao, de-terminada, em grande parte, pela necessidade de recuperao econ-mica e pela expanso da indstria norte-americana. Nesse momento,o incremento e o controle adequado dos programas educacionaiseram vistos como condio do desenvolvimento do pas.

No campo educacional, havia uma grande preocupao com adefinio dos chamados objetivos educacionais, pensados como aforma ideal de controle adequado dos resultados. Assim, o rendimen-to de cada aluno era medido tendo em vista um programa prvio deensino e o alcance dos objetivos a estabelecidos seria verificadoatravs da observao de mudanas comportamentais.

Continua, no interior desse modelo, a preocupao de antescom a elaborao dos testes os quais deviam ser vlidos (avaliar oque pretendiam avaliar) e fidedignos (oferecer resultados confiveis), a quantificao dos produtos, o controle e a seleo, tudo isso comvistas a uma gesto eficaz do ensino. Pode-se dizer que, alm desseaspecto, conservavam-se as mesmas bases do modelo anterior.


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O marco principal do modelo aqui descrito era a idia da avalia-o como gesto, tendo-se como princpio que uma administraoracional e eficiente da educao geraria qualidade e excelncia. Den-tro da lgica estruturalista da poca, a avaliao se desloca da medi-o para o gerenciamento de sistemas; desse modo, avaliar significa-ria otimizar, controlar a funcionalidade, evitar desperdcios,racionalizar.

Bonniol e Vial (2001), comentando esse paradigma, relembram asproposies de R. Tyler. Segundo este, a avaliao consistiria emdeterminar em que medida foram alcanados os objetivos do currcu-lo, ou seja, o avaliador deveria estipular o que o aprendiz seria capazde fazer ao final do processo ensino-aprendizagem e essas capacida-des seriam percebidas em comportamentos manifestos.


Nas dcadas de 60 e 70, ocorre a chamada profissionalizao docampo da avaliao. Essa poca foi marcada por muitas e diversifica-das lutas e mudanas sociais, advindas, em grande parte, dos movi-mentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros e outrasminorias, especialmente nos Estados Unidos.

A avaliao assume, ento, um papel sociopoltico: deveriaidentificar adequadamente os problemas sociais para que estes fossemresolvidos por meio de polticas adequadas e da racionalizao da dis-tribuio de recursos, com base nos princpios das diferentes cinciashumanas e sociais.

Consolida-se, nessa perspectiva, o carter pblico e poltico daavaliao, beneficiada, agora, pela multidisciplinaridade e pelaspesquisas qualitativas que comeavam a ganhar corpo em vrioscampos do conhecimento. Ademais, esse momento histrico tam-bm foi marcado por uma mais intensa e mais ampla participao dasociedade civil na definio e execuo de polticas pblicas.

Todavia, apesar desses traos, a avaliao praticada nas dca-das de 60 e 70 ainda traz marcas do positivismo, na medida em que osucesso das polticas de Estado mesmo estando voltadas para a


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ampliao dos direitos individuais e sociais, como decorrncia dosmovimentos militantes era aquilatado por meio de indicadoresobjetivos, na perspectiva do aumento da produtividade dos pro-gramas e da otimizao da relao custo x benefcio.


A quarta fase do paradigma tradicional se inicia no final dosanos 70 e se estende por toda a dcada de 80 e parte da de 90.Nesse perodo, ocorre a crise do petrleo e da economia em escalamundial, que levou a cortes de recursos destinados s reas soci-ais, sob o argumento do combate ao desperdcio e ineficinciadas polticas e instituies pblicas. a fase de consolidao daracionalidade neoliberal, em que o universo da educao equi-parado ao mercado.

Isso trouxe mudanas significativas tanto nos contedos quan-to nos procedimentos de avaliao. Surge a figura do Estado avalia-dor, que, de provedor de benefcios e servios, passa a controlador efiscalizador das polticas pblicas. Assim, a avaliao, que antes ana-lisava a eficcia dos programas sociais, com a finalidade de torn-losmais produtivos, ganha um novo contedo: o da lgica do controle eda racionalidade oramentria. Quanto s metodologias, os critriosde avaliao passam a ser centralizados e impostos sem questiona-mentos, em substituio aos processos pluralistas, democrticos eparticipativos da dcada anterior.

