20

LUIZ EDUARDO MARQUES BASTOS

AVALIAÇÃO DO E-LEARNING CORPORATIVO NO BRASIL

21

SALVADOR 2003

LUIZ EDUARDO MARQUES BASTOS

AVALIAÇÃO DO E-LEARNING CORPORATIVO NO BRASIL

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Administração – MPA, da Escola

de Administração da Universidade Federal da

Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau

de Mestre em Administração.

Orientador: Prof. Dr. Robinson Moreira Tenório

22

SALVADOR 2003

LUIZ EDUARDO MARQUES BASTOS

AVALIAÇÃO DO E-LEARNING CORPORATIVO NO BRASIL

Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Administração

Salvador, 31 de outubro de 2003 BANCA EXAMINADORA:

Prof. Dr. Robinson Moreira Tenório_________________________________________ Universidade Federal da Bahia Prof. Dr. Antônio Virgílio Bittencourt Bastos_________________________________ Universidade Federal da Bahia Prof. Dr. Pedro Luiz de Oliveira Costa Neto___________________________________ Universidade de São Paulo

23

24

Dedico este trabalho à minha família: Sandra, Larissa, Felipe e João Victor.

AGRADECIMENTOS

Os meus sinceros agradecimentos ao Prof. Robinson Tenório, a quem admiro pela postura de educador, tendo se transformado de orientador em amigo. Agradeço também ao Prof. Pedro Luiz, esse grande entusiasta da Educação à Distância em nosso país, pelas valiosas contribuições e incentivo. Agradeço aos Profs. Jairo Borges-Andrade, da Universidade de Brasília, Jia Frydenberg, da Universidade da Califórnia – Irvine, Badrul Khan, da Universidade George Washington e Rafael Bettio da Universidade Federal de Santa Catarina pelo envio de materiais, que muito enriqueceram este trabalho. Agradeço à Micropower, através dos Srs. Francisco Soetl e Luciano Marques, porque sem a parceria estabelecida com essa empresa, seria praticamente impossível realizar esta dissertação. Por fim, um agradecimento especial ao Prof. Cruiff Emerson pela ajuda em Estatística, à Valdete, dedicada revisora do trabalho, à Joelma, minha paciente digitadora, e à Nicole Wicks Saback, minha aluna e tradutora.

25

26

“Pesquisa é um processo interminável, intrisecamente processual. É um fenômeno de aproximações sucessivas e nunca esgotado (...)”

Pedro Demo

RESUMO

O objetivo deste trabalho é investigar como são avaliados os treinamentos baseados em e-

learning desenvolvidos pelas empresas no Brasil, na atualidade, visando identificar benefícios

e desafios para os treinandos e empresas, avaliar as práticas de avaliação de e-learning face

aos modelos teóricos, bem como propor estratégias visando a melhoria contínua dos

treinamentos através do e-learning. A abordagem metodológica foi a realização de uma

pesquisa tipo levantamento em oitenta empresas de vários setores de todas as regiões do país.

Como resultado da pesquisa, foram identificadas características gerais do e-learning nas

empresas, os fatores críticos de sucesso para o pré-projeto, planejamento, implantação e

avaliação do e-learning naquelas empresas.

27

Palavras-chave:

E-learning – Avaliação de e-learning – Gestão de e-learning – Educação a Distância.

ABSTRACT

The objective of this work is to investigate how are evaluated trainings based on e-learning,

developed by companies in Brazil, at the present time, seeking to identify benefits for the

trainers and companies, to evaluate the e-learning evaluation and practices within the

theoretical models, as well as to propose strategies for the continuos improvement of training

based on e-learning. The methodological approach was a survey applied to eighty companies

of many industries from all regions of the country. As a result of the research, it has been

identified general characteristics of e-learning in the companies, the critical factors of sucess

for pre-project, planning, execution and evaluation of e-learning in those companies.

Key-words:

E-learning – E-learning evaluation – E-learning management – Distance Education.

28

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

1

2 AS PESSOAS E SUAS QUALIFICAÇÕES NAS ORGANIZAÇÕES

9

2.1 UM POUCO DE HISTÓRIA

9

2.2. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

16

29

3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 21 3.1 CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

21

3.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

25

3.3 POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DA EAD

27

3.4 COMPONENTES DE UM SISTEMA DA EAD

29

3.5 MODALIDADES DA EAD

32

3.6 TECNOLOGIA UTILIZADAS EM EAD

34

3.7 A LEGISLAÇÃO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, NO BRASIL

41

3.8 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS RELEVANTES

44

4 O E -LEARNING 50 4.1 CONSIDERAÇÃOS INICIAIS

50

30

4.2 O CONCEITO DE E-LEARNING

52

4.3 PANORAMA DO E-LEARNING NA ATUALIDADE

54

4.4 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO E-LEARNING

65

4.5 MODELOS ESTRATÉGICOS DE E-LEARNING

69

4.6 FUNCIONALIDADES DO E-LEARNING

75

4.7 TENDÊNCIAS DO E-LEARNING

87

5 AVALIAÇÕES DE E -LEARNING 93 5.1 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

93

5.2 MODELOS DE AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO

96

5.3 MODELOS DE AVALIAÇÃO DE E-LEARNING

110

5.4 ALGUNS EXEMPLOS DE AVALIAÇÃO DE E-LEARNING

124

31

6 METODOLOGIA 131 6.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

133

6.2 FASES DA PESQUISA

134

6.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

137

6.4 FASE DO PRÉ-TESTE

140

7 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA 145 7.1 INFORMAÇÕES GERAIS

146

7.2 O E-LEARNING EM SUA ORGANIZAÇÃO

148

7.3 FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO

154

7.4 AVALIAÇÃO

167

8 CONCLUSÃO

211

32

9 REFERÊNCIAS

218

APÊNDICE

XXX

ANEXO

XXX

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Pilares estratégicos do e-learning

Figura 2 – Plataforma para o e-learning

Figura 3 – Tipos de aplicação da CMC no ensino

Figura 4 – Atividades Colaborativas na Educação On-linePilares

Figura 5 – Modelo de Hamblin

Figura 6 – MAIS – Modelo de Avaliação Integrado e Somativo

Figura 7 – Seqüência de Objetivos

33

LISTA DE QUADROS

34

Quadro 1 – Gerações da educação a Distancia

Quadro 2 – Características Conceituais da Educação a Distancia

Quadro 3 – Componentes de um sistema de E.A.D.

Quadro 4 – Características de Cursos Assistidos

Quadro 5 – Características de Cursos Desassistidos

Quadro 6 – Usuários da Internet no Mundo

Quadro 7 – Perfil do Usuário de internet no Brasil

Quadro 8 – Tipos de Mídias Disponíveis na Internet x Grau de complexidade dos cursos

Quadro 9 – Vantagens e desvantagens do e-learning

Quadro 10 – Benefícios do e-learning corporativo

Quadro 11 – Conceitos de treinamento

Quadro 12 – Ciclo do processo de treinamento

Quadro 13 – Comparativo T&D x Universidades Corporativas

Quadro 14 – Principais critérios de negócio aplicados ao aprendizado

Quadro 15 – Avaliação de e-learning pela criação de valor

35

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Fase Pré-teste. Resultados da avaliação do questionário

(freqüência absoluta)

Tabela 2 – Fase Pré-teste. Resultados da avaliação do questionário

(freqüência relativa)

Tabela 3 – Fase Pré-teste. Resultados da avaliação do questionário

(freqüências absoluta e relativa)

Tabela 4 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa,

no momento

Tabela 5 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa,

Nos próximos 3 anos

Tabela 6 – Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios

Tabela 7 – Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apoia

Tabela 8 – O volume de usuários justifica a iniciativa

Tabela 9 – Nossa organização é flexível e aceitará bem as mudanças que o projeto trará

Tabela 10 – Área de negócios lidera o projeto ou dele participa intensamente

Tabela 11 – RH e TI trabalham de forma integrada

Tabela 12 – Temos um plano de expansão do projeto claramente definido

e/ou conhecido pelas lideranças superiores de todas as áreas

Tabela 13 – A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas

Tabela 14 – Temos um bom plano de comunicação

Tabela 15 – As lideranças da área de negócios engajaram-se efetivamente

Tabela 16 – A organização foi adequadamente preparada para absorver,

com sucesso, esta mudança

36

Tabela 17 – A eficácia do suporte técnico

Tabela 18 – A eficácia do tutor

Tabela 19 – A evasão dos alunos

Tabela 20 – A participação dos alunos nos cursos

Tabela 21 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos

necessários para os cursos

Tabela 22 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos cursos

Tabela 23 – O grau de dificuldade dos cursos

Tabela 24 – O quanto os conteúdos propostos nos cursos são estimulantes

Tabela 25 – O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho

Tabela 26 – O ritmo dos cursos

Tabela 27 – “Observação” da turma, através de tutoria

Tabela 28 – Auto-avaliação do aluno

Tabela 29 – Avaliação presencial

Tabela 30 – Avaliação durante o curso

Tabela 31 – Comparação do desempenho do aluno com os objetivos

Tabela 32 – Comparação dos resultados do pré-teste e pós-teste

Tabela 33 – Compartilhamento do conhecimento entre os alunos

Tabela 34 – Feed-back para o aluno sobre o seu desempenho

Tabela 35 – Pós-teste

Tabela 36 – Pré-teste

Tabela 37 – Avaliação do comportamento antes do curso

Tabela 38 – Avaliação do comportamento após o curso

Tabela 39 – Avaliação do comportamento dos treinandos,

tendo como avaliadores outros funcionários

37

Tabela 40 – Comparação de comportamentos com grupo de controle

Tabela 41 – Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados

Tabela 42 – Repetição da avaliação de comportamento após um prazo

Tabela 43 – Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação

da avaliação de comportamento

Tabela 44 – Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na prática

Tabela 45 – Acompanhamento dos resultados pela Diretoria / Presidência

Tabela 46 – Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação

a outras modalidades de treinamentos

Tabela 47 – Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning

Tabela 48 – Avaliação dos resultados dos negócios,

através de métricas estabelecidas

Tabela 49 – Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa

Tabela 50 – Divulgação dos resultados para os envolvidos

Tabela 51 – Utilização dos resultados do e-learning para elaboração / aprovação

de orçamentos futuros

Tabela 52 – Fatores críticos de sucesso – Fase: pré-projeto

Tabela 53 – Fatores críticos de sucesso – Fase: planejamento

Tabela 54 – Fatores críticos de sucesso – Fase: implantação

Tabela 55 – Nível I – Reação

Tabela 56 – Nível II – Aprendizado

Tabela 57 – Nível III – Comportamento

Tabela 58 – Nível IV – Resultados

Tabela 59 – One – sample Kolmogorov – Smirnov Teste

Tabela 60 – Descriptives

38

Tabela 61 – Teste of Homogeneity of Variances

Tabela 62 – Test Statistics

Tabela 63 – Wilcoxon Signed Ranks Test

Tabela 64 – Dunnet Test

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Usuários de Internet: Argentina, Brasil e México

Gráfico 2 – Evolução do crescimento do e-learning corporativo no Brasil

Gráfico 3 – Percentuais de participação por país

Gráfico 4 – Origem da organização

Gráfico 5 – Setor predominante de atuação da organização

Gráfico 6 – Nº de funcionários da organização

Gráfico 7 – Faturamento médio anual da organização

Gráfico 8 – Segmentos de atuação da organização

Gráfico 9 – Tipo de e-learning utilizado

Gráfico 10 – Principal motivação para adoção de e-learning

Gráfico 11 – Nº de pessoas inscritas em e-learning nas organizações

Gráfico 12 – Estágios do e-learning nas organizações

Gráfico 13 – Temas abordados através do e-learning nas organizações

Gráfico 14 – Origem do fornecimento do e-learning para as organizações

Gráfico 15 – Origem da plataforma tecnológica de e-learning

Gráfico 16 – LMS (Learning Management Systems) nas organizações

Gráfico 17 – Locais de acesso aos programas de e-learning

Gráfico 18 – Acesso ao e-learning x expediente de trabalho

Gráfico 19 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa,

39

no momento

Gráfico 20 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa,

nos próximos 3 anos

Gráfico 21 – Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios

Gráfico 22 – Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia.

Gráfico 23 – O volume de usuários justifica a iniciativa

Gráfico 24 – Nossa organização é flexível e aceitará bem as mudanças que o

projeto trará

Gráfico 25 – A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente.

Gráfico 26 – RH e TI trabalham de forma integrada.

Gráfico 27 – temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou

conhecido pelas lideranças superiores

Gráfico 28 – A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas

Gráfico 29 – Temos um bom plano de comunicação

Gráfico 30 – As lideranças da área de negócios engajaram-se efetivamente

Gráfico 31 – A organização foi adequadamente preparada para absorver,

com sucesso esta mudança

Gráfico 32 – A eficácia do suporte técnico

Gráfico 33 – A eficácia do tutor

Gráfico 34 – A evasão dos alunos

Gráfico 35 – A participação dos alunos nos cursos

Gráfico 36 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre o

pré-requisitos necessários para os cursos

Gráfico 37 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos cursos

Gráfico 38 – O grau de dificuldade dos cursos

40

Gráfico 39 – O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes

Gráfico 40 – O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho

Gráfico 41 – O ritmo dos cursos

Gráfico 42 – “Observação” da turma, através de tutoria

Gráfico 43 – Auto-avaliação durante o curso

Gráfico 44 – Avaliação presencial

Gráfico 45 – Avaliação durante o curso

Gráfico 46 – Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos

Gráfico 47 – Comparação dos resultados do pré-teste e pós-teste

Gráfico 48 – Compartilhamento do conhecimento entre os alunos

Gráfico 49 – Feed-back para o aluno, sobre o seu desempenho

Gráfico 50 – Pós-teste

Gráfico 51 – Pré-teste

Gráfico 52 – Avaliação do comportamento antes do curso

Gráfico 53 – Avaliação dos comportamento após o curso

Gráfico 54 – Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como

avaliadores outros funcionários

Gráfico 55 – Comparação de comportamentos com grupo de controle

Gráfico 56 – Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados

Gráfico 57 – Repetição da avaliação de comportamento após um prazo

Gráfico 58 – seleção de uma amostra relevante de treinandos

para aplicação de avaliação de comportamento

Gráfico 59 – verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na prática

Gráfico 60 – Acompanhamento dos resultados pela Diretoria / Presidência

Gráfico 61 – Avaliação comparativa de custos do e-learning

41

em relação a outras modalidades de treinamento

Gráfico 62 – Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para e-learning

Gráfico 63 – Avaliação dos resultados dos negócios,. Através de métricas estabelecidas

Gráfico 64 – Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa

Gráfico 65 – Divulgação dos resultados para os envolvidos

Gráfico 66 – Divulgação dos resultados do e-learning

para elaboração / aprovação e orçamentos futuros

Gráfico 67 – Médias das Médias (Situação Real)

Gráfico 68 –Intervalos das Médias

42

1 INTRODUÇÃO

Os recentes avanços das Tecnologias da Informação e da Comunicação têm

proporcionado novos meios de interação entre as pessoas, bem como novas possibilidades no

que se refere à Educação.

A globalização da economia, gerando aumento da competitividade entre países,

blocos econômicos e empresas, aliada a uma rápida obsolescência do conhecimento, têm

conduzido a uma demanda crescente de Educação Continuada por parte dos profissionais, em

todos os níveis.

Por outro lado, a permanente necessidade de redução de custos, oriunda do

próprio acirramento da concorrência, além das dimensões continentais do Brasil, que acaba

por reduzir as oportunidades de treinamento de profissionais localizados fora dos grandes

centros, criaram o ambiente propício para a disseminação da Educação a Distância (E.A.D.),

como alternativa viável para a solução desses problemas.

O desenvolvimento da rede mundial de computadores, viabilizou um amplo leque

de recursos a serem utilizados na educação a distância, criando o advento do e-learning: é a

Internet possibilitando níveis jamais imaginados de interação entre aluno e professor, aluno e

seus colegas, trazendo imagens, sons, textos, criando comunidades virtuais de aprendizagem,

enfim, tornando o processo ensino-aprendizagem muito mais dinâmico, além de apresentar

custo e alcance bastante atraentes.

Movidas pela necessidade de reduzir custos, prover acesso global a conteúdos e

educação continuada para seus profissionais, muitas empresas, no Brasil e no exterior, estão

desenvolvendo, ou pretendendo desenvolver programas de e-learning. Entretanto o impacto

destes esforços ainda não está claro, uma vez que, se por um lado a tecnologia é nova, por

43

outro, de acordo com relatórios recentemente elaborados nos Estados Unidos pela empresa

Forrester Research, e no Brasil, pela PriceWaterhouse Coopers, as empresas, em geral, falham

em avaliar a sua eficácia.

Os principais problemas apontados, vão desde as deficientes implementações,

negligenciando o balanceamento entre as estratégias on e off-line, conteúdos estáticos, baixa

interatividade, até fatores culturais, tais como acomodação às formas tradicionais de

capacitação e falta de apoio por parte da gerência e direção.

A PriceWaterhouse Coopers, em parceria com a empresa Micropower, líder de e-

learning no Brasil, conduziu uma pesquisa durante seis meses durante o ano de 2001, no

Brasil, Argentina e Chile, focada em 110 empresas dos mais variados setores, visando

identificar as possibilidades e limitações do e-learning na região.

Dentre outros, destacam-se os principais desafios para a expansão do e-learning,

de acordo com aquela pesquisa:

(i) Operacionalização de filiais latino-americanas de empresas estrangeiras;

(ii) Fusões e aquisições de empresas latino-americanas por empresas estrangeiras;

(iii) Desregulação e aumento da competitividade em alguns setores, tais como o

de telecomunicações;

(iv) Processos de privatização;

(v) Impacto de novas tecnologias nas empresas, e;

(vi) Busca de redução de custos.

Por outro lado, foram identificados, pela pesquisa, alguns fatores restritivos para a

difusão do e-learning, tais como:

(i) Falta de vínculo com a agenda da CEO1, ocasionando falta de apoio por parte

da direção das empresas (grifo do autor);

44

_______________________________________________________________________________________1 CEO – Chief Executive Officer, termo em inglês que designa o principal executivo de uma empresa.

(ii) Visualização do custo como principal vantagem e o fracasso em demonstrar o

retorno financeiro para o negócio;

(iii) Barreiras de cultura organizacional e acomodação às formas tradicionais de

capacitação;

(iv) Falta de conhecimento dos executivos sobre as novas tecnologias e suas

possibilidades.

Os resultados da pesquisa norte-americana, conduzida pela empresa Forrester

Research, além dos aspectos mencionados, apontam outros, a saber:

(i) Poucos funcionários aderem aos cursos, a menos dos fanáticos por tecnologia

ou agentes comerciais afastados de suas bases;

(ii) Ainda é observado um elevado grau de evasão dos cursos;

(iii) Limitações no design instrucional dos cursos: utilização de páginas com

grande quantidade de textos, baixo uso de ferramentas de simulação, colaboração

e personalização, falta de sincronismo das estratégias on e off-line;

(iv) Falta de alinhamento com as estratégias de negócios da empresa.

Percebe-se que o e-learning apresenta um enorme potencial estratégico para as

organizações, particularmente levando-se em consideração o ambiente competitivo e

globalizado de negócios, que gera demanda crescente de capacitação para os seus

profissionais, porém ainda esbarra em dificuldades oriundas de falhas ocorridas em seu

planejamento e operacionalização. Avanços poderão ser obtidos, a partir da implementação de

programas de avaliação das experiências de e-learning, visando um processo de melhoria

contínua, identificando as restrições com o propósito de anulá-las ou atenuá-las.

Entretanto, verifica-se, seja através da literatura ou de pesquisas realizadas, que

um dos pontos que mais carecem de desenvolvimento no e-learning é exatamente a sua

45

avaliação, como de resto é observado em qualquer outra modalidade de treinamento, apesar

da enorme importância para o seu aprimoramento e sucesso.

Exatamente nesta lacuna, posiciona-se a nossa pesquisa; ou seja, ela visa

identificar se e como as empresas, no Brasil, avaliam os seus projetos de e-learning, e a partir

desse mapeamento, abrir campo para ações e pesquisas futuras.

O presente trabalho, justifica-se pelos seguintes aspectos:

• Vanguarda do tema, com enormes perspectivas de desenvolvimento, no Brasil,

tendo em vista que e-learning, foi apenas recentemente introduzido em nosso

país;

• Ineditismo da abordagem, uma vez que o e-learning ainda não tem sido

sistematicamente avaliado em nosso país;

• Escassez de literatura a respeito do tema;

As organizações devem estar abertas às mudanças na sociedade, na tecnologia, no

mercado e às novas necessidades dos seus clientes. O aperfeiçoamento contínuo, denominado

Kaizen, pela abordagem japonesa da qualidade total, conduz à uma organização que se

reinventa a cada momento.

A melhoria contínua de processos, pressupõe a ação gerencial de avaliação

integrada às ações de planejamento, através da retroalimentação e ações corretivas.

A norma brasileira NBR ISO 10015 – gestão da qualidade – diretrizes para treinamento,

preconiza que o treinamento, independentemente do método adotado, seja um processo de

quatro estágios, dentre eles a avaliação dos seus resultados.

Dessa forma, considerando-se a avaliação como etapa fundamental da gestão de

treinamento, em particular do e-learning, visando a melhoria contínua das organizações,

podemos definir o problema central deste trabalho:

46

Como são avaliados os treinamentos baseados em e-learning, nas empresas, no

Brasil?

Tal problema desdobra-se em três outras questões, a saber:

Como é desenvolvido o e-learning nas organizações?

Quais são os fatores críticos de sucesso para o e-learning, nas organizações?

Como é realizada a avaliação do e-learning, nas organizações?

Assim, fica estabelecido como objetivo geral do trabalho:

Investigar como são avaliados os treinamentos baseados em e-learning

desenvolvidos pelas empresas no Brasil, na atualidade.

Os objetivos específicos são:

Investigar como são desenvolvidos e avaliados os treinamentos baseados em e-

learning, nas organizações.

Confrontar as práticas de avaliação de e-learning, desenvolvidas pelas empresas

no Brasil e identificadas pela pesquisa, com os modelos teóricos existentes, e;

Propor recomendações, visando a melhoria contínua de treinamentos realizados

através do e-learning, nas organizações.

Considerando-se que a adoção do e-learning em nosso país é um fato recente e

que existe atualmente um número relativamente pequeno de empresas, dispersas

geograficamente por todo o país, que utilizam esta modalidade de treinamento, cada empresa,

constitui um caso a ser estudado. Entretanto, se consideradas em conjunto, formam uma base

de observações qualitativas e quantitativas, justificando, uma pesquisa tipo levantamento, que,

dentre outros aspectos, possibilita a análise agregada em relação ao problema apresentado.

Tratou-se então de implementá-la através de um questionário aplicado a uma amostra

estatisticamente representativa de um universo de empresas, permitindo a obtenção de dados,

47

que uma vez analisados e confrontados com o referencial teórico, conduziram a um conjunto

de conclusões, trazendo respostas ao problema proposto.

A amostra foi obtida a partir do cadastro de clientes da empresa Micropower, que

além de ser reconhecidamente uma líder nacional na área de e-learning, realiza evento anual

denominado “E-learning Brasil” que reúne especialistas nacionais e internacionais, empresas

fornecedoras, bem como usuários atuais e potenciais de e-learning em todo o país. O

mencionado evento, que se encontra no ano de 2003 na sua quarta versão, levou à criação de

um site na Web denominado www.elearningbrasil.com.br, que é atualmente o principal portal

de e-learning em nosso país.

Tendo em vista que a unidade de análise da amostra é a empresa, desejou-se obter

a sua visão com relação a avaliação do e-learning. Sendo assim, foram aplicados questionários

aos seus executivos, das áreas de gestão de pessoas, treinamento, Universidades Corporativas,

etc.

A dissertação encontra-se estruturada da seguinte forma:

O capítulo 1 trata da Introdução, contemplando os antecedentes, justificativa,

problema, objetivos, procedimentos metodológicos e estruturação do trabalho.

O capítulo 2 discorre sobre a Educação a Distância, conceituando-a, apresentando

um histórico, algumas experiências de Educação a Distância no Brasil e no exterior,

principais tecnologias empregadas e suas possibilidades e limitações.

O capítulo 3 trata do E-learning, conceituando-o, apresentando um histórico no

Brasil e no exterior, bem como as tecnologias, as normas adotadas, vantagens e desvantagens

para o treinando e para as organizações, além de alguns modelos estratégicos de e-learning.

O capítulo 4 aborda a avaliação de e-learning, iniciando-se com uma conceituação

de avaliação educacional e de treinamento, tratando, em seguida de modelos de avaliação de

e-learning propriamente ditos.

48

O capítulo 5 trata da metodologia da pesquisa.

O capítulo 6 apresenta os resultados da pesquisa.

O capítulo 7 traz as conclusões e recomendações do trabalho.

Finalizando, o capítulo 8 apresenta as referências bibliográficas utilizadas no

trabalho.

49

2 A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Este capítulo aborda um breve histórico da Educação a Distância, os principais

conceitos e tecnologias utilizados, bem como um panorama de E.A.D. no Brasil, suas

possibilidades e limitações.

2.1 PANORAMA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Há muita controvérsia com relação ao efetivo início do que se define como

Educação a Distância. Nunes (1992), em um dos mais abrangentes trabalhos nacionais sobre

aspectos gerais e históricos da Educação a Distância, ressalta que os seus primórdios

remontam às cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, entretanto mais recentemente

devem ser registradas as experiências de educação por correspondência, iniciadas no final do

século XVIII e com maior desenvolvimento a partir da metade do século XIX. Moore e

Kearsley (1996, p. 20-23) mencionam os cursos pioneiros de E.A.D. por correspondência:

O primeiro, oferecido na Inglaterra, em 1840, por Pitman era um curso de estenografia, onde os alunos deveriam fazer cópias de trechos da Bíblia e enviá-los para correção. Ainda na Europa, em 1856, o francês Toussant e o alemão Langenscheidt iniciaram o ensino de idiomas por correspondência.

O primeiro programa de E.A.D. em nível universitário do mundo, conforme o

mesmo autor, foi iniciado por William Harper, em 1892, na Universidade de Chicago, onde

foi criada uma divisão de extensão a fim de oferecer cursos por correspondência.

As experiências de Keller, em 1943, para o ensino do Código Morse para soldados

norte-americanos durante a Segunda Guerra, foram utilizadas posteriormente, em tempos de

paz, para a integração social e laboral de populações atingidas pela guerra.

No Brasil, diversas iniciativas de E.A.D. vêm sendo conduzidas, desde o início do

século passado (NISKIER, 1999; BELLONI, 1999; NUNES, 2000; BURNHAM, 2002). As

primeiras iniciativas (Burnham, 2002) datam de 1904: eram as denominadas escolas

50

internacionais, instituições privadas, que ofereceriam cursos por correspondência, à

semelhança de diversas instituições norte-americanas e européias. Em 1923, o então

Departamento de Correios e Telégrafos, através da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, lançou

os primeiros programas de rádio com fins educativos, com a oferta de temas que variavam de

Literatura até a Rádio Telegrafia. Na década de 30, Roquete Pinto, através da mesma estação

de rádio, desenvolveu a Rádio-Escola Municipal do Rio de Janeiro, combinando a utilização

do rádio com a correspondência como tecnologias mediadoras. Em 1941, funda-se o

legendário Instituto Universal Brasileiro, uma das experiências pioneiras de E.A.D. em nosso

país. Utilizando basicamente material impresso, oferece até hoje, diversos cursos

profissionalizantes e de caráter supletivo. Atualmente é considerada a maior escola de E.A.D.

do Brasil (PINHEIRO, 2002).

As denominadas Universidades do Ar (1941 e 1947) são lançadas objetivando a

formação de professores e atualização na área comercial. No início da década de 60, o

Movimento de Educação de Base – MEB, oferece cursos através de programas de rádio,

objetivando a alfabetização de adultos.

Na década de 70, diversas iniciativas são registradas, a começar pelo PRONTEL –

Programa Nacional de Teleducação, lançado em 1972 e o Projeto Minerva, que utilizando o

rádio, ofereceram diversos cursos supletivos, com o alcance de centenas de milhares de

pessoas, em diversos estados do país.

Em Brasília, desde 1973 o CETEB – Centro de Ensino Técnico de Brasília, vem

oferecendo diversos cursos para formação e aperfeiçoamento de professores, em serviço

(Projeto Logos), bem como o Projeto ACESSO, desenvolvido para a Petrobrás, com o

objetivo de proporcionar a escolarização básica a seus funcionários e de oferecer

profissionalização para a área de petróleo. (NUNES, 1992).

51

A partir do final da década de 60, a televisão educativa, passa também a ser

utilizada como mais uma alternativa de E.A.D.. Iniciativas se seguem, seja no âmbito nacional

ou regional, como a TV Educativa do Maranhão, a TV Educativa do Ceará, o IRDEB –

Instituto de Radiodifusão do Estado da Bahia, a Fundação Padre Anchieta, em São Paulo e a

Fundação Padre Landall de Moura no Rio Grande do Sul. No final dos anos 70, foi criado o

Telecurso 2º grau (1978), projeto desenvolvido em conjunto pelas Fundações Padre Anchieta

e Roberto Marinho, gerando posteriormente o Telecurso 1º grau (1981) e o Telecurso 2000

(década de 90).

A novela-curso João da Silva (1973) e o Projeto Conquista, também no mesmo

período, foram considerados pioneiros no Brasil e no mundo, pela utilização da telenovela

como recurso de E.A.D.. A novela João da Silva, levou ao ar uma centena de capítulos,

apoiada por livros e aulas de revisão (BURNHAM, 2002).

