FICHA TÉCNICA

Título: Avaliação - Uma Prática DiáriaAutoras: Ana Pais e Manuela MonteiroCopyright: O by Ana Pais, Manuela Monteiro e Editorial Presença, Lisboa, 1996Capa: Vera João Espinha

Composição: Multitipo -Artes Gráficas, Lda. Impressão e acabamento: Tipografia Guerra - Viseu 1.a edição, Lisboa, Abril, 1996 Depósito legal n.11 97 944196

Reservados todos os direitos para alíngua portuguesa à

EDITORIAL PRESENÇA

Rua Augusto Gil, 35-A1000 Lisboa

Ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar todos os alunos a estar interessados; a não se lembrarem de que lá fora é melhor

SEBASTIÃO DA GAMA

INDICE

INTRODUÇÃO..................................... 11

PRIMEIRA PARTE - PROGRAMAÇÃO

1 -PROGRAMAÇÃO PARTILHADA...................... 15

2 -ORGANIZAÇÃO E INDISCIPLINA................. 22

3 -AUTONOMIA E GESTÃO PEDAGóGICA DO ERRO...... 28

4 -PLANIFICAÇÃO................................ 34

SEGUNDA PARTE - AVALIAÇÃO

5 -AVALIAÇÃO FORMATIVA........................ 43

6 -AVALIAÇÃO SUMATIVA......................... 49

7 -INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO................... 52 7.1 Observação.............................. 54 7.2 Registos de incidentes críticos......... 56 7.3 Listas de verificação................... 57 7.4 Escalas de classificação................ 59 7.5 Grelhas de observação................... 62 7.6 Entrevistas e questionários............. 62 7.7 Testes.................................. 63 7.7.1 Perguntas de resposta longa..... 65 7.7.2 Perguntas de resposta curta..... 68

CONCLUSÃO...................................... 76

BIBLIOGRAFIA.................................... 77

LEGISLAÇÃO..................................... 78

ANEXOS.......................................... 79

1INTRODUÇÃO

Avaliar é um tema actual. Muito se tem escrito sobre ele e, em qualquer livraria ou hipermercado, é possível encontrar inúmeras obras tratando-o. Podemos frequentar um sem-número de cursos e acções de formação, mas só a prática diária, no contacto directo e penrianente com os alunos, permite passar da teoria à prática, verificar onde aquela não passa disso mesmo (por muito boa que seja) e encontrar modos de viver a avaliação.Ao falar de avaliação, sem mais, referimo-nos à avaliação dos alunos, aos resultados que vão obtendo ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Mas é conveniente não esquecer que, a par dela, é necessário fazer também a do trabalho do professor.Assim, não pretendemos tratar teoricamente o problema da avaliação, mas apenas partilhar um pouco do que fomos fazendo ao longo dos anos, sobretudo do que pusemos em prática durante o período em que estivemos envolvidas na formação de professores. Não damos receitas, mas apontamos caminhos que percorremos com sucesso. Em nosso entender, o professor deve ser um agente activo cujo papel consistirá mais em adaptar do que em adoptar propostas, venham elas de onde vierem.Reflectindo sempre sobre as práticas em sala de aula, fácil nos é chegar à conclusão que qualquer avaliação dependerá da

forma como se planifica e se organiza o trabalho dos alunos e com os alunos.Não cabe aqui definir os vários tipos de avaliação. Essas definições podem ser encontradas em qualquer obra que trate, de uma forma mais ou menos teórica, mais ou menos aprofun-

a e E mo E o o a m E o uma Em m em a maffiffimaffiffime um

dada, o tema. Queremos apenas referir que encaramos a avaliação como um meio e não como um fim, com o objectivo de melhorar e regular progressivamente os processos e os produtos do ensino e da aprendizag em.Com este trabalho, pretendemos contribuir para o esforço de autofonnação dos professores no contexto actual.Assim, e antes de mais, parece-nos importante que, nas escolas, os professores troquem ideias e opiniões, bem como os materiais que utilizam (construidos por si ou adaptados). É necessário discutir as práticas, pôr em comum os problemas e as dúvidas. É desta forma que temos vindo a trabalhar: partilhando materiais e ideias com os colegas (a quem, aliás, aproveitamos para agradecer a colaboração e as sugestões que nos deram). Só deste modo se poderão mudar as mentalidades e procurar uma melhor adaptação aos tempos que correm. Como diz Nunziati, «não há mudanças nos nossos modos de fazer sem uma transfonnação anterior (e paralela) nos modos de pensar».

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1 PRIMEIRA PARTE

P ROG RAMAÇÃO

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PROCiRAMAÇÃOPARTI LHADA

Os programas, na nossa opinião, devem ser entendidos como projectos concretizáveis pelas programações a elaborar nas escolas, de acordo com o seu plano global de actividades e respeitando o equilíbrio entre os diversos domínios e o peso relativo dos respectivos conteúdos.No início do ano lectivo, depois de analisados os programas (e nunca é de mais fazê-lo), o que normalmente acontece é fazer-se a distribuição dos diversos temas/rubricas no tempo, pelos três períodos lectivos. Na maioria dos casos não é possível ir mais longe porque, nesse momento, se desconhece o elemento mais importante - os alunos com quem vamos trabalhar. Daí o resultado ser mais um plano ou uma programação e não tanto uma planificação.São importantes os diversos «encontros» que os professores realizam ao longo do ano lectivo, desde essas reuniões iniciais para análise dos programas (em grupo disciplinar), reuniões de programação (com os professores que leccionam a mesma disciplina e/ou nível), até aos conselhos de turma (com vista a efectivar a interdisciplinaridade).Ogrupo de professores que lecciona deterininado ano (disciplina ou nível) deverá efectuar propostas de programação viáveis e abertas. A programação, como coisa acabada, não deve ser apresentada aos alunos, sob pena de fomentar o insucesso. O professor deverá negociar, com as suas turmas, uma versão da programação que tenha em conta a natureza dos projectos de trabalho, a idade e a maturidade dos alunos, etc.Uma gestão participada da programação favorece o gosto pelo ensino-aprendizagem e dá sentido ao percurso pedagó-

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gico. É importante, por isso, o levantamento inicial de saberes, necessidades, interesses e expectativas dos alunos, quer se baseie em exercícios de diagnóstico, questionários ou outros. Em anexo, apresentamos um exemplo de questionário para levantamento de interesses e expectativas dos alunos.Atendência que o professor tem para generalizar os procedimentos, encarandó-os como válidos para todas as circunstâncias, independentemente do espaço e do tempo, deve ser combatida. Uma programação feita num determinado ano lectivo para uma determinada turma não pode ser utilizada no ano seguinte com outros alunos. O tempo é outro, os alunos são outros, com outros interesses e outras motivações, embora possam ser do mesmo nível etário e do mesmo ano de aprendizagem.Assim, no início do ano lectivo, há tarefas que se impõem e das quais depende grande parte do sucesso ou insucesso dos alunos. Há que conhecer a turma (daí que a programação deva ser viável e aberta), fomentar a sua estruturação enquanto grupo, mobilizar os alunos para a aprendizagem...Oideal será negociar, em função dos conteúdos nucleares do programa, a quantidade de trabalhos a realizar e os mínimos exigiveis para uma avaliação positiva.Mais do que chegar ao fim do ano lectivo com a consciência tranquila porque se deu o programa todo, há que lá chegar com a certeza de que os alunos aprenderam, que tiveram sucesso nas suas aprendizagens. Para isso, a programação deve ser participada e assumida por ambas as partes - professor e alunos.

Com efeito, pode-se cumprir de uma forma relativamente fácil um programa demasiadamente sobrecarregado se, logo de início, se perder a esperança no sucesso de uma fracção importante dos alunos. É a lógica que existe, infelizmente, em muitas escolas secundárias nos dias de hoje: avança-se através do programa a um ritmo suficiente para o cumprir totalmente,

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deixando a cada capítulo vários alunos pelo caminho. No final, o que importa é que o programa tenha sido ensinado, e não que tenha sido aprendido pela maioria dos alunos. Os que não conseguiram adquirir as competências suficientes são relegados para outras vias de ensino ou forçados à repetição do ano, ou ainda autorizados ap’rosseguir o curso fingindo que as suas lacunas e dificuldades desaparecerão posteriormente ou que passarão despercebidas. (... ) Não se pode fazer tudo ao mesmo tempo. É indispensável, para lutar contra o insucesso escolar, restringirmo-nos ao essencial, ao núcleo central dos programas (... ). (Perrenoud)

Uma programação, ao ser partilhada, é mais facilmente assun-úda pela turma e tende, por isso, a mobilizar energias, a valorizar saberes e a anular possíveis resistências. Os alunos desenvolvem o sentido das responsabilidades, aprendem a prever, a organizar e a avaliar o seu próprio trabalho. No confronto entre aquilo que projectam e aquilo que realmente concretizam, tomam consciência do percurso de aprendizagem efectuado e tomam-se progressivamente mais aptos a respeitar compromissos. Levar o aluno a construir o seu Plano Individual de Trabalho (e a cumpri-lo) é transmitir-lhe a importância de saber sempre o que há a fazer, quando o fazer e também o tempo de que dispõe para outras actividades, escolares ou não, respeitando os seus compromissos e adquirindo autonomia.Dos compromissos assun-údos na negociação deverá efectuar-se um registo escrito. É importante que o aluno tenha um registo escrito de tudo o que lhe é pedido, bem como de tudo o que se compromete fazer e das datas a respeitar.Qualquer suporte poderá servir desde que o aluno tenha em seu poder aqueles dados e os possa consultar sempre que necessite.OCompromisso de Trabalho é um suporte escrito que temos utilizado com vantagens reais. Apresentamos, a título de exemplo, o Compromisso de Trabalho negociado com os alunos de uma turma do 9.0 ano, na disciplina de Português.

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COMPRONMSO DE TRABALHO,

dias do mês de

do ano de mil novecentos e no

venta ol2@@@@Qua Portuguesa,

ai,,,,, do J2j2~ da turma

__Uln daEscola Secundária da Amadora. M r, lu :c

número _j@E@ assum-

R ’rem um COmPrOMISSO Paio qual estabelecem o número de trabalhos 3 realizartelativamentei ao

Período do ano escolar de mil novecentos C noventa e mil novecentas e noventa O O, n(ln,Ficou, assim, decidido que o aluno em 4iteatjP deverá concretizar as seguintes tarefas:

OUVIR,(FALAR:reproduzir côni fidelidade_@3_enunchidos; orais.

LER-

ar

1 Ot)r.s de leitura recreativa.

ler obras de leitura Orientada

Preencher e entrega,_@_ fichas de leitura.

éSColher textos para ler â turma. _J

ESCREVER:

Produzirl--res.

Produzir te--dos orientados.

aP.,feiço.rtexios,-tilizando o código de conecçâo

faze’ fluam, sobre . luind

idriamento da flingua.

NQTAS

a 5 ””;;Jemo (1â00 em dia.

2.esquecirrentos- (trabalffios de assa).

3. C a Paiu.ip., activamente nas aulas.

4. O aluno COmpromete-se a espejtar as

regras de funcionamento da caia de Lingua Portuguesae512belecidas no inicia do ano ledi,o.

¨ Aluno:

¨ Enc. de Ed,

¨ Professor:

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Areforma em vigor aponta para uma maior participação dos pais no processo educativo. Pensamos que uma boa forma de concretizar essa participação é, por exemplo, fazê-los conhecedores dos compromissos assumidos pelos filhos. Daí que consideremos importante que o Compromisso de Trabalho seja também assinado por eles.

Nota: Os esquemas e demais material utilizado, adaptados ou não, foram extraídos das obras citadas na Bibliografia.

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Como a avaliação é parte integrante do sistema de ensino-aprendizagem, é necessário fazer uma verificação do Compromisso no final do período a que diz respeito. Assim, os alunos farão eles próprios a sua verificação, bem como a consequente auto-avaliação.Da mesma aluna, apresentamos a autoverificação/avaliação do seu trabalho no mesmo período de tempo.

COMPROMISSO DE TRABALHOVerfficação - _2j Período

ALUNO., MQIr-n Isc,1-)ci (In confio P, WrW7DS

TURMX- d@@ANO:

Obres de leitura recreativa a ler. _>1Obras de leitura ~alava lidas: _2L_Obras de leitura orientada a ler.