A competio surge como um valor supremo. Ela vista como ocaminho da qualidade e uma forma de assegurar, aos clientes e usu-rios dos sistemas, o melhor servio. O objetivo da avaliao no mais identificar e solucionar problemas, mas garantir a formao dequadros e perfis requeridos pelo mercado na nova fase do capitalismo,na qual se exigem baixo custo de produo e alta rentabilidade equalidade. A idia de ampliao do acesso educao substitudapela de um currculo que garanta a aquisio, pelos alunos, de com-petncias e habilidades compatveis com as novas funes estabele-cidas no mercado produtivo.


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De acordo com Dias Sobrinho (2002), esse perodo recupera otom positivista das primeiras fases e, assim, o disciplinamento e oenquadramento se sobrepem ao diagnstico e superao de pro-blemas. O mesmo autor ainda afirma que os rgos financeiros inter-nacionais passam a cobrar dos pases que instituam sistemas de ava-liao e, ao lado disso, impem a definio de competncias segundoseus interesses e ideologias. O propsito da avaliao seria, portan-to, fornecer informaes s agncias e rgos controladores e fisca-lizadores do Estado, de modo a fortalecer a lgica economicista.

Relaes entre o modelo de avaliao normativa e excludente ea economia de mercado tambm foram estabelecidas por Afonso (2000).Para o autor, a competio e a comparao passam a ser valores im-portantes e a avaliao superdimensiona o domnio cognitivo e ins-trucional da educao, concentrando-se em resultados observveise quantificveis. Utilizam-se testes padronizados e os resultados, emvez de servirem a um trabalho de interpretao, passam a ser encara-dos como indicadores teis para o mercado.

2.2 Questionamentos sobre oparadigma tradicional

Como se pode ver, o paradigma tradicional dominou grande par-te do sculo XX; a despeito de suas variaes ideolgicas e metodo-lgicas, manteve sua principal caracterstica a produo de hierar-quias e, conseqentemente, de excluses. Os questionamentos acercadessa episteme comearam a se acumular e a incidir sobre aspectosvariados das prticas avaliativas encaminhadas sob a tica da medi-da e da classificao, at que se constitusse o que pode ser conside-rado um segundo grande paradigma, ainda em processo de constru-o. Vejamos a seguir os principais aspectos salientados.

2.2.1 Limites dos instrumentos e medidas

Os crticos do paradigma tradicional puseram em questo oslimites dos testes padronizados e dos resultados quantitativos obtidosa partir deles. Os instrumentos objetivos exigem uma simplificaodo conhecimento e requerem basicamente a capacidade de recordar


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definies formais. O que, efetivamente, pode ser expresso atravsde nmeros e medidas so saberes destacados de um processo deconhecimento que dinmico e global. Isso acaba por reforar omodelo pedaggico centrado na transmisso. Assim, seria precisosempre reconhecer o valor dos testes de avaliao e, ao mesmo tem-po, os limites das informaes por eles fornecidas.

Barriga (2000), por exemplo, levanta algumas questes importan-tes acerca do tema: (a) como possvel medir a aprendizagem, se ela um processo em permanente transformao? (b) um comportamentoobservvel manifesta, realmente, um conjunto de acontecimentos in-ternos no sujeito? (c) podem os processos complexos de pensamento(como snteses e formulaes no-cognitivas) se expressar adequa-da e objetivamente em palavras e comportamentos? (d) a um nmeroatribudo a um sujeito corresponde, de fato, uma aprendizagem?

Por tudo isso, Dias Sobrinho (1996, 1997) e Perrenoud (1998) sali-entam que, para uma avaliao que se quer formativa, no bastam quan-tidades, testes, grficos, percentuais, clculos de custo. A avaliaodeve, necessariamente, gerar juzos de valor e anunciar possibilidadesde transformao. Assim, mais importante do que dados numricos colocar questes sobre a escola, lanar sobre ela novos olhares.

2.2.2 Desconsiderao da complexidadedo fenmeno educativo

Goldstein (2001) julga que seria preciso buscar modelos teri-cos e explicativos que contemplem de modo mais satisfatrio a com-plexa realidade em que se constituem os sistemas e processos educa-cionais, dado que estes tm explicaes e determinaes pluricausaise no-lineares. No modelo positivista, marcado pela a-historicidade,as prticas avaliativas se do em abstrato, com indicadores predefini-dos que no contemplam o particular, o incidental. Os resultadosquantitativos, os nmeros e as estatsticas no expressariam o movi-mento e a temporalidade dos processos educativos complexos. Au-tores como Perrenoud (1999) e lvarez Mndez (2002) defendem queno se pode separar a reflexo sobre a avaliao de um questiona-mento mais global acerca das finalidades da escola, das disciplinas,