Nunes (1992), Saito (2000) e Pinheiro (2002), apresentam evoluções históricas da

E.A.D., atrelando-as às tecnologias utilizadas para a entrega dos cursos. A esse respeito

Pinheiro (2002, p.7) ressalta:

Do início do século XX até a Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas, ocasião em que as metodologias aplicadas ao ensino por correspondência se desenvolveram melhor, e que posteriormente, foram fortemente influenciados pela introdução de novos meios de comunicação de massa, como o rádio [...].

Já Moore e Kearsley (1996) apresentam um histórico da E.A.D., subdividindo-a

em três gerações, conforme mostra o quadro abaixo:

Quadro 1 - Gerações de Educação a Distância

Geração Período Características

1ª Até 1970 Estudo por correspondência, no qual o principal meio de

comunicação era o material impresso, enviado pelo correio.

2ª 1970 Surgem as primeiras universidades abertas, utilizando além do

52

material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio, fitas

de áudio e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a

cabo.

3ª 1990 É a geração baseada em redes de computadores e estações de

trabalho multimídia.

Fonte: Adaptado de Moore e Kearsley (1996)

De acordo com Nunes (1992), dezenas de países, nos cinco continentes, adotam a

E.A.D., em todos os níveis de ensino, em seus sistemas formais e informais, atendendo a

milhões de estudantes, com inúmeras aplicações, dentre elas: aperfeiçoamento de professores

e profissionais de saúde, treinamento empresarial nas mais diversas áreas, bem como

programas governamentais desenvolvidos em vários países.

Podemos destacar, na atualidade, algumas instituições estrangeiras que

desenvolvem importantes programas de E.A.D.. São elas:

a) Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED (Espanha)

A UNED tem como objetivos:

• Utilizar técnicas e experiências idôneas de ensino a distância;

• Propor novos modelos de educação a distância;

• Facilitar a criação de uma comunidade universitária;

• Desenvolver a investigação científica em todos os âmbitos e níveis;

• Impulsionar a formação permanente e a atualização da universidade.

Possui um serviço de Audiovisuais, composto por Rádio UNED; TeleUNED; TV

Educativa; Áudio/Vídeo; Videoconferências, inclusive, produzindo seus próprios materiais.

Oferece mais de duzentos cursos regulares e não regulares.

53

Merecem destaque os cursos Master em Educação Aberta e a Distância,

coordenado pelo especialista internacional em E.A.D., Lorenzo Garcia Aretio, bem como o

Master em Novas Tecnologias da Informação e Comunicação, aplicadas à Educação, que

encontra-se em sua quinta turma.

b) University of British Columbia (Canadá)

É uma das maiores e mais antigas universidades dos país, tendo sido incorporada

pelo governo canadense em 1908. Em 1915 admitiu os seus primeiros estudantes,

transferindo-se para o campus atual.

A unidade de Educação a Distância da Universidade de British Columbia tem uma

larga tradição naquele país e em todo o mundo. Criada em 1949 como um centro de extensão

universitária, tinha como objetivo principal a capacitação de professores das escolas públicas

da província.

Daquela época, até a atualidade, evoluiu para uma unidade de apoio acadêmico

que atua de maneira colaborativa com os docentes dos departamentos da universidade,

desenvolvendo cursos para estudantes universitários e comunidade em geral.

A partir dessas experiências, foram criadas empresas que desenvolveram

softwares para oferta de cursos via Web, tais como o WebCT e o Virtual-U, muito utilizados

internacionalmente.

c) Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey – ITESM

(México)

A Universidade Virtual do ITESM conta, na atualidade, com mais de 80 mil

estudantes atendidos por ano, com programas acadêmicos que vão desde cursos profissionais

até programas de alfabetização on-line para comunidades carentes do México, passando por

54

uma variedade de programas de mestrado e de educação continuada, assim como de

capacitação de professores, abrangendo o próprio ITESM e outros sistemas educativos do

México e de mais dez países da América Latina.

No ano de 2002, concluíram os cursos, 1342 alunos de 19 mestrados e 1

doutorado. Até o momento, somam-se quase 4000 mil profissionais que obtiveram um grau

acadêmico através da Universidade Virtual do ITESM.

d) Centre National d’Enseignement à Distance (CNED) – França

Instituição subordinada ao Ministério da Educação da França, sendo, na

atualidade a maior instituição de ensino a distância da Europa, apresentando, no ano de 1995,

cerca de 350.000 alunos matriculados. (Saito, 2000)

Oferece cursos em todos os níveis de ensino, utilizando como principal forma de

mediação, a correspondência.

e) National Technological University (NTU) – Estados Unidos

O consórcio criado por 24 universidades norte-americanas em 1985, que oferece

atualmente mais de 400 cursos pós-graduação e extensão para a área de engenharia,

desenvolvidos por 45 instituições participantes. Mais de 100 grandes corporações contratam

os programas do NTU para seus funcionários, oferecendo ótimas oportunidades para

engenheiros que são transferidos de seus locais de origem por seus empregadores. Os

certificados são emitidos pelo próprio consórcio NTU e não pelas diversas instituições que

oferecem os cursos.

f) Open University (Reino Unido)

55

A Open University (OU) é a maior universidade do Reino Unido, com mais de

200.000 estudantes, possuindo 13 centros regionais.

Os alunos a escolhem pela flexibilidade, alta qualidade dos materiais, e de seus

cursos. Seus princípios procuram traduzir o compromisso com seus estudantes:

• Aberta às pessoas (Open as to people)

• Aberta aos lugares (Open as to places)

• Aberta aos métodos (Open as to methods)

• Aberta às idéias (Open as to ideas)

Com relação aos cursos, oferece:

• Cursos de 2 anos de duração com direito a diploma;

• Cursos de bacharelado e pós-graduação;

• Os materiais são enviados aos alunos para que os mesmos possam estudar em casa

ou em qualquer lugar que desejarem, incluindo material impresso, programas de

TV, e apoio de Internet;

Oferece suporte para estudo em conjunto, provendo tutores, e pessoal de apoio nos centros

regionais, além de orientações permanentes aos alunos com relação ao progresso nos estudos.

2.2 CONCEITUAÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Procurando realizar uma revisão das principais conceituações para a Educação a

Distância (E.A.D.), na literatura, verificam-se alguns fatos relevantes:

(i) Grande inconsistência na terminologia utilizada (KEEGAN, 1986);

56

(ii)Confusão com outras formas de educação não convencional (KEEGAN, 1986);

(iii) Tratamento da Educação a Distância, a partir da comparação com a

modalidade presencial de educação (NUNES, 1992).

Concretamente, foi sobretudo a partir da década de 80 do século passado, que se

observou um esforço dos estudiosos no sentido de conceituar adequadamente a E.A.D.,

visando defini-la como campo teórico (NUNES, 1992; SAITO, 2000; PINHEIRO, 2002).

Serão apresentados a seguir, a partir deste ponto, alguns conceitos elaborados

pelos principais pesquisadores da E.A.D., no mundo:

Dohmen (1967, citado por Keegan, 1996, p.41.)

Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, onde o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito a distância através da aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias. O oposto de “educação a distância” é a “educação direta” ou “face a face”: um tipo de educação que acontece com contato direto entre professor e aluno.

Peters (1973)

Educação a Distância é um método racional de partilhar conhecimentos, habilidades e atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma forma industrializada de ensinar e aprender.

Holmberg (1977, p.9)

O termo educação a distância abrange vários tipos de estudos, em qualquer nível que não acontecem sob a supervisão imediata e contínua de tutores que estão presentes com seus alunos nos auditórios ou salas de aula, mas que, mesmo assim, se beneficiam do planejamento, orientação e instrução de uma instituição de ensino.

Keegan (1986, p.28)

Separação física entre professor e aluno, que a distinguem do ensino presencial; Influência de uma organização educacional, que a diferencia da educação individual; Utilização de meios técnicos de comunicação, para unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos;

57

Provimento de uma comunicação de mão dupla, onde o estudante se beneficia de um diálogo, e da possibilidade de iniciativas de dupla via; Possibilidade de encontros ocasionais, com propósitos didáticos e de socialização; e Participação de uma forma industrializada de educação, a qual, se aceita, contém o gérmen de uma radical distinção dos outros modos de desenvolvimento da função educacional.

Armengol (1987)

População de estudantes relativamente dispersa; População estudantil predominantemente adulta; Cursos que pretendem ser autoinstrucionais; Cursos pré-produzidos; Comunicações massivas, destinadas a um grande número de estudantes; Comunicação organizadas em duas direções; Estudo individualizado; Forma mediada de conversação; Tipo industrializado de ensino-aprendizagem; Crescente utilização da “nova tecnologia informativa”. Tendência de adotar estruturas curriculares flexíveis; e Custos decrescentes por estudantes.

Aretio (1994, citado por Pinheiro, 2002, p.6)

O ensino a distância é um sistema tecnológico de comunicação bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interação pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexível dos alunos.

Saito (2000, p.5)

Um elemento sempre presente nas propostas de educação a distância, independentemente da terminologia adotada (estudo independente, aprendizagem aberta, ensino a distância, etc.) é a separação física entre professor e aluno. Essa é a característica básica que diferencia a educação a distância de outras formas de ensino não convencional existentes.

Pinheiro (2002, p.6)

Um processo educacional onde a característica determinante é a separação física entre professor e aluno, mediada por tecnologias da informação e comunicação.

58

Landim (1997, p.30) apresenta uma interessante síntese das características mais marcantes da

E.A.D., a partir de uma pesquisa bibliográfica, que contemplou os principais autores da área.

A referida autora identificou vinte e um conceitos principais, tomando como critérios a

importância dos seus autores e a divulgação que obtiveram. O Quadro 2 a seguir, apresenta

uma síntese da referida pesquisa:

Quadro 2 – Características Conceituais da Educação a Distância

Características Percentual de incidência (%)

Separação professor / aluno 95

Meios técnicos 80

Organização (apoio – tutoria) 62

Aprendizagem independente 62

Enfoque tecnológico 38

Comunicação bidirecional 35

Comunicação massiva 30

Procedimentos industriais 15

Fonte: Landim (1997, p.30)

Das diversas definições apresentadas, destacam-se alguns aspectos relevantes, a

saber:

(i) Transformação da relação tradicional professor/aluno e aluno/aluno que

ocorre na salas de aula;

(ii) Interface entre os participantes do processo ensino-aprendizagem,

realizada através de meios tecnológicos, superando barreiras de tempo e

espaço;

59

(iii) Modificação do papel do professor, transformando-o em um facilitador da

aprendizagem;

(iv) Amplo alcance, seja pelo número de aprendizes, seja pela abrangência

geográfica.

Para efeito deste trabalho, adotaremos o seguinte conceito de Educação a

Distância, procurando sintetizar os diversos conceitos e definições previamente apresentados:

É uma forma de Educação, implementada por uma organização educacional, em

que professores e alunos encontram-se separados fisicamente, necessitando para o

estabelecimento de comunicação entre ambos, da mediação de algum tipo de tecnologia.

2.3 COMPONENTES DE UM SISTEMA DE E.A.D.

Webschool (2002) apresenta um modelo, onde estão relacionados os principais

componentes de um sistema de E.A.D.. Como pode ser observado no Quadro 3, trata-se de

um sistema complexo, entretanto é estruturado de forma a favorecer o aprendizado, que é o

seu objetivo central, uma vez que, o aluno é o principal elemento no processo de

aprendizagem.

60

Quadro 3 - Componentes de um sistema de E.A.D.

O detalhamento do papel de cada componente do sistema, é apresentado a seguir

(Webschool,2002):

• Aprendizagem do aluno – o aluno é o principal elemento no processo de

aprendizagem, dessa forma, suprir suas necessidades deve ser a meta de todo sistema

de E.A.D.;

• Professor – o sucesso da E.A.D., depende fundamentalmente do professor, que tem as

mesmas responsabilidades do ensino presencial: selecionar o conteúdo do curso,

compreender as necessidades dos estudantes e avaliar a aprendizagem. Além disso

deve adaptar o seu estilo de ensino, dominando as mídias adotadas e por fim deve

atuar como facilitador e provedor de conteúdo;

• Tutor – nem sempre está presente nos sistemas de E.A.D.. Quando está presente, nem

sempre conhece os conteúdos ensinados. Seu papel equivale aos olhos e ouvidos

locais do professor: opera os equipamentos de uma sala remota, aplica atividades e

avaliações e motiva os alunos dando um toque mais pessoal e humano;

• Monitor – desempenha suas funções próximo ao professor, ou seja, ao contrário do

tutor, deve conhecer o conteúdo do curso, uma vez que o seu papel é assistir ao

Aprendizagem do

Aluno

Tutor

Monitor

Suporte Técnico

Professor

Suporte Administrativo

Administradores

Conteúdo Pedagógico

Sistema de gerenciamento de Aprendizagem

Fonte: Webschool (2002)

Mídias

61

professor, esclarecendo dúvidas dos alunos, corrigindo exercícios, interagindo

freqüentemente com ele;

• Suporte técnico – é responsável por todos os aspectos técnicos relacionados com o

sistema, tais como: operação e manutenção de equipamentos, configuração de

softwares, incluindo também a criação de material didático, nos aspectos de

programação, projeto visual, concepção pedagógica, etc;

• Sistema de gerenciamento de aprendizagem – normalmente é composto por módulos,

responsáveis por controlar o acesso ao curso, gerenciar matrículas, dar suporte à

comunicação, registrar freqüência, mediar a interação entre professores e alunos,

alunos-alunos e administração-alunos;

• Mídias – são os meios de comunicação através dos quais são trocadas informações

entre as partes integrantes do sistema. Pode ser material impresso , Internet, CD-

Rom, Vídeo conferência, televisão, rádio, etc.;

• Conteúdo Pedagógico – são as referências primárias de informação para os

estudantes. Podem ser apresentadas das mais variadas formas, a depender da mídia

utilizada: páginas Web, material impresso , arquivos de texto, imagens, áudio e vídeo,

sessões de videoconferência, etc.;

• Administradores – são os responsáveis pela gestão do sistema de E.A.D. Decidem

sobre equipamentos, formatos, contratações, prazos, prioridades, etc.;

• Suporte Administrativo – é responsável pelas matrículas, logística da distribuição do

material, aquisição do material didático e suprimento em geral, controle de direitos

autorais, processamento de notas, etc.

62

2.4 MODALIDADES DA E.A.D.

Um dos fatores críticos de sucesso de um sistema de E.A.D. é exatamente a

escolha das tecnologias de suporte e a forma da sua disponibilização. A definição de qual

modalidade deve ser adotada é função das características e necessidades específicas de cada

curso. Webschool (2002), classifica os cursos a distância segundo:

(i) Sincronicidade – que se relaciona com as características das mídias adotadas;

(ii) Assistência – relacionada à existência de um instrutor para assistir os alunos.

A sincronicidade, pode ser entendida também como o grau de sincronismo presente nos

cursos:

• Síncronos: são aqueles que se utilizam exclusivamente de meios de comunicação

síncronos (TV, videoconferência, telefone, etc.)

• Semi-síncronos: são baseados predominantemente em meios síncronos, embora

possam utilizar meios assíncronos de forma auxiliar (e-mail, lista de discussão,

fórum, etc.)

• Semi-assíncronos: fazem esporádico de comunicação síncrona, tendo o seu

embasamento principal em ferramentas assíncronas.

• Assíncrononos: são aqueles que se utilizam exclusivamente de meios de

comunicação assícronos.

Quanto à assistência, os cursos podem ser classificados em:

• Cursos assistidos – são aqueles em que existe a figura do professor, monitor ou

tutor. Têm a responsabilidade de acompanhar individualmente o aluno, avaliando a

sua freqüência, participação, aproveitamento, orientando-o quando necessário;

• Cursos desassistidos – são aqueles onde não há participação de professor, monitor

e/ou tutor, dessa forma, o aluno não é acompanhado durante o seu processo de

aprendizagem.

63

______________________________________________________________________________________2 Os referidos cursos são oferecidos através do portal www.webschool.com.br

Webschool (2002), tendo como base a experiência de diversos cursos on-line

oferecidos para profissionais de saúde2, apresenta uma avaliação comparativa de cursos

assistidos e desassistidos, analisando-os em diverssas dimensões, conforme pode ser

observado nos quadros, a seguir:

Quadro 4 – Características de Cursos Assistidos

Cursos Assistidos Síncrono Semi-síncrono Semi-Assíncrono Assíncrono Flexibilidade de Ruim Ruim Bom Ótimo Horário Flexibilidade de Ruim Ruim Ótimo Ótimo Lugar Flexibilidade de Ruim Ruim Bom Bom Ritmo Interação com Ótimo Ótimo Bom Ruim O instrutor Custo de Baixo Médio Alto Alto Desenvolvimento Custo de Alto Alto Alto Médio Oferta Fonte: Adaptado de Webschool (2002)

Quadro 5 – Características de Cursos Desassistidos

Cursos Desassistidos Síncrono Semi-síncrono Semi-Assíncrono Assíncrono Flexibilidade de Ruim Bom Bom Ótimo Horário Flexibilidade de Bom Bom Ótimo Ótimo Lugar Flexibilidade de Ruim Ruim Ótimo Bom Ritmo Interação com - - - - o instrutor Custo de Baixo Alto Alto Alto Desenvolvimento Custo de Baixo Baixo Baixo Baixo Oferta Fonte: Adaptado de Webschool (2002)

64

2.5 TECNOLOGIAS UTILIZADAS EM E.A.D.

Inicialmente faz-se necessário tecer algumas considerações sobre a utilização das

tecnologias na Educação, e em particular na E.A.D..

Tecnologia, conforme Ferreira (1999, p.1935): “É um conjunto de conhecimentos

e princípios científicos que se aplicam a um determinado ramo de atividade”. Palavra de

origem grega, que significa: tratado sobre uma arte.(grifo nosso)

Analisando sob o ponto de vista histórico, desde o início da civilização, todas as

eras corresponderam a uma determinada tecnologia predominante. Kenski (2003, p.20), a esse

respeito, comenta: “a evolução social do homem confunde-se com as tecnologias

desenvolvidas e empregadas em cada época. Diferentes épocas da história da humanidade são

historicamente reconhecidas, pelo avanço tecnológico correspondente”.

A autora mencionada, considera também que “a evolução tecnológica não se

restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera

comportamentos” (Kenski , 2003, p.21).

As tecnologias, na verdade, transformam profundamente os seres humanos, seja

individual como coletivamente. Suas maneiras de pensar, agir, sentir, bem como a

comunicação e a interação social, são por elas afetadas.

Na área educacional, a tecnologia está relacionada às práticas de ensino baseadas

nas teorias das comunicações e dos novos aprimoramentos tecnológicos, tais como a

informática, televisão, rádio, vídeo, áudio e impressos (TAJRA, 1998).

O surgimento das novas tecnologias da informação e comunicação (N.T.I.C.),

como os satélites e a Internet, que vêm se expandindo fortemente nos últimos anos, têm

apoiado sensivelmente o crescimento da E.A.D. (Brito, 2003)

Saito (2000, p.54 et. seq.) categoriza os cursos de E.A.D. em cinco tipos,

dependendo da principal tecnologia de mediação. São eles:

65

(i) Cursos por correspondência;

(ii) Telecursos;

(iii) Cursos via redes de satélite;

(iv) Cursos por videoconferência, e;

(v) Cursos por redes de computadores.

Cada um desses cursos, será analisado nos tópicos a seguir:.

2.5.1 CURSOS POR CORRESPONDÊNCIA

Nesses cursos a principal forma de contato entre o aluno e o professor ou com a

instituição é através da correspondência. São os cursos mais antigos, que deram início à

Educação a Distância, entretanto conforme Saito (2000, p.54), “ainda hoje há provavelmente

mais pessoas estudando à distância por correspondência, do que por qualquer outro método”.

Diversos cursos são oferecidos dessa forma, em todo o mundo, e inclusive no Brasil, por

universidades, organizações sem fins lucrativos e empresas comerciais, sobre os mais

variados temas. Em nosso país, organizações como o Instituto Universal Brasileiro, Instituto

Padre Reuss e IOB, oferecem diversos cursos de caráter profissionalizante há muitos anos.

De uma forma geral, os cursos por correspondência, “consistem de um guia de

estudos acompanhado de exercícios e trabalhos a serem feitos pelos alunos” (SAITO, 2000,

p.54). O aluno recebe o material, no local por ele indicado, estuda por conta própria, a partir

de roteiro apresentado pela instituição de ensino, completa as tarefas solicitadas e as envia

para correção. Após algum tempo, recebe os exercícios corrigidos e comentários do professor.

Podem ser enviados também livros, fitas de áudio e vídeo, CD-Rom que complementam um

material impresso básico do curso. Em geral, ao final do mesmo, o aluno é submetido a uma

avaliação, que poderá ser presencial ou não, com o objetivo de conceder o seu certificado de

66

conclusão. O autor do presente trabalho, vivenciou experiência como aluno de um curso em

nível de mestrado oferecido pela Uned – Universidad Nacional de Educación a Distancia, da

Espanha, utilizando essa metodologia, durante o primeiro ano de duração do curso. A partir

do segundo ano, além da utilização da correspondência, e dos materiais complementares, foi

utilizado também um ambiente virtual de aprendizagem, baseado na Web, denominado

WebCT.

2.5.2 TELECURSOS

Os denominados telecursos, são programas pré-gravados em vídeo, em geral

dirigidos a um grande público. Podem ser disponibilizados sob a forma de fitas de vídeo,

como também podem ser apresentados através de canais de televisão aberta ou fechada. De

uma forma geral incluem outros materiais complementares, sobretudo material didático

impresso, composto de apostilas, guias de estudo e cadernos de exercícios, onde os alunos

irão aprofundar os conteúdos abordados nas fitas, planejar suas atividades e avaliar o

progresso no decorrer do curso.

Os telecursos podem ter uma programação definida previamente, como no caso

das transmissões televisivas, ou deixado a cargo do próprio aluno, que utilizará as vídeo-aulas

a ele enviadas, de acordo com a sua disponibilidade de horários.

No Brasil tornou-se bastante conhecido o Telecurso 2000, produzido pela

Fundação Roberto Marinho, que trata da formação de Ensino Médio para jovens e adultos.

Verificam-se no caso deste projeto dois aspectos particulares: o primeiro é o apoio dado nos

últimos anos por empresas e entidades de classe a essa iniciativa, e o segundo é a utilização de

pontos remotos de recepção, monitorados por um instrutor local, que são as denominadas

telessalas, onde são tiradas dúvidas, e debatido o conteúdo apresentado.

67

Algumas críticas são feitas a essa forma de E.A.D., relacionando-a com a forma

industrializada de Educação a que se refere Peters (1973). A esse respeito, Picanço (2003,

p.39) menciona que “esse programa envolve uma intensa divisão do trabalho, fragmentando o

processo de ensino-aprendizagem em etapas [...]”.

2.5.3 CURSOS POR TELECONFERÊNCIA

De acordo com Moore (1996) apud Saito (2000, p. 57), a principal diferença entre

os cursos por teleconferência e os telecursos, é que os primeiros “são transmitidos para grupos

de pessoas em horários pré-determinados”. Em geral, conforme Saito (2000), as

teleconferências têm público bem mais reduzido que os telecursos, bem como as transmissões

ocorrem em auditórios ou salas equipadas para esse fim.

Apesar de também serem utilizados materiais pré-gravados, a maior parte dos

cursos ocorrem através de transmissões “ao vivo”.

A interação ocorre através do envio de perguntas ao local da transmissão através

de telefone, fax e mais recentemente e-mail. As perguntas podem passar por um processo de

triagem e são respondidas pelo professor durante a transmissão.

As atividades nas salas ou auditórios são acompanhadas, em geral, por um

monitor, que encaminha as dúvidas, distribui o material didático e cuida dos aspectos

administrativos do programa.

Está sendo lançado no Brasil, um amplo programa de E.A.D., baseado em

teleconferência, liderado por instituições privadas, denominado RENAET – Rede Nacional de

Educação Teleinterativa, conforme menciona Costa Neto (2003).

A Fundacentro, instituição ligada ao Ministério do Trabalho e Emprego, vêm

desenvolvendo há cerca de dois anos, um programa de capacitação de profissionais, em todo o

Brasil, na área de Segurança do Trabalho, utilizando-se desta metodologia, com bastante

sucesso (COSTA NETO, 2003).

68

2.5.4 CURSOS POR VIDEOCONFERÊNCIA

A videoconferência é um recurso que possibilita a interação “ao vivo” entre

professores e alunos e por isso considera-se a abordagem que mais se aproxima do ensino

presencial (SAITO, 2000).

A metodologia prevê a realização de encontros regulares, com calendário pré-

estabelecido, quando o professor apresenta a sua aula, em um estúdio adequadamente

equipado, para diversos alunos espalhados por diversos pontos do país.

As aulas muito se assemelham às presenciais, sendo que o professor, além de

dominar os equipamentos do estúdio da videoconferência, em geral, se utiliza de diversos

recursos à sua disposição, para a transmissão de imagens, sons, etc.

Uma das principais limitações do sistema, é a sua capacidade de transmissão e

recepção, uma vez que imagens e sons devem ser “comprimidos” para a comunicação entre os

pontos, o que leva a alguns problemas, tais como imagens interrompidas, atrasos na recepção

do som, realimentação de áudio, etc.

Outra desvantagem dessa metodologia é o seu elevado custo de implantação e

manutenção, porém apresenta como principal ponto positivo a possibilidade de interação entre

os participantes.

No Brasil, vale lembrar alguns projetos relevantes, tais como o PPGEP – UFSC,

ou o Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção, oferecido há anos pela

Universidade Federal de Santa Catarina, através do LED – Laboratório de Educação a

Distância, que disponibiliza cursos alcançando o nível de Mestrado (Engenharia de Produção

e Logística), ou também o Curso de Licenciatura de 1ª a 4ª série, oferecido pela Universidade

Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, com o apoio tecnológico e administrativo da

Universidade Eletrônica do Brasil.

69

Deve ser também mencionado o projeto PEC – Formação Universitária,

desenvolvido pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, com a mesma finalidade

do projeto paranaense e que teve como base as duas experiências previamente mencionadas.

2.5.5 CURSOS POR REDES DE COMPUTADORES

Inicialmente deve-se ressaltar que essa metodologia será objeto de maior

aprofundamento no capítulo posterior.

Os cursos ministrados através de rede de computadores também denominados

“on-line”, são aqueles oferecidos totalmente através de redes, tais como a Internet, Intranet e

Extranet, os quais permitem interação de diversas formas: troca de e-mail, listas de discussão,

forum de debates, salas de bate-papo, denominadas de “chats”, envio de arquivos de texto,

imagens, sons, etc., bem como a possibilidade de realizar tarefas, individuais e coletivas,

formando uma verdadeira comunidade de aprendizagem.

A comunicação pode ocorrer de forma síncrona ou assíncrona, distribuída ao

longo do tempo. A conexão à rede pode ser efetivada a partir de qualquer computador que

tenha acesso a uma linha telefônica e disponha de um dispositivo denominado modem.

Moore (1996) apud Saito (2000, p.59) apresenta as características principais dessa

metodologia:

É um meio que combina a disciplina da comunicação escrita com a flexibilidade da comunicação oral; Pode ser uma valiosa ferramenta para a comunicação em grupo e para o aprendizado colaborativo; É mantido um registro escrito das discussões, que podem se estender continuamente por um dado período; Ensino através de redes de computadores é particularmente interessante no caso de cursos onde a contribuição pessoal dos alunos é de especial relevância; As conferências eletrônicas facilitam bastante a participação de especialistas externos, por não apresentar restrições de local e horário;

A utilização de redes de computadores na E.A.D., tem crescido de forma

significativa nos últimos anos, em todo o mundo, dadas as inúmeras possibilidades que

70

oferecem. Empresas e instituições de ensino têm oferecido ultimamente, inúmeros cursos

baseados na Internet, abrangendo os mais variados temas, em diversos níveis e durações. No

próximo capítulo será abordado especificamente o e-learning, ou seja, cursos distribuídos

através de redes de computadores.

2.6 E.A.D. NO BRASIL

Neste item serão abordados alguns aspectos de maior relevo da legislação

brasileira de E.A.D., bem como, serão relatadas algumas experiências nacionais recentes

nesta área.

2.6.1 ASPECTOS RELEVANTES DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA DE E.A.D,

A legislação de Educação a Distância, em nosso país conta com uma série de

diplomas legais, composta por leis, decretos e portarias, dentre o quais destacam-se a lei nº

9394, de 20 de dezembro de 1996, denominada LDB, Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (BRASIL, 1996) e o decreto nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o

artigo 80 daquela lei que trata da E.A.D.

A lei nº 9394, estabeleceu no título VIII - Das disposições gerais, que:

Poder Público deve incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância que se desenvolvem em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada; A Educação a Distância organiza-se com abertura e regime especiais; Caberá aos sistemas de ensino normatizar a produção, controle e avaliação de programas e autorizar sua implementação; A Educação a Distância terá tratamento diferenciado, que incluirá: custos reduzidos na transmissão de rádio e televisão, concessão de canais exclusivamente educativos e tempo mínimo gratuito para o Poder Público, em canais comerciais .