Obras de leitura orientada lidas:

Fichas de leitura a preencher e entregar. 3

Fichas de leitura preenchidas e entregues:àTextos livres a produzir. +Textos livres produzidos: %Textos orientados a produzir.Textos orientados produzidos:Textos a aperfeiçoar. 10Textos aperfeiçoados: 10Número de esquecimentos possíveis:Número de esquecimentos efectivados:Auto-avaliacão: Nível--3.219

Uma outra forma de fazer com que os alunos consigam eficazmente organizar o seu trabalho, caminhando para uma real responsabilizarão e autonomia, é utilizar o Contrato de Avaliação. Este «docurnento» resulta muito bem com alunos muito novos, que sentem dificuldade em saber exactamente o que o professor espera deles. Isto acontece quando, por exemplo, o aluno muda de ciclo. Também aqui achamos que os pais devem tomar conhecimento dos compromissos dos filhos.Exemplificando:

iÇONTRATO DE AVAIM.IÇÃO

Aos dias do mès de OU tUbQ0 de mil novecentos e noventa e CIíx-’ aprofessora Arn PhtS eosalunosdo

ano do turma wn__ daEscola Secundária da Amadora,na sala e[GtS do pavilhão @peíss@@Q:@@ horas^surintram um

compromisso pelo qual estabelecem os mínimos exigiveis para a obtenção de nível positivo em Língua

,ao

Portuguesa no Periodo,nos seguintes termos:

MINIMOS EXIGíVEIS:

Leitura recreativa:_

colegas.

Leitura orientada:

obra(s) a apresentar na aula e consequente troca de impr~es com os

conto(s) seleccionados) e leitura integral de,pelo menos, __I_ obraffi..CLAUSULA N1 1: Em qualquer dos casos,admite-se o recurso a fichas de leitura.

Itv1.s@6ds aluno deve produzir textos,.Te40s, orientados: 6 textos,devendo ser c-orTigidos,lidos e /ou aperfeiçoados na aula,pelo menos@__A_ texto(s) de cada aluno@Trabalhos de casa: De carâcIer obrigatóno@ admite-se, no entanto, 5 ’esquecimento(s)’.Participação na aula: Deve ser oportuna e regular,dada a sua importância,sobretudo no domínio do OUVIR 1 FALAR..Trabalhos escritos (na aula): Não terão data marcada,quer versem conteúdos ligados ao funcionamento da línqua,quer pretendam [estar a corripreensão elou a comunicação oral elou escrita.As datas serão acordadas sempre que tal se justificar.-CLAUSULA N1 2: Estes trabalhos c!everâo ser seguidos de actividades de remediarão sempre que tal Se mostre necessário elou conveniente.

O(A)ALUNO(A): @C1Q,UCL S12ntos O(A ) PROFESSOR(A):Q(A)ENCARREGADO(A)DEEDUCAÇÃO@@@ik-c,@;r,n Governei A’@ 3’-M’1@@

2 O

Estes organizadores do trabalho dos alunos, como muitos outros (por exemplo, o Plano Individual de Trabalho do aluno), cumprem vários objectivos. O aluno aprende a gerir o seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsável e a construir a sua autonomia.Os exemplos apresentados foram negociados na disciplina de Português com alunos do 3.0 ciclo. No entanto, é possível adaptá-los a outras disciplinas e a alunos de outros ciclos, desde o 1.o ao secun ano.

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AoO% O RGA N 1 ZAÇÃO E INDISCIPLINA

Aorganização do trabalho do aluno é importante e deve começar na sala de aula. E, logo no início do ano lectivo, nas primeiras aulas, pensamos que a melhor forma de implicar os alunos no que vão fazer é pedir-lhes que elaborem as regras de funcionamento da aula. Não raro ficam surpreendidos porque estão mais habituados a cumprir regras, feitas por alguém (normalmente o professor), que a participar na sua elaboração. Falamos aqui das regras específicas que variam consoante a disciplina e o respectivo professor e não, obviamente, das que constituem o Regulamento Interno da Escola.Depois da surpresa inicial, os alunos colaboram com boa vontade. No entanto, é importante que sejam infonnados que essas regras terão efectivamente que ser cumpridas.Pensamos que os alunos não devem ser induzidos em erro: se o professor não pensa cumprir nem fazer cumprir as regras elaboradas, melhor será não lhes pedir que as elaborem.Há diversas formas de levar a bom termo a elaboração de um regulamento de aula. Por exemplo, podemos pedir aos alu-nos que escrevam (na aula ou em casa) uma frase iniciada por O aluno deve.... ou O aluno não deve..., ou O professor deve.... ou ainda O professor não deve... E, por vezes, ficamos surpreendidos com as suas exigências. No entanto, quaisquer que elas sejam, depois de discutidas, deverão ser cumpridas, sob pena de o professor poder vir a perder a sua autoridade (não confundamos com autoritarismo ... ) e permitir a instalação de um clima de indisciplina, que trará consigo toda uma série de consequências negativas.

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Uma parte significativa dos nossos alunos peca pela falta de organização não só do seu trabalho, mas também da expressão das suas ideias. Sentem-se perdidos, sobretudo quando, ao chegar ao ensino secundário, dispondo das mesmas vinte e quatro horas, passam a ter o tempo muito mais ocupado com as diversas tarefas escolares. Os professores exigem que eles trabalhem mais e melhor, tendo em vista a aproximação da entrada no ensino superior, com tudo o que isso acarreta (incluindo provas globais e exames ... ). Precisam então de alguém que os ajude a organizar alho. E ninguém melhor que o professor para o fazer.Se o professor for organizado, ele passará a organização para os alunos, tal como a segurança se ele se mostrar seguro, ou a responsabilidade se se mostrar responsável.Existem vários instrumentos organizadores que, adaptados, servirão os diversos anos e disciplinas eficazmente.Apresentamos, na página seguinte, um desses instrumentos que mais resultados positivos tem dado (desde há anos que o utilizamos).Partindo deste organizador tão simples, os alunos têm conhecimento prévio das actividades que irão desenvolver nas diversas aulas ao longo do mês, bem como do material necessano para cada uma delas.Para maior eficácia e economia de tempo, o professor deverá fazer uma proposta de actividades e negociá-la com os alunos. Este plano permite evitar, por exemplo, os habituais esquecimentos de material. Possuindo um exemplar do plano de actividades mensal, na construção do qual colaboraram, os alunos sentem-se responsáveis pelo seu cumprimento.Oplano deve ser cumprido mas não de forma rígida. Haverá seguramente necessidade de fazer ajustamentos pontuais... No entanto, o cumprimento ou não-cumprimento por parte do aluno deverá também ser avaliado.Os organizadores transmitem segurança, na medida em que os alunos sabem atempadamente não só o que vão fazer, mas o que o professor espera que eles façam. Em grande parte, a expectativa dilui-se.

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PROF.: ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA

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Há muitos outros modos de organizar e modelos passíveis de utilização. É importante que os alunos saibam sempre o que há a fazer, quando o devem fazer e também o tempo de que dispõem para outras actividades, escolares ou não.Com o uso destes materiais, temos visto os alunos crescerem em organização e responsabilizarão. É importante que o aluno se sinta seguro, porque o professor lhe passa também segurança.Oaluno deve aprender, desde cedo, a regular as suas próprias aprendizagens, mas o professor tem que estar atento aos métodos e às estratégias que utiliza e às relações que estabelece

com ele.Melhorando a avaliação e os processos de ensino-aprendizagem, podem também evitar-se comportamentos indesejáveis pois, numa situação de aula, uma parte da responsabilidade da indisciplina cabe ao professor. Podemos dizer que existe disciplina quando há interiorização das regras ou normas definidas e negociadas por quem as assume. Daí o termos anteriormente referido a vantagem de negociar regras de funcionamento em sala de aula. Para o desenvolvimento integral do aluno, é necessária a existência de regras, mas dando ao aluno a possibilidade de as discutir, de apresentar o seu ponto de vista, de as negociar.M. T. Estrela refere:

Um acto pedagógico centrado na palavra exige ordem e disciplina para que a mensagem não seja perturbada por ruídos indesejáveis. Assim se compreende que, apesar do discurso liberalizante sobre as regras da aula, se continue a observar o predomínio daquelas que constituíram o pilar da pedagogia tradicional: o aluno deve estar calado, quieto, atento e ser obediente e respeitador.Para manter esta ordem, o professor mobiliza todos os seus recursos didácticos e relacionais (por exemplo, cultivando a impessoalidade e a distância, ou, pelo contrário, ten-

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tando seduzir pela proximidade e simpatia), institui um sistema de recompensas e punições, manipula a competição e a emulação. Assim se preserva a disciplina requerido às aprendizagens colectivas e se tenta preservar a harmonia de um universo racional, harmonia dada pela complementaridade dos papéis do professor-autoridade e do aluno submisso. Embora teoricamente se procure a autodisciplina, a falta de atribuição de responsabilidades ao aluno na organização do acto pedagógico invalida-a. O mais que se pode aspirar neste tipo de pedagogia é à passagem da disciplina imposta à disciplina consentido levando o aluno a compreender e a aderir voluntariamente às regras do jogo que ele se vê obrigado a jogar.

Desapareceu o estrado e, por vezes, as carteiras estão dispostas de modo não convencional, mas a rede das comunicações e o tempo das comunicações do professor e dos alunos revela bem o princípio do domínio professoral, defendido por noções de ordem e de disciplina que se tentam manter a todo o custo, mesmo quando a resistência dos alunos as torna ineficazes e inoperantes. Trata-se no entanto de uma pedagogia coerente com os seus pressupostos e objectivos e, quando bem executada, sem dúvida eficaz em relação a eles. O problema está apenas em saber se eles são adequados e suficientes à formação do cidadão vivendo em democracia num mundo complexo e instável.

É necessário ajudar o aluno a tornar-se actor da sua própria aprendizagem, trabalhando com ele a autonomia e a responsabilidade.

Aforina mais eficaz de prevenir comportamentos de indisciplina resulta do envolvimento dos alunos em tarefas com sentido para eles próprios.

Em resumo, podemos dizer que a disciplina tem que partir do próprio aluno, do seu interesse e envolvimento nas tarefas; ele tem que estar intimamente ligado às práticas de hetero-avaliação, de co-avaliação e de auto-avaliação.

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Adisciplina decorre, em grande parte, da boa organização do trabalho, que deve ser variado e motivador.M. T. Estrela refere que «o problema central da indisciplina poderá ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os professores a tomarem-se organizadores mais eficazes da aula».

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AUTONOMIA E GESTA0PEDAGOGICA DO ERRO

Falámos da importância, para o crescimento do aluno, da prática sistemática da auto, co e hetero-avaliação.Vamos aqui privilegiar a primeira, uma vez que ela constitui um dos modos mais’eficazes da avaliação formativa.Do que ficou dito se conclui que o professor deve, desde o início, levar o aluno a uma crescente participação na sua avaliação. Se esta prática for sistemática, ela irá conduzi-lo mais rapidamente à autonomia e torná-lo mais responsável.Do mesmo modo, é necessário que, progressivamente, o aluno vá sendo chamado a participar na definição e no ajustamento dos objectivos. São passos importantes na busca do sucesso.Há um sem-número de fichas de auto-avaliação que permitem ao aluno fazer um balanço da sua participação na aula, no trabalho individual, de e em grupo, por exemplo, ao longo de uma sequência de ensino-aprendizagem.As fichas de auto e hetero-avaliação deverão ser construídas tendo por base os critérios de avaliação definidos previamente (e que os alunos têm o direito de conhecer) e respeitando os diversos domínios do programa.Aapreciação crítica do aluno relativamente ao seu trabalho e ao processo de ensino-aprendizagem permite identificar, analisar e compreender os erros cometidos e os sucessos alcançados, confrontar o produto obtido com o esperado, planificar as tarefas de aprendizagem a desenvolver...Dito de outro modo, a auto-avaliação consiste na regularão do processo de aprendizagem pelo próprio aluno; permite antecipar as operações a realizar para que determinada aprendiza-

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gem se verifique; permite ainda a identificação dos erros de percurso e a procura de soluções adequadas e/ou alternativas.Nunziati considera que a auto-avaliação só terá um carácter fonnativo se se tomar num procedimento sistemático integrado no processo de ensino-aprendizagem.Há que construir com o aluno o processo de ensino-aprendizagem, com base no diálogo e na negociação de todos os momentos que o constituem: definição de objectivos da aprendizagem e critérios de avaliação; planificação das actividades e tarefas a desenvolver; avaliação dos processos e dos produtos.Há que encarar, portanto, a avaliação numa perspectiva mais forinativa.