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dos contratos didticos e dos procedimentos de ensino e aprendiza-gem. Assim, mudanas nos processos de avaliao devem ser partede um processo mais amplo de inovao que inclua o currculo e adidtica. Assim sendo, para que no se reduzam complexos proces-sos sociais e intelectuais a dimenses fsicas objetivas e apreens-veis, preciso que a avaliao ganhe uma dimenso de pesquisa etenha seu campo terico ampliado, de modo a contemplar as mlti-plas capacidades de aprendizagem, as reelaboraes de sentido, arelevncia social das instituies e saberes, o desenvolvimento deatitudes e valores, enfim, os processos que constituem o fenmenoeducativo como um todo complexo.

2.2.3 Viso esttica do conhecimento,do aluno e da aprendizagem

No modelo tradicional, o saber avaliado concebido comoalgo j constitudo, neutro e independente dos fins perseguidospela educao. De outra parte, a avaliao centrada no aluno e emseu desempenho cognitivo. Doll (2000) mostra os limites da razoinstrumental, que tem como eixo estruturante o conhecimento cien-tfico em si mesmo. Se, de um lado, esse modelo se caracteriza pelorigor, pela objetividade e preciso e pela construo de instrumen-tais mais bem elaborados, por outro lado o ensino nele inspirado erabaseado na imitao, repetio e reforo. Do mesmo modo, dentroda pedagogia dos objetivos, ao lado da vantagem da transparnciae do conhecimento prvio dos critrios por parte dos sujeitos quesero avaliados, estavam a predeterminao das aprendizagens edos resultados e a dependncia dos comportamentos observveis.Por isso, os crticos do modelo gerencial sempre punham em desta-que a difcil conciliao entre o rigor e a flexibilidade, a previso e oacaso. A grande lacuna resultante disso que o avaliador deixa deaquilatar as formas diversificadas que os alunos encontram de serelacionar com o conhecimento (suas formas peculiares de resolverproblemas, seus mtodos de aprendizagem e expresso, seus esti-los cognitivos). Reduzida a avaliao medio do desvio entre osdesempenhos observados e os objetivos programticos, tornou-se


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difcil aperfeioar e qualificar a aprendizagem, tomar novas deci-ses dentro de um sistema concebido como fechado e auto-regula-do. H tambm que se considerar que a lgica gerencial acabou porfazer o programa de ensino se sobrepor ao processo de formaopropriamente dito.

2.2.4 Produo de hierarquias e legitimaode uma certa ordem social

Outra crtica que se costuma fazer ao paradigma tradicional relativa ao que se chama a hipertrofia do avaliador em geral, umagente externo e especializado, investido de um alto grau de poder,submete alunos e/ou escolas a uma normatividade absoluta, produ-zindo hierarquias e juzos categricos. A avaliao teria, pois, efei-tos de sano e legitimao e seus contrrios: legitima e/ou negadenega prticas, contedos, valores, significados, saberes, profis-ses e indivduos, gerando ncleos de poder e privilgios. Tudo issofaz do currculo um bloco esttico e padronizado de informaes, e oexame seria, em ltima instncia, um instrumento dotado de alto po-der disciplinador, que oferece resultados homogeneizados e minimizaas caractersticas particulares das instituies e sujeitos avaliados(DIAS SOBRINHO, 2002; ESTEBAN, 2000; DEACON e PARKER,1994). Soares (1981) considera que a avaliao, dentro desse paradig-ma, exerce, simultaneamente, o controle do conhecimento (na medidaem que define o que o estudante deve saber e a forma como devesaber) e das hierarquias sociais (na medida em que legitima determi-nada cultura em prejuzo de outras). Dependendo, ento, dos modosde avaliar e dos usos que so feitos da avaliao, pode-se produzir aexcluso e a domesticao de alunos ou grupos de alunos, enqua-drando-os no modelo vigente de sociedade. Em vista disso, Esteban(1993) nos mostra que, para muitos alunos, a resposta certa significaa reproduo dos modelos, valores e contedos apresentados emaula. Existe, portanto, o risco de a formulao esperada se impor aomovimento de aprendizagem efetivamente vivido e, por extenso, areproduo perpassa as demais relaes sociais das quais os alu-nos participam.