Houve um significativo avanço trazido pela inclusão do tema da Educação a

Distância na LDB, como ressalta LOBO (2000, p. 9):

A Educação a Distância (EAD) deixou de ser, a partir da Lei 9.394, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a matéria obrigatoriamente tratada, como projeto experimental, nas sessões de órgãos normativos dos sistemas de ensino. Da

71

mesma forma, não se pode mais considerá-la uma solução paliativa – freqüentemente proclamada como panacéia – para atender as demandas educativas de jovens e adultos excluídos do acesso e permanência na escola regular, na idade própria.

Entretanto, outros autores como Burnham (2002) e Lima (2002), questionam a

efetiva prioridade dada pelos legisladores, particularmente quando comparada com o Projeto

de Lei nº 1.258-B, aprovado pela Câmara dos Deputados e substancialmente modificado no

Senado, onde foi aprovado o segundo substituitivo apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro,

matriz da LDB.

Dentre os vários questionamentos sobre o alcance da inclusão da Educação a

Distância na LDB e do papel do poder público, Burnham (2002, p.125), destaca: “Por que

esse Poder não está disposto a promover, financiar, planejar e coordenar ações específicas de

EAD?” referindo-se ao texto legal que limita ao Estado o papel de mero incentivador do

desenvolvimento e veiculação da Educação a Distância em nosso país.

Um outro ponto interessante a ser destacado sobre a referência da E.A.D. na LDB,

é a total falta de inclusão da utilização das possibilidades oferecidas pela Internet, bem como

de um tratamento adequado a esse respeito.

Sobre esse aspecto LIMA (2002, p.245) ressalta:

A atual LDB também se refere ao tratamento diferenciado desta modalidade (EAD), quando aponta algumas possibilidades de condições de acesso, no sentido de favorecer à sua realização e ampliação, sem no entanto, deixar claro a presença das redes digitais, fazendo-nos supor que o ensino à distância somente dar-se-á nos moldes precedentes, por correspondência, rádio e televisão.

Por outro lado, o Decreto nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, como diz sua

própria ementa, regulamenta o art. 80 da lei 9.394, de 20 de fevereiro de 1996. (BRASIL,

1998).

Sua publicação define claramente alguns aspectos, a saber:

a) Conceituação de E.A.D.

72

Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação (art. 1º, cap. I.)

b) Somente instituições públicas e privadas especificamente credenciadas para

esse fim, podem oferecer cursos a distância que conferem certificado ou diploma de

conclusão, de ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação

profissional, observando a legislação específica, bem como da graduação. A oferta de

programas de Mestrado e Doutorado na modalidade a distância será objeto de regulamentação

específica.

Já em 18 de outubro de 2001, foi publicada a portaria nº 2.253, que trouxe

algumas mudanças para o uso da Educação a Distância, em cursos presenciais. Destacam-se

alguns pontos dessa portaria:

Art. 1º As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino, poderão

introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a

oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial, com base

no art. 80 da Lei 9.394, de 1996, e no disposto nesta portaria.

1º As disciplinas a que se refere o caput, integrantes do currículo de cada curso

superior reconhecido, não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para

integralização do respectivo currículo.

Em seu artigo 4º, amplia a outras instituições de ensino superior a possibilidade de

introdução de disciplinas a distância, em cursos presenciais:

Art. 4º As instituições de ensino superior não incluídas no artigo anterior que

pretenderem introduzir disciplinas com método não presencial em seus cursos superiores

reconhecidos, deverão ingressar com pedido de autorização, acompanhado dos

correspondentes planos de ensino, no Protocolo da Sesu, MEC.

73

Em suma, percebe-se, pela análise da legislação brasileira de Educação a

Distância, que as autoridades governamentais exageraram na prudência, colocando inúmeras

salvaguardas e mecanismos regulatórios que têm levado a um crescimento bastante lento da

E.A.D. no campo da Educação Formal, comparativamente às suas aplicações na Educação

Corporativa.

2.6.2 EXPERIÊNCIAS RELEVANTES DE E.A.D. NO BRASIL

Neste item serão abordadas algumas experiências universitárias nacionais

relevantes de E.A.D., independentemente da tecnologia de mediação utilizada. São elas:

a) UNB – Universidade de Brasília

Inicia, a partir da década de 80, o que denominou-se posteriormente o CEAD –

Centro de Educação Aberta e a Distância, com a finalidade de fomentar a E.A.D. em nosso

país. Desenvolveu diversos cursos livres, de extensão e pós-graduações, inclusive no período

de 1997 a 2000, ofereceu, com apoio da Unesco, diversos cursos de Especialização em

Educação Aberta e a Distância, com grande sucesso.

b) UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso

A partir da fundação da NEAD – Núcleo de Educação Aberta e a Distância,

inicia-se, em caráter pioneiro, a partir de 1995, o Curso de Licenciatura Plena em Educação

Básica – 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, oferecido a cerca de dez mil professores.

c) UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina

Em 1995, a UFSC, montou a LED – Laboratório de Ensino a Distância, no

PPGEP – Programa de Pós-Graduação de Engenharia de Produção.

74

Além de desenvolver inúmeras experiências de cursos de extensão e pós-

graduação sob demanda, para o SEBRAE, Confederação Nacional dos Transportes,

Secretarias de Educação, SENAI e Petrobrás, o LED vem formando, ano a ano,

principalmente através da utilização da videoconferência, inúmeros mestres em Engenharia de

Produção, oriundos de todo o Brasil.

d) UniRede – Universidade Virtual Pública do Brasil

Primeira universidade virtual pública do país, a UniRede nasceu do interesse

comum de se fomentar o ensino a distância. Formada por um consórcio de 61 instituições

públicas de ensino superior, dentre universidades federais, estaduais e Cefets3, tem por

objetivo democratizar e ampliar o acesso ao ensino superior de alta qualidade e ser um canal

privilegiado de capacitação do magistério, através de oferta de cursos a distância nos níveis de

graduação, pós-graduação, extensão e educação continuada.

O programa a ser desenvolvido pela UniRede vai aproveitar a infra-estrutura e o

potencial docente das instituições consorciadas, que produzirão cursos em parcerias ou

isoladamente. Dependendo da característica e objetivos de cada um desses cursos, serão

utilizadas tecnologias de informação e comunicação específicas como aúdio,

videoconferência, material impresso, CD-Rom, Internet.

A UniRede começou a funcionar no dia 23 de agosto de 2000 e conta atualmente

com uma oferta de 3 cursos:

• TV na Escola e os Desafios de Hoje

• Constituições Brasileiras

• Capacitação em Educação a Distância

75

e) UVB – Universidade Virtual Brasileira

A Universidade Virtual Brasileira (UVB) é uma rede de cooperação universitária

voltada para a pesquisa, o desenvolvimento de sistemas, infra-estrutura e criação de

estratégias pedagógicas, visando a oferta de educação a distância.

A proposta pedagógica da UVB prioriza o estímulo ao aprendizado interativo, cooperativo,

colaborativo e a auto-aprendizagem.

As estratégias pedagógicas promovem o desenvolvimento da autonomia do aluno,

para fortalecer a educação criativa e participativa.

O modelo pedagógico prevê oferta de serviços em ambientes virtuais de

aprendizagem, tendo como princípios a aprendizagem ativa, a formação de ambiente de

cooperação e o grupo como centro do processo de ensino e aprendizagem. O professor atua

como mediador e animador do processo, usando o site como agregador de conhecimento.

2.7 POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DA E.A.D.

Quanto as possibilidades e limitações da Educação a Distância, diversos autores

nacionais e internacionais vêm posicionando-se sobre o assunto. As principais contribuições

nesse campo, são:

(i) Possibilidades

Nunes (1992) destaca os seguintes aspectos:

• Democratização do saber – seja no âmbito da educação formal ou não formal, a

E.A.D. pode permitir acesso à educação para milhões de cidadãos;

• Formação e capacitação profissional – cada vez mais as empresas descobrem as

vantagens da E.A.D. para o treinamento de seus funcionários, seja pela redução de

custos, ou pelo alcance geográfico;

76

• Capacitação de professores – dadas as enormes carências, particularmente no

Brasil, na qualificação de professores, a E.A.D. apresenta-se como uma alternativa

viável e interessante para o desenvolvimento de programas de capacitação. Vale

mencionar, mais uma vez, os programas P.E.C. da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo e a experiência da Universidade Estadual de Ponta Grossa em

parceria com a Universidade Eletrônica do Brasil, no Paraná, voltados para a

capacitação de professores das séries iniciais do ensino fundamental. Esses

projetos foram visitados pelo autor, durante o ano de 2003.

• Educação aberta e continuada – oferta de cursos livres destinados a integração

social de grandes parcelas da população, respeitando as organizações e instituições

da sociedade civil, visando a formação da cidadania.

Já Aretio (1994) considera os seguintes aspectos positivos da EAD:

• Abertura – diversificação e ampliação da oferta de cursos, bem como a redução de

barreiras de acesso ao ensino;

• Flexibilidade – eliminação da rigidez quanto a espaço, tempo e ritmo de

aprendizagem. Eficaz combinação entre estudo e trabalho;

• Formação permanente de pessoal – atendimento às demandas de diversos grupos,

através de atividades formativas, permitindo a capacitação para o trabalho;

• Eficácia – aluno como centro do processo de aprendizagem e sujeito ativo de sua

formação. Comunicação bidirecional garantindo um aprendizagem dinâmica e

inovadora;

• Economia – a redução de custos em relação aos sistemas presenciais de ensino,

evitando gastos de locomoção, e o abandono do local de trabalho, além de permitir

uma economia de escala.

77

(ii) Limitações

Aretio (1994) aponta, dentre outras, algumas limitações da EAD:

• Socialização – pela escassez de interações entre alunos e docentes e entre si;

• Áreas afetiva, atitudinal e psicomotora – exceto através de encontros presenciais,

estabelecidos com estes objetivos;

• Feedback – retroalimentação e retificação de possíveis erros podem ser mais

lentas, embora os novos meios tecnológicos reduzam estes inconvenientes;

• Homogeneidade de materiais didáticos – todos aprendem o mesmo, por um só

pacote instrucional, além das poucas ocasiões de diálogo aluno / docente;

• Confiabilidade de avaliações – excetuando-se as presenciais, as avaliações à

distância são menos confiáveis, considerando-se as possibilidades de plágio ou

fraude;

• Custos iniciais elevados – que se diluem ao longo da sua aplicação, embora seja

indiscutível a economia proporcionada pela E.A.D..

Apesar das limitações apontadas por Aretio (1994), o que se observa é um rápido

crescimento da E.A.D., no Brasil e no mundo, particularmente tendo em vista a utilização da

Internet, como uma das suas principais tecnologias de suporte.

Roberts (1996) prevê um futuro onde quatro tendências irão se destacar: (1) a

projeção do crescimento da atividade de educação a distância; (2) uma tendência de uso das

tecnologias digitais e de redes; (3) crescimento do uso da residência como local de estudo e

computadores, e não impressos, como os métodos mais comuns; e, (4) o impacto econômico e

de custos da educação a distância.

Em síntese, o advento das denominadas tecnologias da informação e

comunicação, trouxe reflexos consideráveis no panorama mundial da E.A.D., trazendo-lhe um

78

novo impulso. Barrow (1996), a esse respeito, observa que tendo em vista o rápido avanço

dos meios de comunicação, na atualidade, é mais efetivo mover idéias do que mover pessoas.

Como pôde ser visto neste capítulo, a Educação a Distância, com o suporte das

novas tecnologias da informação e comunicação traz significativos impactos na Educação,

tais como: (Costa Neto, 2003)

(i) Mudança de Paradigma Instrucional que refere-se à alteração de papéis

que são desempenhados no processo de aprendizagem pelos professores e

alunos. No antigo paradigma, esse processo era centrado no professor, que

na condição de detentor do saber, ensinava aos seus alunos. Com o

advento da Educação a Distância mediada pelas novas tecnologias, as

figuras centrais do processo passam a ser o aluno, e a sua aprendizagem;

(ii) Interatividade baseada num eficaz sistema de comunicação bidirecional,

permanentemente utilizado pelos participantes dos cursos;

(iii) Economia de escala, que proporciona a viabilidade econômica dos projetos

de E.A.D..

Este tipo de abordagem, tem o poder de transformar profundamente a tradicional

sala de aula, abrindo enormes possibilidades nos campos da Educação formal e corporativa.

79

3 O E-LEARNING

No capítulo anterior, foram apresentados aspectos gerais da Educação a Distância,

sem enfatizar entretanto, nenhuma das tecnologias de mediação disponíveis.

Esse capítulo trata especificamente do e-learning , sua conceituação, vantagens e

desvantagens, panorama no Brasil e exterior, tecnologias utilizadas, normas aplicáveis,

concluindo com a apresentação de alguns modelos estratégicos de e-learning.

O momento em que vivemos é caracterizado por transformações sociais,

econômicas e tecnológicas, mediadas pelas denominadas novas tecnologias da informação e

comunicação, sintetizadas na expressão: era do conhecimento. Os principais fatores

determinantes dessas transformações, que têm modificado profundamente o contexto

empresarial são: a globalização, acarretando o acirramento da competição entre blocos

econômicos, países e empresas; a redução no ciclo de lançamento de produtos; a atuação

global e as respostas às mudanças ambientais, em tempo real.

Ciclos de produção estão tornando-se mais curtos, o tempo de execução das atividades empresariais está compactando-se e as organizações estão realinhando as suas operações internas para adaptar-se a essas mudanças(TACHIZAWA e ANDRADE, 2003, p. 74).

80

Cada vez mais rapidamente ocorrem produção, difusão, utilização e obsolescência

de conhecimentos, passando a exigir mesmo daqueles profissionais egressos recentemente das

Universidades, o engajamento em programas de Educação Continuada, pois necessitarão

atualizar suas competências. Estudos mostram que a satisfação dos clientes, desempenho e

retenção dos funcionários de uma organização, estão diretamente relacionados com a

educação e treinamento contínuos. “As empresas estão saindo de um tempo em que

conhecimento, treinamento e aprendizagem são oferecidos em enormes pedaços [...] para um

tempo em que o conhecimento deve ser criado continuamente e atualizado sem intervalos”.

(TACHIZAWA e ANDRADE, 2003, p. 74).

Para a solução das demandas anteriormente identificadas, os modelos tradicionais

de treinamento, apresentam três restrições (Idem, p. 74):

• Tempo: exige-se que todos os envolvidos estejam disponíveis, ao mesmo tempo;

• Local: exige-se que todos os envolvidos estejam no mesmo local;

• Escala: as limitações inerentes ao número de participantes que podem aprender em

uma sala de aula, ajudados por um instrutor.

Não há dúvida que a maior parte dos treinamentos realizados em organizações

públicas e privadas, foi e ainda continua sendo feita em uma sala de aula, com base no modelo

tradicional, entretanto, tendo em vista os desafios apontados previamente, essa realidade

começa a mudar: “no momento, emergem abordagens inovadoras para promover a educação

via Internet, entre elas o e-learning [...]“ (PIMENTEL e SANTOS, 2003, p.1).

De acordo com as autoras mencionadas, fatos recentes podem acelerar a difusão e

a adoção do e-learning. São eles:

• A rápida produção de conhecimentos e informações; • A infra-estrutura e as funcionalidades da Internet; • Uma visão diferenciada da E.A.D; • Mudanças no mercado de trabalho, exigindo postura empreendedora dos

profissionais;

81

• Aumento da demanda de formação e treinamento empresarial; • Expectativa da redução de custos diretos e indiretos do treinamento e reciclagem

profissional; • Preocupação com o retorno sobre o investimento da atividade de treinamento; • As pessoas têm cada vez menos tempo livre e mais dificuldade de locomoção e

comunicação, demandando formas mais flexíveis de estudo.(PIMENTEL e SANTOS, 2003, p. 1)

Dessa forma, entende-se que o e-learning corporativo, possibilita o acesso ao

treinamento a um grande número de funcionários, rompe fronteiras geográficas, respeitando o

ritmo de aprendizado dos treinandos e reduzindo custos, conduzindo a uma vantagem

competitiva para a empresa. (TACHIZAWA e ANDRADE, 2003).

3.1 CONCEITOS DE E-LEARNING

Da mesma forma que a Educação a Distância apresenta inúmeras definições, o e-

learning, também é conceituado de várias maneiras por diversos autores, inclusive

apresentando antagonismos entre eles.

Para Pimentel e Santos (2003, p. 02),

O e-learning é a forma de entregar conteúdos via todo tipo de mídia eletrônica, incluindo Internet, Intranets, Extranets, salas virtuais, fitas de áudio/ vídeo, TV interativa, chat, e-mail, fóruns, bibliotecas eletrônicas e CD-Rom, visando o treinamento baseado em computador e na Web.

Para as autoras, há uma diferença entre e-learning e o learning on line: E-learning

representa o aprendizado com base total na tecnologia (Technology-based Learning) enquanto

o learning on line é sinônimo de aprendizado baseado na Web (Web – based Learning). Neste

caso, learning online é um subconjunto do e-learning.

Para Rosemberg (2001, p. 28), o e-learning é: “O uso de tecnologias de Internet

para oferecer soluções que ampliem o conhecimento”.

Para Meagher (2003, p.7) da School of Business Affairs, do Canada:

In our evolving language, “e” now denotes everything current, cutting edge, eletronic: e-business, e-commerce, e-mail, e-government, e-banking, e-learning.

82

Eletronic learning resources have included multimedia, integrated learning systems, Web content, or digital text.4

Para Paul Henry apud Martin e Jennings (2002, p.4) Vice Presidente Senior da

Smart Force, empresa internacional de soluções de e-learning: “E-learning is the appropriate

application of the Internet, and Internet technologies, to support the delivery and management

of learning, skills and knowledge”5.

Já para a ASTD – American Society for Training and Development (Tanquist,

2000, p.2): “e-learning refers to anything delivered, enabled, or mediated by electronic

tecnology for the explicit purpose of learning”6.

Moraes Rego Jr (2001,p.222) afirma que o “e-learning é o aprendizado remoto

com a utilização de algum meio de comunicação. Hoje com o advento e popularização da

Internet, podemos simplificar o conceito dizendo que e-learning é o aprendizado via Internet”.

Pinheiro (2002, p. 20), menciona:

A disseminação da Internet como um novo meio de comunicação e sua popularização mediante as comunidades acadêmicas fizeram com que professores e estudiosos visualizassem nela uma nova ferramenta para a educação. A sua capacidade de fornecer interação em tempo real às pessoas que se encontram fisicamente distantes, ou mesmo, comunicação assíncrona em grandes grupos de pessoas dispersas acabaram por criar um novo conceito dentro da já tradicional Educação à Distância, que é o chamado e-learning ou Educação on-line.

A Revista Aprender (apud Dtcom, 2003), conceitua:

E-learning é uma modalidade de ensino a distância que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes tecnológicos de informação, utilizados isoladamente ou comb inados, e veiculados através da Internet.

_________________________________________________________________________________________ 4 Na nossa evolução da linguagem, “e” agora denota tudo que é atual, de fronteira, eletrônico: e-business, e-

commerce, e-mail, e-government, e-banking, e-learning. Recursos de aprendizagem eletrônica incluíram multimídia, sistemas integrados de aprendizagem, conteúdo web ou texto digital.

5 E-learning é a apropriada aplicação da Internet e de suas tecnologias para dar suporte à distribuição e gerenciamento de aprendizagem, qualificação e conhecimento.

6 E-learning refere-se a qualquer coisa distribuída, acessada ou mediada pela tecnologia eletrônica, com o propósito explícito de aprendizagem.

83

_______________________________________________________________________________________7 E-learning é o uso da tecnologia de redes para conceber, distribuir, selecionar, administrar e ampliar o

aprendizado. 8 E-learning é a convergência de aprendizado e a Internet.

O especialista norte-americano Masie (2003) define: “e-learning is the use of

network technology to design, deliver, select, administer, and extend learning”7.

O Bank of America (2003), apresenta uma interessante definição de e-learning,

seja pela simplicidade seja pelo poder de síntese: “e-learning is the convergence of learning

and the Internet”8.

Após as diversas definições apresentadas de e-learning, pode-se verificar

claramente duas tendências na sua conceituação:

(i) A primeira, ampla, considera que todas as formas de Educação a Distância que

utilizam suporte eletrônico, estão incluídas no conceito de e-learning;

(ii) A segunda, mais restrita, entende que o e-learning é a forma de Educação a Distância,

que utiliza a Internet e suas derivações como meio de suporte.

Para efeito dessa Dissertação, e-learning é a forma de Educação a Distância que se

utiliza da Internet e suas derivações como suportes principais para a criação, distribuição,

interação e administração de conteúdos.

3.2. PANORAMA DO E-LEARNING NA ATUALIDADE

Considerando-se que o e-learning baseia-se na Internet como meio de suporte,

será apresentado neste item um panorama da rede mundial de computadores.

3.2.1 A Internet

A Internet está transformando diversos setores da economia e, o que é mais

importante também está mudando os hábitos sociais, a organização e o funcionamento das

empresas. É o fenômeno de maior irradiação, o mais revolucionário e o que mais alterações e

inovações está gerando na atualidade.

84

No mundo empresarial as mudanças são expressivas: home-banking, e-commerce

e e-learning, são apenas alguns dos desenvolvimentos permitidos pela Internet, comparáveis

em importância à introdução da linha de produção na indústria, nos anos anteriores à Primeira

Guerra Mundial. Enfim, as perspectivas futuras de aplicação da Internet, pela sua amplitude e

alcance, são difíceis de imaginar.

Todas as possibilidades de acesso à informação oferecidas pela Internet – como

ler jornais de todo o mundo, consultar qualquer biblioteca ou publicação acadêmica, fazer

transações comerciais, negociar ações na Bolsa de Valores, conversar com outras pessoas,

receber correio em tempo real, dentre outras, bem como as facilidades de transpor barreiras

geográficas, educacionais e culturais, devem-se principalmente aos seguintes avanços:

• Tecnologia de rede de pacotes;

• Preços significativamente menores do que os da telefonia convencional;

• Redução dos preços de equipamentos de informática;

• Crescimento do acesso grátis, e;

• No caso do Brasil, a relativa estabilidade econômica dos últimos anos.

A Internet cresceu de tal forma que em 1999, havia 245 milhões de usuários, 72

milhões de hosts e mais de 200 países conectados. De acordo com o Quadro 6, apresentado a

seguir, a previsão de crescimento mundial de usuários até o ano de 2005 apresenta uma taxa

média de 17% ao ano.

Quadro 6 – Usuários da Internet no Mundo

REGIÃO 2000 2005 (E) TAXA (%)

América do Norte

Europa

Ásia

Resto do Mundo

151

98

72

28

231

259

189

86

9

21

21

25

TOTAL 349 765 17

Fonte: Computer Industries Almanac (2001)

85

Entretanto esses números não refletem as grandes desigualdades existentes entre

países e grupos sociais. Por exemplo, há mais hosts na Finlândia e Suécia do que em toda a

América Latina; há em apenas três países do Pacífico – Japão, Austrália e Nova Zelândia –

mais do que em todos os países Asiáticos; e há mais em Nova York do que na África inteira.

Essa situação evidencia que a Internet está, por enquanto, conectada nos países

desenvolvidos e nas residências das pessoas com alto e médio níveis de renda e instrução,

moradoras sobretudo de áreas urbanas. Isso parece confirmar a tese de Umberto Eco, com

relação às novas classes sociais decorrentes da utilização do computador: ele situa na parte

inferior da escala social, uma nova classe proletária, que não sabe utilizar o computador e só

recebe informações pela televisão, estando portanto, afastada do poder.

Embora, a longo prazo, a Internet possa se tornar um elemento redutor das

desigualdades sociais, pela generalização do seu uso e do acesso à informação, as diferenças

econômicas continuam condicionando sua ampla difusão.

No Brasil, o Livro Verde da Sociedade da Informação(MCT, 2000), lançado pelo

Ministério da Ciência e Tecnologia, em seu primeiro capítulo destaca diferentes

oportunidades e desafios para a construção da sociedade da informação em nosso país, a

saber:

• Comércio eletrônico;

• Novas oportunidades para as PME (micro, pequenas e médias empresas);

• Empreendedorismo, inovação, pesquisa e desenvolvimento e capital intelectual como base

dos novos negócios;

• Mais e melhores oportunidades de trabalho;

• Universalização do acesso: combatendo desigualdades e promovendo a cidadania;

• Valorização de conteúdos locais e identidade cultural, e;

• Transparência administrativa: governo centrado no cidadão e ao seu alcance.

86

De acordo com o IBOPE eRatings.com, em pesquisa divulgada em agosto de

2001, o Brasil tinha cerca de 12 milhões de pessoas com acesso à Internet, porém apenas 6

milhões eram internautas ativos, ou seja, acessaram a rede pelo menos uma vez por mês,

como

pode ser observado no gráfico abaixo:

Gráfico 1 – Usuários de Internet: Argentina, Brasil e México Fonte: Nielsen / Net Ratings – agosto de 2001, disponível em www.ibope.com.br em 26.12.01.

É importante destacar o forte crescimento da base de usuários de Internet, em

nosso país, que tem alcançado um taxa anual média de mais de 20%, entretanto, de acordo

com o IBOPE eRatings.com deve-se esperar um crescimento menos expressivo para os

próximos anos.

Comparando-se com outros mercados internacionais, a América Latina, e em

particular o Brasil, será o mercado em que a Internet crescerá mais rapidamente nos próximos

anos. O acesso grátis, que se desenvolveu em nosso país, transpôs algumas barreiras, gerando

mais oportunidades para os negócios relacionados direta e indiretamente com a rede.

Em síntese a Internet veio para ficar, já está incorporada aos hábitos diários de

milhões de brasileiros e talvez o maior desafio na atualidade, em nosso país, seja a

democratização do acesso à Internet eliminando o abismo digital que separa as classes

38

170

97

3,9 12 3,41,9 6 1,70

50

100

150

200

Argetina Brasil México PAÍSES

(milh

ões)

População

Usuários

Usuários ativos

87

abastadas dos pobres. Como pode ser observado no Quadro 7 a seguir, a ampla maioria dos

usuários de Internet pertencem às classes A e B.

Quadro 7 – Perfil do Usuário de Internet no Brasil

Características

84% das classes A e B

18% empresários ou executivos

78% utilizam e-mail

61% buscam informações definidas

38% fazem pesquisa na Internet

25% fazem compras na Internet

75% têm interesse em fazer compras

Fonte: adaptada de IBOPE eRatings.com (2001)

3.2.2 O E-learning no Brasil

Desde que começou a ser utilizada pelas empresas, a Internet trouxe inovações

para o mercado, por permitir a comunicação entre pessoas de maneira rápida e romper

barreiras, como a da distância por exemplo. O aprendizado via Internet, ou e-learning,

apropria-se dessas qualidades, facilitando a comunicação e o treinamento empresarial. Apesar

do conceito estar bem estabelecido no ambiente corporativo, o e-learning ainda não obteve

total adesão, por questões de cultura, carência de métricas e outros desafios apontados por

usuários de vários setores, que optaram pela solução.

Como o e-learning é mais uma promissora novidade estratégica e vem atraindo

investimentos, faz-se necessário esclarecer qual volume de negócios é movimentado no

Brasil, que soluções são oferecidas, como são os modelos de negócio, e demais fatores

relevantes do mercado.

88

A IDC (International Data Corporation) realizou um estudo através de entrevistas

com os principais fornecedores de soluções e clientes, somando um total de 60 empresas, das

quais a maior parte participou oferecendo dados, números e sua compreensão sobre dinâmica

do mercado e as definições mais utilizadas.

O estudo “e-learning Market and Trends in Brazil, 2001” ofereceu

dimensionamento e estimativas para aquele ano e subsequentes, tratando da demanda e da

oferta, com a intenção de fornecer uma visão precisa e responder às perguntas mais

relevantes deste mercado, tais como:

• Como é a situação do mercado de e-learning, no Brasil?

• Quais são os principais fornecedores?

• Que estratégias têm sido utilizadas por essas empresas?

• Quais são os principais desafios e oportunidades?

• Quem está utilizando e-learning no Brasil? Quanto investem? Quais são as suas

dificuldades?

• Qual o tamanho do mercado no Brasil? Quanto ele crescerá no futuro?

O e-learning vem chamando a atenção de grandes empresas nacionais e

internacionais como uma recente e inovadora estratégia de comunicação e treinamento de

funcionários, clientes e fornecedores.

O e-learning corporativo contempla toda a interatividade que a Internet oferece,

com a possibilidade de personalizar cursos segundo a capacidade e conhecimento de cada

funcionário, para assim otimizar o treinamento e o tempo que os funcionários dispõem.

A IDC, a fim de estabelecer um parâmetro para análise, dividiu as empresas

fornecedoras de serviços de e-learning em três grupos: fornecedores de conteúdo,

fornecedores de software e fornecedores de serviços.

89

Uma das tendências marcantes do mercado de e-learning é o fato das fornecedoras

de software, serviços e conteúdo fazerem parcerias e alianças entre si para oferecerem aos

clientes soluções integradas.

Assim, seus clientes podem concentrar seus esforços no foco principal de sua

empresa, sem ter que disponibilizar uma equipe especial para tratar de e-learning. Como a

maioria dos clientes ainda não conhece bem as soluções disponíveis, a estratégia que os

fornecedores têm utilizado para conseguir penetração no mercado é o contato direto com seus

usuários.

Os cursos e licenças podem ser comercializados e instalados em Intranet, Internet

ou diretamente nos computadores dos usuários. Podem ser cursos síncronos, assíncronos ou

mesclados. As licenças são negociadas por número de funcionários, por cursos adquiridos ou

por um determinado tempo. Muitas vezes quem fornece as licenças é uma empresa de

conteúdo ou serviços, que fornece o software junto ao pacote de serviços integrados, de

forma que o cliente paga um preço fixo pela solução.