As mudanças que estão aqui em discussão vão mais longe, no sentido de uma avaliação formativa. Por outras palavras, uma avaliação que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar. A ideia-base é bastante simples: a aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões e contra-sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança. Propus num outro texto uma abordagem pragmática da avaliação formativa, o que pressupõe uma concepção ampla da observação, da intervenção e da regularão, mas também das latitudes que não ocorrem numa concepção ortodoxa: usar a intuição ou a instrurnentação, conforme as situações, as urgências, os meios disponíveis; reabilitar a subjectividade e, sobretudo, ter o direito de proporcionar a avaliação formativa às necessidades dos alunos, romper com a norma da equidade formal que rege a avaliação certificativa; a avaliação formativa inscreve-se numa lógica de resolução de problemas: porquê investir na observação intensiva e no diagnóstico instrumentado se basta a intuição para dizer que tal aluno está a progredir normalmente? (Perrenoud)

a o m m e m m e a a m 29 a m o m m m a e a m a a m a a a

Aavaliação formativa, enfatizada nos actuais programas (sobretudo nos LO, 2.o e 3.o ciclos), passa também pela gestão pedagógica do erro. O erro pode constituir uma fonte de informação tanto para o professor como para o aluno e deve ser encarado como uma ocorrência natural da aprendizagem.É relativamente pacífico que o erro deve ser inte rado como

9componente do processo de aprendizagem, mas nem sempre é fácil passar da teoria à prática.Tradicionalmente, o erro é encarado negativamente. No entanto, parece-nos que o caminho mais eficaz não passa pela punição dos erros cometidos, mas pela sua análise e pela sua utilização com sentido pedagógico. A análise dos erros deve ser encarada com duas finalidades principais e complementares: diagnosticar as dificuldades, identificando-as e descobrindo as suas causas; e encontrar formas adequadas de actuação em função das causas identificadas.Como Nunziati, pensamos que os erros só podem ser eficazmente corrigidos por quem os comete. Este autor aponta, como estratégia fundamental, a apropriação dos critérios de avaliação pelos alunos, a reflexão sobre os seus processos de aprendizagem, o conseguir identificar quando erra e porque erra. Trata-se, portanto, de desenvolver competências de auto-avaliação.Dadas as condições concretas em que trabalhamos (nomeadamente o número de alunos por turrna e o número de tunnas que constam do nosso horário), toma-se muito difícil identificar e corrigir todos os erros. Uma boa forma de resolver o problema será construir materiais de autocorrecção que o aluno utilizará com o apoio do professor.Numa gestão pedagógica do erro, convém agir de forma adequada em cada situação concreta, tendo em vista a resolução das dificuldades e o desenvolvimento da aprendizagem.

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Agir com eficácia é fazer com que esta prática assuma carácter sistemático, é fazer com que os professores aprendam com ela para melhor organizar o trabalho, o seu e o dos alunos.Alguns dos erros que os alunos cometem estão relacionados com o desconhecimento (ou insuficiente conhecimento) de deten-ninados conteúdos que deveriam estar adquiridos.Outros erros não terão a ver com desconhecimento, mas com as características da situação comunicacional. A linguagem utilizada pelo professor pode não ser completamente dominada pelo aluno. Mais adiante falaremos, por exemplo, na linguagem a utilizar quando avaliamos o aluno com determinados materiais, nomeadamente os testes.Há ainda a considerar os erros que são devidos a problemas efectivos e de relacionarão. É difícil saber, por exemplo, quando um aluno está sujeito a pressão psicológica (seja ela de que natureza for).Em qualquer dos casos, os erros não identificados e/ou não corrigidos conduzirão certamente ao insucesso.Vamos dar um exemplo concreto.. É certo que hoje os alunos, de um modo geral, se expressam incorrectamente, desconhecem as regras do funcionamento da língua e confundem sistematicamente o código escrito e o código oral. Todos os professores, qualquer que seja a disciplina em causa, concordam com isto. Há que fazer qualquer coisa para resolver a situação. Estamos todos de acordo. No entanto, as condições em que o professor de Português trabalha são idênticas às dos demais. Como resolver então este problema da deficiente expressão dos alunos? Uma boa forma de começar será levá-los a escrever mais e fazê-los reflectir sobre os seus próprios erros de expressão, nomeadamente a expressão escrita. Para isso, poder-se-á utilizar um de vários códigos de correcção que, evidentemente, será do conhecimento dos alunos. Este trabalho de identificação e autocorrecção de erros resultará tanto melhor se for feito a pares, se os alunos se entreajudarem.

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Convém adaptar o código ao nível etário dos alunos e não complicar desnecessariamente. Os sinais devem ser suficientemente simples para que possam ser rapidamente identificáveis. A título de exemplo, sugerimos:

A - erro de acentuaçãoV - verbo mal conjugado¨ - erro de ortografia¨ - sintaxe deficiente¨ - erro de pontuação¨ - palavra ilegívelX - falta de uma palavra R - repetição desnecessária # - linguagem inadequada

Mas o professor de Português não conseguirá grandes resultados se os demais professores se mostrarem indiferentes aos erros de expressão (orais ou escritos) cometidos. Não será de mais lembrar que todos utilizam, preferencialmente, a língua portuguesa como veículo de comunicação. Há também aqui que partilhar as dúvidas e as dificuldades.Como curiosidade, apresentamos as características do professor (ainda) actual e do professor do novo modelo.

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MODELOS DE AVALIAÇÃO

O Professor,no modelo [ainda] actual, no novo modelo, fixa critérios negoceia acordos fala dialoga obriga convence examina avalia sanciona orienta impõe consulta reproduz cria mede valoriza qualifica informa exige respeita corrige estimula admoesta recomenda censura elogia vigia observa normaliza individualiza oculta explícita expõe debate forma forma e é formado avalia avalia e é avaliado

a a o a a m a m m m a a m o a a 33 o a a a a o e o o a ii a a a im a

PLANIFICAÇÃO

Entendemos que não há receitas para planificar. No início do ano lectivo, depois de analisados os programas (e nunca é de mais fazê-lo), o que normalmente acontece é fazer-se a distribuição dos diversos temas/rubricas no tempo, pelos três períodos lectivos. Na maioria dos casos não é possível ir mais longe porque, nessa altura, se desconhece o elemento mais importante - os alunos com quem vamos trabalhar. Só depois de os conhecer minimamente - e isso leva algum tempo -, será possível negociar (e isto é talvez o mais importante), por exemplo, modos de trabalho e a própria avaliação a pôr em prática.Com a negociação, os alunos sentem-se mais implicados, porque participam em algo em que foram também agentes. Daqui resulta, entre outras coisas, um melhor comportamento. A situação melhorará ainda consideravelmente se os próprios alunos elaborarem as regras de funcionamento em sala de aula, como atrás referimos. E isto funciona tão bem com alunos dos 2.0 e 3.0 ciclos como com os do secundário.Passemos à planificação. Qualquer planificação - de sequência de aprendizagem ou de aula - pressupõe escolhas pedagógicas teóricas que determinam uma prática concretizada, em última análise, na aula. O professor terá que fazer a escolha que melhor se adequa aos seus propósitos educativos e às condições concretas em que trabalha.Aplanificação poderá ser feita em função de objectivos ou em função de actividades. Os objectivos são metas úteis e devem ser definidos claramente para que seja possível perspectivar os diferentes níveis de generalização. Daí ser impor-

a a a a a o e a m a a a a a a a a 34 a m m e a a m m o a m e m o a m

tante também distinguir os objectivos gerais dos específicos e dos comportamentais, por exemplo. E, como dissemos já, os alunos deverão conhecer os objectivos de onde parte a planificação do professor.Aplanificação feita em função de actividades manifesta, em nosso entender, mais vitalidade, maior dinamismo, uma vez que a «actividade» constitui-se como a «unidade de análise para compreender a realidades. (Medina)No entanto, convém não esquecer que também é possível planificar em função dos conteúdos, sendo este o modelo mais clássico, mais tradicional.No quadro seguinte, apresentamos as principais características das didácticas tradicionais e das didácticas activas.

DIDACTICA TRADICIONAL

Papel do aluno passivo, aluno padrãoreceptor de conhecimento

Papel do essencialmenteprofessor transmissor

Comunicação biunívoca e convergente no professor

Relação acabado, previamente definido, progra-com o saber mado, fragmentado, livresco, desligado da vida, uniforme, disciplinar

Práticas ensino colectivo para um aluno médio, tarefas idênticas, sincronizadas, isoladas, a mesma solução, relativa facilidade das tarefas, predomínio da expressão escrita

Disciplina imposta, consentida, coerciva

Relações hierarquizadas

Avaliação essencialmente sumativa e feita pelo professor

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DIDACTICA ACTIVA

activo, diferenciado, construtor da sua propría aprendizagem essencialmente facilitador e organizador de actividades @r-uzada e definida por todos os protagonistas

construido, inacabado, integrado,ligado à vida e a experiências quotidianas, diversificado, interdisciplinar ensino individualizado, trabalho cooperativo, ritmos diferentes, soluçôes diversificados, tarefas complexas, valorização de diversas expressões negociada, partilhada, autoconsentida cooperação, entreajuda, partilha essencialmente fórmativa, interacuva, partilhada (auto, hetero e co-avaliaçâo)

Depois de alguma experiência, o professor chegará facilmente à conclusão de que nem tudo nas didácticas tradicionais é mau e que nem tudo nas didácticas activas é fácil de transpor para a realidade da sala de aula.Hoje em dia, é reconhecido o carácter global do processo de ensino-aprendizagem, processo que resulta da interacção de elementos diversificados que, por si só, não têm significado. Dito de outro modo, qualquer processo forinativo exige uma reflexão sistemática sobre os elementos que o constituem e de que destacamos:- as finalidades;- as actividades que envolvem alunos e professor; -os conteúdos;- a avaliação encarada como motor/reguladora de todo o processo de ensino-aprendizagem.

Actualmente, na sua maioria, os professores parecem praticar este modelo integrado de planificação, uma vez que procuram dar sentido às suas práticas.Ao planificar, para optimizar o processo de ensino-aprendizagem, o professor terá que proceder a uma reflexão prévia, tentando dar resposta às seguintes questões:-Para que vou ensinar?- Como vou ensinar?- O que vou ensinar?- Como poderei saber se os alunos aprenderam?

Baseando-se na resposta que encontrar para a primeira pergunta, passará então à escolha do tipo de actividades que

a a a a a a m m a a m a a a a a u 36 m m m m a m m m a e e m a o n m

poderão promover a aprendizagem dos seus alunos. Fará em seguida a selecção dos conteúdos que permitam fazer uma aprendizagem com sentido. Finalmente, na própria planificação (porque fazendo dela parte integrante) deve estar prevista a avaliação a pôr em prática, de forma sistemática e contínua.Convém referir, a propósito, que também para o professor a avaliação tem uma função pedagógica, porque o informa do modo como os alunos evoluem e são receptivos às suas propostas didácticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessário.Ao falarmos de planificação, sem mais, referimo-nos ao plano de aula integrado, naturalmente, numa sequência de aprendizagem.Aplanificação tem que ser feita previamente, qualquer que seja o modelo escolhido para a registar.De acordo com as suas características pessoais, o professor poderá utilizar, por exemplo, uma grelha de planificação, que permite fazer um registo mais ou menos pormenorizado, mas impessoal e rígido que nem a todos agrada. Não podemos dizer que este ou aquele modelo é melhor ou que é mais correcto. O essencial é que o modelo escolhido agrade ao professor, que se sinta bem a trabalhar com ele.Oimportante é que se faça um registo da forma como se vai processar a aula. Não basta ter a aula planeada na cabeça. Ela deve ser registada no papel. Isto exige um esforço de organização da parte do professor. Mas se queremos que os nossos alunos sejam organizados, para disso tirarem proveito, quem melhor que o professor para dar o exemplo?Registar é importante. A forma de o fazer depende de cada um. Para além das grelhas já referidas, existem outros registos como, por exemplo, aquele em que se faz a distribuição de tarefas do aluno e tarefas do professor.Um outro registo possível é o roteiro de aula que, sendo aberto, permite ajustamentos no decurso da própria aula. Per-

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mite também prever o tempo para as aprendizagens individuais e aproveitar, no momento, as deixas dos alunos. Não é um plano rígido, porque aberto. Daí que seja possível tratar questões colocadas pelos alunos e que não devem ficar sem resposta, e ainda tratar assuntos não previstos para uma determinada aula.Não será necessário fazer um registo muito complicado, mas ajudará o professor se, nesse registo, figurarem as actividades por ordem de realização, permitindo, na coluna das observações e na própria aula ou posteriormente, identificar o que não foi cumprido ou que foi alterado e será retomado em aulas seguintes.