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2.2.5 Viso negativa do erro

Como o modelo tradicional est baseado numa viso esttica doconhecimento e da aprendizagem, e como a mensurao se d a partirde resultados e comportamentos observveis, o erro parte consti-tutiva do aprender era sempre visto como falha, falta, lacuna. Asintervenes do professor, uma vez constatado o desvio em relao aobjetivos e conhecimentos previamente estabelecidos, deveriam sedar sempre no sentido de corrigir a rota do aluno (re)conduzindo-oa atingir esses mesmos objetivos e conhecimentos.

2.2.6 Etnocentrismo

Este aspecto est bastante relacionado legitimao de umacerta ordem social e viso do erro j tratadas acima. Na prtica daavaliao classificatria, no so consideradas as mltiplas determi-naes dos desempenhos e das aprendizagens dos alunos. Um exem-plo disso a imposio de contedos curriculares sem julgamentosde qualquer espcie acerca de sua adequao ou relevncia social ecultural. Costa (1998), discutindo esse aspecto cultural da avaliao,critica estudos e avaliaes comparativas de rendimento escolar (se-jam locais, nacionais ou internacionais), pois estes, desconsiderandodiferenas cognitivas, perceptuais, de valor e de aprendizagem dosdiferentes grupos culturais avaliados, no permitem dimensionar sa-tisfatoriamente a qualidade educacional.

2.2.7 Ausncia de transformaes

A despeito dos avanos e descobertas da avaliao positivista, jamplamente reconhecidos, no se pode esquecer que ela no impediuo fenmeno do fracasso escolar no Brasil, expresso em altas taxas deevaso e repetncia. Longe disso, ela tem funcionado historicamente,como mecanismo legitimador desse fracasso; selecionando algunsalunos e eliminando a maioria, essa prtica avaliativa naturalizou oprocesso de excluso social. Hoffmann (1995a) diz que, ao longo dotempo, a avaliao classificatria e punitiva serviu mais para apontar


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falhas, discriminar e selecionar do que para apontar encaminhamen-tos possveis. No mesmo sentido, Perrenoud (1999) sustenta que ashierarquias geradas pela avaliao informam sobre a posio do alu-no em um grupo ou sobre a sua distncia em relao a um padro, maspouco ou nada dizem sobre o contedo e a natureza de seus conhe-cimentos, aprendizagens e competncias, induzindo assim o que elechama de didticas conservadoras.

2.3 Um paradigma em construo:avaliao enquanto discurso

O conjunto de crticas tecidas ao paradigma tradicional, se noconduziu a uma configurao clara e automtica de um novo paradig-ma, ao menos engendrou uma nova realidade estamos hoje diantedo desafio de reconceptualizar a avaliao, tendo em vista o avanotecnolgico, a acelerao na produo e circulao do conhecimen-to, a dissoluo das fronteiras entre os campos de saber. Atualmente,parece consensual o entendimento de que o ensinar e o aprender nose reduzem a processos de transmisso e assimilao de informa-es; antes, devem instituir o pensamento crtico, favorecer a auto-nomia intelectual e a criatividade, desenvolver-se em processos pe-daggicos democrticos e solidrios. Da por que muitos autorespensam ser urgente a construo de uma teoria da avaliao que,visando transformao social, permita a superao do fracasso econtribua para que as prticas avaliativas sejam, de fato, um proces-so de pesquisa e interpretao que amplie a leitura dos fenmenoseducacionais (COSTA, 1998; BONNIOL e VIAL, 2001; HADJI, 1994;ESTRELA e NVOA, 1999).

Um primeiro passo nessa direo seria a diversificao dos cam-pos de referncia da avaliao, que deveria ter como objeto, alm doaluno, o professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas deensino etc. A avaliao passa a ser, cada vez mais, entendida comoprocesso, experincia histrica e coletiva, e teria que dar conta doensino e da aprendizagem enquanto prticas de comunicao inter-subjetiva.


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Aceito o princpio de que a educao um direito social, tornou-se urgente a reviso das prticas pedaggicas em geral e da avaliaoem particular, no sentido de assegurar esse direito a todos os cidados.

A avaliao, no contexto do novo paradigma, no apenas umaquesto tcnica ou metodolgica, mas um empreendimento tico epoltico; tico, pois permite decidir sobre quais seus fins, a servio dequem se coloca e que usos sero feitos de seus resultados e informa-es; poltico, pois deve ampliar os enfoques e os procedimentosque levem ao debate amplo, negociao e instaurao de relaesintersubjetivas que fazem das instituies educacionais espaos deaprendizagem, formao e produo de conhecimentos, valores esubjetividades (BELLONI, 1998; DIAS SOBRINHO, 1996; LVAREZMNDEZ, 2002; ESTEBAN, 2001).