O que se pode constatar no mercado, no que se refere a preços e custos, é que

existem muitos padrões de cobrança que dependem da tecnologia que o cliente dispõe. Se

uma empresa já tiver implantada uma Intranet, por exemplo, poderá utilizar seu curso desta

forma. É comum ver empresas que treinam funcionários em todo o Brasil utilizando CD-Rom

para propagar o curso a determinadas localidades em que não existem condições de infra-

estrutura de acesso suficientes através da Internet.

Existem no Brasil, de acordo com a pesquisa da IDC, mais de 60 empresas

fornecedoras de e-learning, entre provedores de conteúdo, software e tecnologia. Entre elas

estão departamentos de grandes empresas de tecnologia de informação voltadas apenas a este

mercado e empresas exclusivamente de e-learning.

90

A IDC pôde constatar que o mercado de conteúdo, formado por empresas

fornecedoras de conteúdo de prateleira e portais, é o que está mais aquecido nesta fase em

que o setor corporativo tem implantado suas soluções e ainda não conhece muito bem como

funciona o e-learning. As empresas que começam a investir em cursos virtuais –

principalmente os de tecnologia – em geral iniciam utilizando conteúdo de prateleira para

ensinar os funcionários deste setor, visto que já estão acostumados ao uso do computador.

O mercado de ferramentas de e-learning é um setor à parte. Ele não só representa

uma fatia significativa do faturamento total do mercado, como também é mais concentrado.

Isto porque o software, para ser desenvolvido, demanda mais investimentos do que os de

conteúdo ou serviços, tornando-se um produto caro, se o consumidor final quiser adquiri-lo

por inteiro. Por isso mesmo, vem sendo negociado através de licenças.

Se por um lado o mercado de conteúdo possui mais empresas atuantes e é

responsável pela maior parcela do faturamento, o mercado de serviços por sua vez é o que

apresenta maior expectativa de crescimento. Tendo em vista a alta demanda por soluções

completas, a maioria das empresas fornecedoras de conteúdo e software também oferecem

serviços complementares às suas soluções.

A IDC considera como fornecedores de serviços as empresas que adaptam

conteúdo de clientes à Web e empresas que oferecem serviços de hosting, tutoria, assistência

técnica, onde o fornecedor oferece soluções completas, de forma que o conteúdo e o software

já estão inseridos.

A maioria das empresas de conteúdos também integra outros serviços. No período

da análise, espera-se que a participação do mercado de serviços cresça, seguindo o exemplo

dos Estados Unidos, porém não passará o mercado de conteúdo.

Para dimensionar o mercado, a IDC definiu e-learning como toda estratégia de

comunicação que tenha por objetivo oferecer cursos baseados na Internet ou que utilize a

91

Internet em alguma fase do percurso, seja o curso hospedado em portal de Internet, Intranet

ou instalado diretamente no micro do usuário. A IDC estimou que o mercado de e-learning

no Brasil no ano de 2001 foi de US$ 20 milhões, praticamente quatro vezes maior do que no

ano de 2000, quando o mercado movimentou US$ 6 milhões, incluindo aí empresas de

conteúdo, serviços e software. Para o ano de 2003, estima-se pelo menos algo em torno de

US$ 50 milhões.

O mercado de e-learning tende a crescer a taxas aceleradas uma vez que seu

principal público são as grandes empresas que possuem o desafio de unificar a comunicação

entre os funcionários, oferecendo a cada um deles informações adaptadas às suas

necessidades específicas. As grandes empresas são também as que possuem filiais espalhadas

pelo Brasil e precisam ter em todas elas uma estratégia estabelecida pela matriz e que deve

ser cumprida. Por essa ótica percebe-se que também estão investindo em e-learning as

empresas que têm grande capilaridade.

O ensino de processos e rotinas, gestão e administração, vêm sendo bastante

utilizados entre as empresas pesquisadas pela IDC. Elas apontaram que pretendem

intensificar a utilização deste tipo de recurso no futuro. Foram poucas as empresas

pesquisadas que não se posicionaram em relação à utilização desse tipo de ensino, ficando

assim, patente a grande aceitação do e-learning pelas empresas.

A IDC pôde identificar alguns cuidados que devem ser tomados na

implementação de uma solução de e-learning de sucesso. Para que o e-learning seja

realmente efetivo na empresa, é necessário definir o tipo de treinamento e de funcionário que

receberá o conteúdo, objetivando que, antes de começar a sua implantação, já estejam

traçadas todas as estratégias.

92

Considerando os valores movimentados nos últimos dois anos, percebe-se que no

Brasil este mercado é ainda pequeno, não atingindo os valores alardeados inicialmente,

mesmo porque só teve efetivo início a partir do ano de 2000.

Ainda assim, pode-se afirmar que houve um crescimento expressivo do e-learning

nos anos passados recentes, mostrando que essa movimentação faz parte de uma curva

ascendente que tende a se acentuar nos anos vindouros, já que o mercado envolve grandes

empresas, que têm o poder de mobilização e a necessidade, fazendo com que o e-learning

realmente aconteça em nosso país.

Gráfico 2 - Evolução do Crescimento do e-Learning Corporativo no Brasil Fonte: IDC (2001)

3.3 MODELOS ESTRATÉGICOS DE E-LEARNING

Dentre os grandes desafios do atual cenário competitivo de negócios, encontram-

se a rápida obsolescência do conhecimento, gerada pelas intensas mudanças tecnológicas e de

mercado, bem como a necessidade de desenvolver novas competências e habilidades nos

funcionários de forma contínua, possibilitando estabelecer uma vantagem competitiva para a

empresa.

As novas necessidades de aprendizado contínuo durante toda a vida, e conteúdos

que se modificam constantemente, poderiam ser traduzidas em custos crescentes de

45%

58%68%72%

44%

14%6%

29%

0102030405060708090

100

1999 2000 2001 2002

Aulas Virtuais (e-Learning) Aulas Tradicionais (Sala de aula)

(Ano)

%

(E)

93

treinamento para as empresas, se não fossem as novas possibilidades que a Internet oferece

para transmitir conhecimento.

O grande potencial do e-learning não se limita à facilidade de acesso, pois permite

a difusão de conteúdos atualizados, dinâmicos e personalizados, proporciona melhores

experiências de aprendizado, além de estimular a colaboração entre os alunos e seus pares,

bem como com facilitadores e especialistas.

As pessoas formadas à distância, desenvolvem uma mentalidade diferente em

relação ao estudo: o estudante de cursos virtuais é alguém que assume responsabilidades, que

tem participação ativa em sua formação, que sabe estabelecer prioridades e disciplinar-se em

seus estudos.

De acordo com Karsaklian (2001, p.132): “uma pessoa formada em linha terá maior tendência

em utilizar a Internet para tudo, principalmente para fazer suas compras, o que significa que

um e-aluno é também um internauta e um cybercliente potencial”.

Serão apresentados, a seguir, três modelos de e-learning desenvolvidos pelos mais

importantes especialistas do assunto, na atualidade: Hall (2001); Rosenberg (2001) e Khan

(2001).

Hall (2001) propõe as seguintes recomendações para a concepção de um projeto

de e-learning:

(i) Ter um ótimo projeto de treinamento: identificar quem será treinado e o que será

aprendido. Deve-se ter em mente a vinculação com os objetivos estratégicos da

empresa;

(ii) Criar uma interface atraente: o visual agradável é uma necessidade, pois prende a

atenção dos treinandos;

(iii) Explorar ao máximo a multimídia: o projeto deve utilizar recursos de animação, vídeo,

música, efeitos sonoros e visuais especiais;

94

(iv) Utilizar metáforas ou simulações: despertarão a atenção do usuário, fazendo com que

ele mergulhe no ambiente, reduzindo a resistência ao treinamento;

(v) Utilizar componentes motivadores, tais como: novidades, humor, jogos, desafios,

aventuras, surpresas, etc;

(vi) Garantir a compatibilidade da rede, ou seja: os usuários poderão acessar os conteúdos

a partir de qualquer lugar através de um navegador de Internet;

(vii) Disponibilizar espaço de memória suficiente e largura de banda adequada. É

importante lembrar que um curso com diversas animações, imagens e vídeos, necessita

de um espaço adequado de memória e banda de acesso compatível;

(viii) Otimizar a navegabilidade. Os usuários deverão escolher seus próprios caminhos

dentro do curso, ter acesso à opção de sair em todos os momentos, bem como a um

mapa de navegação no curso e por fim conseguir visualizar ícones e resumos para que

não necessitem ler textos extensos a fim de definir suas opções;

(ix) Incluir ferramentas de avaliação e manutenção de registros. Em cursos qualidade, ao

fim de cada uma das seções deve-se incluir um teste, complementado por um exame

final. Os dados de desempenho do aluno devem ser registrados, sendo possível

monitorar, através de relatórios, a evolução do aluno e do curso em geral;

(x) Utilizar o tom adequado. Antes de tudo é necessário definir o público-alvo do curso; a

linguagem deve estar compatível com este público.

Será apresentado, em seguida o modelo de e-learning desenvolvido por Rosenberg

(2001):

Quanto à estratégia, os três pilares de sucesso são:

• Concentrar-se nas exigências do negócio;

• Elaborar um programa de conteúdo apropriado e;

• Criar um clima que estimule o aprendizado.

95

Quanto à avaliação, o referido autor adota os quatro parâmetros propostos por

Hammer e Champy (1994) para medir o desempenho de um negócio:

• Custo;

• Qualidade;

• Serviço e;

• Rapidez.

Em conjunto, os fatores relacionados, acrescidos de outros complementares,

formam os denominados Pilares Estratégicos do e-learning, simbolizados na figura 1 a seguir:

Fonte: Adaptado de ROSEMBERG (2001)

O modelo de Khan (2001), denomina-se Plataforma para o E-learning e foi

desenvolvido a partir do questionamento de quais fatores possibilitariam a criação de uma

experiência de sucesso em e-learning. De acordo com o autor, cada estágio do processo de e-

learning requer uma análise profunda de como utilizar o potencial da Internet em consonância

com os princípios do desenho instrucional. A plataforma proposta por Khan (2001), apresenta

oito dimensões: institucional, pedagógica, tecnológica, interface, avaliação, gerenciamento,

suporte e ética, representadas no diagrama apresentado a seguir:

Figura 1 – Pilares Estratégicos do e-learning

Reinventando a Organização de Aprendizagem

Alinhamento Estratégico

Cultura de aprendizado, Engajamento e mudanças gerenciais

Infra-estrutura

Projeto Didático

Treinamento On-line Gestão de Conhecimento

96

Figura 2 – Plataforma para o e-learning.

Fonte: Adaptado de Khan (2001).

As dimensões apresentadas, podem ser detalhadas da seguinte forma:

• Institucional - refere-se aos aspectos administrativos em geral, tais como:

planejamento, organização, orçamento, retorno sobre investimento, marketing,

secretaria, propriedade intelectual, etc.;

• Pedagógica - refere-se ao processo de ensino-apredizagem, ou seja,

planejamento didático, conteúdo, métodos e estratégias de ensino, motivação,

etc.;

• Tecnológica - reporta-se a infra-estrutura de hardware e software e de rede;

• Interface - refere-se ao aspecto geral gráfico dos cursos. Contempla o desenho

das páginas do site, navegabilidade, etc.;

• Avaliação - concebida de forma ampla, contempla ao mesmo tempo a

avaliação da aprendizagem, como também dos cursos, professores, tutores e

do ambiente de e-learning propriamente dito;

• Gerenciamento - reporta-se ao funcionamento do ambiente e de distribuição

da informação. Esta função, em geral, é implementada por softwares

E-Learning

97

específicos denominados LMS9 (Learning Management Systems), que

simulam uma escola virtual, com sala de aula, biblioteca, midiateca, secretaria,

ambiente de contato entre professores e alunos, etc.

• Suporte - significa o suporte on e off-line ao aluno, tais como: suporte técnico,

tutoria e demais serviços de apoio aos alunos;

• Ética - refere-se a diversidade social, cultural e racial, confiabilidade,

privacidade, etiqueta, bem como aspectos legais em geral.

Khan (2001, p.3) ressalta que “há uma variedade imensa de aspectos críticos que

perpassam as diversas dimensões da plataforma, que devem ser explorados”, referindo-se às

limitações do modelo proposto. Conclui, destacando que o modelo serve de ponto de partida

para a criação de um projeto de e-learning de sucesso.

3.4 FUNCIONALIDADES DO E-LEARNING

Neste item será abordado o conceito de comunicação mediada por computador e suas

aplicações, a estrutura de um curso on-line típico e o papel desempenhado por professores e

alunos nessa modalidade de E.A.D.

3.4.1 A Comunicação mediada por computador

A comunicação mediada por computador (CMC) é a designação dada a um

conjunto de aplicações onde o computador atua como meio de comunicação.

Santoro apud Saito (2000, p.69) a conceitua como:

Uso de sistemas e redes de computadores para a transmissão, armazenamento e recuperação de informação entre pessoas. [...] a sua flexibilidade e capacidade de integrar a apresentação de conteúdo com a comunicação individual e em grupos pode alterar significativamente as relações entre professores, alunos e instituições de ensino.

_________________________________________________________________________________________9 Sistema de Gerenciamento de Aprendizado.

98

O mesmo autor destaca os de benefícios oferecidos ao processo ensino-

aprendizagem, por essas tecnologias. São eles:

• A facilidade de acesso a materiais disponíveis em múltiplas mídias, reduzindo o papel do

professor como principal provedor de informações;

• A possibilidade de interação, individual ou em grupo, síncrona ou assincronamente,

intensificando a comunicação entre professores e alunos;

• A criação de um repositório compartilhado de informações, permitindo a socialização do

conhecimento, facilitando assim o aprendizado em grupo.

O referido autor apresenta três categorias de CMC em aplicações educacionais:

• Conferência por computador, na qual ele funciona como meio de comunicação;

• Informática, em que ele atua como gerenciador de um banco de informações;

• Instrução assistida por computador, onde ele atua como um tutor.

São analisadas, a seguir, cada uma das categorias por ele apontadas:

a) Conferência por computador

A primeira categoria de CMC refere-se ao papel do computador como meio de

comunicação, ou seja, ele encaminha mensagens e possibilita o armazenamento e a

recuperação das mesmas.

Destacam-se nessa categoria, três tipos de ferramentas, a saber: o correio

eletrônico, as conferências assíncronas e as síncronas.

a.1) Correio eletrônico

O correio eletrônico, também chamado de e-mail é a forma de comunicação em

que uma pessoa escreve uma mensagem que é enviada eletronicamente a outra. Quem a

99

recebe pode lê-la, apagá-la, salvá-la para leitura posterior, imprimi-la, respondê-la ou

encaminhá-la a outra pessoa.

Dentre as inúmeras vantagens do e-mail encontra-se a conveniência de uma

comunicação assíncrona, onde emissor e receptor não precisam estar interligados no mesmo

momento. Outra importante vantagem é a possibilidade de enviar em anexo à mensagem

arquivos de imagens, textos, sons, vídeos, etc.

a.2) Conferências assíncronas

Essencialmente, as denominadas conferências assíncronas são extensões do

correio eletrônico. Quando o número de destinatários aumenta, surgem dificuldades de

gerenciamento, armazenamento, organização de mensagens, bem como para cadastramento

de usuários. Para solucionar esses problemas existem as conferências assíncronas. São elas:

• Listas de discussão – permitem o envio de mensagens de e-mail para inúmeros

destinatários, executando duas funções básicas: o gerenciamento dos usuários e a distribuição

de mensagens propriamente dita;

• Quadros de aviso (BBS – bulletin – board systens) – assemelha-se a um quadro de avisos

comum, onde as mensagens são escritas e afixadas para que todos a vejam. O usuário escolhe

um tema, lê as mensagens então responde para o remetente ou para todo o grupo;

• Conferências de grupo – ocorrem várias linhas de discussão simultâneas, as quais podem

ser acompanhadas de maneira assíncrona pelo usuário. Uma linha de discussão é caracterizada

por uma sequência de mensagens, uma em resposta às outras, semelhantes a uma conversa em

grupo. Um sistema de gerenciamento permite que o grupo usuário separe as mensagens que

relacionam-se entre si permitindo acompanhar a evolução daquela discussão específica.

100

a.3) Conferências síncronas

São ferramentas que permitem a comunicação em tempo real, através de textos,

arquivos de imagens e de dados. Nesse tipo de conferência, os participantes devem estar todos

conectados em um mesmo momento.

Existem vários sistemas que possibilitam esse tipo de conferência. São eles:

• Bate-papo (chat) – são uma forma de conversa baseada em texto, em que os participantes

entram em uma “sala” virtual e trocam mensagens escritas. Há a possibilidade de condução de

conversas paralelas reservadas, bem como a transcrição de todas as mensagens, que podem

ser salvas para consulta posterior.

• Comunicadores instantâneos (Instant messegers) – através da utilização de ferramentas

específicas, sendo o ICQ o mais conhecido, os participantes podem trocar mensagens

instantâneas. Os sistema indica quais integrantes de uma lista de contatos, previamente

cadastrados, estão conectados à Internet. Pode-se enviar mensagens para componentes da lista

que não estejam conectados, de forma assíncrona, à semelhança de um e-mail.

• Vídeoconferência de mesa (desktop videoconferencing) – permitem uma

videoconferência via Internet, com troca de imagens, sons e dados nos dois sentidos, além de

chat, troca de arquivos e quadro de rascunho, uma espécie de flip chart onde podem ser feitas

anotações, inclusive informações gráficas. Pode ocorrer também o compartilhamento de

programas, ou seja, trabalho simultâneo de várias pessoas em um documento eletrônico, sob a

forma síncrona. A principal limitação desse sistema é a capacidade de transmissão da Internet.

b) Computador como gerenciador de informações

Santoro apud Saito (2000) chama essa categoria de informática, citando como

exemplos bases de dados, sites de dados, catálogos on line de bibliotecas, etc.

Os principais exemplos são:

101

b.1) World Wide Web

A grande novidade da Internet, foi em 1991 a invenção da World Wide Web,

criada por Tim Berners Lee no Laboratório Europeu de Física de Partículas (CERN).

A Web, como é chamada, é atualmente é a parte mais importante da Internet e,

para muitas pessoas, a única parte que usam, sendo dessa forma, um verdadeiro sinônimo de

Internet.

A Web é, na verdade, um modo de organização da informação e dos arquivos na

rede: um método simples e eficiente de hipertexto distribuído, baseado no modelo

cliente/servidor, tendo como principais padrões o protocolo de comunicação HTTP e a

linguagem de localização de recursos URL.

O HTML (Hypertext Markup Language) é a linguagem padrão para escrever

páginas Web que contenham informações em seus mais variados formatos: textos, sons,

imagens e animações.

O HTTP (Hypertext Transport Protocol) é um protocolo que define como dois

programas devem interagir, de forma a transferir entre eles comandos ou informações

relativos à World Wide Web.

Por outro lado a URL (Uniform Resource Locator) é um localizador que permite

identificar e acessar um endereço na Web.

Como os outros serviços da Internet, a Web consiste em um grupo de servidores

em rede que estão programados para oferecer a informação procurada por meio de browers.

Um browser, também chamado de navegador é o programa instalado em um computador

pessoal que acessa, por linha telefônica, um servidor contendo informações de interesse

amplo, permitindo visualizar e procurar textos, imagens, gráficos e sons.

Os navegadores possuem extensões denominadas plug-ins, que são programas

especiais para mostrar certos tipos de arquivos da Web e oferecem recursos adicionais de

102

multimídia. Diversos plug-ins podem ser copiados gratuitamente e passam a funcionar

integrados como o browser, possibilitando assistir vídeos, animações, escutar música e sons.

A enorme quantidade de informações disponíveis na Web, exigem, na atualidade que sejam

utilizados mecanismos de busca para que se encontre a informação desejada. Essas

ferramentas auxiliam o usuário a procurar qualquer assunto por palavra-chave, expressões,

frases, etc. Essa possibilidade abre perspectivas enormes no campo da Educação permitindo o

acesso para quem dispõe de um microcomputador conectado à Internet a uma quantidade

quase infinita de informações nas mais variadas áreas do conhecimento e em diversos

idiomas.

b.2) Bases de dados on line

São repositórios de dados, informações e arquivos acessíveis pela rede, como por

exemplo: bibliotecas virtuais, publicações periódicas, sites de música e mais recentemente

vídeos.

b.3) Sistemas administrativos

Permitem acesso do aluno às funções de secretaria e ao suporte da instituição de

ensino. Pode-se com isso ter acesso a catálogos de cursos, efetuar matrícula, verificar notas,

solicitar informações, documentos, etc.

c) Computador como ambiente interativo

A terceira categoria da CMC apontada por Santoro apud Saito (2000) descreve o

computador como gerenciador da apresentação da informação. O autor mencionado denomina

essa categoria como Instrução Assistida por Computador (CAI – Computer Assisted

103

Instruction). É bastante difundido o termo CBT (Computer Based Training) ou em português,

TBC, ou treinamento baseado em computador.

De acordo com Saito (2000, p. 80): “A interação entre pessoa e computador atinge

o nível mais complexo na instrução assistida por computador (CAI), com a pessoa assumindo

o papel de aluno ou aprendiz e o computador o de professor ou instrutor”. A idéia central da

CAI é a sistematização do processo de ensino, a partir de um programa de computador, que

apresenta textos, imagens, sons, em forma multimídia, podendo inclusive testar

periodicamente o aluno, verificando a assimilação dos conteúdos. Atualmente são bastante

utilizados os CD Rom educacionais, que de acordo com a conceituação adotada neste trabalho

não é considerado e-learning, apesar de desempenhar um importante papel no

desenvolvimento das aplicações das novas tecnologias da informação e comunicação ao

treinamento corporativo, seja pela difusão de conhecimento, no passado, quando a Internet

ainda não dispunha do desenvolvimento atual, bem como pela sua utilização, nos dias atuais,

em localidades onde o acesso à rede é precário.

3.4.2 Estrutura de um curso on line típico

A aplicação da CMC – Comunicação mediada por computadores ao ensino pode

apresentar diversos graus de intensidade. Varia desde o simples apoio a um curso presencial,

disponibilizando materiais em um site na Web, utilizando listas de discussão através de e-

mail, ou no outro extremo, cursos totalmente on line, onde todos os recursos são acessíveis

pela rede.

Saito (2000, p. 81) apresenta um diagrama, mostrado na figura a seguir onde é

possível visualizar os graus de aplicações da CMC no ensino:

104

Figura 3 - Tipos de aplicação da CMC no ensino

Fonte: Saito (2000, p.81)

O foco deste trabalho é o uso da CMC em cursos oferecidos através da Internet.

Do ponto de vista didático, adotando a abordagem de Saito (2000, p. 84), um curso on line,

apresenta três processos principais, a saber:

• Orientação ao aluno;

• Apresentação do conteúdo, e;

• Interação.

Serão examinados, a seguir, cada um dos processos mencionados, a saber:

(i) Orientação ao aluno

Trata-se das orientações básicas transmitidas ao aluno sobre o curso propriamente

dito, tais como: objetivos do curso, cronograma de atividades, ementa, avaliações, etc. As

orientações se assemelham bastante a um curso presencial: recomendações de leitura,

programação de atividades, detalhamento de pontos específicos do conteúdo, etc. Podem

também estar relacionadas com aspectos da secretaria do curso, como por exemplo matrícula,

controle de pagamento de mensalidades, emissão de documentos, divulgação de notas, etc.

(ii) Apresentação do conteúdo

Assíncrono

Espaço

Síncrono Presenc ia l

Te mp o Apoio a

um curso presencial

Apoio a um curso por

vídeo-conferência

Curso misto Curso on line

A distância

105

É realizada através da disponibilização de materiais didáticos na rede. Os

formatos podem variar bastante, dependendo do tipo de curso, público alvo, duração, desenho

instrucional, etc.

Podem ser materiais estáticos, que o aluno acessa na própria página Web ou

imprime para sua consulta, como textos, apresentações em slides, gráficos, ilustrações, etc.

Esse é o material mais comum encontrado em cursos via Internet.

Cada vez mais vêm sendo usados recursos mais elaborados, tais como arquivos de

áudio e vídeo, para a gravação de aulas, palestras, entrevistas, trechos de filmes, etc. Outro

recurso que vem sendo amplamente utilizado é o da animação, que utilizando-se de softwares

específicos permitem criar efeitos visuais interessantes, como movimentos, em duas ou três

dimensões.

Uma linha de design instrucional que vem ganhando cada vez mais adeptos é a da

utilização de aspectos lúdicos e de entretenimentos na apresentação dos conteúdos, através da

utilização de jogos, histórias em quadrinhos, desenhos animados, etc.

De todo modo, a principal limitação na atualidade não refere-se às ferramentas

tecnológicas para o desenvolvimento dessas soluções e sim à largura de banda da Internet.

(iii) Interação

A principal vantagem didática do e-learning talvez seja a possibilidade de

interação, pois sem ela “o curso seria o equivalente a uma apostila eletrônica” (SAITO, 2000

p. 85).

Como foi analisado anteriormente, existem diversas formas de se comunicar

utilizando-se do computador: comunicação síncrona e assíncrona e o grau de abrangência dos

integrantes do curso.

106

O conceito de abrangência nesse caso, refere-se às diferenças entre as

comunicações que se estabelecem “um-para-um”, “um-para-muitos” e “muitos-para-muitos”.

São elas:

• “Um-para-um” refere-se às interações de uma pessoa para outra, sobretudo através de e-

mail. Pode ser o contato entre professor e aluno, para uma orientação, para esclarecer

uma dúvida, bem como, pode também ser entre alunos, para o desenvolvimento de uma

atividade em dupla;

• “Um-para-muitos” refere-se às mensagens enviadas por uma pessoa para várias outras,

como um e-mail com muitos destinatários ou a participação em uma lista de discussão. É

um tipo de comunicação muito usada por professores e tutores, por exemplo, para enviar

um esclarecimento geral para a turma;

• “Muitos-para-muitos” diz respeito às conversas em que vários estudantes participam.

Essa é uma enorme vantagem do e-learning, pois viabiliza a criação de um ambiente de

aprendizagem colaborativa, estabelecendo uma verdadeira comunidade de aprendizagem,

distribuindo assim o conhecimento. Esse tipo de interação é obtido principalmente com as

conferências assíncronas anteriormente mencionados, que possibilitam elaboração de

projetos em grupo, debates, estudos de caso, etc. Muitas vezes os integrantes dos grupos

estão geograficamente separados, residindo em diversas cidades, regiões e até países

diferentes.

O quadro a seguir, apresentado por Saito (2000, p. 86) mostra os diversos recursos

utilizados pelo e-learning, de acordo com o grau de complexidade do curso.

107

Quadro 8 – Tipos de Mídias Disponíveis na Internet x Grau

de complexidade dos cursos

Páginas Web E-mail Listas e Chats

Baixa

Dowload Slides Narrados Notícias

Animações Foruns Comunicadores

Instantâneos

Média

Media Streaming Ambientes

Integrados

Programação Videoconferência

Alta

Softwares de colaboração Realidade virtual

Fonte: SAITO (2000, pg. 86)

De forma geral, os projetos de e-learning corporativo utilizam um recurso

importante para o gerenciamento de todas essas funcionalidades: são os chamados softwares

gerenciadores de ambiente de aprendizagem, ou LMS (Learning Management System), que

simulam integralmente uma escola virtual, com todas as suas atividades características.

Apenas a título de exemplificação, o ambiente Learning Space da IBM – Lotus, é

composto de quatro áreas principais, com as seguintes características:

• Programação – cronograma de atividades e orientações para estudos;

• Centro de recursos – materiais de leitura e arquivos de exercícios;

• Sala de aula – discussão em grupo e envio de tarefas;

• Perfis – informações pessoais de professores e alunos.

C O M P L E X I D A D E

108

Atualmente existem no mercado inúmeras ofertas de LMS: alguns de origem

nacional como o Aulanet, desenvolvido pela PUC – Pontifícia Universidade Católica do Rio

de Janeiro, o Universite, desenvolvido pela empresa MHW também no Rio de Janeiro, o

MPLS da Micropower de São Paulo, bem como os de origem internacional como o Learning

Space da IBM, o Virtual – U e o Web CT, ambos canadenses e originários da Universidade de

British Columbia. Atualmente o principal diferencial entre eles é a forma de comercialização

e os serviços oferecidos em uma solução integrada.

3.4.3 Professores, alunos e o e-learning

De acordo com Saito (2000, p. 93) “uma constatação quase que imediata das

experiências pioneiras na educação on line foi a necessidade de planejamento cuidadoso do

curso e das atividades em grupo”. Nelas, o professor passa a exercer um papel facilitador da

aprendizagem individual e coletiva, atuando mais como um moderador do que um provedor

de conhecimento.

Figura 4 - Atividades Colaborativas na Educação On Line

Fonte: Adaptado de HARASIM, 1989 apud SAITO (2000, pg. 94)

109

Mason (1997) apresenta três atribuições para o professor em conferências

assíncronas:

• Função administrativa

Estabelecer pautas da conferência: objetivos, prazo, data, regras de conduta e

normas para solução de conflitos.

• Função social

Criar atmosfera amigável apropriada ao aprendizado, bem como interagir com os

participantes, atuando como moderador.

• Função pedagógica

Facilitar o aprendizado dos alunos, destacando os pontos fundamentais,

esclarecendo dúvidas, fazendo perguntas estimulantes e provocando situações de reflexão.