As intenções didácticas variam consoante, não só os professores, os momentos e o tipo de actividade, mas também o grau e o gênero de preparação.Apreparação reúne e organiza informações e materiais em função do projecto didáctico. (... ) Mas também consiste na elaboração de um guião da actividade projectada, por outras palavras, de um fio condutor ou de uma linha estratégica. Nesta antecipação do que vai (ou do que deveria) passar-se, o professor pode prever e preparar o que irá fazer ou dizer e a ordem em que o fará. Perante uma turma muda e atenta, poderá fazer o seu número seguindo à letra o guião. Desde logo passa a haver uma parte de interacção por vontade própria ou não; o guião constrói-se cada vez mais a partir de hipóteses. Ao iniciar uma lição ou uma actividade, o professor inspira-se sempre num projecto, num guião, num conjunto de regras de acção mais ou menos presentes no seu espírito. A partir daí deverá gerir a situação efectiva que se afastará sempre, muito ou pouco, do seu plano ou de casos abrangidos pelas regras de conduta. (Perrenoud)

Um registo possível de roteiro de aula será, por exemplo, o da página seguinte.

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ANOTURMAAULA N.O

OBSERVAÇõES «R0TEIR0,@ DA AULA

2.3.4.

a e a ao amo ao ao E E ama 39 m me em a e e e a e o a ao e

Aplanificação de uma aula, portanto, não tem obrigatoriamente que ser cumprida na sua totalidade. Em situação de aula, o professor deve, quando confrontado com as questões levantadas pelos alunos, ser capaz de decidir, no momento, se será mais eficaz cumprir a planificação feita ou responder às solicitações dos alunos e percorrer um outro caminho.Teoricamente, em qualquer dos casos, há vantagens e desvantagens. Cumprir o plano traçado previamente leva o professor a percorrer um caminho conhecido, seguro, a não arriscar, mas pode fazer com que o aluno se sinta defraudado e também seja levado a pensar que o professor está inseguro ao recusar o novo caminho que lhe é apontado. Em certos casos, esta escolha pode conduzir à desmotivação do aluno, uma vez que se ignoram as suas pretensões.Osegundo caminho (alterar ou mesmo abandonar o plano de aula na própria aula) exige uma grande segurança e maleabilidade e também uma rápida mobilizarão e relacionarão dos conhecimentos do professor. Este caminho é mais difícil de percorrer quando se está em início de carreira, pois exige uma relacionarão rápida, no momento, e isto só com a experiência se vai adquirindo.

a a e m o e a m m o a a a a m a a 40

151i

SEGUNDA PARTEAVALIAÇÃO

1

1

PWAVALIAÇÃOFORMATIVA

Aavaliação dos alunos é um elemento integrante da prática educativa que permite a recolha sistemática de informação e a formulação de juizos para a tomada de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema educativo. (Desp. Normativo 338/93)Dissemos que a avaliação deve ser praticada de forma integrada, contínua e numa perspectiva de regularão do ensino-aprendizagem. Nos programas em vigor, a tónica é posta na avaliação fonnativa, apesar de o professor, em determinados momentos, ter que tomar decisões de seriação e selecção dos alunos. Colocando em paralelo o sistema de avaliação dos ensinos básico e secundário e apesar do grau de ensino, as diferenças não são significativas.É nossa intenção tratar apenas a avaliação de tipo formativo e sumativo, uma vez que entendemos que qualquer modalidade de avaliação, dependendo do momento e do objectivo, pode ter diversas funções, uma das quais poderá ser a de diagnosticamDe acordo com os programas, a avaliação deve ser orientada fundamentalmente para a regularão contínua e, tanto quanto possível, individualizada da aprendizagem dos alunos, devendo, por isso, ser uma avaliação formativa e formadora. Cabe, então, fazer aqui a distinção entre avaliação formativa e avaliação formadora.Segundo Scriven, a primeira dirige-se mais ao professor porque o leva a actualizar os seus conhecimentos didácticos, a procurar coerência entre os seus critérios e as escolhas didácticas, a relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de

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avaliador. Por outras palavras, a avaliação formativa assegura que os processos se vão adequando às características dos alunos, permitindo a adaptação do ensino às diferenças individuais.Nunziati refere que a avaliação formadora constitui um percurso de avaliação conduzido por aquele que aprende e é um instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno precisa adquirirEm esquema, vamos visualizar as características destes dois tipos de avaliação.

AVALIAÇÃO SOB TODAS AS SUAS FORMAS,É A VIA REAL DA FORMAÇÃO

AVALIAÇÃO FORMATIVA(Pedagogia por Objectivos - Scriven, 67)

ò Explicação de cfitérios de avaliação reguladora e da responsabilidade do professorò Informação sobre processos de produçãoò Adaptação do dispositivo pedagógico à realidade das aprendizagensregularão da progressão pedagógica (valor relativo da nota),reforço do sucessogestão do erro

A avaliaoo formadora é para o professor porque oobriga

ò a actualizar os seus conhecimentos didácticosò a procurar coerência entre os seus critérios e as escolhas didácticasò a relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de avaliador

AVALIAÇÃO FORMADORA(Bonuiol y Nunziati - 74-77)- Apropriaçâo pelos alunos dos critérios de avaliação dos professores- Representação correcta pelos alunos da finalidade dostrabalhos

- Domínio dos instrumentos de antecipação e de planifi-caçâo da acção- Transformação do trabalho pedagógico em sequêncide aprendizagem- Criação de planos de remediaçào progressiva do erro em que o aluno joga um papel fundamental-Recurso sistemático à autoavaliação - démarche pes-soal de realização das práticas, dos seus modelos de formação (autocontrole/amoregulação)

A avaliação formadora constitui um percurso de avaliação conduzido por aquele que aprende e é um instrumento de construção dos conhecimentos que o aluno precisa de adquirir

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Parece-nos que elas se completam e que o professor deve procurar conciliá-las.

Uma avaliação só é formativa se resultar numa forma ou outra de regularão da acção pedagógica ou das aprendizagens. No caso mais elementar, teremos pelo menos uma modificação do ritmo, do nível global ou do método de ensino para o conjunto da turma. O professor que constacta que uma noção não foi entendida, que as suas instruções não são compreendidas ou que as atitudes e os métodos de trabalho propostos não resultam, retomará o problema desde o início, renunciará a determinados objectivos de desenvolvimento para se debruçar sobre os fundamentos, modificará a sua planificação didáctica, etc. No entanto, uma avaliaçãoformativa no verdadeiro sentido da palavra não resulta sem uma regulação individualizada das aprendizagens. O que significa que a mudança das práticas de avaliação deve ser acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da turma, de uma atenção especial aos alunos com dificuldades. Entre momentos de apoio interno ou externo e verdadeiras pedagogias de maestria, existem vários tipos de organizações mais ou menos ambiciosas. Não é assim necessário, para se seguir uma avaliação formativa, alterar completamente a organização do trabalho. Pelo contrário, quando parece impossível romper, pelo menos parcialmente, com uma pedagogia expositiva, de que serviria encarar a possibilidade de uma transformação das práticas de avaliação num sentido mais formativo? (... ) Uma avaliação formativa coloca à disposição do professor informações mais precisas, mais qualitativas sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e tudo o que os alunos adquiriram. (Perrenoud)

Adificuldade de avaliar advém sobretudo do facto de que, ao fazê-lo, estamos a emitir juízos de valor, a privilegiar saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que se queira a avaliação, ela dependerá sempre dos intervenientes,

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dos momentos e das situações concretas. Por outro lado, há que ter em conta a grande distância entre as intenções e as práticas.

Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho entregassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse trabalho. Sabem que são incapazes de precisar, mesmo só para eles, os seus objectivos de avaliação. Sabem que não sabem em que consiste o nível que permite aos alunos passarem. Sabem que escapar à média é absurdo. Conhecem os efeitos de estereótipo e de fama. Sabem mas não querem saber que sabem. Sabem inconscientemente. E é por isso que podem de boa fé alegar a sua consciência profissional. Ela é, de facto, inocente: trata-se sim do inconsciente.Mas porquê? O que é que eles defendem com esta resistência?Defendem um prazer. Um prazer de má qualidade mas seguro, garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarçar para ser vivido sem culpabilidade. (...)Esse prazer, é o prazer do Poder com P maiúsculo. O professor é o mestre absoluto das suas notas. Ninguém, nem o seu director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro, podem fazer nada quanto às notas que ele deu. Pois foi de acordo com o seu carácter e a sua consciência que ele as deu. Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competência de avaliar (o que não deixa de ter graça!). A sua consciência profissional é inatacável. Na sua tarefa de avaliador, ele é omnipotente. E esse domínio significa poder sobre os alunos.Aomnipotência de avaliar: um prazer que vem dos infernos e que não podemos olhar de frente... (Ranjard)

Voltemos à função reguladora. É importante não esquecer que a avaliação não é um fim em si. Daí que seja essencial discutir e negociar os critérios de avaliação para encontrar soluções e tomar decisões.

m a a a o a a a a a a e a o a m a 46

Tanto o professor como o aluno devem saber as regras do jogo e perceber se jogam ou não o mesmo jogo. Só desta forma será possível orientar (e reorientar) a acção do professor e a aprendizagem do aluno.Conhecer apenas os critérios da avaliação a pôr em prática não chega. Há que discuti-los, explicitá-los. Os objectivos e os critérios deverão ser claros e bem entendidos pelos intervenientes.

Ofundamental, qualquer que seja a modadidade de avaliação que se tenha em vista (formativa/formadora, sumativa ... ), é que os critérios, as normas ou modelos segundo os quais as aprendizagens vão ser apreciadas sejam explicitados.Segundo Nunziati, os critérios são basicamente de dois tipos: critérios de realização e critérios de sucesso. Os primeiros indicam concretamente o que se espera dos alunos, visam a regularão da aprendizagem e permitem a sua reorientação. Quando se encara a avaliação como componente da aprendizagem, são de especial importância estes critérios, orientando não só o aluno, mas também o professor.Os critérios de sucesso referem-se aos produtos da aprendizagem. São critérios de incidência sumativa, pois incidem mais sobre os produtos que sobre os processos.Aexplicitação de critérios será tanto mais completa e útil quanto melhor conseguir indicar com clareza o que os alunos devem fazer em situação de aprendizagem e também as características que o produto final deve apresentar.Uma vez que falamos em critérios, será talvez o momento de fazer a distinção entre avaliação normativa e avaliação cri-terial.Do ponto de vista da primeira, a finalidade é seleccionar os melhores. Toma-se como referência o grupo-turma e é em comparação com o seu desempenho médio que se mede o desempenho do aluno. Mas então uma questão se põe: que critérios são considerados quando se hierarquizam os alunos, quando se selecciona?