Da no ser a avaliao uma prtica neutra, ou seja, ela se dnuma sociedade historicamente determinada, a partir de condiesconcretas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justifi-cativa e coerncia. A opo por um determinado modelo de avaliaorelaciona-se com certas opes epistemolgicas, ticas e polticas, asquais correspondem a uma certa viso de mundo, conforme objetivose resultados pretendidos.

Do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita, a avalia-o no teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimen-tos e adotar comportamentos, mas a incorpor-los, interioriz-los,apropriar-se deles de modo peculiar, num processo contnuo de car-ter cultural e simblico. sabido que a escola como espao em queexperincias e palavras se forjam e se confrontam obtm resultadosmelhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas depensar, sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvemno enfrentamento de sua cotidianidade (COSTA, 1998; ESTEBAN,2001; GOLDSTEIN, 2001).

A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novosolhares sobre a realidade: para o outro, para diferentes contextos enveis de desenvolvimento cognitivo, acertos e erros, hesitaes econflitos, representaes mentais e ideolgicas, dados aparentemen-te insignificantes (HOFFMANN, 2000; PERRENOUD, 1999).


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O papel do professor, no dilogo com o aluno e o conhecimento,seria o de estruturar a comunicao pedaggica, confrontar dados einformaes, tomar decises no campo da didtica, dinamizando no-vas situaes de aprendizagem. Suas aes constituem-se em condi-o para que o aluno se distancie do objeto de conhecimento, isto, o olhar e a fala do professor so imprescindveis ao processo demetacognio e funcionam como oportunidades de estender e diver-sificar as competncias de auto-regulao. Isso porque a metacogni-o atravessada por mecanismos de linguagem, interaes verbais,funcionamentos discursivos. Para tanto, so necessrios novosinstrumentais, novas perspectivas tericas e novos referenciais queorientem a interpretao da realidade (HADJI, 2001).

Dentro desse pensamento da avaliao como linguagem/dis-curso, Perrenoud (1999) sustenta que a comunicao o motor prin-cipal dos progressos do aluno, no por ser a responsvel direta pelaaprendizagem, mas por estruturar o funcionamento da linguagem edo processo pedaggico e, conseqentemente, regular os movimen-tos de construo, reconstruo e apropriao do conhecimento.

Uma vez que os resultados da avaliao no so definitivos neminquestionveis, eles exigem um cuidadoso trabalho de interpreta-o, discusso e crtica. Como se v, cada vez mais vai se confirman-do a dimenso discursiva da avaliao. Por isso, Hadji (1994, 2001)emprega a metfora da avaliao como rede de palavras: avaliar teralgo a dizer; o avaliador o ator de uma comunicao social. Trata-sede uma rede de sentidos o professor interpreta dados, interrogarespostas, busca sinais, capta singularidades; a realidade no lhe revelada de modo natural e espontneo, isto , aquilo que ele observa(um comportamento, uma atitude, um conhecimento) um signo queest por ser interpretado; os referenciais da avaliao no servemapenas para julgar, mas para tecer uma rede de significados para com-preender e agir.

Perrenoud (1999), reconhecendo o valor das concepes deavaliao como medida e como gesto, sugere, entretanto, que ultra-passemos essas fronteiras, rumo a uma lgica de enfrentamento econstruo de possibilidades. A avaliao que ele nomeou de formativa


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fornece informaes, identifica e explica erros, sugere hipteses, ali-mentando continuamente a ao pedaggica.

possvel estabelecer semelhanas entre essa viso e as deLuckesi (1978, 2000a, 2000b) e de Hoffmann (1995b). Para o primeiroautor, a avaliao implica dois processos articulados e indissoci-veis: diagnosticar e decidir. J Hoffmann, considerando o carter pro-cessual da prtica avaliativa, afirma que esta deve ser entendida comoproblematizao, questionamento, reflexo.

No que diz respeito aos objetivos da avaliao, temos que, paramuito alm da medida, ela tem funes sociais bem mais amplas e abran-gentes. Cabe-lhe fornecer subsdios para que os responsveis pelasaes educativas promovam o aperfeioamento dos processos e dascondies de ensino-aprendizagem. tambm sua funo democrati-zar a educao e o conhecimento, desenvolvendo aes que levem efetivao da aprendizagem e ao xito escolar. Luckesi (2000a) atribui avaliao duas grandes finalidades: auxiliar o educando em seu desen-volvimento pessoal e responder sociedade pela qualidade do traba-lho educativo empreendido (nesse segundo caso, teramos o balanodo que o autor denominou de balano do mandato social da escola).