Por outro lado, ser aluno de um curso online, acarreta algumas modificações de

comportamento, em relação aos ambientes presenciais, tais como: (Saito, 2000)

• Estudar individualmente, como em qualquer curso a distância;

• Modificação na forma da linguagem de comunicação entre os componentes do curso,

passando de prioritariamente oral para prioritariamente escrita;

• Utilização do tempo: uma vez que há disponibilidade de recursos assíncronos, o tempo

pode ser melhor administrado pelo aluno.

• Desenvolvimento de iniciativa: os cursos a distância e em particular os online, exigem do

aluno uma dose de iniciativa e independência, via de regra, maior do que nos cursos

presenciais.

• Existem mais oportunidades de participação do aluno, de forma mais equitativa, do que

em outras formas de ensino.

Um aspecto importante da Educação a Distância e particularmente do e-learning é

a criação de ambientes colaborativos. A esse respeito Meirelles (2002, p. 27) comenta: “a

110

colaboração também será de fundamental importância, pois os professores e alunos poderão

ter facilidade em compartilhar materiais, como artigos, livros, revistas, papéis, além de trazer

benefícios como heterogeneidade de culturas e experiências”.

O mesmo autor, comenta o impacto da mudança das tecnologias nos papéis de

professores e alunos, no processo ensino-aprendizagem: “este novo aluno e este novo

professor ainda não existem. Precisam ser criados e, depois de criados, aperfeiçoados

continuamente nesta nova área de prática educativa” (MEIRELLES, 2002, p. 28)

3.5 TENDÊNCIAS DO E-LEARNING

Neste tópico, serão abordadas duas tendências do e-learning, na atualidade: a

primeira refere-se à utilização do conceito de objetos de aprendizado e a segunda trata, da

denominada, quarta geração de E.A.D., que relaciona-se com o conceito de televisão

interativa.

3.5.1 Objetos de Aprendizado: um novo conceito no e-learning

A utilização das novas tecnologias da informação e comunicação na Educação já é

uma realidade nos dias atuais. A incessante procura por ferramentas computacionais que

possibilitem a evolução dessas tecnologias não pára de crescer e dentre elas destaca-se o

conceito de Objetos de Aprendizado, que são entidades digitais que procuram promover a

adequada organização e distribuição da informação na Internet.

a) Conceito de Objetos de Aprendizado

Devido ao fato que esse campo de estudo é recente, as definições ainda podem ser

consideradas vagas, não existindo um conceito que seja universalmente aceito. Muzio apud

Bettio e Rodrigues (2002, p. 2) apresenta o conceito de objeto de aprendizado, como sendo:

111

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idéia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos.

b) Características dos Objetos de Aprendizado

Os objetos de aprendizado devem possuir características que possibilitem a

solução de diversos problemas existentes no armazenamento e distribuição de informação por

meios digitais. Longmire apud Bettio e Rodrigues (2002, p. 1) aponta as principais:

Flexibilidade – por serem reutilizáveis, possibilitam a criação de novos cursos utilizando-se de conhecimentos já armazenados e consolidados; Facilidade para atualização – considerando que os dados relativos a um objeto estejam em um mesmo banco de informações e sejam permanentemente atualizados, a necessidade de atualizar este conhecimento em todos os ambientes que o utilizam é desnecessária; Customização – pela própria natureza do conceito de objeto de aprendizado, possibilita a sua utilização conforme a necessidade do usuário, avançando para um novo paradigma, o on-demand learning, ou seja, o aprendizado sob demanda; Interoperalidade – a criação de padrões para a armazenagem de objetos de aprendizado possibilita a sua reutilização não apenas no nível da plataforma de ensino, mas também entre diversas plataformas. Essa característica está conduzindo a elaboração de padrões internacionais como o IMS Global Learning Consotium, Inc., que é um consórcio mundial de empresas e pesquisadores, que têm como intenção padronizar o seu armazenamento e distribuição; Aumento do valor de um conhecimento – a possibilidade de reutilização de um objeto de aprendizado por várias vezes, em diversos cursos, conduz ao seu melhoramento contínuo, aprimorando o e-learning como um todo; Indexação e Procura – a padronização facilitará a localização do objeto necessário em bancos de objetos disponíveis para consulta, facilitando e agilizando o trabalho de conteudistas e designers instrucionais.

Pelo que vimos relativamente ao conceito de objetos de aprendizado, pode-se

antever as enormes possibilidades de desenvolvimento que o e-learning apresentará quando

este tipo de padrão estiver totalmente implantado e difundido em nível mundial.

3.5.2 Televisão Interativa e e-learning

Na atualidade, as soluções tecnológicas que dão suporte aos sistemas de E.A.D.,

estão baseadas em dois grandes grupos telemáticos, diferenciados pelos equipamentos

utilizados pelo usuário: (ABREU e ALMEIDA, 2002, p. 159);

112

• Computadores pessoais (PCs);

• Televisores

Os atuais sistemas de e-learning utilizam funcionalidades, abordadas anteriormente

e que podem ser resumidas nos seguintes aspectos:

• serviços de comunicação síncrona e assíncrona;

• serviços de gestão de atividades;

• mecanismos de troca de arquivos.

Essas funcionalidades estão presentes nos principais softwares LMS tais como:

Aulanet, Learning Space, WebCT, MPLS, etc.

Por outro lado, os sistemas baseados em televisão remontam à denominada

segunda geração de E.A.D., caracterizada pela veiculação unidirecional dos conteúdos,

apoiada por outros meios tais como rádio, fitas de áudio e vídeo.

A terceira geração de E.A.D., baseada na Internet, possibilita apontar um aspecto

fundamental do processo ensino-aprendizagem: a interatividade. Os recursos das conferências

síncronas e assíncronas, estudadas anteriormente permitem comunicação entre os

participantes dos cursos.

Atualmente, como conseqüência dos desenvolvimentos telemáticos, a combinação

entre comunicação mediada por computador e televisão possibilitará a criação de ambientes

de aprendizagem, que usufruem das vantagens dos dois sistemas, permitindo flexibilidade

temporal e espacial, conduzindo à quarta geração de E.A.D..

O sistema 2BeOn (To be on line) desenvolvido no Departamento de Comunicação

e Arte da Universidade de Aveiro, em Portugal, apresenta uma solução, ainda em

desenvolvimento, que estabelece uma plataforma multimídia integrada de serviços de

comunicação e gestão, para suporte às atividades de teletrabalho, lazer e educação.

113

a) O sistema 2BeOn

• Arquitetura do sistema

A perspectiva de e-learning investigada pelo projeto, contempla a seguinte arquitetura: a sala

de aula é preservada como “a principal fonte de conteúdos [...] assumindo-se, assim, um

cenário misto de ensino presencial e a distância” (ABREU e ALMEIDA, 2000, p. 161)

Os alunos encontram-se ligados à sala através do sistema 2BeOn, com as

seguintes possibilidades:

• Assistir à transmissão televisiva das aulas;

• Ter acesso aos conteúdos disponibilizados pelo professor (slides, material

escrito no quadro eletrônico da sala, etc)

• Ter acesso aos conteúdos multimídia, disponibilizados no servidor (arquivos

de textos, vídeos, imagens, etc)

Podem ainda utilizar as seguintes serviços síncronos:

• Clip – e-mail de perguntas, que permitem aos alunos apresentarem perguntas

em tempo real ao professor e este responder, de imediato, através da

transmissão televisiva;

• Videoconferência, permitindo-lhes inferir nas aulas, com vídeos e áudio.

Existem ainda outras possibilidades oferecidas pelo sistema. São elas:

• APTV – apontadores de vídeo, destacando trechos de aulas para estudos e

comentários posteriores;

• Gestão de arquivos – permitem a troca de arquivos entre alunos e o envio de

exercícios e atividades aos professores;

• Gestão de agenda – o professor pode, com a criação de tarefas, definir

calendários, inclusive marcando compromissos individuais;

114

• Midiateca – disponibilização de arquivos de vídeos das aulas e recursos

multimídias diversos;

• Forum de opinião e votação;

• Sessões de esclarecimento de dúvidas, síncronas, através de Instant

Messanger, chat e videoconferência e de forma assíncrona, por e-mail;

• Quadro de avisos – onde se registram dúvidas de alunos e as correspondentes

respostas;

• Sessões de trabalho em grupo, síncronas e assíncronas;

• Páginas Web de conteúdos;

O sistema 2BeOn é acessível através de diferentes terminais, sendo concebido

essencialmente para uma utilização doméstica, onde cada um componente desempenha um

papel específico:

• A televisão interativa é utilizada para visualizar conteúdos, assistir aulas e

delas participar. Serve também como suporte para a comunicação entre

professores e alunos e entre alunos;

• O computador para execução de tarefas, troca de arquivos, bem como para a

comunicação interpessoal.

A interatividade na televisão abre novas possibilidades para o e-learning, através

da personalização, da convergência de mídias e da utilização de recursos mais completos,

proporcionando ganhos significativos à Educação.

3.6 VANTAGENS E DESVANTAGENS DO E-LEARNING

Antes de ser considerado como um conjunto de ferramentas tecnológicas, com

aplicações pedagógicas, o e-learning deve ser entendido como uma efetiva contribuição para

mudança de paradigma no processo ensino-aprendizagem. Além de uma simples

115

disponibilização de conteúdos através da Internet, o e-learning refere-se à formação de hábitos

de aprendizagem distintos daqueles desenvolvidos pelo ensino presencial, sobretudo quando

nos referimos ao autodidatismo e iniciativa do aluno.

De acordo com Aprender (2003):

A forte contribuição do e-learning para a mudança de paradigma educacional baseia-se na constatação de que a Internet exige uma maior assertividade por parte do aluno, que deve conduzir o seu aprendizado. No sistema presencial é notória a passividade do aluno em relação à condução do processo ensino-aprendizagem.

A referida fonte afirma que os dois maiores obstáculos à disseminação do e-

learning são: inicialmente o conservadorismo e acomodação quanto aos métodos tradicionais

de aprendizagem e, em segundo lugar, a falta de hábito, de conhecimento e afinidade quanto

ao uso das tecnologias empregadas pelo e-learning.

O mesmo texto apresenta um quadro comparativo de vantagens e desvantagens do

e-learning. São elas:

Quadro 9 –Vantagens e desvantagens do e-learning

Vantagens do e-learning Desvantagens do e-learning Personalização dos conteúdos transmitidos. Facilidade de acesso e flexibilidade de horários. O ritmo de treinamento pode ser definido pelo próprio usuário. Disponibilidade permanente dos conteúdos do treinamento. Custos menores quando comprados ao treinamento convencional. Redução do tempo necessário para o aprendizado. Possibilidade de treinar um grande número de pessoas ao mesmo tempo. Diversificação da oferta de cursos.

Necessidade de maior esforço para motivação dos alunos. Exigência de maior disciplina e auto-organização por parte do aluno. A criação e o preparo do curso on-line é, geralmente, mais demorada do que a do treinamento. Não gera a possibilidade da existência de insights e vínculos relacionais, que somente o processo de interação presencial permite. O custo de implementação da estrutura para o desenvolvimento programa de E-learning é alto. Dificuldades técnicas relativas à Internet e à velocidade de transmissão de imagens e vídeos. Limitações no desenvolvimento da socialização do aluno. Limitações em alcançar objetivos na área afetiva e atitudinal, pelo empobrecimento da troca direta de experiência entre professor e aluno.

Fonte: Revista Aprender (2003)

116

_______________________________________________________________________________________10 Corporate e-learning: exploring a new frontier (2000)

O relatório10 elaborado por WR Hambrecht apud Learnframe (2000), apresenta

alguns benefícios oferecidos pelo e-learning corporativo. São eles:

Quadro 10 - Benefícios do e-learning corporativo

Benefício Descrição A tecnologia revolucionou os negócios; agora deve revolucionar o aprendi-zado.

A necessidade de transformar como as organizações aprendem, apontam para uma alternativa mais moderna, flexível e eficiente: o e-learning. A missão do e-learning corporativo é oferecer à força de trabalho programas de treinamento atualizados e com custos reduzidos que possibilitem motivação, competências e lealdade aos trabalhadores do conhecimento.

Em qualquer lugar, em qualquer horário, para qualquer um.

Estima-se atualmente, que aproximadamente 80% da força de trabalho utiliza computador no trabalho. Obstáculos técnicos, tais como acesso, padrões, infra-estrutura e largura de banda, não serão problemas nos próximos dois anos. O crescimento da World Wide Web, a alta capacidade das redes corporativas e os computadores com velocidades e capacidades crescentes vão tornar o aprendizado disponível 24 horas por dia, sete dias na semana, em todo o mundo, possibilitando distribuir treinamento e informações críticas a múltiplas localidades fácil e convenientemente. Os empregados poderão ter acesso ao aprendizado quando lhes for conveniente, em casa ou no trabalho.

Economia substancial devido a eliminação de custos de viagens.

O grande benefício do e-learning é a eliminação dos custos e inconveniência da necessidade de que instrutor e alunos estejam no mesmo lugar, ao mesmo tempo. A opção do e-learning significa que os cursos podem ser desenvolvidos em seções mais curtas e em períodos mais longos, de forma a evitar o afastamento do funcionário em treinamento por longos períodos.

Acesso just-in-time à informação atualizada.

O e-learning permite que os instrutores atualizem conteúdos, disponibilizados em rede, rapidamente. Isso mantém o conteúdo atualizado e consistente e permite acesso ao estudante aos dados mais recentes. A informação pode ser acessada antes de ser solicitada, ao invés de ser aprendida em sala de aula e posteriormente esquecida.

Maior retenção de conteúdos, através de aprendizado personalizado

Uma vez que os alunos podem customizar o material de aprendizagem, atendendo suas necessidades, permite-lhes maior controle sobre o seu processo de aprendizagem, acelerando-o em comparação com o treinamento conduzido por um instrutor presencialmente. A entrega do conteúdo em unidades menores, contribui para um aprendizado duradouro, aumentando a retenção do que foi aprendido.

117

_______________________________________________________________________________________11 ROI – Return over investment (retorno sobre investimento)

Benefício Descrição Maior colaboração e interação entre os estudantes.

A utilização de recursos como simulações, vídeos, tutoria personalizada, grupos de discussão, chats, e-mails, tutoriais, etc., criam um ambiente on-line interativo. O e-learning pode ser mais estimulante e encorajar o raciocínio crítico mais intensamente que as aulas tradicionais dirigidas a um grande número de alunos, conduzidas por um instrutor, porque permite interações mais intensas entre pequenos grupos. Um estudo mencionado pelo relatório aponta que o aluno on-line tem mais contato com os seus colegas de classe do que aqueles em cursos tradicionais.

O treinamento on-line intimida menos do que os treinamentos presenciais.

Os alunos de cursos on-line, atuam em um ambiente virtual, praticamente livre de riscos, no qual, sentem-se mais livres para apresentar novidades, bem como cometer erros, sem a sensação de exposição que ocorre nos cursos presenciais.

Fonte: Learnframe (2000)

Entretanto, não só aspectos positivos possui o e-learning. Pimentel e Santos

(2003, p. 4) apresentam algumas desvantagens relevantes do e-learning. São elas:

• É uma abordagem nova sujeita a reação ou desconfiança, por não haver o contato face a face, que é importante para alguns.

• E-learning está sujeito às limitações e falhas tecnológicas (linhas de comunicação, computadores, infra-estrutura de rede e velocidade de links, básicos para execução de qualquer projeto).

• A largura limitada das bandas pode ocasionar entrega mais lenta de treinamento do que a encontrada nos métodos tradicionais de treinamento via computador, especialmente quando incorporados ao material didático. Um outro agravante é a compatibilidade. Se o usuário tiver um modem de baixa velocidade com acesso a navegadores de Web mais antigos, o trabalho gráfico realizado cuidadosamente não terá muito valor.

• É necessária disciplina intelectual e uso responsável da liberdade no uso do tempo pelos alunos.

• É preciso que haja tutoria que se responsabilize por tornar amigável e viva a relação entre aluno e software – bem como entre alunos, e que ao mesmo tempo se responsabilize por cobrar resultados.

• Persiste a falta de incentivos, de estrutura para o desenvolvimento e total falta de padrões para criação e intercâmbio de conteúdo.

• Sites de navegação complexa e conteúdo confuso. • Para cursos personalizados, criados para uma necessidade específica,

normalmente o e-learning só trará um bom ROI11 se houver um número razoável de alunos. Para treinar poucos alunos, o custo de produzir um curso on-line especial normalmente será muito alto, não compensando o investimento.

• Uma das ilusões que o mercado tem em relação ao e-learning é o custo por aluno treinado. O e-learning exige, de fato, investimentos menores por aluno treinado quando usado em larga escala. Entretanto, apesar de menor, o investimento continua sendo considerável. O número de alunos em cada turma de e-learning não é muito elevado nas instituições preocupadas com a qualidade do ensino. Ou seja, o e-learning torna-se uma opção significativamente mais barata que o ensino presencial somente quando se leva em conta a economia com transporte, diárias, estadia, etc.

118

• E-learning não é adequado para o ensino de habilidades manuais ou de interação social.

• Falta de conteúdo disponível, além do fato de que muito da atividade de aprendizado eletrônico não passa da leitura eletrônica.

• Os usuários podem não ter familiaridade e habilidade com a Internet ou não se adaptar aos recursos da Internet, o que pode impedir o treinamento.

• Mix inadequado de tecnologia e metodologia. • Má qualificação de profissionais. A maneira de se trabalhar em e-learning é

diferente da usada no ensino tradicional; por isso , os profissionais devem ser altamente capacitados.

Pôde-se perceber neste capítulo que apesar do e-learning trazer possibilidades de

aprendizado, tanto para as empresas, como também para as universidades e escolas

profissionais, ainda persistem dúvidas e dificuldades, algumas das quais, ao longo do seu

desenvolvimento tecnológico, certamente serão superadas.

O importante para as empresas e profissionais de educação em geral é adotar uma

mentalidade aberta, como nos mostra Kenski (2003, p.27): “abrir-se para novas educações –

resultantes de mudanças estruturais nas formas de ensinar e aprender possibilitadas pela

atualidade tecnológica – é o desafio a ser assumido por toda a sociedade”.

119

4 AVALIAÇÃO DE E-LEARNING

Até este ponto foram apresentados os fundamentos da E.A.D. e do e-learning.

Neste capítulo será abordada a conceituação de avaliação em geral, passando-se em seguida

para aspectos mais específicos, tais como: modelos de avaliação de treinamento, modelos de

avaliação de e-learning, critérios de qualidade em e-learning e, para finalizá-lo serão

apresentadas sínteses de algumas avaliações de e-learning.

4.1 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

Do ponto de vista da Língua Portuguesa, Ferreira (1999, p.238) nos apresenta os

seguintes definições:

Avaliar: determinar a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de;

fazer a apreciação; ajuizar.

Avaliação: ato ou efeito de avaliar; apreciação, análise.

Na Administração, o ato de avaliar está relacionado com o de controlar, como

uma etapa do processo administrativo:

(i) PDCA – Plan (Planejar); Do (Executar, Implementar); Check (Controlar,

Avaliar) e Act (Agir corretivamente, feed-back).

120

(ii) Fayol conceituou a administração como a realização das funções de

previsão, organização, comando, coordenação e controle. A última função,

o controle, é a verificação de que as coisas aconteçam em conformidade

com as regras estabelecidas e expressas pelo comando. (Silva, 2001)

Já no campo Educacional, sem a pretensão de um maior aprofundamento no

assunto, uma vez que fugiria do objetivo deste trabalho, o conceito de avaliação, apresenta

inúmeras nuances: “A avaliação não se limita apenas à verificação do rendimento escolar [...]

A avaliação atual concentra-se em um nível maior, segundo uma perspectiva integrada a

programas de qualidade” (VIANNA, 2000, p.21)

Conforme o autor mencionado, “desde o início do processo civilizatório, houve

alguma forma de avaliação” (VIANNA, 2000, p.22), entendendo a avaliação a partir da visão

de Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.

Dessa forma, a avaliação não está apenas circunscrita ao aluno e ao seu

rendimento, bem como ao desenvolvimento de atitudes e interesses, que, em verdade são o

produto do que ocorre na escola. O seu campo de ação se amplia, não se restringindo apenas à

micro avaliação, passando a se interessar por grupos (alunos, professores, administradores,

técnicos, etc.), projetos, produtos e materiais, instituições e sistemas educacionais nos seus

diversos níveis, evoluindo para a denominada macroavaliação (VIANNA, 2000)

São apresentados, a seguir, alguns conceitos de avaliação no campo educacional:

Processo de estabelecimento da comparação entre os desempenhos e a

concretização de objetivos instrucionais pré-definidos. TYLER (1942)

Processo de levantamento de dados para a análise e posterior determinação do

valor de um certo fenômeno. SCRIVEN (1967)

Processo de identificar e coletar informações que permitam decidir sobre várias

alternativas. STUFFLEBEAM (1971)

121

O aspecto principal que ressalta das definições apresentadas, é a avaliação como

ferramenta para a tomada de decisões.

Ela visa, em última análise, conduzir às ações de correção, aprimoramento e

melhoria do processo educativo.

Segundo Bloom et al. (1999) a avaliação do rendimento escolar classifica-se em

três modalidades: diagnóstica, formativa e somativa.

A modalidade diagnóstica consiste na sondagem, projeção e retrospecção das

situações do desenvolvimento do aluno, permitindo constatar as causas das dificuldades de

aprendizagem.

A modalidade formativa, visa identificar resultados de aprendizagem durante o

desenvolvimento das atividades escolares. Irá ocorrer ao longo do curso, programa, ano

letivo, etc.

Já a modalidade somativa, visa ao final de um período, verificar o aproveitamento

dos estudantes, a partir dos objetivos previamente estabelecidos.

Por outro lado, a avaliação do sistema possibilita avaliar o modelo, as tecnologias

utilizadas, a organização, o atendimento, os serviços, a duração, a satisfação dos participantes,

o processo de gestão do curso, etc.

Seja no ensino presencial, seja na E.A.D., a avaliação educacional é um tema

bastante complexo, apresentando-se como uma tarefa difícil de se realizar para muitos

educadores, pois possui implicações que ultrapassam os aspectos técnicos e refletem visões de

mundo, do indivíduo e da sociedade.

4.2 MODELOS DE AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO

Neste item serão abordados os principais modelos de avaliação de treinamento.

Entretanto, previamente, faz-se necessário conceituar treinamento.

122

4.2.1. Conceituando Treinamento

O treinamento é essencial para as organizações, uma vez que é notória a

correlação entre competência dos seus trabalhadores e otimização de resultados empresariais.

A sua finalidade principal é a aquisição de habilidades e conhecimentos necessários ao

adequado desempenho no trabalho; para tanto as empresas cada vez mais oferecem

programas de formação, qualificação, desenvolvimento e aperfeiçoamento para os seus

integrantes.

Diferentes autores conceituaram treinamento, entretanto há um aspecto comum

em suas definições, que é o foco no desempenho no cargo, como poderá ser observado no

quadro apresentado a seguir:

Quadro 11 – Conceitos de Treinamento

Autor / Ano Conceito de Treinamento

Mariotti 1996

Refere-se quase sempre, ao fornecimento de conhecimentos, métodos e/ou técnicas isoladas, com objetivos também isolados.

Hoyler 1970

É um investimento empresarial destinado a capacitar uma equipe de trabalho e reduzir ou eliminar a diferença entre o atual desempenho e as realizações propostas. Neste sentido, o treinamento é um esforço dirigido no sentido da equipe, com a finalidade de fazer a mesma atingir, o mais economicamente possível, os objetivos da empresa.

Campell 1971

É a educação profissional que visa adaptar o homem ao trabalho em determinada empresa, preparando-o adequadamente para o exercício de um cargo. Pode ser aplicado a todos os níveis ou setores da empresa.

Donadio 1996

É, essencialmente, educação de adultos em ambiente profissional.

Marras 2000

É um processo de assimilação cultural em curto prazo, que objetiva repassar ou reciclar conhecimentos, habilidades ou atitudes relacionados diretamente à execução de tarefas ou à sua otimização no trabalho.

Fonte: Gdikian E.A. & Silva, M.C, 2002, p.32

As modificações no ambiente de negócios das empresas, as novas tecnologias da

informação e comunicação, o aumento da concorrência, a atuação em mercados globais, a

complexidade do trabalho vêm conduzindo modificações no enfoque do treinamento

123

empresarial, que, “além de capacitar para os aspectos operacionais, passaram a se preocupar

também com as questões técnicas e comportamentais” (GDIKIAN e DA SILVA, 2002, p. 33).

De uma forma geral, os programas de treinamento desenvolvidos nas empresas,

partem de duas principais fontes: levantamentos de necessidades, e avaliações de

desempenho. O ciclo do processo de treinamento está representado esquematicamente na

figura abaixo: (CARVALHO, 2001, p. 14)

Quadro 12 - Ciclo do processo de treinamento

Fonte: Carvalho, A. V. – Treinamento: princípios, métodos e técnicas. São Paulo: Pioneira, 2001

Recentemente, a partir de iniciativas ocorridas sobretudo nos Estados Unidos da

América, com reflexos sobre o Brasil, tem-se observado o crescimento das chamadas

Universidades Corporativas que através das palavras de Meister (1999, p.8) visam “sustentar

a vantagem competitiva, inspirando um aprendizado permanente e um desempenho

excepcional” das pessoas e por conseguinte, das organizações.

Os pilares das Universidades Corporativas, segundo a autora, são:

124

(i) O surgimento da organização por processos, horizontalizada e flexível;

(ii) Emergência da gestão do conhecimento;

(iii) A volatilidade da informação e a obsolescência do conhecimento;

(iv) Foco na empregabilidade;

(v) Mudanças no mercado da educação em geral.

As denominadas Universidades Corporativas vêm sendo implantadas em diversas

organizações estrangeiras e nacionais e têm por objetivo a educação e o desenvolvimento da

cadeia de valor da empresa, de uma forma alinhada às estratégias empresariais, visando

alavancar novas oportunidades, entrar em novos mercados, criar relacionamentos mais

efetivos com clientes e parceiros, além de impulsionar a organização para um novo futuro.

As principais diferenças existentes entre o modelo tradicional de treinamento

empresarial e as Universidades Corporativas estão representadas no quadro apresentado a

seguir. (GDIKIAN e DA SILVA, 2002, p. 47):

Quadro 13 – Comparativo T&D x Universidades Corporativas

Vetores

Treinamento e Desenvolvimento

Universidades Corporativas

Foco

Habilidade e conhecimento

Competência, cultura e estratégia organizacional

Missão

Informar e capacitar as pessoas para o cargo

Capacitar e desenvolver para desenvolver competências e otimizar o desempenho no trabalho

Função

Administrativa

Unidade de negócio, centro de lucros

Ação

Burocrática/reativa

Competitiva/pró-ativa

Local

Sala de aula física Espaço virtual e real

Estruturação

Descentralizada e pulverizada Centralizada e coesa

Metodologia

Preponderância de aulas expositivas teóricas

Aprendizagem presencial, virtual e autodesenvolvimento

125

Vetores Treinamento e Desenvolvimento Universidades Corporativas Aprendizagem

Aprender ouvindo Aprender agindo (pensar, sentir e agir)

Abrangência

Tático Estratégico

Frequência

Evento único, estanque Contínua, permanente

Indicadores

De processo Do negócio

Público-alvo

Empregado Cadeia de valor: empregado, fornecedor, cliente, acionista e comunidade

Docência

Instrutor externo e monitor interno Consórcio de professores universitários + consultores + gestores da casa

Avaliação

Reação Reação + aprendizagem + resultados/certificação

Tecnologia

Tradicional Avançada

Fonte: Gdikian E.A. & Silva, M.C. (2002, p.47)

4.2.2 Modelo de Kirkpatrick

De acordo com Kirkpatrick (1998) existem quatro níveis de avaliação de

treinamento, são eles:

Nível 1 – Reação

Nível 2 – Aprendizado

Nível 3 – Comportamento

Nível 4 – Resultados

Para o autor, cada nível tem a sua importância, como será visto em seguida.

Entretanto ao se passar de um nível para o seguinte, a complexidade da avaliação aumenta,

envolvendo maior dispêndio de tempo, utilização de instrumentos adequados, necessidade de

pessoal qualificado para o planejamento, implementação e interpretação da avaliação, o que é,

por outro lado compensado por informações valiosas.

126

Dessa forma, nenhum nível deve ser menosprezado ou abandonado, mesmo que o

avaliador o considere de menor importância. Entretanto, o que se observa, na prática,

sobretudo nas empresas nacionais é a utilização da avaliação de treinamento restrita apenas ao

primeiro nível, negligenciando-se dos demais.

A seguir, são detalhados cada um dos níveis mencionados:

(i) Nível 1: Reação

É aplicado após a realização do treinamento, para verificar se o mesmo atende às

expectativas dos participantes.

Kirkpatrick (1998, p.19) descreve este nível como a medida de satisfação do cliente do

treinamento, justificando:

Por muitos anos, conduzi seminários, cursos institucionais e conferências na University of Wisconsin Mangement Institute. As empresas pagam uma taxa para encaminhar seu pessoal para estes programas e fica óbvio que a reação dos participantes é uma mensuração imediata da satisfação dos clientes. Também parece óbvio que a reação precisa ser favorável se quisermos permanecer no negócio, atrair novos alunos e ter retorno dos antigos, para futuros programas.

Em muitas empresas, em seus programas de treinamentos internos,

frequentemente os funcionários são convocados a participar, mesmo a contragosto. Entretanto

ainda neste caso, continuam sendo clientes e o sucesso do programa irá depender de suas

reações.