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Do ponto de vista criterial, o mais importante é discutir e definir critérios com os alunos para que eles saibam que caminho devem percorrer. O desempenho do aluno é analisado por referência a critérios, sendo apreciadas as aprendizagens efectivamente realizadas pelo aluno em relação às finalidades consideradas e aos objectivos orientadores. Mas também aqui se põe uma questão: no final de um processo de aprendizagem, os alunos não são claramente hierarquizados por referência a uma norma?Scriven define critérios como indicadores de sucesso ou de mérito e norma como o desempenho comparativo dos alunos num grupo-turma, na realização da mesma tarefa.Recordemos uma vez mais que, por muito que se queira objectiva, a avaliação acaba por ter alguma (às vezes muita) subjectividade.Vejamos... Não há uma norma, mas várias, pois elas variam em função dos grupos que as definem e das interpretações pessoais que delas se fazem.Os critérios impõem a construção de um referencial com o qual se comparam os resultados obtidos pelos alunos.Parece-nos que estas duas perspectivas avaliativas - a normativa e a criterial - não se excluem, interpenetram-se, completando-se por vezes. Elas cruzam-se na prática e são as concepções pedagógicas do professor que o levam a privilegiar uma ou outra.Negociando critérios, caracterizando as situações de aprendizagem, tomando claros os parâmetros que orientam a avaliação, toma-se mais fácil para todos os intervenientes no processo a observação e a análise das situações e mais eficazes e adequadas as decisões a tomar.Resumindo, podemos dizer que a competição com os outros é uma das implicações da avaliação normativa; a competição consigo mesmo é própria da avaliação criterial.

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,go00-AVALIAÇÃOSUMATIVA

Antes de mais, queremos esclarecer que preferimos o vocábulo sumativa (súmula) a somativa (soma), embora saibamos que ambos os termos têm vindo a ser empregados como sinónimos.De acordo com L. C. Ribeiro, a avaliação sumativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino.Aavaliação sumativa distingue-se, sobretudo, da avaliação diagnostica e da fortuativa pela intenção, pelos objectivos.Aavaliação sumativa constitui sempre um balanço final, um balanço de resultados no final de um segmento de ensino-aprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos pela avaliação Jormativa e contribuindo para uma apreciação mais equilibrada do trabalho realizado.

Porque se trata de um «balanço final» só tem sentido efectuar-se quando a extensão do caminho percorrido já é grande e há material suficiente para justificar uma apreciação deste tipo. (... ) A função e a utilidade da avaliação sumativa no ensino nem sempre têm sido bem entendidas. Afirma-se, por vezes, que pelo facto de ter lugar no final de um processo de ensino-aprendizagem já nada remedeia e para nada serve.De facto, não é assim. Este tipo de avaliação complemento os restantes, desempenha uma função distinta das cometidas a outros tipos de avaliação, resolve problemas de ensino, ainda que numa dimensão diferente, e serve finalidades não acessíveis através da avaliação diagnostica e formativa. (L. C. Ribeiro)

a M e o e e e m 49 m a a a a a a e a m m m a o a a

Assim, podemos dizer que a avaliação sumativa complementa um ciclo de avaliação em que já foram utilizadas a avaliação diagnostica e a formativa.

No entanto, no decurso do processo de ensino-aprendizagem, ela tem uma função formativa, uma vez que permite adequar o ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos.

Aavaliação sumativa deve exprimir uma interpretação, tão rigorosa quanto possível, dos dados colhidos durante o processo de ensino-aprendizagem. Quer a recolha de informação quer a sua interpretação devem fazer-se, pensamos, numa perspectiva criterial. Fazer uma avaliação criterial - recordemos significa que o aluno é confrontado com a sua própria progressão na aprendizagem.

Ainterpretação normativa, ainda que útil quando se trata de seriar os alunos, situando cada um relativamente aos outros da mesma turma, por exemplo, não informa com rigor sobre as aprendizagens realizadas.

Aos professores compete avaliar as aprendizagens dos alunos, que deverão ter parte activa na avaliação do seu percurso.Dissemos que a avaliação sumativa se realiza sempre que seja necessário fazer um balanço das aprendizagens desenvolvidas. Ainda assim, esse balanço tem essencialmente uma função formativa, excepto no final de cada ciclo em que a função sumativa é realmente predominante.De um modo geral, podemos dizer que os três tipos de avaliação aparecem associados pela complementaridade das suas funções e podem, por isso, teoricamente, ser todos utilizados em qualquer altura do ano lectivo.Podemos dizer que a avaliação sumativa permite ajustar resultados recolhidos através da avaliação formativa, indicando se detenninados objectivos foram ou não atingidos; permite reajustar o processo de ensino, proporcionando um feedback que se reflectirá nas aprendizagens seguintes; permite, como avaliação de produtos finais, classificar os resultados.

a o a a a a a m a a a a m a o a m 50 a o a a m a m e m a a a m a a e

De um modo geral, considera-se sumativa a avaliação que se materializa nos testes realizados ao longo do ano lectivo, a que ocorre no final dos períodos e no fim dos ciclos. No entanto, os testes e a avaliação de final de período têm essencialmente carácter forinativo, pois visam a tomada de decisões relativas à orientação (ou reorientação) do ensino-aprendizagem.Convém não esquecer que, na prática, se costuma atribuir à avaliação sumativa a função de classificar e não apenas a de avaliar. Pensamos que será útil recordar:

Afunção de avaliar corresponde a uma análise cuidada das aprendizagens conseguidos face às aprendizagens planeadas, o que se vai traduzir numa descrição que informa professores e alunos sobre os objectivos atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades. (... ) A classificação, por seu turno, transporta para uma escala de valores a informação proporcionada pela avaliação, permitindo comparar e seriar resultados e servindo de base a decisões relativas à promoção ou não dos alunos no sistema escolar. (L. C. Ribeiro)

Eporque a vida escolar do aluno depende, em grande parte, da correcta interpretação que se faça não só do seu progresso nas aprendizagens, mas também da correcta classificação que lhe é depois atribuída, alentamos para a necessidade de estabelecer, nos grupos disciplinares, critérios de avaliação e de classificação.Em disciplinas tão basilares (de acordo com os novos programas) como o Português, a Matemática e a Língua Estrangeira, os critérios, numa mesma escola, podem (como podemos ver em anexo) variar e, no fim de contas, tomar subjectivo aquilo que deveria ser objectivado.Embora a avaliação sumativa se materialize habitualmente em testes, nem só de testes é feita a avaliação. Existem muitos outros tipos de instrumentos, alguns dos quais pouco utilizados.

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INSTRUMENTOSDE AVALIAÇÃO

Na actualidade, as duas grandes funções básicas atribuídas à avaliação são (... ) as relativas à recolha de informação sobre a realidade que se vai elaborar e a formulação de juizos de valor sobre a própria realidade a partir dos dados obtidos e em função de critérios predeterminados. Considerando, além disso, que a partir desses juízos se vai orientar a actividade didáctica através de uma determinada série de decisões, depreende-se a importância de dispor de informação o mais fidedigna possível, na medida em que constituirá o ponto de partida de todo o processo avaliativo. (C. Morales)

Admitindo uma vez mais que a avaliação faz parte integrante da aprendizagem, ela tem que ser entendida pelo aluno e pelo professor como um meio que lhes permite avaliar as aprendizagens feitas e, se for caso disso, reorganizar o trabalho.

Assim sendo, e porque as situações de avaliação são muitas e os alunos são todos diferentes uns dos outros, os instrumentos/materiais de avaliação têm que ser diversificados.Com turmas heterogéneas, constituídas por alunos de diferentes níveis etários e de origens sócio-culturais diversas, há que fazer a diversificação dos instrumentos e das técnicas de avaliação. Só diversificando instrumentos e procedimentos se pode avaliar de forma correcta a aprendizagem, as capacidades e as atitudes desses alunos. É através da avaliação que o professor passa a informação de quais as experiências e actividades de aprendizagem que são de facto valorizadas.

a m a m e m a m a mi o m m m a a a 52 a a a a a a a m o m m m m m e a

Os objectivos dos novos programas do ensino básico incluem: a identificação e utilização de estratégias de resolução de problemas; a identificação de semelhanças conceptuais em situações diversificados; a avaliação da relevância de diferentes procedimentos em contexto de vida real; a coordenação de esforços individuais para, numa situação de trabalho de grupo, se atingirem determinados objectivos.Pensamos que a avaliação formal é, por definição, um processo que visa apenas obter informação avaliativa através de testes escritos, pelo que o professor deverá diversificar os seus instrumentos de recolha de informação, de forma a ser possível obter uma avaliação global dos alunos. Essa recolha poderá, por exemplo, ser feita através de actividades cuja avaliação seja feita informalmente.Oprincipal problema reside no facto de a avaliação informal não estar, na maior parte das vezes, devidamente estruturada, embora influencie e determine as decisões do professor. Não tem, no entanto, o estatuto de um teste, pelo que, estruturar a avaliação informal deverá ser uma das prioridades a ter em conta.

As observações, mais ou menos estruturadas, os trabalhos produzidos ao longo do ano, os relatórios escritos referentes a projectos ou à resolução de situações problemáticas, as entrevistas e as avaliações que os estudantes fazem do seu próprio trabalho são alguns dos elementos que podem ajudar a transformar a avaliação informal (formativa) num poderoso instrumento de sucesso e qualidade na aprendizagem. Estamos apenas a reconhecer que é durante os episódios de ensino que se encontra a fonte mais importante de informações sobre aquilo que os alunos são capazes de fazer.É evidente que a avaliação formal é um meio que permite obter a afirmação pública e concreta da competência de um estudante e não é certo que a avaliação informal o possa fazer do mesmo modo. No entanto, parece pacífica a ideia de que os comentários positivos ou negativos que se podem fazer sobre

a E e E a a E a m a a 53 a m a e e a a mo a o e a a a m m

actividades concretas que os estudantes vão realizando, contribuem para melhorar o seu rendimento, a sua motivação para aprender e o seu interesse pela escola sem os efeitos negativos associados à simples classificação num teste. (D. Fernandes)

Acrescente-se ainda o facto de os instrumentos serem subjectivos e, portanto, falíveis, mesmo que os professores sejam rigorosos na sua construção. Temos que aceitar a subjectividade para a podermos controlar e a diversificação é uma hipótese a ter em conta.Por uma questão de organização, vamos separar os meios de recolha de informações - observação (registos de incidentes críticos, listas de verificação, escalas de classificação, grelhas de observação), questionários e entrevistas - dos chamados testes de papel e lápis.

7.1 Observação

Todos os dias, nas nossas aulas, propomos aos alunos que realizem determinadas tarefas e observamos o modo como eles as executam. Ao fim de pouco tempo, distinguimos os que lêem bem, os mais calmos, os mais agitados, os mais trabalhadores, dos outros. Temos impressões gerais que precisam ser estruturadas para não cometermos erros.Aobservação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do aluno, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes.Praticando a observação, o professor aprende a identificar e a responder às necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efectuar será mais fácil, porque adaptada à realidade.Amaior parte dos professores pratica, ainda que empiricamente, a observação. No entanto, ela deverá ser cuidadosamente estruturada para permitir a recolha das evidências rela-

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cionadas com cada um dos critérios contidos na definição dos objectivos. Feita com certa frequência e em contextos diversificados, perinite confiar na qualidade e correcção das avafiações. A validade das informações recolhidas aumenta se forrem utilizadas técnicas diversificados.

Não devemos ser ambiciosos: devemos focar a nossa atenção num grupo de alunos de cada vez, considerar um pequeno número de critérios para cada aluno e escolher bem a ocasião.

Aobservação, posta em prática deste modo, evita a ansiedade característica que, por exemplo, os testes provocam quer no alunos quer no professor. Para além desta vantagem, possibilita a intervenção do professor no sentido de orientar o aluno em situações difíceis.

É,No entanto, a observação planificada poderá ser perturbada por outros acontecimentos na sala de aula. Esta prática exige esforço e tempo quer a nível da planificação quer a nível do registo, confrontando-se o professor com algumas dificuldades iniciais, quando ainda não consegue definir claramente o que é um comportamento significativo.Na observação, a avaliação está bem integrada no processo de ensino-aprendizagem e, sem constrangimentos, o professor vai orientando o aluno sempre que ele necessita. O professor identifica as dificuldades individuais que tenta superar através das medidas que julga convenientes.

Estes instrumentos podem também ser utilizados pelos alunos, permitindo, neste caso, alterar comportamentos e facilitar a auto-avaliação.