A avaliao deve instalar-se como cultura, ser uma ao perma-nente, organizada e programtica. Ela tem uma evidente dimensoeducativa, pois gera informaes, indica desafios e necessidades,para cujo enfrentamento precisamos de formao e aperfeioamento.Como dizem Davis e Espsito (1990), a avaliao produz novos ru-mos, novos arranjos, novos fluxos de comunicao que articulam, deforma mais produtiva, a sala de aula e os demais espaos da escola.

Assim tambm pensa Dias Sobrinho (2002) atribuir graus eclassificar sujeitos e instituies a partir de desempenhos mostradosem exames pouco relevante; o que interessa, de fato, discutir se oscontedos ensinados constituem realmente um corpo significativode conhecimentos; discutir sobre como estes podem contribuir paraa formao dos alunos e sobre qual o sentido dessa formao. Para oautor, preciso, numa postura de abertura mental, transformar aquiloque os nmeros e os dados registram em um universo pleno de signi-ficados. Fechando este item, diramos que, sem dvida, a avaliao


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um trabalho simblico por definio. Alm da produo de sentidos ejuzos de valor, deve levar a tomadas de deciso, aes, transforma-o social, enfim.

3 Concluso

Supondo que aprender/formar-se vai alm da aquisio de com-portamentos e informaes; que o professor no aquele que d etoma a lio ou que controla o aluno para que ele domine progressivae cumulativamente os contedos de um programa de ensino, defen-demos que a avaliao contribua para que o aluno desenvolva suacapacidade de auto-organizao, auto-avaliao e auto-regulao.

Essa avaliao que est mais prxima da busca de conheci-mentos, da interpretao e da anlise crtica conhecida atualmentecomo avaliao formativa. Com ela, pretende-se desenvolver postu-ras e no s promover competncias estritamente acadmicas; umaavaliao fundamentada no dilogo e que prev a reorganizao cons-tante da prtica pedaggica.

A avaliao formativa comprometida com uma educao demo-crtica; consiste em fazer apreciaes crticas; busca qualificar o ensinoe a aprendizagem; tem funo diagnstica e exige a participao ampladas instituies e sujeitos envolvidos; enfatiza aspectos qualitativos;considera resultados e tambm os processos de produo desses resul-tados; favorece uma leitura dos diversos aspectos e dimenses dosprocessos e fenmenos educativos. A natureza formativa da avaliaoremete no para a correo do rumo e a homogeneidade, mas para omovimento prprio das relaes pedaggicas e da linguagem.

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CAPTULO 3

Avaliao da compreenso leitora:em busca da relevncia

Se verdade que o trabalho com textos vem paulatinamentedifundindo-se na escola, tomando o lugar do ensino centrado nagramtica, tambm verdade que, em muitos casos, os professoresainda esto em processo de desenvolvimento de referenciais quesubstituam esse fictcio porto-seguro que era o ensino com basena norma gramatical. No dizer de Antunes (2000, p. 15),

Perdem [alguns professores de portugus] os referenciaisque tinham e no conseguem encontrar outros que os substi-tuam ou os complementem. Na verdade, h muito a ser feitoat que o professor elabore novos paradigmas e reinvente asua maneira de ensinar.

A formao inicial e tambm continuada assim como os progra-mas de ps-graduao tm papel preponderante nesse muito a serfeito. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didticos,muitas vezes, constituem o principal referencial dos professores, quan-do no o nico.

Normanda da Silva Beserra


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Assim, as iniciativas que contribuem para ampliar as discus-ses sobre como trabalhar de modo significativo e relevante comtextos na escola e as que permitem a anlise crtica de atividadesdidticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladase aplaudidas.

O trabalho com textos na escola deve considerar, em primeirssi-mo lugar, a diversidade. Diversidade de gneros textuais e, nesses, adiversidade de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade donosso prprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais;diversidade de situaes didticas e de material didtico. Em quepese o livro didtico ser o material mais comum na escola, e por maisque tenha evoludo tanto em qualidade grfica quanto em variedadede gneros textuais e de temas, essencial tornar o professor autno-mo no uso de outros recursos. Isso, alm de ampliar os horizontes desua prtica, contribuir, inclusive, para que ele possa tirar melhorproveito do livro didtico, usando-o de maneira mais eficaz e crtica.

Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que no figuram nolivro didtico, selecion-los de acordo com objetivos pedaggicospertinentes, mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretu-do elaborando atividades pedaggicas significativas e interessan-tes, ainda constitui um desafio para grande parte dos professores.