Há um outro aspecto importante que é a relação entre uma reação favorável ao

treinamento e a motivação para aprender: “reação positiva e satisfação podem não assegurar o

aprendizado, mas reação negativa e insatisfação certamente reduzem a possibilidade de

aprendizado” (BENI; LUCHETI; POERNER, 2002, p.19).

MILIONI (2000) descreve algumas técnicas conhecidas de avaliação da reação, a

saber:

127

• Escalas de reação – medem a opinião final dos participantes do treinamento e

são aplicadas através de formulários com itens dirigidos que oferecem uma

visão geral dos treinandos a respeito do treinamento;

• Caderno de reações – permite a avaliação da reação dos treinandos durante a

realização do treinamento, com retorno imediato para a coordenação, visando

a correção de rumos;

• Observadores participantes – são escolhidos dentre os treinandos,

observadores, que passarão durante o treinamento a fazer a interface entre os

participantes e a coordenação;

• Avaliações abertas, não diretivas – ao término de cada período do treinamento,

o avaliador pode dirigir uma discussão plenária, visando obter impressões e

críticas sobre o trabalho;

• Questionários e entrevistas de reação pós-treinamento – são aplicados alguns

dias após a conclusão do treinamento e contribuem para a captação de

impressões sobre os primeiros efeitos do treinamento. São, na prática, uma

evolução do questionário de reação de fim de curso;

• Avaliação de expectativas – é a comparação de impressão final com as

expectativas apresentadas na abertura do treinamento. Nas empresas,

problemas internos, como o clima motivacional negativo, por exemplo, podem

comprometer os resultados dessa técnica.

(ii) Nível 2: Aprendizado

Objetiva verificar se os participantes aprenderam, daí ser desejável dispor de um

pré-teste e pós-teste para que possam ser avaliados seus conhecimentos, habilidades e

atitudes, antes e depois do treinamento.

128

Para Kirkpatrick (1998), aprendizado é:

• mudança na forma de perceber a realidade;

• aumento de conhecimentos;

• melhoria de habilidades.

O mesmo autor se posiciona: “a fim de avaliar o aprendizado, os objetivos específicos

estar bem determinados”( ibidem, p.20)

As principais formas de avaliação de aprendizagem, são dentre outras (Milioni,

2000):

• Questionários de pré-curso aos instrutores – são listagens de pontos-chaves do

treinamento, destacando aos instrutores a substância do aprendizado que deve ser

assegurado;

• Instrução programada – técnica consagrada para fornecer realimentação imediata,

proporcionando ao treinando e ao instrutor a oportunidade de acompanhar a evolução

durante o treinamento. Utilizam-se auto-estudos através de textos, seguidos de

perguntas, cujas respostas orientam o progresso dos alunos. Os recursos da

informática, possibilitam um grande avanço na sua concepção e implementação,

utilizando-se para isso o computador.

• Testes objetivos, exames escritos ou orais – são metodologias potentes,

amplamente utilizadas no ambiente acadêmico, que entretanto enfrentam certa

resistência para a sua aplicação no meio empresarial.

• Avaliação de mudanças de conhecimentos – medida antes e após o treinamento,

usualmente por meio de testes objetivos. O mesmo instrumento é aplicado antes e

após o treinamento, avaliando-se assim o progresso dos treinandos.

129

(iii) Nível 3: Comportamento

Kirkpatrick (1998) define este nível como a avaliação das mudanças de condutas e

procedimentos no trabalho ocasionadas pela participação do funcionário no treinamento.

O referido autor comenta:

Alguns instrutores querem eliminar a avaliação de reação e avaliação de aprendizado a fim de medirem mais rapidamente as mudanças de comportamento. Porém isso representa um sério erro, pois, supondo-se que não haja mudança de comportamento, a conclusão óbvia seria que o programa não foi efetivo e por conseguinte deve ser descontinuado. Essa conclusão pode estar correta, ou não. A reação pode ter sido favorável, e os objetivos de aprendizagem podem ter sido cumpridos, porém para que a mudança de comportamento e os resultados (níveis 3 e 4) ocorram, algumas condições precisam estar presentes( ibidem, p.21)

Que condições, são essas, apontadas pelo autor? Para que a mudança de

comportamento ocorra, quatro condições são necessárias, a saber:

• O treinando precisa desejar a mudança;

• O treinando precisa saber o quê e como mudar;

• O treinando necessita estar trabalhando em um ambiente favorável;

• O treinando precisa ter a mudança de comportamento reconhecida e premiada.

Um treinamento poderá fornecer subsídios para atender aos dois primeiros

requisitos, entretanto a terceira e a quarta condições dependem da empresa e do chefe

imediato. Os aspectos de clima organizacional e atitudes da chefia, são de extrema relevância

na possibilidade de mudança de comportamento do treinando. Kirkpatrick (1998), descreve

alguns climas gerados pelas chefias, com relação às mudanças. São eles:

• Reativo: é aquele no qual o chefe proíbe a mudança, impossibilitando o treinando

aplicar o que aprendeu no treinamento;

• Desencorajador: é aquele no qual o chefe apesar de não proibir explicitamente, não

segue o que foi ensinado e com o seu exemplo negativo desencoraja e desestimula

a mudança no comportamento do subordinado;

130

• Neutro: é aquele no qual o chefe não apoia, porém não impede a mudança,

entretanto pode alterar a sua postura inclusive para reativo, caso ocorra algum

efeito negativo fruto da mudança, como por exemplo, aumento de custos, ou

dilatação de prazos;

• Encorajador: é aquele no qual o chefe efetivamente estimula e apoia o subordinado

a aprender e aplicar o que aprendeu no trabalho;

• Requisitante: é aquele no qual o chefe sabe o que o subordinado está aprendendo e

garante a aplicação no trabalho. Adota uma postura solicitante da contínua

evolução de sua equipe.

Com relação à premiação pelas mudanças, Kirkpatrick (1998) as classifica nos

seguintes tipos:

• Intríseca: refere-se ao sentimento de satisfação pessoal quando ocorre uma

mudança de comportamento que apresenta bons resultados. Ela independe da

chefia;

• Extrínsica: refere-se ao reconhecimento dado pela empresa ou chefe, seja através

de elogios, bônus, prêmios ou aumento de salário.

• Ambas

As principais técnicas de avaliação de mudança de comportamento são, segundo Milioni,

(2000):

• Amostragem de atividade – aplicável em situações nas quais são disponibilizados

indicadores de perfomance dos treinandos em uma dada situação. Realiza-se

amostragem da população de treinandos e sobre essa amostra estima-se por meio

de questionários e entrevistas novos indicadores, após a realização do treinamento.

A mudança observada é atribuída, pelo menos em parte ao treinamento.

131

• Diário de observação – são escolhidos alguns colegas do treinando que após a

conclusão do treinamento, terão a incumbência de acompanhar as mudanças de

comportamento do profissional que foi treinado, na sua atividade de trabalho,

registrando inclusive eventuais dificuldades percebidas.

• Autodiários – é uma variação da técnica anteriormente descrita, sendo que o

treinando é o seu próprio observador.

• Entrevistas e questionários em largura – é uma metodologia que consiste na

consolidação das informações obtidas pela auto-avaliação, das avaliações

elaboradas pelos observadores locais, das avaliações obtidas pelos superiores

hierárquicos, bem como de outras técnicas de avaliação, se forem aplicáveis.

Abrange os treinandos, seus colegas e superiores e os resultados justificam a

aplicação da técnica pois dá uma ampla visão das mudanças de comportamento

advindas do treinamento.

(iv) Nível 4: Resultados

Este nível, na conceituação de Kirkpatrick (1998, p.23), significa:

Os resultados são alcançados porque os funcionários participaram do treinamento. Resultados incluem aumento de produção, melhoria da qualidade, redução de custo, redução de acidentes, aumento de vendas, redução da rotatividade de pessoal, aumento do lucro e do retorno e sobre o investimento. É importante reconhecer que resultados como estes são a razão de ser do programa de treinamento.

Segundo Milioni (2000), não existe treinamento que, sendo conduzido, não

produza resultados. De acordo com o mesmo autor: “a cultura de gestão de R.H. no Brasil não

concedeu o devido espaço às práticas de avaliação de resultados dos investimentos em T&D.

[...] O fato é que pouco ou nada se fez em termos de avaliar resultados em T&D”. (Milioni,

1999, p. 291).

Milioni (2000) considera que a avaliação de resultados é um processo e não uma

técnica isolada. Para a quantificação dos resultados, recomenda a utilização dos tradicionais

132

índices de produtividade de pessoal, absenteísmo, custo da folha de pagamento, resultados das

avaliações de desempenho, ganhos de produtividade, melhoria de resultados operacionais,

dentre outros.

São apresentados, a seguir, outras técnicas utilizadas na avaliação de resultados de

treinamentos. (Milioni, 2000):

a) Estudos de Clima Organizacional – é uma análise abrangente que demanda tempo e custos

elevados para a sua implementação, trazendo como benefício principal um diagnóstico

abrangente de aspectos motivacionais, de relacionamento, de condições de trabalho,

práticas gerenciais, etc.

b) Estudo do fluxo de trabalho – visam avaliar as rotinas e fluxos de trabalho, a partir de

estudos de Organização, Sistemas e Métodos, objetivando medir aumento de

produtividade e incremento de resultados.

c) Rastreamento das consequências pós-treinamento – visam a identificação das repercussões

do treinamento no ambiente de trabalho, através de instrumentos construídos com essa

finalidade, bem como por meio de entrevistas individuais e grupais.

d) Comparação direta com os objetivos – trata-se do resgate dos objetivos do treinamento e

sua comparação com os indicadores das mais variadas formas.

e) Aplicação de instrumentos específicos – é a aplicação de instrumentos construídos

especificamente para esse fim e que na maioria das vezes constituem-se de formulários.

4.2.3 Modelo de Hamblin

Hamblin (1978) propôs um modelo de avaliação de treinamento abrangendo cinco

níveis, a saber:

(i) Reação, que identifica atitudes e opiniões dos treinandos sobre os diversos aspectos do

treinamento, ou sua satisfação com o mesmo;

133

(ii) Aprendizagem, que verifica se ocorreram diferenças entre o que os treinandos sabiam

antes e depois do treinamento, ou se os seus objetivos instrucionais foram alcançados;

(iii) Comportamento no cargo, que leva em conta o desempenho dos indivíduos antes e

depois do treinamento, ou se houve transferência para o trabalho efetivamente

realizado.

(iv) Organização, que toma como critério de avaliação o funcionamento da organização,

ou mudanças que nela possam ter ocorrido em decorrência do treinamento, e

(v) Valor final, que tem como foco a produção ou serviço prestado pela organização, o

que geralmente implica em comparar custos do treinamento com os seus benefícios.

O modelo desenvolvido e proposto por Hamblin (1978), está representado

esquematicamente na figura apresentada a seguir:

Figura 5 – Modelo de Hamblin: níveis de avaliação de treinamento

134

Fone: Hamblin (1978)

A figura apresentada é composta de duas partes: a da esquerda, aborda a lógica do

planejamento do treinamento, que se baseia em formular os objetivos do nível de valor final,

passando sucessivamente para os próximos níveis. Vale ressaltar que para alcançar tais

objetivos, muitas ações são necessárias, não contemplando na maioria das vezes o

treinamento de pessoal. Por outro lado a parte da direita da figura apresenta a sequência em

que ocorreriam os efeitos, que seria iniciada pelas reações dos treinandos, concluindo no nível

5, valor final para a empresa. Deve-se destacar que em cada nível, são agregadas outras

variáveis, chamadas de interferentes, de modo que os efeitos do treinamento tornam-se

dependentes de um amplo conjunto de fatores, dificultando a sua detecção. O papel da

avaliação de treinamento é o de coletar em todos os níveis, dados relativos aos efeitos,

comparando-os com aqueles que seriam esperados.

4.2.4. Modelo de Avaliação Integrado e Somativo - MAIS

Desenvolvido por Borges – Andrade (1982) e representado na figura apresentada

a seguir:

Figura 6 – MAIS – Modelo de Avaliação Integrado e Somativo

135

Fonte: Borges – Andrade (1982)

Esse modelo privilegia aspectos instrucionais e administrativos que geralmente

produzem reações nos treinandos, sugerindo que uma avaliação leve em consideração

múltiplas variáveis classificadas em cinco componentes: insumos, procedimentos, processos,

resultados e ambiente, este com quatro subcomponentes. Do ponto de vista da sua

representação gráfica, os componentes e subcomponentes vizinhos, separados por linhas

contínuas ou pontilhadas, principalmente no sentido da esquerda para a direita, são aqueles

nos quais há maior probabilidade de existência de relações de dependência.

As definições dos componentes e subcomponentes do modelo, são as seguintes:

(i) Insumos – referem-se às características dos treinandos, anteriores ao treinamento, que

podem afetar o desempenho no curso e os resultados. Podem ser fatores físicos, sociais

ou estados comportamentais. Por exemplo: experiências anteriores na organização ou

motivação antes do treinamento;

(ii) Procedimentos – englobam as variáveis de planejamento instrucional e da atuação do

instrutor por algum meio de entrega da instrução. Focalizam as ações que foram

deliberadamente elaboradas para promover a aprendizagem desejada no curso. Por

exemplo: a sequência de objetivos, exercícios realizados, etc.

(iii) Processos – definidos como as ocorrências resultantes da realização dos

procedimentos e geralmente associadas a desempenhos intermediários dos treinandos,

podendo entretanto predizer resultados finais. Por exemplo: as relações interpessoais

desenvolvidas a partir do treinamento, o nível de motivação durante o treinamento, o

tempo de estudo individual, etc.

136

(iv) Resultados – referem-se ao que foi aprendido pelos treinandos ou por eles alcançado

ao final do treinamento. Por exemplo: qualquer habilidade adquirida ou atitude

desenvolvida;

(v) Ambiente – diz respeito às variáveis do contexto organizacional, que englobam desde

os aspectos anteriores ao treinamento, até a aplicação do aprendido. É dividido em

quatro subcomponentes:

• Necessidades – representam os motivos pelos quais o treinamento foi concebido,

objetivando-se suprir deficiência de desempenho de pessoas;

• Apoio – contempla um conjunto de variáveis que ocorrem na organização ou fora

dela que podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem e a aplicação do que

foi aprendido no trabalho;

• Disseminação – refere-se aos meios utilizados para divulgar o treinamento na

empresa, ou seja, as formas através das quais as pessoas ficam sabendo da

existência daquele treinamento;

• Resultados a longo prazo – são as conseqüências ambientais resultantes da

aplicação da aprendizagem adquirida no treinamento. Podem ser visualizados

como melhoria nos desempenhos individuais e organizacionais.

No modelo de Borges-Andrade, “a avaliação não deve se prender apenas à mensuração do

alcance dos objetivos, mas também em uma oportunidade de se investigar como a

aprendizagem se processa na organização, como forma de retroalimentar o sistema de

treinamento e gerar mudanças nos métodos instrucionais adotados”(ARAÚJO e FREITAS,

2000, p. 4)

4.3 MODELOS DE AVALIAÇÃO DE E-LEARNING

137

Nesta seção serão abordados alguns critérios de qualidade e alguns modelos de

avaliação de e-learning.

4.3.1 Critérios de Qualidade de e-learning

Frydenberg (2002) apresenta uma relação composta por nove critérios de

qualidade, aplicáveis aos projetos de e-learning desenvolvidos por instituições de ensino

superior, nos Estados Unidos. São eles:

1 – Comprometimento Institucional;

2 – Infra-estrutura tecnológica;

3 – Serviços oferecidos aos estudantes;

4 – Projeto e desenvolvimento;

5 – Instrução e serviços de instrutores;

6 – Forma de entrega;

7 – Saúde financeira;

8 – Requerimentos legais;

9 – Avaliação do programa.

Mason e Weller (2000) desenvolveram uma interessante pesquisa intitulada:

“Factors affecting students satisfaction on a Web course”12, tomando como base cursos

oferecidos pela Faculdade de Tecnologia da Open University do Reino Unido. As principais

conclusões do trabalho, mostraram que os fatores que mais afetam a satisfação dos estudantes,

são:

• O suporte da tutoria ou de demais profissionais de apoio;

• O tempo, paciência e motivação que têm que devotar ao curso, e;

• O ajustamento entre as expectativas dos estudantes e os conteúdos apresentados no curso.

138

Gordon (2003), dando maior ênfase ao e-learning corporativo, apresenta cinco

fatores para o desenvolvimento de um projeto bem sucedido de e-learning. São eles:

1 – Identificação de uma necessidade específica do negócio para começar uma iniciativa de e-

learning, com baixo risco e custo reduzido, de maneira a demonstrar rapidamente sucesso;

2 – Ênfase na solução, ao invés de uma tecnologia, um particular;

3 – Adequação do conteúdo às necessidades específicas do negócio, visando o seu sucesso;

4 – Desenvolvimento de um planejamento que garanta o apoio da organização à iniciativa de

e-learning;

5 – Identificação do parceiro certo para as atuais necessidades de tecnologia bem como para

as possibilidades de expansão futuras.

O Ministério da Educação, através da Secretaria de Educação a Distância,

estabeleceu indicadores de qualidade para a autorização de cursos de graduação à distância.

Seu objetivo é orientar alunos, professores e gestores de instituições de ensino

superior que podem usufruir dessa modalidade de educação, ainda pouco explorada no Brasil,

bem como empenhar-se por maior qualidade em seus processos e produtos.

São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que

desejem implementar programas de graduação a distância, conforme o MEC. São eles:

1 – Integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o

ensino superior como um todo e para o curso específico;

2 – Desenho do projeto: a identidade da educação a distância;

3 – Equipe profissional interdisciplinar;

4 – Comunicação e interatividade entre professor e aluno;

5 – Qualidade dos recursos educacionais;

6 – Infra-estrutura de apoio;

7 – Avaliação de qualidade contínua e abrangente;

139

8 – Convênios e parcerias;

9 – Edital e informações sobre o curso de graduação a distância, e;

10 – Custos de implementação e manutenção da graduação a distância.

Além dos aspectos apresentados, a Instituição proponente poderá acrescentar

outros específicos e que atendam particularidades de sua organização e necessidades sócio-

culturais de sua clientela, cidade e região.

Apesar dos indicadores anteriormente apresentados serem aplicáveis a qualquer

modalidade de Educação à Distância, servem também como diretrizes para a implementação

de projetos de e-learning.

Rosemberg (2002), toma por base os seguintes critérios: custo qualidade, serviço e

velocidade. O quadro a seguir apresenta um detalhamento dos critérios mencionados:

Quadro 14 - Principais critérios de negócio aplicados ao aprendizado

Critérios Implicações para a Empresa Implicações para o Aprendizado Custo Qual será o custo de operar a

empresa de maneira bem-sucedida e como esses podem ser gerenciados? Economia, aqui, traduz-se, diretamente, no balanço final, em maiores lucros, ganhos por ação etc.

Qual será o custo de adquirir ou desenvolver programas de aprendizado e fornecê-los a todos que precisarem? Quanto custará tirar os funcionários de funções produtivas e colocá-los em um modo de aprendizado? A diferença é que, agora, esses custos estão se tornando mais vitais e visíveis, embora ainda mais difíceis de justificar. A pressão pelo controle de custos está mais intensa que nunca.

Qualidade Como as ofertas da empresa atendem às expectativas do cliente? A melhoria na qualidade também está claramente relacionada aos resultados no balanço final, por meio de maior lealdade do cliente e do crescimento da participação no mercado, entre outros.

Qual é a qualidade dos programas de aprendizado? O aprendizado está ocorrendo e, mais importante, o aprendizado está se traduzindo em melhor desempenho?

Serviço Quão bem a empresa responde às necessidades dos clientes? Como o serviço pode ser um diferenciador-chave no mercado?

Com efetivo cada vez mais disperso, móvel e diversificado, e com uma operação comercial mais global, o aprendizado deve agora, estar disponível 24 horas por dia, 7 dias por semana.

140

24 horas por dia, 7 dias por semana. Com estruturas organizacionais mais flexíveis e a rápida mudança no ambiente da empresa, direcionando as decisões e inovações para o nível mais inferior da companhia, o aprendizado

Critérios Implicações para a Empresa Implicações para o Aprendizado terá de ser melhor adaptado a cada

indivíduo e permitir, ao mesmo tempo, que esse indivíduo explore novas áreas que podem estar fora dos padrões previsíveis

Velocidade Com que rapidez a empresa pode mudar sua estratégia a fim de enfrentar novos desafios? Com que rapidez a empresa pode lançar um novo produto no mercado ou com que rapidez a empresa pode responder às necessidades do cliente? São exemplos de medidas-chave da velocidade. A economia digital intensifica a necessidade de velocidade.

Com que rapidez o aprendizado responde às mudanças na empresa? Como o aprendizado pode ser eficaz, escalável e responsivo na “velocidade da Internet”?

Fonte: Adaptado de Rosemberg (2002)

4.3.2 Avaliação do e-learning

Inicialmente deve-se mencionar que a ênfase dada neste item será a avaliação de

programas de e-learning.

Há poucos anos atrás, o e-learning era encarado apenas como uma forma mais

rápida e barata de treinar empregados entretanto, há hoje uma percepção cada vez mais

difundida entre os gerentes, diretores e presidentes de empresas, que o e-learning, como todo

o sistema de treinamento da empresa, deve estar alinhado aos seus objetivos estratégicos.

Começa-se a enxergar além dos empregados, vislumbrando-se clientes, fornecedores, canais

de distribuição, através da oferta de programas de e-learning para todos os componentes da

cadeia de valor da empresa. Inicia-se na alta direção das organizações a compreensão que o e-

learning pode se tornar uma arma competitiva, uma ferramenta que pode ajuda a criar uma

141

organização de aprendizagem e que pode também melhorar a satisfação de clientes internos e

externos.

De acordo com Chapman (2001, p. 8): “Os custos são apenas parte da equação do

e-learning. A principal vantagem que meus clientes atribuem ao e-learning , é o fato dele

possibilitar que as organizações façam coisas que não podiam com o treinamento tradicional”.

Por exemplo:

• Transformar um negócio tradicional em e-business;

• Certificar milhares de empregados em disciplinas técnicas;

• Acelerar o retorno de capital, através do lançamento simultâneo de produtos em

escala global;

• Melhorar o atendimento ao cliente;

• Introduzir a Internet na organização;

• Possibilitar treinamento aos revendedores e distribuidores.

Dessa forma, o custo do e-learning é relativo: cada integrante da organização, a

depender da sua posição no organograma, terá pontos de vista diferentes e visões diferentes

do significado do retorno do e-learning.

Tanquist (2000) apresenta observações relevantes sobre a avaliação do e-learning:

“e-learning é relativamente novo e cercado de ceticismo, cautela e resistência e uma forma de

superar essas preocupações é através da avaliação”. Mais adiante amplia: “O desenvolvimento

e implementação de programas online representam um significativo investimento, dessa

forma a necessidade de avaliar a sua efetividade em termos de satisfação de clientes e retorno

econômico é evidente”.

4.3.2.1 Modelo de avaliação de Hatcher & Mungania

Hatcher e Mungania (2002) desenvolveram uma matriz de avaliação de e-learning

multidimensional: seis fatores versus cinco sujeitos avaliados; cada uma das trinta células de

142

análise, é categonizada nos níveis de avaliação de reação, aprendizado, comportamento e

resultados de Kirkpatrick. Os fatores incluem características dos alunos, tecnologia, instrução,

instrutor, instituição e comunidade, enquanto os sujeitos incluem alunos, instrutores, pessoal

de suporte, administração e comunidade.

De acordo com os autores, as questões de pesquisa que conduziram à elaboração

da matriz foram:

• Qual é o valor da avaliação dos cursos e programas de e-learning?

• Qual é o processo de avaliação dos cursos e programas de e-learning?

• Quem deve ser envolvido nas avaliações de e-learning?

• Quais as variáveis que devem ser utilizadas nas métricas para avaliação de e-

learning?

Uma vez que o e-learning é caracterizado por um esforço colaborativo, os sujeitos

para uma avaliação incluem:

• Estudantes matriculados em um curso on-line, bem como aqueles que concluíram

o curso;

• Instrutor;

• Pessoal de suporte, como designers instrucionais, e;

• Membros da comunidade.

Esses sujeitos são a fonte de dados relativos a vários aspectos do e-learning:

questionários são aplicados a cada conjunto de sujeitos visando identificar as suas

experiências com relação aos seis fatores descritos a seguir.

• Características dos aprendizes;

• Tecnologia;

• Instrução;

• Instituição, e;

143

• Comunidade.

Em cada um desses fatores existem diversas variáveis que devem ser incluídas nos

instrumentos de avaliação. A escolha das variáveis que devem ser incluídas, em um

instrumento irá depender do propósito de avaliação, bem como dos recursos disponíveis.

4.3.2.2 Modelo de avaliação de Forman

O modelo proposto por FORMAN (2002), tem como base o modelo dos quatro

níveis de Kirkpatrick, porém propõe-se ir além da análise de resultados de abordagem

financeira, relacionando o programa de e-learning com o crescimento da organização e suas

iniciativas de cunho estratégico.

O quadro a seguir apresenta o modelo de avaliação de e-learning pela criação de

valor. São posicionados dentro de uma hierarquia, de tal sorte que, o significado de um dado

critério pode ser compreendido examinando-se o critério precedente.

Quadro 15 – Avaliação de e-learning pela criação de valor

Critério Método Medida

1. Uso Observação de Lista de Presença Processo

2. Reação ao Curso Questionário Processo

3. Relevância / Atitudes Pesquisa de Atitudes Produto

4. Conhecimento: Fator Teste de critério (Múltipla escolha) Produto

5. Conhecimento:

Habilidades Intelectuais

Teste de critério (Simulação) Produto

6. Performance Observação Produto

144

Critério Método Medida

7. Transferência para o trabalho Todos os anteriores: Atitudes,

Conhecimentos, Habilidades

Intelectuais e Performance.

Impacto

8. Resultados do Negócio Sistemas que monitorem tempo,

redução de custo, aumento de

produtividade e aumento de

lucratividade.

Impacto, Valor

Monetário e

Quantidade.

9. Criação de Valor Contratos Executivos, Sistemas

Corporativos.

Crescimento da

empresa.

Fonte: Forman (2002)

Passemos a avaliar sucintamente cada um dos critérios apresentados:

• Uso – antes de avaliar resultados, é necessário determinar se o programa de treinamento foi

efetivamente utilizado e se foi como se pretendia. Isso é particularmente importante, uma

vez que há evidências crescentes que os índices de conclusão de cursos de e-learning são

bastante baixos;

• Reação ao curso – os questionários de reação ao curso dão uma idéia da efetividade da

estrutura e conteúdo do curso, bem como o grau de satisfação do aluno;

• Relevância / Atitudes – respostas no campo atitudinal são frequentemente deixadas em

segundo plano, comparativamente à apreensão de conteúdos, porém de acordo com

Forman (2002) as atitudes e relevância são as conseqüências mais importantes do segundo

nível do modelo de Kirkpatrick.

• Conhecimento: fatos – os testes realizados em cursos através de e-learning, baseiam-se

quase que exclusivamente em fatos. Conhecimento factual é fácil de ser medido e os

145

resultados podem ser gravados automaticamente. O aspecto importante é que as questões

propostas nos textos estejam relacionadas aos objetivos de aprendizagem específicos.

• Conhecimento: habilidades intelectuais – cada vez mais percebe-se que tem menos

importância o quanto se sabe e sim o quanto se é capaz de resolver problemas. Habilidades

e solução de problemas freqüentemente fazem a diferença entre os que se destacam e os de

desempenho mediano;

• Performance – treinamento deve resultar em mudança de comportamento; não é o que as

pessoas sabem, que é importante para a organização e sim o que as pessoas fazem. Os

recursos do e-learning, tais como laboratórios virtuais ou ferramentas de colaboração,

possibilitam acompanhar em “tempo real” a performance dos treinandos;

• Transferência para o trabalho – treinamento é simplesmente um meio para um fim. O fim é

a mudança de comportamento no trabalho que conduza, direta ou indiretamente, aos

resultados do negócio e à criação de valor. As medidas de transferência para o trabalho são

usualmente realizadas, três ou seis meses após a conclusão do treinamento;

• Resultados do negócio – O critério em questão lida com o impacto no negócio. Existem

três níveis de resultados de negócio, a saber: redução de custos, aumento da produtividade

e aumento de lucratividade. Este critério refere-se ao quarto nível de avaliação de

Kirkpatrick (1998).

Vale ressaltar que o conceito tradicional de ROI – Retorno sobre o Investimento,

tem a tendência de enfatizar apenas a redução de custos, pois são os mais fáceis e mais diretos

de serem mediados;

• Criação de valor – esta é uma expressão que, efetivamente desperta o interesse da alta

direção. Eles apreciam a redução de custos, entretanto sabem que não perduram por muito

tempo: melhorar o nível da organização, vencer a concorrência, desenvolver a capacidade

146

de inovação e dar respostas rápidas ao mercado, são as sementes do crescimento do valor

para os acionistas e necessitam ser incluídas nas justificativas de programas de e-learning.

Alguns indicadores gerais são sugeridos pelo autor, sabendo-se que para cada

organização existirá um conceito específico de “valor”. São eles:

Medidas de Estratégias do Negócio

• Aumento do retorno de para os acionistas;

• Aumento de vendas e lucratividade;

• Desenvolvimento de Vantagens Competitivas;

• Aumento da participação de mercado;

• Entrada em novos mercados;

• Fusões e aquisições de outras companhias;

• Alcance em outros parceiros, clientes e audiências.