Para estruturar a observação é preciso definir os objectivos a atingir, seleccionar os alunos a observar, seleccionar a informação a recolher e escolher um instrumento de registo fácil.Oque é que o professor pode fazer para desenvolver a sua capacidade de observação? Em primeiro lugar, deve decidir o que observar (algumas actividades serão fechadas, outras mais abertas, outras investigativas); quem observar (não de-

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verá ser demasiado ambicioso); quando observar (normal-mente durante períodos curtos); como observar (um diário?).Há uma série de questões que o professor pode colocar a si próprio e que o ajudarão a melhorar a sua capacidade de observação:- O que é que os alunos de facto fizeram?-O que é que eu esperava que os alunos fizessem?- O que é que os alunos aprenderam?- O que é que eu ensinei?- O que é que planeei para fazer a seguir com os alunos?- O que é que os alunos pensam acerca desta aprendizagem?

Definir alvos práticos, realistas e realizáveis deve ser o princípio básico a ter em conta.

7.2 Registos de incidentes críticos

Estes materiais permitem o registo de comportamentos, positivos ou negativos, que se revelem espontaneamente numa situação natural, permitindo evidenciar factos significativos.Oincidente deve ser descrito com o máximo de rigor, quer se trate de um incidente que faça parte do que previamente se planificou, quer aconteça de forma esporádica ou imprevista.Só pode ser considerado um incidente um facto significativo que leve a observação para zonas onde os comportamentos não possam ser avaliados de outro modo (a forma como um aluno reage a um problema, manifesta agrado ou desagrado por determinadas actividades...Amaior vantagem deste tipo de registo é que permite a sua utilização com alunos muito novos, porque são mais espontâneos e desinibidos.No entanto, este registo exige que seja realizado tão depressa quanto possível, pois constitui uma técnica pouco objectiva.

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Junte-se a isto a desvantagem de exigir a recolha de um certo número de registos antes de se poder inferir algo sobre o comportamento típico de um aluno.Pode dispensar um instrumento próprio e ser feito, por exemplo, na coluna de observações de um roteiro de aula.Apresentamos, como exemplo, uma matriz passível de ser utilizada como registo de incidentes críticos.

Aluno:Turma:Data:

Incidente:

Interpretação:

7.3 Listas de verificação

Mais objectivas que os registos de incidentes críticos e de fácil aplicação, as listas de verificação permitem um acompanhamento regular do aluno.Uma das vantagens deste tipo de instrumento é a possibilidade de avaliar desempenhos complexos devido ao número de elementos que o podem constituir e também à sua natureza, permitindo inclusivamente ao aluno verificar os seus progressos.Asua utilização é fácil, pois o professor apenas necessita de registar a presença ou ausência de uma acção e não a frequência com que ocorre ou não. A sua maior desvantagem é não possibilitar a recolha de informações acerca das interacções ou da qualidade dos comportamentos.

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Curtas, de resposta simples (muitas vezes sim ou não), de fácil manuseamento, podem ser usadas tanto pelo professor como pelos alunos. São instrumentos de grande valor forinativo e formador, porque permitem aos alunos saber que comportamentos se espera deles, quais os comportamentos que serão posteriormente avaliados. Não pennitem avaliar a qualidade ou a frequência dos comportamentos - esta é, de facto, uma desvantagem.Na construção de uma lista de verificação deve ter-se em conta a definição dos objectivos essenciais. É importante seleccionar cada uma das acções específicas esperadas no desempenho dos alunos e registar os erros mais comuns e as acções previstas pela ordem pela qual se deseja que ocorram.Deve procurar-se um processo simples de registar os passos a observar e ter a certeza de que só existe um modo de realizar o desempenho de forma eficaz. Sempre que possível, à descrição deverá juntar-se o critério de um desempenho aceitável.Apresentamos, a título de exemplo, duas listas de verificação, uma a ser utilizada pelo aluno, a outra pelo professor.

LISTA DE VERIFICAÇÃO (Aluno)

Trabalho de grupo na disciplina de História ou Geografia

Nome:

Turma:

Data:

Realizo as tarefas propostas pelo professor.............. Procuro aprofundar os meus conhecimentos............ Sei descobrir os documentos a utilizar..................... Sei dividir as tarefas no grupo.................................. Deixo os outros intervir............................................ Sei utilizar um mapa................................................. Sei falar para a turma................................................ Sou capaz de moderar a discussão no grupo............

a a w a e a a m a a a m a o m 58 a o e a o a a a e a e a m e m a

LISTA DE VERIFICAÇAO (Professor)

Lista de verificação - Resolução de problemas

Aluno:

Turma:

Data:-1. Gosta de resolver problemas- 2. Coopera com os outros elementos do grupo- 3. Dá ideias para o grupo resolver o problema- 4. É perseverante na resolução- 5. Tenta perceber de que trata o problema

4- 6. Consegue tratar os dados na resolução do

problema- 7. Pensa nas estratégias a utilizar- 8. Ensaia estratégias diferentes se necessário- 9. Verifica as soluções- 10. Consegue descrever ou analisar uma solução

7.4 Escalas de classificação

São registos constituídos por um conjunto de características ou qualidades que têm que ser avaliadas e por uma escala que indica o grau de apresentação de cada atributo.De fácil construção e utilização, possibilitam um processo sistemático de registar a frequência de um comportamento ou um juízo resultante da observação. Com este instrumento, é possível fazer uma avaliação rápida a partir da observação de um aspecto específico de um comportamento, constituindo uma estrutura de referência para comparar alunos em relação à mesma característica.59

NEM=~

Asua maior vantagem reside no facto de permitir observar o progresso dos alunos a partir de um registo de avaliação contínua, possibilitando a recolha de informações acerca das interacções, das atitudes, do processo ou da qualidade dos acontecimentos.

Para fazer registos da qualidade ou da frequência dos comportamentos, as escalas de classificação são instrumentos muito úteis, desde que não tenham muitos níveis (mínimo 3 e máximo entre 5 e 7).

Dos vários tipos de escalas, numéricas, gráficas e gráficas descritivas, estas últimas são as mais adequadas para o ensino por, através de frases claras, explicitarem os vários níveis.São constituídas por um conjunto de características que se querem avaliar e por uma escala que indica o grau (ou frequência) da apresentação de cada uma.

As escalas são bons instrumentos para construir e discutir em equipa, diminuindo-se, assim, as possibilidades de erros que muitas vezes se cometem devido ao facto de haver tendência para usar apenas zonas restritas da escala.Ao trabalhar com escalas de classificação, deve evitar-se a tendência para usar apenas a parte superior, apenas a parte inferior ou ainda apenas a parte central da escala. Devem também evitar-se os erros lógicos, ao avaliar duas características partindo do pressuposto que existe uma certa relação entre elas. Acrescente-se que a impressão global não deverá influenciar a avaliação de características individuais.Na construção de escalas de verificação há que ter em conta a definição dos objectivos essenciais e a selecção dos comportamentos a avaliar de acordo com os objectivos previamente definidos. O enunciado e as descrições da escala deverão ser definidos de forma operacional.As escalas deverão ser construidos de modo a conterem entre três a sete pontos e a possibilidade de omitir a avaliação quando não houver elementos suficientes.

60

Dois exemplos de escalas de classificação:

ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO - RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Aluno:Turma: Data:

Frequente- Algumas Nuncamente vezes

- 1. Selecciona as estratégias apropriadas - -- 2. Executa estratégias com precisão, - -- 3. Tenta uma estratégia diferente quando está - - -

com dificuldades (sem ajuda do professor)- 4. Aborda os problemas de uma forma sistemática (clarifica a questão, identifica os dados necessários, planifica, resolve e verifica)

- 5. Mostra confiança em si próprio - - -- 6. Demonstra perseverança - - -- 7. Revela disponibilidade para resolver problemas - -

-

ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO PARTICIPAÇÃO DO ALUNO

Nome:

Turma: Data:

Instruções: Indique o grau de participação do aluno na discussão na sala de aula, colocando uma cruz ao longo da linha horizontal por baixo de cada item. No espaço para os comentários, inclua algo que clarifique as suas opções

1. Como participou o aluno na discussão?

Nunca participa tanto como participa maisparticipa os outros elementos que os outros

do grupoComentário:

2. Como se relacionaram os comentários com os tópicos da discussão?

Comentários incoerentes comentários normalmente pertinentes,afastados dos tópicos por vezes afastados

dos tópicosComentário:

61

comentários semprerelacionados como tema

7.5 Grelhas de observação

Tendo que se fazer os registos em simultâneo com a observação, estes instrumentos não são de fácil utilização para o professor, mas adequam-se muito bem à auto-avaliação.Permitem conhecer a frequência dos comportamentos e observar a sua progressão. Desde que seleccionados com cuidado, através das grelhas de observação, podemos responsabilizar o aluno pela adopção de comportamentos típicos que queremos ver instituídos na turma.As grelhas de observação não são difíceis de construir. Aqui damos um exemplo possível.

GRELHA DE OBSERVAÇÃOO QUE EU FIZ

Utilizei os instrumentos de medida

Registei os resultados de medida

Apliquei os conhecimentos

Identifiquei e controlei variáveis

Formulei hipóteses

Apresentei os resultados

Construí uma conclusão

DATA DATA DATA DATA

7.6 Entrevistas e questionáriosÉ frequente, quando queremos saber quais os interesses e as expectativas dos nossos alunos, ou os seus hábitos de trabalho, lançarmos um inquérito no início do ano lectivo (Em anexo, damos um exemplo deste tipo de instrumentos).

62

Parece-nos muito restritivo este uso dos inquéritos já que consideramos que a melhor maneira de saber o que os alunos pensam é perguntar-lho quer oralmente, quer por escrito, através de entrevistas ou de questionários.As entrevistas pennitem-nos obter informações sobre processos complexos de pensamento, nomeadamente perceber qual o raciocínio do aluno durante a resolução de problemas, uma vez que é possível ir pedindo explicações e obter, por isso, infon-nações mais pormenorizadas.Os questionários, por sua vez, fornecem respostas escritas às questões formuladas e dão-nos a opinião dos alunos. Se quisennos avaliar o nosso desempenho, saber quais as características do professor mais apreciadas, qual o ponto do programa mais atractivo ou mais difícil, procuramos sabê-lo através de um questionário que pode ser levado a cabo em qualquer momento e possibilitar a mudança de atitudes ou de estratégias de modo a facilitar as aprendizagens.

Para termos alguma garantia de que a informação recolhida é válida, temos que ter a certeza que todos os alunos entenderam as questões, que compreenderam a finalidade (utilidade) de responder ao questionário e que não têm receio de o fazer (o professor pode assegurar-lhes o anonimato ou a confidencialidade).

7.7 Testes

Se os questionários e as entrevistas nos permitem obter informação relativa ao desempenho típico dos alunos, ou seja, ao que eles fazem normalmente, os testes indicam-nos o que eles são capazes de fazer quando querem dar o seu melhor, isto é, permitem obter informação acerca do seu desempenho máximo.

Os testes e os outros procedimentos para medir a aprendizagem dos alunos não se destinam a substituir as observações

a a E a a a E à a E a a a o 63 a a a a m a o a m a a e a a e a

e juízos informais dos professores. Antes pelo contrário, visam complementar e suplementar os métodos informais de obtenção de informação acerca dos alunos.

(GronIund e Linn)

Talvez por estarem entre hábitos muito enraizados, talvez por se pensar que são a melhor forma de avaliação, ainda hoje há muitos professores que recorrem quase exclusivamente aos testes e muitos alunos que só estudam na véspera da sua realização.

Pensamos que os testes são um entre muitos instrumentos a que os professores podem recorrer para avaliar as aprendizagens dos seus alunos.

Oproblema da utilização dos testes está apenas no facto de, através deles, se poder reduzir a avaliação a uma classificação (ainda há quem dê dois testes por período e faça a média das classificações obtidas para dar as notas).Se há aprendizagens que se avaliam através dos testes, outras há que têm que ser feitas por outras formas.Os curricula incluem, para além da aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades e a promoção de atitudes.