Este trabalho pretende ser mais uma contribuio para o muitoa ser feito na construo dessa prtica pedaggica relevante e eficazque todos perseguimos.

1 Avaliao de leitura?

O ensino de lngua com base na leitura de textos tem suscitadoalguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas pergun-tas de interpretao de texto, muitas vezes formuladas de modo agerar ambigidade e impreciso ou ainda quando se mostram bviasou irrelevantes. Por outro lado, h os que advogam que tomar umbelo texto literrio, produzido, quase sempre, para atender finalidadesestticas e transform-lo em objeto de especulao lingstica noajuda a despertar o interesse pela leitura.


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Na verdade, o que est no centro dessa discusso so asprticas escolares. Admitindo-se que a escola tenha papel importantena formao do cidado e que a leitura essencial para o exerccio dacidadania, ainda restam questes como que concepes esto nabase do ensino de lngua e de leitura e quais os princpios de avalia-o adotados na escola. Aqui, sem aprofundar a discusso, vamosdeixar claro que compreendemos a lngua e seu ensino, assim como aleitura e a avaliao, como prticas sociais de interao humana.

Desse posicionamento terico derivam tomadas de decisorelativas s posturas metodolgicas. Assim, no se trata de substituiros exerccios sobre regras gramaticais por qualquer coisa que envol-va um texto. Trata-se de promover na escola a reflexo cotidiana esignificativa sobre as vivncias humanas de toda ordem. E, sem dvi-da, a melhor maneira de se fazer isso pela via da prtica de textos. Aleitura, a discusso, a escrita, a avaliao (do tema, da participao,da adequao dos procedimentos, do aluno, da aula, da prova, dolivro, do filme...), tudo so prticas textuais/discursivas que podemgerar aprendizado escolar e humano. Se leitura para ser avaliada?Pensamos que sim. Mas no s isso. , sobretudo, para ser praticada;e tambm discutida, curtida, vivida. Viver leitura.

A recorrente queixa entre professores, especialmente os deportugus, sobre a falta de interesse do aluno pela leitura, sem quererdar explicaes simplistas para um problema to importante, pode sercreditada ao que ns, professores, fazemos com o texto em sala. Tex-tos inadequados para a faixa etria e os interesses do grupo-classe,associados a exerccios enfadonhos e sem significado, a fichas deleitura, a provas do livro paradidtico, tudo isso certamente podecontribuir para que o aluno no desenvolva o gosto pela leitura.

Encarar o trabalho docente de modo profissional (evitando aimprovisao que decorre da falta de planejamento e reflexo) e ter,sobretudo, compromisso com a prpria formao podem servir deponto de partida para que o professor construa uma prtica exitosa.

No momento de selecionar material de leitura, o professor preci-sa ter propsitos pedaggicos claros, relevantes e tambm amplos.Submeter a prtica da leitura na escola exclusivamente a atividadesdidticas um dos equvocos do ensino de portugus. O professor


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que olha para alm do programa escolar e que tem interesse em fazercom que seu aluno descubra o prazer da leitura deve prever momentosnos quais, aps a partilha da leitura de um bom texto, no sejam espe-radas do aluno mais do que manifestaes de apreo, emoo, o risofcil ou, quando muito, um simples comentrio, se assim o aluno leitoro desejar. A leitura na escola no precisa necessariamente estar atrela-da a exerccios e pode pretender, tambm, o prazer, o gosto de apreciarum jeito afvel, sensvel, hilrio, surpreendente, comovente, dolorosoetc. etc. de dizer algo que todos ns, em algum momento, gostaramosde dizer ou de ter dito, e que o autor disse (e publicou) antes de ns.

O fragmento abaixo, retirado do texto Alfabeto, de Luiz Fernan-do Verssimo, com seu delicioso jogo semntico, um exemplo deleitura leve, prazerosa, divertida, que no precisa ser transformada emexerccio, mas que pode ser levada ao aluno simplesmente para delei-te, fazendo-o experimentar a leitura sem compromisso com tarefasescolares.

Texto 1:

A Primeira letra do alfabeto. A segunda L, a terceira F e aquarta A de novo.

AH Interjeio. Usada para indicar espanto, admirao, medo.Curiosamen-te, tambm so as iniciais de Alfred Hitchcock.

AHN? O qu? Hein? Srio? Repete que eu sou halterofilista.