Medidas de tempo

• Tempo de resposta;

• Tempo de lançamento de produtos;

• Tempo de contratação de pessoal;

• Tempo de aquisição de insumos;

• Ciclo do negócio.

Medidas de Capital Humano

• Contratação de talentos;

• Retenção de talentos;

• Desenvolvimento de talentos;

• Capacidade de Inovação.

Medidas de clientes

• Satisfação de clientes;

147

• Retenção de clientes;

• Referências de clientes;

• Valor vitalício do cliente.

4.3.2.3 Outras contribuições

Horton (2001), desenvolve todo um conjunto de procedimentos para a avaliação

de e-learning, que tem como base o clássico modelo de Kirkpatrick (1998) dos quatro níveis.

Entretanto, merece destaque a recomendação para incluir o conceito de avaliação

no projeto de e-learning, sobretudo na fase de definição de objetivos instrucionais uma vez

que projetos de sucesso tendem a ser aqueles que consideram a avaliação desde o início, não

apenas na sua finalização. Dessa forma, para integrar avaliação no projeto de e-learning,

deve-se iniciá-lo apresentando os objetivos em uma sequência lógica que parte do mais alto

nível de avaliação para o mais baixo, conforme mostra a figura a seguir:

Figura 7 – Sequência de objetivos

Fonte: Horton (2001)

A fórmula é simples: para se atender o objetivo do nível n, verifica-se que

objetivos devem inicialmente ser atendidos no nível n-1 (HORTON, 2001). Ou seja, em

outras palavras:

(i) Liste os objetivos do negócio (nível 4);

Apresente os Objetivos do

Negócio (NÍVEL 4)

Apresente os Objetivos de Performance (NÍVEL 3)

Apresente os Objetivos de

Aprendizagem (NÍVEL 2)

Apresente os Objetivos de

Resposta (NÍVEL 1)

148

_______________________________________________________________________________________13 A força do processo de análise custo-benfício é a possibilidade de sair do terreno das generalizações e

suposições para provar o valor de cada programa desenvolvido.

(ii) Liste as mudanças de comportamento no trabalho necessárias para alcançar os

objetivos do negócio (nível 3);

(iii) Liste os conteúdos que os alunos devem aprender para que sejam capazes de

implementar as mudanças de comportamento desejados (nível 2);

(iv) Liste as respostas necessárias para que o aprendizado ocorra (nível 1);

(v) Decida quais desses objetivos o seu projeto deverá atender e quais necessitam de

outros esforços, e;

(vi) Finalmente, decida que indicadores utilizar para cada objetivo estabelecido. Tenha em

mente quais dados e de quem você deverá coletar.

Kruse (2002) apresenta um roteiro, também tomando como base o modelo

Kirkpatrick (1998), denominado “Análise Custo-Benefício”. Comenta: “The power of

de cost-benefits analysis process is that enables you to move from generalizations and

assumptions to proof of the value of each and every program you develop”13 (Idem,

2002, pg. 1). Os conceitos a seguir apresentados, integram a análise de custo benefício:

• Vida útil do treinamento – isso será determinado por aspectos tais como mudanças

no conteúdo, na tecnologia e nos objetivos do negócio;

• Opções de entrega – estabelecer comparação com outras formas de entrega do curso,

além do e-learning;

• Tamanho da audiência – isso influencia drasticamente na determinação dos custo

unitário do programa;

• Seat time (“tempo sentado”) – o tempo total que os alunos irão dispender com curso

denomina-se “seat time”, ou seja, quanto tempo irão permanecer em seus assentos

participando do curso;

• Custos adicionais – seguros, benefícios, férias, feriados, outros custos, que irão

impactar, por exemplo a estimativa de custo por hora de um facilitador;

149

• Retorno estimado – Identificar o impacto no retorno, a partir da projeção ou

extrapolação de dados conhecidos. Por exemplo, suponha que um treinamento em

qualidade total, possibilite a redução de defeitos em peças produzidas de 5000 para

3000 por ano. Ao menos uma parte dessa redução deve-se ao treinamento

desenvolvido, trazendo economia à empresa;

• Custos de oportunidade – são custos associados a oportunidades que são perdidas por

não ter ocorrido o programa de treinamento. Para a análise de custos, em geral

estima-se o número de horas que serão investidas em treinamento a partir dos

salários do pessoal envolvido, entretanto oportunidades podem ser perdidas durante,

por exemplo, uma semana de treinamento da equipe de vendas, ou também por que a

equipe não detinha os conhecimentos necessários ao fechamento de determinados

negócios. Em geral, esses custos podem superar fortemente os custos envolvidos com

salários e benefícios dos treinandos.

4.4 ALGUNS EXEMPLOS DE AVALIAÇÕES DE E-LEARNING

Neste item serão apresentados, a título de exemplo, as sínteses de algumas

avaliações de programas de e-learning, desenvolvidas no Brasil e no exterior.

4.4.1 Pesquisa PriceWaterhouse Coopers – Micropower (Brasil e América do Sul – 2001)

(i) Aspectos Gerais

A empresa de consultoria internacional PriceWaterhouse Coopers, visando

atender interesses de diversos clientes, que desejavam conhecer o potencial de impacto do e-

learning em seus negócios, desenvolveu, em parceria com a Micropower, empresa brasileira

de soluções de e-learning, uma pesquisa com as 110 mais importantes empresas da Argetina,

Brasil e Chile, no ano de 2001.

150

13%

60%

27%

ChileBrasilArgentina

Os principais objetivos foram:

• Identificar o nível de desenvolvimento da utilização do e-learning;

• Avaliar o grau de penetração do e-learning nos países pesquisados;

• Identificar tendências, obstáculos e oportunidades na implementação do e-learning.

(ii) Metodologia

A metodologia utilizada foi uma combinação de técnicas qualitativas e

quantitativas. Foram três fases articuladas entre si, no decorrer de 6 meses, durante os quais

foi realizado um levantamento quantitativo, através de um portal Web especialmente

desenhado para a pesquisa pela empresa Micropower, que foi aplicado às 110 empresas mais

importantes da Argentina, Brasil e Chile, seguido de um levantamento qualitativo, do qual

participaram diversos consultores que levantaram a experiência das empresas através de

entrevistas aos seus principais executivos.

Gráfico 3 – Percentuais de participação por país Fonte: PriceWaterhouse Coopers (2001)

A terceira etapa, denominada fase de feed-back, objetivou a apresentação de

resultados ao mercado, abrangendo os três países pesquisados.

(iii) Principais resultados

151

As seguintes dimensões foram analisadas na pesquisa através de variáveis

compostas por um ou mais indicadores:

• Estratégias Corporativas;

• Presença na região e nas empresas;

• Barreiras e facilitadores;

• Gestão do Capital Humano;

• Investimentos, custos e resultados.

Serão sucintamente analisados, a seguir, os principais resultados para cada uma das

dimensões:

• Estratégias Corporativas, presença na região e empresas - 40% das empresas que

participaram do estudo expressaram interesse estratégico em e-learning, mas somente 20%

o estão utilizando de forma significativa. Esperava-se àquela altura, que no ano seguinte

esta proporção seria de aproximadamente 30%.

Na região, o e-learning ainda está presente em nível estratégico, sendo necessário

transformá-lo em uma realidade operacional e de resultados para o negócio. Das empresas que

utilizam e-learning , metade o utiliza para toda a organização, e a outra metade para áreas ou

setores específicos.

Argentina (45%) e Brasil (40%) são os dois países que expressaram maior

interesse estratégico de suas empresas em e-learning, contudo o nível de concretização de

iniciativas era, na época da pesquisa, bastante baixo.

• Barreiras e facilitadores para a implementação do e-learning.

Os respondentes demonstraram que as pessoas, cultura e estratégia são as

principais dificuldades para a implantação do e-learning. Os principais aspectos analisados

são os referentes às mudanças de “papéis”, seja do aluno, que passa de uma atitude passiva

para ativa, interessando-se pelo seu aprendizado e sendo pró-ativo na busca do conhecimento,

152

bem como também no papel dos gestores de negócio, que a partir do advento do e-learning,

tiveram que pôr em evidência a necessidade de gerenciar pessoas e não apenas processos e

tarefas.

• Gestão do Capital Humano e do Conhecimento

O estudo demonstrou que existe uma forte correlação entre a maior utilização do

e-learning e o grau de desenvolvimento de competências na organização.

Assim, as empresas mais ativas em e-learning mostram ter um modelo de

competências definido e um funcionamento em uma proporção bem maior do que aquelas

empresas onde o e-learning encontra-se pouco desenvolvido.

• Investimentos, custos e resultados

Em 90% dos casos, a resposta à pergunta “A empresa considera a capacitação

como um investimento estratégico?”, foi positiva. No entanto, no momento de apontar as

motivações para investimento em e-learning, a redução de custo com a capacitação foi um

das principais. Naquele ano, 16% das despesas eram destinadas às iniciativas de e-

learning.

Quanto à avaliação, as análises mais orientadas ao impacto no negócio (níveis 3 e

4 de Kirkpatrick), foram pouco observadas, em contraste com a tendência dominante de

avaliação operacional (níveis 1 e 2 de Kirkpatrick).

4.4.2 Pesquisa E-learning Magazine (EUA-2001)

(i) Aspetos gerais

A revista líder de e-learning nos Estados Unidos, e-learning Magazine, em abril

de 2001, durante a E-learning Conference & Expo, realizou uma pesquisa com os

participantes do evento sobre o uso do e-learning em suas organizações:

153

99% dos entrevistados tinham e-learning em suas empresas

53% eram empregados de empresas privadas

19% eram funcionários públicos (civis e militares)

12% eram do ramo de educação.

(ii) Principais resultados

• Quais são os principais benefícios do e-learning em relação ao treinamento

tradicional?

79% disseram que a disponibilidade do e-learning a qualquer tempo e lugar é o

principal benefício em relação ao treinamento tradicional. 59% disseram redução

de custos e também 59% responderam que o e-learning permite aprendizado no

ritmo do aluno.

• Quais são os maiores desafios do e-learning?

53 % disseram que a dificuldade de banda-larga era o maior desafio. 51%

responderam “resistência cultural” como barreira ao e-learning e 39% disseram

ser a falta de interação existente no e-learning.

• Como a sua organização desenvolve o e-learning?

58% disseram que os conteúdos são desenvolvidos internamente. 49% disseram

que migraram de materiais existentes para novos conteúdos, que são

desenvolvidos interna e externamente.

• Que cursos são oferecidos via e-learning?

42% responderam softs kills e 35% responderam aplicações de software.

• Como a organização mede o sucesso do e-learning?

72% disseram que utilizam o feed-back do empregado para medir o sucesso do e-

learning. 46% responderam melhoria de desempenho no trabalho. 44%

responderam que monitoram o número de empregados que utilizam os cursos on-

154

line e 37% analisam os resultados da organização como meio de avaliação do e-

learning.

• Quem são os tomadores de decisão referentes ao e-learning em sua

organização?

A pesquisa mostrou que, em geral, quem toma as decisões referentes ao e-learning

são combinações de áreas gerenciais (RH e treinamento, tecnologia da

informação).

• Quem aprova a compra de conteúdo, tecnologia e serviços de e-learning, em

sua organização?

64% disseram que são gerentes seniores. 24% disseram que são os gerentes de

recursos humanos e 21% disseram que são os gerentes de Tecnologia da

Informação.

4.4.3 Pesquisa Quality and e-Learning in Europe (2002)

(i) Aspectos Gerais

Essa pesquisa foi realizada na Europa em 2002, e visava identificar a qualidade

do e-learning. Foi desenvolvida a partir de um site de Web em cinco línguas faladas na

Europa (Inglês, Francês, Alemão, Espanhol e Italiano). Foi hospedada no ETV – European

Training Village, localizado no Cedefop – Agência Européia de Treinamento Profissional.

A pesquisa perguntou aos profissionais de treinamento europeus, as suas opiniões

sobre a qualidade do e-learning praticado na Europa. Foram enviados e-mails solicitando a

participação dos usuários cadastrados no ETV, bem como para outros bancos de dados

europeus.

155

82% dos 433 respondentes vieram dos países da União Européia e todos os seus

países foram representados, excetuando-se Luxemburgo. O maior número de respondentes

vieram do Reino Unido, Alemanha, Espanha, França e Itália, nessa ordem.

Como mostraram os resultados, todos os tipos de respondentes foram

representados, incluindo gerentes de RH e treinamento de empresas privadas e públicas,

gerentes de instituições de ensino, professores, treinadores e consultores de desenvolvimento

organizacional.

(ii) Principais resultados

• Qualidade geral do e-learning

61% dos respondentes avaliaram a qualidade do e-learning negativamente, como

“razoável” ou “fraca”. Apenas 1% avaliaram como “excelente” e 5% como “muito

bom”.

• Critério utilizados para avaliar a qualidade

Os mais importantes critérios para avaliar a qualidade do e-learning, foram em

ordem de prioridade:

• Funcionalidades técnicas sem problemas para todos os usuários;

• Princípios pedagógicos apropriados para cada perfil de aprendizes, suas

necessidades e contexto;

• Conteúdo no estado-da-arte e atualizado;

• Alto nível de interatividade.

Reino Unido

Para 99% dos respondentes as “funcionalidades técnicas” são os aspectos mais

importantes na avaliação de qualidade. 23% consideram ser importante que os conteúdos

sejam relacionados com os seus perfis e competências ocupacionais.

156

França

81% responderam “funcionalidades técnicas” e apenas 12,5% atribuíram

importância ao relacionamento dos conteúdos com as competências ocupacionais.

Alemanha

98% dos respondentes preferiram as “funcionalidades técnicas” e 24% atribuíram

importância ao relacionamento dos conteúdos com as características ocupacionais.

Espanha

Similar à Alemanha, 98% preferiram as “funcionalidades técnicas”, enquanto 28%

valorizaram o relacionamento dos conteúdos do e-learning com as competências e habilidades

profissionais.

Itália

76% dos respondentes atribuíram importância máxima às “funcionalidades

técnicas”, enquanto 28% avaliaram como muito importante a necessidade de relacionar

conteúdos às competências ocupacionais.

Como pôde ser verificado ao longo deste capítulo, a avaliação de treinamento

ainda não é um procedimento amplamente difundido nas empresas, em especial para os

treinamentos desenvolvidos a partir da utilização do e-learning.

Fica claro que não se trata da falta de modelos teóricos para a implementação das

referidas avaliações, nem tampouco a falta de abordagem estratégica dos treinamentos por

parte das empresas. No Brasil, pode-se atribuir à falta de uma cultura de avaliação, de uma

forma geral, como principal motivo pelo qual os treinamentos são pouco avaliados. No caso

específico do e-learning, soma-se o fato de que trata-se de uma ferramenta recente em nosso

país.

157

5 METODOLOGIA

Considerando-se que a adoção do e-learning em nosso país é um fato recente e por

conseguinte existe atualmente um número relativamente pequeno de empresas, dispersas

geograficamente por todo o país, que utilizam esta modalidade de treinamento, buscou-se uma

população de empresas para a realização da pesquisa, a partir de uma parceria com a empresa

Micropower, com sede em São Paulo, que disponibilizou um banco de dados, constituído por

uma relação de seus clientes, localizados em todo território nacional. Tendo em vista que a

empresa realiza anualmente um evento de e-learning, de abrangência nacional denominado E-

learning Brasil, com a participação de diversas empresas, bem como por ser fornecedora de

soluções de e-learning, envolvendo plataformas tecnológicas, consultoria, mediação

pedagógica e oferta de cursos via Web para inúmeros clientes, possui um cadastro de mais de

cinco mil nomes de profissionais de todo o Brasil que atuam no setor de Educação

Corporativa. Foi a partir desse banco de dados que se estruturou a presente pesquisa. Cada

empresa, na verdade, constitui-se em um caso a ser estudado, entretanto se consideradas em

conjunto formam uma base de informações qualitativas e quantitativas, conduzindo, dessa

forma, a uma pesquisa tipo survey14, que dentre outros aspectos, possibilita a análise agregada

em relação ao problema apresentado.

__________________________________________________________________________________________14 Survey ou levantamento

158

Tratou-se então de implementar a referida pesquisa, através de questionários

aplicados à uma amostra estatísticamente representativa do universo, permitindo assim a

obtenção de dados, que uma vez analisados e confrontados com as teorias disponíveis,

conduziram a um conjunto de conclusões, que trazem respostas ao problema de pesquisa.

Os principais passos metodológicos da pesquisa em questão estão delineados nos

próximos itens do capítulo.

5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa desenvolvida classifica-se como um survey interseccional (cross-

sectional). Conforme afirma BABBIE (1999, p. 101):

Os dados são colhidos, num certo momento, de uma amostra selecionada para descrever uma população maior na mesma ocasião. Tal survey pode ser usado não só para descrever, mas também para determinar as relações entre variáveis na época do estudo.

5.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A população foi composta por organizações de qualquer porte e qualquer ramo de

atividade, localizadas em qualquer ponto do território nacional, que tenham um programa de

e-learning, com aplicação corporativa, em qualquer estágio apontado no questionário (da

implantação ao abandono).

Dessa forma, a unidade amostral pesquisada foi a organização, que se manifestou

através de um respondente (unidade de observação), que tem ter condições de emitir respostas

em nome daquela, bem como ter conhecimento de causa.

Com base na experiência do portal www.e-learning.com.br Brasil desde a sua

criação em janeiro de 2001, foi selecionada, na base de dados da Micropower, um conjunto de

80 organizações, tendo como critério de seleção, o fato de disporem de iniciativas de e-

learning com um maior grau de estruturação. Este conjunto foi denominado “base de

convidados”, representando a população a ser pesquisada. A amostragem para o survey,

159

propriamente dito, foi censitária, ou seja, todas as 80 organizações do banco de dados foram

pesquisadas, abrangendo assim a população completa.

5.3 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

O questionário, que encontra-se no Apêndice A, foi estruturado em partes, a saber:

(i) Informações gerais

Visou obter informações sobre a organização e o respondente, tais como: dados de

identificação, origem, setor de atuação, porte, etc.

(ii) O e-learning em sua organização

Visou coletar informações referentes ao uso do e-learning na organização

pesquisada, tais como: tipo de e-learning, motivação para sua adoção, número de pessoas

inscritas, conteúdos abordados, dados tecnológicos, etc.

(iii) Fatores críticos de sucesso

Visou coletar informações referentes às fases de desenvolvimento do e-learning

na organização:

• Pré-Projeto

• Planejamento

• Implantação

• Avaliação

A fase de Avaliação, foi desdobrada em cada um dos níveis do modelo de

Kirkpatrick (1998), a saber:

• Nível I – Reação

• Nível II – Aprendizado

• Nível III – Comportamento

• Nível IV – Resultados

160

Foi adotado o modelo de Kirkpatrick de avaliação de treinamentos, por ser o mais

divulgado na literatura, por ser a base de outros modelos de avaliação apresentados

previamente no referencial teórico, bem como ser o modelo mais conhecido no meio de

profissionais de treinamento das empresas.

Vale lembrar que nesta parte do questionário, foram analisadas para cada uma das

fases mencionadas, duas situações a saber:

• Situação real – retrata como o respondente vê atualmente, em sua organização, o

aspecto abordado pela afirmativa;

• Situação ideal – retrata como o respondente gostaria que fosse, idealmente, o aspecto

abordado pela afirmativa.

Utilizou-se para cada uma das situações (real e ideal) uma escala de Likert, com

ponto neutro, permitindo o enquadramento das respostas, nas seguintes opções:

• Nunca

• Quase nunca

• Às vezes

• Quase sempre

• Sempre

De acordo com Rea e Parker (2000, p.70), tem-se:

Algumas perguntas exigem o uso de um mecanismo de resposta escalonada, no qual uma série contínua de alternativas de respostas é fornecida à consideração do entrevistado. [...]. uma escala de Likert significa uma escala de classificação de cinco, sete ou nove pontos, na qual a atitude do entrevistado é medida sobre uma série contínua que vai de altamente favorável até altamente desfavorável, ou vice-versa, com igual número de possibilidades positivas e negativas de resposta e uma categoria média ou neutra.

Mais adiante, os mesmos autores, vão além: “a escala de Likert funciona

particularmente bem no contexto de uma série de perguntas que procuram obter informações

sobre atitudes a respeito de um assunto específico” (REA E PARKER, p.70).

161

5.4 PROCEDIMENTOS

A pesquisa foi conduzida em duas etapas: a primeira, denominada pré-teste e a

segunda foi o survey propriamente dito. De acordo com Babbie (1999), os pré-testes são os

testes iniciais de um ou mais aspectos do desenho da pesquisa.

Rea e Parker (2000, p. 40), observam:

Uma vez que o pesquisador esteja satisfeito com o rascunho do questionário, o próximo passo é efetuar um pré-teste. Esta é uma implementação em pequena escala do rascunho do questionário, a qual avalia fatores críticos como: clareza do questionário, abrangência do questionário, e aceitabilidade do questionário [...]. Depois do pré-teste, os pesquisadores precisam revisar as perguntas de acordo com as necessidades. Eles podem querer efetuar um segundo pré-teste caso as revisões sejam extensas. Caso contrário, o questionário final poderá ser delineado e preparado para a implementação em um estudo real.

Antes da aplicação definitiva do questionário de coleta de dados, fez-se necessária

a seleção de uma amostra piloto para a realização do pré-teste do instrumento. As eventuais

alterações, inclusões, exclusões de perguntas seriam feitas a partir dos resultados do pré-teste.

O respondente não foi informado que participaria da etapa de pré-teste, pois

poderia influenciar as suas respostas.

Adotou-se a frase “para esta pesquisa foi selecionado um grupo seleto de

empresas, do qual faz parte a sua organização” conforme poderá ser observado no Apêndice

B.

Após responderem ao questionário principal, as empresas responderam a um

breve questionário de avaliação do instrumento de coleta de dados, objetivando eventuais

alterações com vistas à sua versão definitiva. O questionário de avaliação do instrumento de

coleta de dados, encontra-se no Apêndice C.

5.4.1 Fase do pré-teste

Para validar o desenho do instrumento de coleta de dados da pesquisa proposta,

foi definida uma fase inicial, anteriormente mencionada, denominada “pré-teste”. Esta fase

162

incluiu além das perguntas da pesquisa, um questionário final de avaliação do instrumento de

coleta, cujo objetivo era avaliar a aderência da pesquisa e detectar eventuais falhas que

pudessem ser corrigidas na fase posterior denominada “fase final”.

Definiu-se um total de 25 organizações para a fase do pré-teste. A seleção destas

25 organizações, a partir da base de convidados que contava originalmente com 80

organizações, foi realizada através de sorteio. Essas 25 empresas receberam um convite

personalizado enviado em 26/08/03 com instruções detalhadas sobre a pesquisa (Apêndice B).

O período de realização da pesquisa na fase pré-teste foi definido de 26/08/03 até

02/09/03. Durante este período, foi mantido acompanhamento permanente através do envio de

e-mails e telefonemas para lembrar os convidados sobre a pesquisa e seus prazos. Na fase de

pré-teste, 10 das 25 empresas convidadas responderam ao questionário. As empresas

respondentes foram:

• Fundação Dom Cabral

• Souza Cruz

• Lucent Technologies

• Antonelli & Palaia Consultores Educacionais

• Neogera

• Lojas Renner

• Senior Sistemas Ltda.

• Bureau Veritas – BVQI

• Bolsa Mercantil & Futuros – BM&F

• Carrefour Com. Ind. Ltda.

As tabelas apresentadas a seguir, mostram os resultados da avaliação do

questionário da pesquisa.

163

Tabela 1 – Fase Pré-teste. Resultados da avaliação do questionário (frequência absoluta)

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

5 5

B – Compreensão do que foi perguntado

3 4 3

C – Sequência lógica das perguntas

6 4

D – Opções de respostas completas

3 2 5

E – Lay-out / Forma de apresentação

9 1

F – Neutralidade das perguntas

6 4

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

7 1 2

H – Abrangência do tema pesquisado

5 5

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

8 2

J – Instruções para preenchimento

7 3

Fonte: Pesquisa de campo.

Tabela 2 – Fase Pré-teste. Resultados da avaliação do questionário (frequência relativa)

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

50% 50% 0% 0% 0% 0%

B – Compreensão do que foi perguntado

30% 40% 30% 0% 0% 0%

C – Sequência lógica das perguntas

60% 40% 0% 0% 0% 0%

D – Opções de respostas completas

30% 20% 50% 0% 0% 0%

164

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

E – Lay-out / Forma de apresentação

90% 10% 0% 0% 0% 0%

F – Neutralidade das perguntas

60% 40% 0% 0% 0% 0%

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

70% 10% 20% 0% 0% 0%

H – Abrangência do tema pesquisado

50% 50% 0% 0% 0% 0%

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

80% 20% 0% 0% 0% 0%

J – Instruções para preenchimento

70% 30% 0% 0% 0% 0%

Fonte: Pesquisa de campo.

Tabela 3 – Pesquisa Pré-teste. Resultado geral (frequências absoluta e relativa)

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI Em termos gerais como você avalia o questionário de coleta de dados?

2 7 1

20% 70% 10% 0% 0% 0% Fonte: Pesquisa de campo.

Considerando-se que 90% dos respondentes avaliaram o questionário de coleta de

dados como “bom”(70%), “ótimo”(20%) ou “regular”(10%) e nenhum como “ruim” ou

“péssimo”, decidiu-se manter o questionário original, na íntegra, para a segunda fase,

denominada “fase final”.

5.4.2 Fase final

A fase final foi iniciada em 09/09/03 com o envio do convite por e-mail para as

demais organizações que compunham a base de convidados: 55 organizações adicionais. As

que foram convidadas para a fase do pré-teste não foram convidadas para a fase final, uma

165

vez que as suas respostas foram aproveitadas, na íntegra. Também não foram convidadas

novamente aquelas organizações que não responderam ao pré-teste.

Na fase final, o questionário de avaliação do instrumento de coleta de dados da

pesquisa não foi submetido às organizações pesquisadas, uma vez que cumprira a sua função

durante a fase anterior.

Dessa forma as 55 organizações receberam um convite personalizado, enviado em

09/09/03 e que encontra-se no Apêndice C. O período de realização da fase final da pesquisa

foi delimitado entre 09/09/03 e 24/09/03, durante o qual foi realizado acompanhamento

semanal através de telefone para lembrar aos convidados, da pesquisa e os seus prazos. Na

fase final responderam ao questionário 34 das 55 organizações. Após a análise do perfil das

empresas respondentes decidiu-se eliminar os dados oriundos de quatro organizações que

atuam no ramo educacional, por entender-se que poderiam descaracterizar a amostragem uma

vez que o e-learning que desenvolvem destina-se à comercialização para os seus alunos e não

aos seus funcionários. Dessa forma, no resultado final, foram consideradas somente as

organizações que responderam toda a pesquisa, bem como foram excluídas as referidas

instituições educacionais que dela participaram. Passou-se então a um total de 40 empresas

respondentes, sendo 10 da fase do pré-teste e 30 da fase final..

A relação das organizações das participantes encontra-se no Apêndice D.

5.4.3 Tratamento dos dados

O instrumento de coleta de dados, foi disponibilizado para as empresas que

compuseram a “base de convidados” através de um Web-site, localizado através do seguinte

endereço na Internet:

http: //www.elearningbrasil.com.br/portal/pesquisaufba/login.asp

166

À medida que as empresas iam respondendo ao questionário, os dados eram

armazenados em um banco de dados gerenciado por um software desenvolvido pela

Micropower para ser utilizado nas pesquisas realizadas pelo portal

www.elearningbrasil.com.br. Dentre outras facilidades, o convidado poderia responder ao

questionário em etapas, em função da sua disponibilidade de tempo, pois o sistema

armazenava o que já tinha sido preenchido até aquele momento.

Após a conclusão da fase final com todas as organizações tendo respondido à

pesquisa, o tratamento dos dados foi efetuado em duas partes, a saber:

(i) Parte I

Englobou as seguintes partes do instrumento de coleta de dados:

• Informações gerais, e;

• e-learning em sua organização.

O sistema de pesquisas do portal www.elearningbrasil.com.br foi concebido para

tratar dados oriundos de perguntas formatadas para respostas em múltipla escolha. Dessa

forma, o próprio sistema gerou para cada pergunta, o histograma correspondente, com as

frequências de respostas de cada alternativa.

(ii) Parte II

Englobou as seguintes partes do instrumento de coleta:

• Fatores críticos de sucesso: pré-projeto, planejamento e implementação, e;

• Avaliação: níveis I, II, III e VI.

Como o sistema de tratamento de dados do portal, não estava preparado para lidar

com perguntas com o formato do instrumento de coleta utilizado, que contemplou situação

real e outra ideal, usando-se escala de Likert em ambas situações, foi então formada uma base

de dados, que posteriormente foi exportada para o Microsoft Excel, para ser tratada

167

estatisticamente através do software SPSS. Nesse ponto do trabalho contou-se com assessoria

de um estatístico, que colaborou no tratamento dos dados.

Foi calculado o grau médio das opções apresentadas na escala Likert,

substituindo-se a opção sempre por 5 e nunca por 1, com os algarismos intermediários

correspondentes às demais opções da escala, de tal forma que, quanto maior fosse o grau

médio, mais freqüentemente ocorreria o fato correspondente à afirmativa do questionário.

Como medida de associação entre as fases pesquisadas foi utilizado o teste de

significância não paramétrico Wilcoxon Signed Ranks Test ao nível de significância de 5%.