É nossa convicção, apesar das reservas que pomos a determinadas utilizações dos testes, que eles são úteis se cumprirem também a sua função formativa e formadora. São uma oportunidade para os alunos demonstrarem o que sabem e regulam o processo de ensino-aprendizagem, dando feedback aos professores e aos alunos.Tomada a decisão de utilizar um teste, este deve ser construído correctamente para ser válido e flável.Quando nas avaliações de aprendizagem referimos a validade dos testes, falamos apenas da validade do conteúdo. Esta refere-se à relação entre as perguntas e os objectivos fixados e estudados. É um procedimento de rigor na construção destes instrumentos que fará com que o professor, quer na quanti-

64

dade, quer na pontuação de cada item reflicta a importância dos objectivos, a qual está directamente ligada ao ênfase e ao tempo dispendido nas actividades. Embora existam no mercado muitas obras que tratam exac-tamente da construção e das características dos instrumentos V

de avaliação - por essa razão não apresentámos regras de construção para os instrumentos anteriormente referidos parece-nos nunca ser de mais referir alguns aspectos que consideramos muito importantes.Quando falamos de testes, falamos de perguntas. Há vários tipos de perguntas que se integram em dois grandes grupos: as perguntas de resposta longa ou de composição e as perguntas de resposta curta (de tipo objectivo).

7.7.1 Perguntas de resposta longa

Estas exigem do aluno capacidade de organização da resposta e capacidade de expressão e de estruturação para poder desenvolver o tema que lhe é proposto, exprimindo as suas próprias ideias.Estas perguntas caracterizam-se por dar ao aluno liberdade absoluta para estruturar a resposta, utilizando as ideias que quiser para responder ao que lhe é pedido (resposta livre) ou indicando parâmetros a que têm que obedecer (resposta orientada).Apropósito das perguntas de resposta livre, Gronlund refere:

Apergunta de resposta livre permite ao aluno decidir sobre os factos que considera mais pertinentes, seleccionar ele próprio o método para os organizar e escrever tanto quanto julgue necessário para dar uma resposta completa. Assim sendo, estas perguntas permitem revelar a capacidade para analisar ideias,

65

para as relacionar de modo coerente e para as expressar de modo sucinto. Reflectem também, embora em menor escala, diferenças individuais no que respeita a atitudes, valores e criatividade.

Não será de mais referir que o professor deve indicar sempre os critérios de avaliação, quer se trate de um trabalho de resposta livre, quer orientada.

Estes testes têm a vantagem de ser rapidamente elaborados e de permitir avaliar a expressão escrita bem como outras aprendizagens complexas.

As desvantagens são, contudo, muito grandes. São muito subjectivos e as classificações oscilam de professor para professor e até quando são corrigidos pelo mesmo professor com um intervalo de tempo.

A este propósito, diz ainda Gronlund:

Apergunta de resposta livre, apesar das suas aparentes virtudes, apresenta dois pontos fracos que impõem severas limitações no seu uso. É ineficiente para avaliar conhecimentos de tipo factual visto que a pergunta é tão abarcante que, num teste, só uma área limitada de conteúdo pode ser coberta. A classificação é difícil e tende a não ser fiável porque as respostas incluem grande volume de factos - uns mais correctos do que outros - organizados ora com maior ora com menor coerência e expressos a diferentes níveis de clareza e precisão.

Outra das desvantagens que se podem apontar às perguntas de ensaio é que favorecem, também, os alunos que têm facilidade de expressão (permitem-lhes, inclusivamente, rodear a questão e iludir o professor) e demoram muito tempo a analisar.

É coincidente a opinião de vários autores que defendem que as perguntas de resposta longa só devem ser utilizadas

66

quando não houver possibilidade de avaliar as aprendizagens através de perguntas objectivas.Dadas as restrições que se põem a este tipo de testes, enunciamos algumas sugestões para a elaboração dos itens:

Apergunta deve ser forinulada de modo claro para que o aluno saiba o que se espera dele;-Os critérios de avaliação da resposta devem ser expressos;-As perguntas devem remeter o aluno para as aprendizagens que se querem avaliar;-A indicação da extensão aproximada da resposta pode permitir introduzir mais perguntas e avaliar mais aprendizagens sem que o aluno se perca;-Deve evitar-se a utilização de perguntas alternativas; - O professor deve responder às perguntas antes de as apresentar aos alunos (por vezes, os testes tomam-se demasiado longos e a falta de tempo para a sua resolução falseia os resultados).

Quanto à correcção, sugerimos que os critérios sejam aferidos, por exemplo, através de uma amostra tirada ao acaso e que, depois de decididos definitivamente, não sejam alterados. Esta escala de ensaios requer que o professor seja experiente, para não cometer erros. Dentro dos critérios globais (holísticos) há ainda a escala de modelos (por exemplo, o autor da prova resolve-a e apresenta a sua resolução como modelo). Ainda como critérios de correcção para respostas, enunciamos o atomístico e o analítico.Oprimeiro contém todos os aspectos possíveis de avaliar, como que transforma uma resposta longa em múltiplas respostas curtas. O analítico também subdivide a resposta, mas por blocos. Pode contemplar, por exemplo, a estrutura e as competências científica e linguística.

67

---UM

Acorrecção (e avaliação) deve ser feita pergunta a pergunta. Para evitar oscilações, o professor deve corrigir a mesma pergunta em todos os testes e, se possível, sem interrupções.Todas as medidas que evitem oscilações de classificação devem ser tomadas.

7.7.2 Perguntas de resposta curta

Como já dissemos, os testes de resposta curta são testes objectivos. As respostas estão certas ou erradas. Não há meio termo entre o certo e o errado, mesmo que a resposta seja produzida pelo aluno.

Estes testes permitem, consoante os itens utilizados, avaliar praticamente todas as competências.

Ultrapassadas as dificuldades de construção sentidas por muitos professores, estes materiais são válidos (medem os objectivos e os conteúdos que se querem medir) e fiáveis (têm poucos erros de medida ao colocarem todos os alunos nas mesmas condições).

Muito do que já foi referido relativamente a outros instrumentos de avaliação tem que ser repetido aqui por nos parecer da maior importância. Pese, embora, o grande número de publicações a referi-lo e a insistência dos orientadores durante a formação de novos professores, ainda há quem descure aquilo que lhe parece ser irrelevante e que, no fundo, provoca grandes erros de medida, que é a concepção do próprio instrumento.Os testes têm que ser bem apresentados e legíveis e utilizar uma linguagem clara e conhecida de todos os alunos. Nada de novo deve ser apresentado num teste, só aquilo que foi utilizado nas aulas. O factor tempo também é de considerar. Os alunos com um ritmo mais lento têm que ter tempo para terminar o teste. As instruções de resposta têm que ser muito claras e estar bem destacadas das perguntas.

m a a a o o e a a e a a m a o a a 6 8 a a a o o e a m m a a m m e a a

Ao falar de testes ob . ectivos, estamos a considerar dois tipos diferentes de questões: aquelas a que o aluno dá a resposta e aquelas em que selecciona a resposta.Oprimeiro tipo contempla as respostas curtas e as de completamento, enquanto o segundo respeita aos itens de verdadeiro / falso, de associação ou combinação e de escolha múltipla.Muito fáceis de construir, os itens para uma resposta curta devem possibilitar ao aluno responder com uma frase ou uma palavra, sem ambiguidade. Permitem testar vários objectivos no mesmo teste e são úteis para avaliar comportamentos ao nível do conhecimento e da memorizarão das informações (não servem para avaliar aprendizagens complexas) e não permitem que o aluno adivinhe a resposta.Os itens de completamente, muito nossos conhecidos, são aqueles em que se apresentam frases ou textos com espaços para preencher. Algumas regras de construção muito simples permitem ao professor elaborá-los com segurança e ter a certeza da sua validade. Assim, recomenda-se que as frases a completar não sejam extraídas do manual, uma vez que não foram estruturadas para tal e também porque podem testar apenas a memorizarão, caso o aluno tenha estudado bem o manual. Os espaços a preencher, pela sua dimensão, não devem dar pistas de resposta. Não devem ser deixados espaços a iniciar frases. Cada espaço deve destinar-se a uma só palavra e cada item deve ser independente dos restantes.Embora fáceis de elaborar, os itens de verdadeiro / falso resultam pouco fiáveis porque podem conter muitas respostas ao acaso (podem atingir os 50%). Mesmo assim, podem representar um contributo importante ao nível da memonização.Apergunta deve apresentar-se como uma frase afirmativa, totalmente falsa ou totalmete verdadeira, que não seja demasiado genérica.Aextensão das afirmações deve ser aproximada, o número de frases verdadeiras e falsas deve ser sensivelmente o mesmo e, para cada objectivo, devem apresentar-se várias afirmações.

69

Os itens de associação são aqueles em que se apresentam dois conjuntos de termos (à esquerda listam-se as «premissas» e à direita as «respostas») para que os alunos estabeleçam a relação entre eles de acordo com as instruções fomecidas pelo professor.

Embora também não sirvam para testar processos e aprendizagens complexas, têm a vantagem de avaliar, num só item, um conjunto de aprendizagens e o aluno não pode adivinhar respostas, porque há várias combinações possíveis entre os elementos das duas colunas.

Relativamente à sua construção, as regras básicas a seguir são:- cada pergunta deve referir-se a um todo homogéneo; - as duas colunas devem conter elementos em número desigual (a da direita deve ser 50% maior que a da esquerda) e estar organizadas numa ordem lógica; -cada par de listas deve corresponder a um só objectivo;o item deve estar todo na mesma página para o aluno o ver na sua globalidade.

Segundo Gronlund, o item de escolha múltipla é o mais versátil de todos quantos são utilizados nos testes, por poder avaliar aprendizagens simples e complexas e por se adaptar a muitos tipos de conteúdos.

As perguntas são compostas por um tronco em que se apresenta a questão e por um conjunto de alternativas em que existe uma correcta, sendo as outras incorrectas (distractores).Otronco do item pode conter uma questão, instruções ou uma frase para completar. Apesar de a construção dos itens ser demorada e de, por vezes, ser difícil identificar as alternativas falsas aceitáveis, estes testes permitem recolher a informação que o professor quer e pode ser, desde que bem construido, um elemento precioso para a avaliação de diagnóstico e formativa.

70

Para a sua construção importa que cada item só contenha um conteúdo, que as alternativas sejam superiores a três, todas plausíveis, afirmativas, sem duplo sentido e só com uma resposta correcta.Alternativas como «todas as respostas são correctas» ou «nenhuma das respostas é correcta» devem evitar-se, uma vez que só uma deve ser correcta e deve ter uma distribuição ocasional no meio das outras. Não devem também incluir-se palavras como «sempre», «nunca», «todos», etc., que evidenciam alternativas falsas.Estes testes objectivos levantam alguns problemas aos professores de línguas, uma vez que estes precisam de avaliar a competência de produção escrita dos seus alunos. A dificuldade maior prende-se com a amplitude das respostas dos alunos. As respostas estruturadas pelo professor só requerem conhecimento e compreensão. A resposta restrita (preenchimento de espaços, transformação de frases ... ) testa ao nível da aplicação de conhecimentos, mas é preciso algo mais para a verificação da produção escrita.Por outro lado, por vezes, é preciso chegarmos a uma situação de compromisso no que respeita à correcção. É que as respostas podem não estar completamente erradas ou totalmente certas. Por exemplo, se num teste de Francês se pedir ao aluno para reescrever uma frase começando-a por domam, pretende-se que ele, conhecendo as expressões de tempo, passe o verbo para o futuro. O aluno fá-lo, aplica o futuro e erra a pessoa verbal. Considera-se certo ou errado? No caso de se considerar certo, toma-se a resposta como totalmente certa? De facto não está.É preciso, pois, fazer algumas adaptações e reajustamentos.Outra questão importante que se coloca é a da escala a utilizar para a cotação das perguntas de um teste e do possível nível de resposta. A cotação das perguntas e a pontuação das respostas dependem da planificação e dos métodos adaptados ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

71

Entre nós, é frequente utilizar uma escala de O- 1 00 para o ensino básico e uma de -O20 valores (ou -O200 pontos) para o ensino secundário. Tratando-se de escalas de intervalo - a distância entre dois níveis sequenciais é sempre constante -, qualquer resultado expresso numa, é passível de ser convertido noutro, expresso na outra escala. O mais importante é utilizar sempre a mesma escala com os mesmos alunos.Assim sendo, o problema coloca-se quando temos que decidir qual a cotação a atribuir a cada item de um teste.Se fosse habitual trabalhannos com uma pedagogia para a mestria, cada item corresponderia a um objectivo e todos os objectivos teriam que ter, necessariamente, a mesma cotação dado que todos são igualmente importantes.Nas nossas práticas tal não se verifica, pelo que temos que decidir sobre a importância relativa de cada item, uma vez que essa importância depende do objectivo, ou objectivos, por ele testados. Aos de maior importância deverá atribuir-se maior cotação.