AI Interjeio. Denota dor, apreenso ou xtase, como em Ai quebom, ai que bom. Arcaico: Ato Institucional.

AI, AI Expresso satrica, de troa. O mesmo que Como nsestamos sens-veis hoje, hein, Juvenal?

AI, AI, AI Expresso de mau pressentimento, de que em boa coisaisto no pode dar, de olhem l o que vocs vo fazer, gente.

AI, AI, AI, AI, AI, AI, AI O mesmo que Ai, ai, ai, mas com maisdados sobre a gra-vidade da situao. Geralmente precede uma repri-menda ou uma fuga. (...)

Luiz Fernando Verssimo, Dirio de Pernambuco, 22/12/2002.


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Entretanto, h de se destacar que a leitura-deleite na escola nosignifica a falta de compromisso com a sistematizao do conheci-mento. Com isso queremos dizer que uma leitura agradvel pode re-presentar mais do que diverso e tambm que h prazer na elaboraodo conhecimento; essa a forma como o educador francs GeorgesSnyders compreende a escola: lugar de acesso cultura elaborada etambm de satisfao cultural.

A avaliao, como parte integrante do trabalho docente, deve,sim, incluir a verificao da capacidade de leitura do aluno. Precisa-mos saber se o aluno compreende o que l, porque isso relevantepara a vida em nossa sociedade letrada e porque, como professores,temos a responsabilidade de promover o desenvolvimento da com-petncia leitora dos nossos alunos. As representaes do mundomanifestam-se em textos, concretizados nos diferentes gneros tex-tuais, ento compreender textos compreender o mundo, emboraessa no seja a nica maneira de faz-lo; produzir textos manifestar-se sobre o mundo, mesmo que haja outras formas de exprimir-se.

Para avaliar a compreenso leitora do aluno, imprescindvelconsiderar as finalidades dessa avaliao e nesse ponto que emer-gem as diferentes concepes de avaliao defendidas (e aplicadas)na escola. Aqui reivindicamos a concepo de avaliao formativa, aqual constitui, como aparece em Luis (2003, p. 37):

processo contnuo de reflexo crtica, de informao e inter-pretao sobre a realidade, de investigao, de efetivao dasfinalidades educativas e de combustvel para apontar ne-cessidades de mudana.

Assim, avaliamos para compreender os processos pedaggicosimplicados no ensino de lngua; para coletar dados que confirmem ouneguem os processos de ensino em situaes especficas; para descobrire propor solues de superao, avano e ampliao da aprendiza-gem. A avaliao deve caminhar para alm da mera constatao eclassificao do aluno, tornando-se parte integrante do processo deensino, subsidiando o professor com informaes que vo ajud-lo aorientar e reorientar a sua prtica.


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2 O que deve ser avaliado em leitura?

Por no se fazerem essa pergunta ou por no atentarem parasuas possveis respostas, muitos professores (e tambm autores delivro didtico) propem exerccios com base em perguntas auto-res-pondidas, as quais no podem ser aceitas como de compreenso dotexto1. So mais comuns ainda o desperdcio de recursos impor-tantes do texto e, ao mesmo tempo, a mera explorao de aspectossuperficiais ou literais. Um exemplo desse caso seria perguntar, base-ando-se no poema Quadrilha2, de Carlos Drummond de Andrade,algo do tipo: Quem amava Teresa?; ou ainda:

Exemplo de atividade 1:3

Maria ficou para tia, logo no se casou, e amava:

a) Joob) Raimundoc) Joaquimd) J. Pinto Fernandese) Francisco

O exerccio exige do aluno uma informao literal e desprezaaspectos semnticos e de pontuao expressiva que poderiam serobjeto de anlise num exerccio de avaliao de leitura. Alm disso,em busca de uma quinta alternativa de resposta, e como o texto apre-sentasse apenas quatro personagens masculinos, a soluo foi co-locar um Francisco que no tinha entrado na histria (na verdade,no poema). Dependendo do grupo-classe, o texto permite, ainda,

1 Em estudo sobre tipologia de perguntas de compreenso de texto, Marcuschi(2001) classifica-as como do tipo a cor do cavalo branco de Napoleo.

2 Texto 2: (I) Joo que amava Teresa que amava Raimundo/ que amava Maria queamava Joaquim que amava Lili/ que no amava ningum./ (II) Joo foi para osEstados Unidos, Teresa para o convento,/ Raimundo morreu de desastre, Mariaficou para tia,/ Joaquim suicidou-se e Lili casou com J. Pinto Fernandes/ queno tinha

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