Temos que salientar aqui que maior importância não significa maior dificuldade. Bons indicadores para a tomada de decisão são o tempo e o esforço colocados nas aprendizagens e a verificação dos objectivos a testar (no caso de constituírem pré-requisitos para aprendizagens posteriores).Nos testes objectivos (os únicos admissíveis na perspectiva da mestria) não há problemas quanto à pontuação a atribuir às respostas dos alunos já que não há graus interrnédios. A resposta está certa ou está errada.Na nossa perspectiva, que também é a mais usual nas nossas escolas, quando a resposta é composta por várias partes (identificação, verdadeiro/falso, completamente ... ), repartimos a cotação tendo sempre em conta o critério da importância - mais ou menos cotação consoante as partes são mais ou menos importantes, ou repartição igual para partes igualmente importantes.Relativamente aos testes não objectivos, já referimosanteriormente alguns critérios de correcção, mas insistimos

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na necessidade de o professor fixar os termos em que a resposta deve ser dada para se considerar atingido o objectivo.De tudo quanto ficou dito relativamente aos testes, parece-nos que são de utilizar como qualquer outro instrumento de avaliação.Independentemente dos instrumentos que se usem, ou se privilegiem, há que ter em conta a sua validade e Habilidade e a interpretação dos resultados obtidos.Utilizar uma linguagem ambígua, descontextualizada relativamente à sala de aula (quantas vezes não damos testes de outros colegas? ... ) e obrigar os alunos a uma «prova de velocidade», desvirtualiza qualquer avaliação e o facto não pode ser atribuído aos testes mas a quem os elabora.Sinal de alerta podem e devem ser os resultados obtidos. Todos os alunos têm notas muito baixas ou muito altas? Há questões a que ninguém responde?Não são situações normais, não são a confirmação dos bons e dos maus professores. São motivos para se reanalisarem os instrumentos de avaliação, as estratégias adaptadas em sala de aula e, se for caso disso, corrigir o que está mal.Voltar a testar os objectivos, voltar a realizar actividades são hipóteses a considerar. Os erros dos professores não podem interferir na avaliação dos alunos.Por pensarmos que pode, de algum modo, ajudar os professores a decidir qual o tipo de itens a apresentar num teste, apresentamos, na página seguinte, o quadro extraído de L. C. Ribeiro.Não referimos o trabalho de projecto e a avaliação por portfolios, não por não os considerannos válidos, mas por não serem ainda uma constante das nossas práticas.Construir com os alunos pequenos projectos é dar sentido às aprendizagens que eles vão realizando, empenhá-los nas actividades do dia-a-dia, fazê-los crescer em autonomia e responsabilização, mas não é, do nosso ponto de vista, fazer um trabalho de projecto.

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QUADRO COMPARATIVO DOS DIVERSOS TIPOS DE ITEM

Tipos de item Itens de resposta cuna tipo objectivo Itens deresposta longa tipocomposição

Dá ou krdadeiro- Associação Escolha Resposta

completa -falso ou Múltipla livre ou pa ta combinação orientada

Avaliam com rigor e objectividade X X X XAvaliam bem aprendizagens simples

X X X XConduzem à res osta pretendida X X X X pPennitem avaliar, num teste, largossegmentos de matéria X X X XCorrigem-se rápida e facilmente X X X XOs resultados não são influenciadospela capacidade de expressão X X X XOs resultados não são influenciadospelo bluff do aluno X X X XContribuem para uma maior valida-de e Habilidade do teste X X X XAvaliam aprendizagens complexas X XAvaliam a capacidade de expressãoe organização de ideias XSão rápidos e fáceis de elaborar X XSem possibilidade de o aluno adivi-nhar a resposta X X

X Assinala que o item satisfaz o critério enunciado.X Indica que, embora satisfazendo em certa medida o critério, não o faz tão bem como os restantes tipos de item assinalados.

Aavaliação por portfolios pode ser considerada mais autêntica, mais participada e mais reflexiva. Tanto o professor como o aluno partilham responsabilidades, decidindo o que incluir no portfolio, em que condições e com que objectivo.

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As evidências da aprendizagem a incluir podem ser de natureza diversa. Um portfolio pode incluir desde relatórios a trabalhos de casa, passando por testes e qualquer outro tipo de produção do aluno. São documentos datados que visam ser a fotografia dos progressos, das aprendizagens e das necessidades do aluno.É uma abordagem difícil, que requer grandes cuidados de planificação e organização de tarefas, sob pena de não conduzir a uma avaliação efectiva mas transformar-se num mero repositório de trabalhos.Pensamos, no entanto, que os portfolios podem levar os professores a ver a sala de aula como um local em que se ensina, se aprende, se pesquisa, se trabalha individualmente ou em grupo, ao ritmo da cada um.Como conclusão, podemos dizer que a avaliação não teria sentido se todos os alunos do mesmo nível fossem iguais face a detenninadas provas ou dificuldades das tarefas escolares. A avaliação serve na medida em que revela diferenças.Na nossa opinião, o professor actual deve saber gerir as diferenças, tentando conciliar a didáctica tradicional com as didácticas activas, levando o aluno à responsabilizarão e à autonomia, de modo a motivá-lo para as aprendizagens, pois «ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar os alunos a estar interessados ... »

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CONCLUSÃO

Aavaliação é uma prática diária de todo o professor que, dia a dia, encontra múltiplas dificuldades. Não raro vemos professores e alunos adaptados a uma rotina desde há muito interiorizada e aceite.

J. A. Pacheco refere que tendo como objecto o aluno, a avaliação que os professores realizam incide em determinadas dimensões ou facetas, privilegiando-se, por norma, mais os aspectos reprodutores e menos o espírito crítico ou, ainda, mais as competências do domínio cognitivo e menos as competências dos domínios afectivo e motorHá que, nas escolas, mobilizar os professores para a discussão dos problemas avaliativos, para melhorar a avaliação que praticam.

Aforma de melhorar a avaliação nas escolas em vez de ser um problema de técnicas é um problema de auto-análise, depuração e formação desses esquemas de mediação em cada professor e no ethos pedagógico colectivo que se instala nas escolas e nos estilos de ensino que existem em diferentes níveis e modalidades de ensino. (Gimeno)

Resumindo, não haverá avaliação eficaz, como não haverá ensino nem aprendizagem eficaz, se o professor não reflectir sobre as suas práticas diárias, se não se avaliar diariamente...

76

B I B LI OGRAF IA

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77

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78

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1

QUESTIONARIO PARA LEVANTAMENTO DE INTERESSESE DE EXPECTATIVAS

1. Que gostas de fazer nos teus tempos livres? (Assinala com um x as três actividades que preferes)- Praticar desporto Ler- Ouvir música Ver televisão- Sair com os amigos Desenhar- Praticar outras acti- Quais?vidades

2. Indica um programa de televisão que gostes de ver:

3. Escreve o título e o autor de um livro de que tenhas gostado:

4. Gostas de escrever? (Assinala com um x as duas modalidades que preferes)

- O teu diário Poemas Outra modalidade - Cartas Contos Qual?

5. Na tua opinião, para que deveriam servir as aulas de Língua Portuguesal.,>(Assinala com um x os quatro objectivos que te parecem mais importantes)- Falar melhor....................................................................... - Alargar o gosto pela leitura............................................... - Escrever melhor.................................................................- Compreender melhor a linguagem dos meios de comunicação social (rádio, televisão, jornais ... )....................... - Compreender melhor espectáculos de teatro ou de cinema

81

Outros objectivos............................................................... Quais?

6. Que actividades preferes realizar nas aulas de Língua Portuguesa?(Assinala com um x as cinco actividades que preferes)- Trocar opiniões sobre um assunto..................................... - Contar histórias ou relatar vivências................................. o Ouvir a exposição do professor e responder às suas perguntas................................................................................. - Realizar trabalhos em grupo.............................................. Apresentar à turma trabalhos elaborados.......................... Escrever textos individualmente....................................... Escrever textos colectivamente......................................... Ler silenciosamente contos, poemas ou outros textos...... Ler e ouvir ler em voz alta contos, poemas ou outros textos.................................................................................. Fazer dramatizações.......................................................... Fazer exercícios gramaticais.............................................. Preparar e realizar visitas de estudo.................................. Outros actividades............................................................. Quais?

7. Que projectos gostarias de concretizar com a tua turma? (Assinala com um x adois proj .ectos que preferisses realizar)

Iniciar correspondência com alunos de outras escolas..... Fazer o jornal de turma...................................................... Organizar e animar a biblioteca de turma......................... Realizar uma visita de estudo a

Preparar uma exposição aberta à Escola e ao Meio .........

- Outro projecto.................................................................... F1 Qual?

8. Se quiseres apresenta outras sugestões para o trabalho a realizar ao longo do ano:

Nome: N.O Turma

83

mim~

ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORAAvaliação de alunos

Contributo do 8.11 grupo A para a uniformização de critérios naEscola Secundária da Amadora.Apesar das dificuldades criadas pelo número excessivo de alunos, o grupo aposta na avaliação contínua das actividades.

A. Actividades avaliáveis

1. Testes 2. Outras:2.1 Participação oral2. 1.1 Imediata2.1.2 Resultado de Trabalho de casa individual

2.2 Trabalho individual escrito2.2.1 Realizado na aula2.2.2 Realizado em casa

2.3 Trabalhos de grupo feitos na aula2.3.1 Apresentação oral do resultado (= 2.1.1)2.3.2 Apresentação escrita do resultado (= 2.2)

2.4 Trabalhos de grupo feitos em casa2.4.1 Apresentação oral do resultado (= 2.1.1)2.4.2 Apresentação escrita do resultado (= 2.2)

Nota: Quando o trabalho de grupo for apresentado por um porta-voz,a avaliação é igual para todos os membros do grupo.

B. Ponderação

1. Testes sumativos (no mínimo 2) (50%-70%)2. Outras actividades (50%-30%)

Nota: Em 2. têm peso mais significativo as actividades realizadas na aula.

aa a a o a a e a a a m a a m 84 a m a m a e a a m e a m a

(Documento revisto e aprovado em Reunião do 9.0 Grupo de 14/6/1993)

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O 3.- CICLO ENS. BASICO9.1 Grupop Fichas de Avaliação ind. na aula Trabalho

E Trabalho Testes Assid. @ Mat. rticip. de grupo/s /Area Escola

O 20% 50% 20% 10%

Quer as fichas quer os testes pressupõem um trabalho prévio de exercícios de carácter meramente informativo (auto-correcção, correcção aos pares, execução de pequenos exercícios durante a aula ou como trabalho de casa). Estes exercícios de carácter formativo servirão de exercitarão sistemática da matéria que vai sendo ensinada e permitirão que alunos e professor avaliem (e corrijam, quando necessário) o ritmo da progressão da aprendizagem. A evolução verificado através de tais exercícios contribuirá para formar uma ideia mais completa do aluno.

Notas explicativas da grelha

Fichas de trabalho, designadas como Worksheet/Kontrolltest, serão parciais (e, portanto, com peso menor do que os testes).Testes, designados como TEST, serão mais globais, incluindo pontos já revistos nas fichas parciais.Avaliação na aula, que se pretende sistemática, será apenas qualitativa e poderá eventualmente considerar os itens mencionados:-Assiduidade (n.o total de faltas durante o período a que se refere a avaliação);- Material (registo na folha do professor de falta de livro, caderno, material distribuído ou trabalho de casa);- Participação (classificação de tarefas escritas, quer orais, decorrentes do normal funcionamento da aula e que não estejam incluídas nos outros itens. A participação, que pressupõe afinal a assiduidade e o uso do material, bem como a atenção e a execução interessada de actividades propostas, deve ser considerado o mais importante dos três pontos).

Trabalho de Grupo/Area Escola serão todos os que correspondem a tais definições. No caso de, no Lo Período, não haver ainda suficiente trabalho de modo a ser avaliado, deve o professorjuntar os 10 deste item com os 20% da Avaliação Ind. na Aula.

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CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os professores de Matemática consideram como elementos fundamentais de avaliação:- a participação na aula;-a participação em actividades propostas pelos professores: trabalhos de casa, trabalhos de grupo e/ou individuais;- os testes escritos;- o caderno diário.

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