Visando identificar a existência de diferença entre as fases pesquisadas (fatores

críticos de sucesso e avaliação) foi utilizado o teste não paramétrico Kruskal-Wallis. Este

teste é utilizado quando supõe-se que diversas amostras aleatórias independentes provêm de

populações idênticas. Este teste foi adotado por não exigir que as populações que originaram

as amostras tenham, ao menos aproximadamente, distribuições normais.

Utilizou-se também o teste de Kolmogorov –Smirnov a fim de verificar se os

dados eram distribuídos de forma normal.

Foi aplicado posteriormente o pós-teste de Dunnett que objetivou verificar a

igualdade significante entre os graus médios das fases.

168

6 RESULTADOS

Como abordado previamente no capítulo referente à Metodologia, o instrumento

de coleta de dados foi subdivido em quatro partes, a saber:

(i) Informações gerais;

(ii) O e-learning em sua Organização;

(iii) Fatores críticos de sucesso, nas seguintes fases: pré-projeto, planejamento e

implantação, e;

(iv) Avaliação, nos seguintes níveis: I – Reação, II – Aprendizado, III – Comportamento

e IV – Resultados.

Neste capítulo serão analisados os resultados da pesquisa a partir de duas

abordagens que se completam, a saber:

(i) A primeira tendo como base a Estatística Descritiva dos dados, descrevendo o

universo pesquisado através da utilização de freqüências absolutas simples e

relativas, representando os resultados através de tabelas e gráficos de forma

detalhada e que encontra-se nos itens 6.1 a 6.4.

(ii) A segunda, tendo como base a Estatística não-paramétrica e utilizando os graus

médios das opções apresentadas no questionário, encontra-se no item 6.5. Caso o

169

leitor deseje uma visão mais sintética dos resultados, recomenda-se iniciar a

leitura a partir deste item .

6.1 INFORMAÇÕES GERAIS

Os resultados da pesquisa, de acordo com o gráfico 4, mostram que a ampla

maioria (68%) das organizações pesquisadas é de origem nacional, sendo uma menor parcela

(32%) de origem estrangeira.

Por outro lado, o Gráfico 5 mostra a participação predominante no universo

pesquisado de empresas dos setores de serviços (59%) e indústria (32%). Os destaques vão

para uma pequena participação do comércio (9%) e participação nula do setor agrícola.

Gráfico 4 – Origem da organização Fonte: Pesquisa

Gráfico 5 – Setor predominante de atuação da organização Fonte: Pesquisa

170

Considerando-se que o universo pesquisado é composto por organizações que têm

projetos de e-learning em andamento, constata-se que os setores comercial e agrícola

provavelmente ainda não despertaram o interesse pelas soluções de e-learning em

treinamento.

Observando-se tanto o Gráfico 6, como o Gráfico 7, verifica-se que houve uma

participação preponderante na pesquisa de empresas de grande porte: seja pelo número de

funcionários, 56% declararam ter mais de 1.000 funcionários, sendo que 18% acima de

10.000, bem como com relação ao faturamento, onde verifica-se que 74% apresentam

faturamento médio anual superior a R$ 50 milhões.

Gráfico 6 – Nº de funcionários da organização Fonte: Pesquisa

Gráfico 7 – Faturamento médio anual da organização Fonte: Pesquisa

171

Esse resultado está alinhado com pesquisas anteriores, realizadas no Brasil: “[...]

O nível de utilização de e-learning é maior na medida que a empresa é maior no ponto de

vista da quantidade de funcionários” (PriceWaterhouse Coopers, 2001 p.6)

O gráfico 8 revela, na verdade, o detalhamento dos dados obtidos através do

Gráfico 4.

Merecem destaque, os maiores percentuais para os segmentos financeiro (14%),

educacional (16%) e tecnologia (16%), o que também está alinhado com a literatura, com

relação aos setores que mais utilizam as soluções de e-learning. Históricamente um outro

setor que utiliza bastante o e-learning (idem, 2001) é o setor de telecomunicações, entretanto,

na pesquisa, não houve na pergunta formulada esta opção de resposta. Provavelmente os

respondentes deste setor, enquadraram as suas empresas nos setores de Tecnologia ou Outro.

Gráfico 8 – Segmentos atuação da organização Fonte: Pesquisa

172

6.2 O E-LEARNING EM SUA ORGANIZAÇÃO

Percebe-se, a partir do Gráfico 9, que ainda ocorre grande predominância (59%)

dos treinamentos denominados “blended learning”, ou seja que utilizam uma combinação das

abordagens presencial e a distância (e-learning). Do Gráfico 10, destacam-se os elevados

percentuais referentes aos benefícios almejados do e-learning: aumento do alcance geográfico

(36%) e aumento da flexibilidade (20%). Para organizações de abrangência nacional, esses

aspectos tornam-se bastante atraentes. Vale ressaltar que na pesquisa similar conduzida pela

PriceWaterhouse Coopers (2001, p.8): “no momento de apontar motivações para o

investimento em e-learning (...), reduzir o custo de capacitação é uma das principais”.

Gráfico 9– Tipo de e-learning utilizado Fonte: Pesquisa

Gráfico 10 – Principal motivação para adoção do e-learning Fonte: Pesquisa

173

O Gráfico 11 nos mostra o número de pessoas inscritas em programas de e-

learning nas organizações. A distribuição é equilibrada por todas as faixas, tendo em vista que

fizeram parte da amostra, empresas dos mais variados portes, conforme pode ser constatado

no Gráfico 6.

O Gráfico 12 apresenta elevado percentual na opção B, estágio de crescimento do

e-learning na organização (61%), acompanhado de 20% na opção C, maturidade. Isso reflete

as características da população pesquisada, composta por empresas selecionadas a partir do

critério de disporem de um projeto consolidado de e-learning. Vale registrar o percentual

relativamente elevado (5%) referente ao estágio de abandono.

Gráfico 12 – Estágios do e-learning nas organizações Fonte: Pesquisa

Gráfico 11 – Nº de pessoas inscritas em e-learning nas organizações Fonte: Pesquisa

174

O Gráfico 13 nos mostra uma predominância para as temáticas corporativas e

gerenciais, em relação, por exemplo a utilização do e-learning para o aprendizado de idiomas

(30% de freqüência).

Já o Gráfico 14, mostra uma forte tendência ao desenvolvimento interno de

conteúdos de e-learning: integralmente, 47% e parcialmente 30%. Esses percentuais são

compatíveis com as características do universo pesquisado, composto por organizações que

têm o e-learning razoavelmente consolidado. Deve-se registrar o baixo percentual, apenas 2%

de produtos prontos adquiridos externamente às organizações.

Gráfico 13 – Temas abordados através do e-learning nas organizações Fonte: Pesquisa

Gráfico 14 – Origem do fornecimento do e-learning para as organizações Fonte: Pesquisada

175

O gráfico 15 apresenta um percentual de 30% para as plataformas adquiridas

prontas no mercado, contrapondo-se a um percentual acumulado de 37% para plataformas

próprias, desenvolvidas interna e externamente. O Gráfico 16, reforça as conclusões do

gráfico anterior, bastando para isso verificar o percentual relativo à plataforma própria (35%).

Gráfico 15 – Origem da plataforma tecnológica de e-learning Fonte: Pesquisa

Gráfico 16 – LMS (Learning Management Systems) nas organizações Fonte: Pesquisa

176

O Gráfico 17 mostra um elevado percentual acumulado (72%) para o acesso ao e-

learning a partir da organização (local de trabalho + centro de treinamento interno),

contrapondo-se aos 28% do acesso a partir de locais externos à organização, incluindo a

residência do funcionário.

Já o Gráfico 18, mostra uma acentuada freqüência na amostra pesquisada de

acesso aos cursos oferecidos pelos programas de e-learning, parcialmente durante o

expediente de trabalho e parcialmente fora.

A conclusão dos dois gráficos, aponta para uma tendência de utilização do e-

learning no ambiente de trabalho, parte durante o expediente e parte fora.

Gráfico 17 – Locais de acesso aos programas de e-learning Fonte: Pesquisa

Gráfico 18 – Acesso ao e-learning x expediente de trabalho Fonte: Pesquisa

177

Tabela 4 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa, no momento. Modalidade % Outras modalidades à distancia 52,98 Blended (presencial + distância) 31,88 Presencial 12,24 E-learning 2,90 Total 100,00 Fonte: Pesquisa

Blended (presencial +

distância)32%

Presencial12%

E-learning3%

Outras modalidades à

distancia53%

Gráfico 19 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa, no momento. Fonte: Pesquisa

Tabela 5 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa, nos próximos 3 anos. Modalidade % E-learning 43,74 Presencial 36,05 Blended (presencial + distância) 18,22 Outras modalidades à distancia 1,99 Total 100,00 Fonte: Pesquisa

178

E-learning44%

Presencial36%

Blended (presencial + distância)

18%

Outras modalidades à distancia

2%

Gráfico 20 – Utilização das diferentes modalidades de treinamento, na empresa, nos próximos 3 anos.

Fonte: Pesquisa

A análise conjunta dos Gráficos 19 e 20, bem como das tabelas 4 e 5, revela

alguns aspectos interessantes:

(i) Uma forte expectativa de aumento da utilização do e-learning como forma de

treinamento: de 3%, na atualidade, para 44% nos próximos 3 anos;

(ii) Aumento das atividades presenciais para treinamento;

(iii) Drástica redução de outras modalidades à distância (CD-Rom, Vídeo, materiais

impressos, satélites, etc.). Essa é uma tendência internacional, a partir do

crescimento e expansão da Web;

(iv) Redução da participação dos treinamentos “blended”, ou mistos.

179

6.3 FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO Tabela 6 – Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca Quase nunca 2 4.9 Às vezes 2 4.8 9 22 Quase sempre 9 22.0 12 29.3 Sempre 30 73.2 18 43.8 Total 41 100.0 41 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca Quase nunca Às vezes Quasesempre

Sempre

IdealReal

Gráfico 21 – Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios

Fonte: Pesquisa

A tabela 6 e o gráfico 21, mostram que 73% dos respondentes manifestaram que

“o apoio de pelo menos uma área de negócios” deve ocorrer sempre, em uma situação ideal,

entretanto apenas cerca de 44%, identificam essa situação ocorrendo efetivamente, na

realidade de suas organizações.

180

Tabela 7 – Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.5 3 7.5 Quase Nunca 1 2.5 Às vezes 1 2.5 9 22.5 Quase sempre 7 17.5 14 35 Sempre 30 75 14 35 Total 40 100 40 100 Fonte: Pesquisa

0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 22 – Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia.

Fonte: Pesquisa

Verifica-se, a partir da Tabela 7 e do Gráfico 22, uma situação similar à

identificada na Tabela e Gráfico anteriores, ou seja, para ampla maioria dos respondentes

(75%), na situação ideal, o e-learning deve sempre contribuir para a área de negócios que o

apoia, entretanto a situação real identificada mostra que para apenas 35% dos respondentes ,

isso ocorre, na atualidade.

181

Tabela 8 – O volume de usuários justifica a iniciativa. Situação Ideal Real Empresa % Empresa %l Nunca Quase Nunca 2 5 Às vezes 1 2.5 11 27.5 Quase sempre 11 27.5 9 22.5 Sempre 28 70 18 45 Total 40 100 40 100 Fonte: Pesquisa

0

10

20

30

40

50

60

70

%

Nunca Quase Nunca Às vezes Quasesempre

Sempre

IdealReal

Gráfico 23 – O volume de usuários justifica a iniciativa.

Fonte: Pesquisa

Verifica-se a partir da Tabela 8 e do Gráfico 23, que 95% dos respondentes

entendem que, a realidade de suas organizações contempla “um volume de usuários que

justifique a iniciativa” do e-learning, sempre, quase sempre e às vezes, confrontando com

100%, nas mesmas alternativas para a situação considerada ideal, o que conduz a uma grande

proximidade entre as situações real e ideal, apesar do “gap”15 existente entre as duas, na opção

sempre (70% contra 45%).

_________________________________________________________________________________________15 lacuna, distanciamento

182

Tabela 9 – Nossa organização é flexível e aceitará bem as mudanças que o projeto trará. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1.0 2.5 Quase Nunca 3.0 7.5 Às vezes 1.0 2.5 16.0 40.0 Quase sempre 12.0 30.0 14.0 35.0 Sempre 26.0 65.0 7.0 17.5 Total 40 100 40 100 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 24 – Nossa organização é flexível e aceitará bem as mudanças que o projeto trará.

Fonte: Pesquisa

Dois aspectos merecem destaque nos dados obtidos a partir da tabela 9 e do

Gráfico 24:

(i) Os percentuais próximos para a opção quase sempre, nas situações real e ideal

(35% e 30% respectivamente);

(ii) A grande discrepância entre os percentuais assinalados para a opção sempre,

nas situações real (17,5%) e ideal (65%).

Isto conduz ao entendimento que apesar de um número relativamente pequeno de

respondentes (17,5%) constatarem que suas organizações são flexíveis e sempre aceitam bem

183

as mudanças provocadas pelo e-learning, a maioria dos respondentes (65%) consideram a

flexibilidade e a abertura às mudanças como fundamentais para o sucesso do e-learning.

Tabela 10 – A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.1 Quase Nunca 1 2.6 5 12.8 Às vezes 3 7.7 10 25.6 Quase sempre 12 30.8 12 30.9 Sempre 23 59.0 10 25.6 Total 40 100.1 40.0 100.0 Fonte: Pesquisa

Gráfico 25 – A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente Fonte: Pesquisa

Da Tabela 10 e do Gráfico 25, merecem destaque dois aspectos:

(i) Os percentuais quase idênticos atribuídos à opção quase sempre, seja na

situação ideal, como na real;

(ii) O “gap” existente entre os percentuais referentes à opção sempre, na situação

ideal e real (59% e 26% respectivamente).

Ou seja, para ampla maioria dos respondentes, a situação ideal para o

planejamento do e-learning, ocorre quando a “área de negócio lidera ou participa

intensamente do projeto”.

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

IdealReal

184

Tabela 11 – RH e TI trabalham de forma integrada Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.1 3 7.7Quase Nunca 3 7.7Às vezes 3 7.7 11 28.2Quase sempre 3 7.7 11 28.2Sempre 31 79.5 11 28.2Total 39 100 39 100 Fonte: Pesquisa

0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

Nunca Quase Nunca Às vezes Quasesempre

Sempre

IdealReal

Gráfico 26 – RH e TI trabalham de forma integrada

Fonte: Pesquisa A Tabela 11 e o Gráfico 26 mostram que para a ampla maioria dos respondentes

(80%), na situação ideal, sempre RH e TI devem trabalhar de forma integrada para o sucesso

do e-learning, entretanto isso só ocorre, na realidade atual das organizações, para cerca de

28% dos respondentes.

Tabela 12 – Temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou conhecido pelas lideranças superiores (outras áreas de negócio, clientes, fornecedores, comunidade). Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.1 3 7.7Quase Nunca 7 17.9Às vezes 1 2.6 9 23.1Quase sempre 10 25.6 12 30.8

185

Sempre 26 66.7 8 20.5Total 39 100 39 100 Fonte: Pesquisa

0

10

20

30

40

50

60

70

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 27 – Temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou conhecido pelas lideranças superiores (outras áreas de negócio, clientes, fornecedores, comunidade).

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 12 e do Gráfico 27, mostra que para 67% dos respondentes,

na situação ideal, sempre a organização deve ter um plano de expansão do projeto claramente

definido e conhecido pelas lideranças superiores, entretanto isso só ocorre, na realidade

efetiva de cerca de 20% das organizações pesquisadas.

Tabela 13 –A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.6 5 12.8 Quase Nunca 5 12.8 Às vezes 5 12.8 16 41 Quase sempre 7 17.9 8 20.6 Sempre 26 66.7 5 12.8 Total 39 100.0 39 100.0 Fonte: Pesquisa

186

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 28 – A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 13 e do Gráfico 28, mostra que as opções nunca, quase nunca

e às vezes, na situação real, totalizam cerca de 67% dos respondentes, ao tempo em que, em

suas visões, a situação ideal, contemplaria, de forma expressiva, a composição da equipe de

implantação do projeto de e-learning, com representantes de todas as áreas (67% na opção

sempre).

Tabela 14 – Temos um bom plano de comunicação (evento de lançamento, endomarketing, reconhecimento). Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.1 5 12.8 Quase Nunca 4 10.3 Às vezes 1 2.6 12 30.8 Quase sempre 7 17.9 10 25.6 Sempre 29 74.4 8 20.5 Total 39 100.0 39 100.0 Fonte: Pesquisa

187

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 29 – Temos um bom plano de comunicação (evento de lançamento, endomarketing, reconhecimento). Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 14 e do Gráfico 29, mostra:

(i) Grande discrepância entre os percentuais, da situação ideal e real, para a opção

sempre (74% contra 20%);

(ii) Percentual relativamente elevado (23%) para as opções nunca e quase nunca,

na situação real.

Tabela 15– As lideranças da área de negócio engajaram-se efetivamente. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca - 2 5.1 Quase Nunca - 5 12.8 Às vezes 1 2.6 14 35.9 Quase sempre 7 17.9 12 30.8 Sempre 31 79.5 6 15.4 Total 39 100.0 39 100.0 Fonte: Pesquisa

188

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 30 – As lideranças da área de negócio engajaram-se efetivamente.

Fonte: Pesquisa

A tabela 15 e o Gráfico 30 mostram:

(i) Grande “gap” entre os percentuais das situações ideal e real para a opção

sempre (80% e 15% respectivamente);

(ii) Elevado percentual (cerca de 18%) de respostas “nunca” e “quase sempre”, na

situação real das organizações.

Esses resultados revelam que na maior parte das organizações pesquisadas as

lideranças das áreas de negócio não se engajam efetivamente nas iniciativas de e-learning,

apesar da expectativa dos respondentes para que isso ocorra.

Tabela 16 – A organização foi adequadamente preparada para absorver, com sucesso, esta mudança. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca - 2 5.1 Quase Nunca - 4 10.3 Às vezes 1 2.6 12 30.8 Quase sempre 6 15.4 15 38.5 Sempre 32 82.1 6 15.4 Total 39 100.0 39 100.0 Fonte: Pesquisa

189

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 31 –A organização foi adequadamente preparada para absorver, com sucesso, esta mudança.

Fonte: Pesquisa

Os grandes destaques da análise da Tabela 16 e do Gráfico 31, são:

(i) A grande diferença entre os percentuais atribuídos à opção sempre, nas

situações ideal e real (82% contra 15%);

(ii) O relativamente elevado percentual acumulado para as opções nunca e quase

nunca, na situação real das organizações (cerca de 15%).

Esses resultados revelam que apesar de ser desejável que a organização seja

preparada para absorver, com sucesso, as mudanças geradas pelo e-learning (82% dos

respondentes), isso ainda ocorre pouco freqüentemente (15% dos respondentes)

6.4 AVALIAÇÃO

Tabela 17 – A eficácia do suporte técnico. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.0 4 10.0 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 2 5.0 9 22.5 Quase sempre 5 12.5 6 15.0 Sempre 31 77.5 19 47.5

190

Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 32 – A eficácia do suporte técnico

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 17 e do Gráfico 32, apresenta os seguintes aspectos

relevantes:

(i) 90% dos respondentes, consideram para a situação ideal, que sempre ou quase

sempre a “eficácia do suporte técnico” deve ser avaliada. Na situação real, ou

seja, em suas organizações, as mesmas opções ocorrem em 62,5% dos casos, o

que mostra que o “gap” entre as situações ideal e real não é tão elevado;

(ii) Por outro lado, 15% dos respondentes assinalaram as opções nunca e quase

nunca para a situação real de suas organizações. Paradoxalmente, ainda há um

elevado percentual de empresas que utilizam o e-learning e nunca ou quase

nunca avaliam a “eficácia do suporte técnico”.

191

Tabela 18 –A eficácia do tutor. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 3 7.5 3 7.5 Quase Nunca 1 2.5 2 5.0 Às vezes 3 7.5 13 32.5 Quase sempre 3 7.5 4 10.0 Sempre 30 75.0 18 45.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca Quase Nunca Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 33 – A eficácia do tutor.

Fonte: Pesquisa

Verificando-se a tabela 18 e o Gráfico 33, constata-se:

(i) Isoladamente na opção sempre, confrontando-se as situações real e ideal,

verifica-se um “gap” de 30% (75% - 45%);

(ii) Entretanto, se passarmos para uma análise cumulativa, englobando as opções

às vezes, quase sempre e sempre, tem-se 90% para a situação ideal, versus

87,5%, o que, na prática representa o mesmo número. Ou seja, parece que falta

transformar a ação de avaliação da eficácia de tutor, em algo sistemático,

previsto no planejamento do projeto de e-learning.

192

Tabela 19 – A evasão dos alunos. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 3 7.5 5 12.5 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 3 7.5 9 22.5 Quase sempre 5 12.5 9 22.5 Sempre 29 72.5 15 37.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 34 - A evasão dos alunos

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 19 e Gráfico 34, pode ser feita de modo similar às tabelas e

gráficos anteriores:

Ao compararmos, na opção sempre, as situações ideal e real, verifica-se um

razoável distanciamento (35%), entretanto, ao considerarmos cumulativamente as opções “às

vezes”, “quase sempre” e “sempre”, vamos verificar que o “gap”, se reduz para apenas 10%.

Vale registrar o percentual razoavelmente elevado (17,5%) para as opções

“nunca” e “quase nunca”, referente à avaliação da “evasão dos alunos”, verificada na

realidade das organizações.

193

Tabela 20 – A participação dos alunos nos cursos. Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 2 5.0 3 7.5 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 2 5.0 6 15.0 Quase sempre 6 15.0 9 22.5 Sempre 30 75.0 20 50.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 35 – A participação dos alunos nos cursos.

Fonte: Pesquisa

Verificando-se a Tabela 20 e o Gráfico 35, pode-se constatar:

(i) Há uma razoável “gap” entre as situações ideal e real, referente à opção:

“sempre”;

(ii) Na análise cumulativa, para as opções “às vezes”, “quase sempre” e “sempre”,

a diferença de percentuais, reduz-se para apenas 7,5%, mostrando que já existe

a preocupação com a avaliação da “participação dos alunos nos cursos”, porém

falta ainda torná-la uma ação sempre presente no e-learning praticado pelas

organizações pesquisadas.

194

Tabela 21– O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos necessários para os cursos. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.0 6 15.0 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 7 17.5 10 25.0 Quase sempre 3 7.5 7 17.5 Sempre 28 70.0 15 37.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 36 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos necessários para os

cursos. Fonte: Pesquisa

O que depreende-se da Tabela 21 e do Gráfico 36:

(i) Há uma defasagem entre as situações real e ideal, para opção sempre, de mais

de 30%, caracterizando que ainda está distante, na amostra pesquisada, a

realidade em que as empresas avaliam o grau de conhecimento dos alunos de e-

learning sobre os pré-requisitos necessários para os cursos;

(ii) Vale registrar o elevado percentual (45%), na situação real das empresas, para

o conjunto das opções “nunca”, “quase nunca” e “às vezes”.

195

Tabela 22 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos cursos. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.5 6 15.0 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 4 10.0 12 30.0 Quase sempre 10 25.0 7 17.5 Sempre 25 62.5 13 32.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 37 – O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos cursos.

Fonte: Pesquisa

Analisando a Tabela 22 e o Gráfico 37, verifica-se:

(i) Elevada diferença de percentuais para a opção “sempre” nas situações real e

ideal (30%);

(ii) Elevado percentual (50%) de empresas pesquisadas, que “nunca”, “quase

nunca” e “às vezes” avaliam o grau de conhecimento dos alunos sobre os

objetivos dos cursos, oferecidos através do e-learning. Ora, se não há certeza se

os alunos conhecem ou não os objetivos dos cursos, já que em grande parte das

empresas, isso simplesmente não é avaliado, como saber se os objetivos foram

ou não alcançados?

196

Tabela 23 – O grau de dificuldade dos cursos. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 2 5.0 3 7.5 Quase Nunca 1 2.5 4 10.0 Às vezes 3 7.5 9 22.5 Quase sempre 10 25.0 9 22.5 Sempre 24 60.0 15 37.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 38 – O grau de dificuldade dos cursos.

Fonte: Pesquisa

A tabela 23 e o Gráfico 38 mostram:

(i) Mais uma vez, há um forte “gap”, na opção “sempre”, para as situações ideal e

real (22,5%);

(ii) No percentual acumulado para as opções “às vezes”, “quase sempre” e

“sempre”, nas situações ideal e real, a diferença não foi tão acentuada (apenas

10%);

(iii) Percentual razoavelmente elevado (17,5%) de empresas pesquisadas, que

“nunca” e “quase nunca” avaliam o grau de dificuldade dos cursos. Esse dado é

197

importante, pois, uma possível causa de insucesso de um curso, pode ser o grau

de dificuldade incompatível com o público-alvo.

Tabela 24 – O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 1 2.5 3 7.5 Quase Nunca - - Às vezes 2 5.0 11 27.5 Quase sempre 8 20.0 15 37.5 Sempre 29 72.5 11 27.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 39 – O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 24 e do Gráfico 39, revela:

(i) Elevado distanciamento entre as situações real e ideal na opção

“sempre”(27,5% versus 72,5%);

198

(ii) Entretanto, considerando-se as opções “às vezes”, “quase sempre” e “sempre”,

a diferença reduz-se para apenas 5%. Esse resultado nos mostra que a avaliação

pesquisada é realizada pela grande maioria das empresas investigadas, porém,

não de forma sistemática.

Tabela 25 – O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.5 3 7.5 Quase Nunca 5 12.5 1 2.5 Às vezes - 4 10.0 Quase sempre - 9 22.5 Sempre 34 85.0 23 57.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 40 – O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 25 e do Gráfico 40, revela:

(i) Apesar da opção sempre, na situação real, ter um percentual bastante elevado,

o que é um ponto positivo, ainda persiste o “gap” em relação à situação

considerada ideal pelos respondentes, apresentando uma diferença percentual

de 27,5%;

199

(ii) Se for acrescentado, na situação real, o percentual da opção “quase sempre”,

passa-se a 80%, ou seja, uma pequena diferença em relação à situação ideal

(85%);

(iii) Merece destaque o percentual de 15% dos respondentes, que entendem que, na

situação ideal, “nunca” ou “quase nunca” deve ser avaliado pela empresa “o

quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho”.

Tabela 26 – O ritmo dos cursos Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.5 3 7.5 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 2 5.0 12 30.0 Quase sempre 7 17.5 8 20.0 Sempre 30 75.0 15 37.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 41 – O ritmo dos cursos

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 26 e do Gráfico 41, mostra:

200

(i) Grande “gap” entre as situações real e ideal, para a opção “sempre” (37,5%

contra 75%);

(ii) Analisando-se as opções “às vezes”, “quase sempre” e “sempre” nas situações

“real” e “ideal”, os percentuais acumulados indicam 87,5% contra 97,5%, que

não representa uma diferença tão elevada;

(iii) Apenas 12,5% dos respondentes, declararam que “nunca” e “quase nunca”

avaliam o ritmo dos cursos, o que revela-se como um aspecto favorável da

avaliação Nível I – Reação.

Tabela 27 – “Observação” da turma, através de tutoria Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 3 7.5 11 27.5 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 5 12.5 6 15.0 Quase sempre 8 20.0 9 22.5 Sempre 24 60.0 10 25.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 42 – “Observação” da turma, através de tutoria Fonte: Pesquisa

201

A análise da Tabela 27 e do Gráfico 42, apresenta:

(i) Na situação “nunca” uma razoável freqüência de respostas (27,5%) para a

condição “real” das organizações pesquisadas: ou seja, um elevado

percentual da amostra, não observa a turma, através da tutoria;

(ii) Por outro lado na opção “sempre”, enquanto grande parte das organizações

pesquisadas (60%) declararam que na condição ideal deva ser feita tal

observação, na realidade apenas 25% o fazem efetivamente.

Tabela 28 – Auto-avaliação do aluno Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 3 7.5 12 30.0 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 6 15.0 7 17.5 Quase sempre 13 32.5 11 27.5 Sempre 18 45.0 6 15.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 43 – Auto-avaliação do aluno

Fonte: Pesquisa Pode-se concluir da Tabela 28 e do Gráfico 43:

202

(i) Grande “gap” para a opção “sempre” nas situações real e ideal (15% contra

45%);

(ii) Percentuais similares, nas situações ideal e real para as opções “às vezes” e

“quase sempre”;

(iii) Percentual acumulado bastante elevado (40%) para as opções “nunca” e “quase

nunca”, na situação real das empresas. Isso nos leva à concluir que ainda uma

parte expressiva da amostra pesquisada não realiza, ou realiza raramente a

auto-avaliação do aluno em seus programas de e-learning.

Tabela 29 – Avaliação presencial Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 5 12.5 18 45.0 Quase Nunca 3 7.5 7 17.5 Às vezes 15 37.5 5 12.5 Quase sempre 8 20.0 4 10.0 Sempre 9 22.5 6 15.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 44 – Avaliação presencial Fonte: Pesquisa

203

A análise da Tabela 29 e do Gráfico 44 nos mostra:

(i) 62,5% das empresas respondentes, afirmaram que na situação real, “nunca” ou

“quase nunca” realizam avaliações presenciais;

(ii) O grande “gap”, encontra-se na opção “às vezes”, apresentando uma diferença

de percentuais entre a situação real e ideal de 25%. Isso revela, que os

respondentes entendem que idealmente, seria desejável, a depender da

característica do curso, que fosse realizada a avaliação presencial. Vale

registrar que, nem sempre, para aplicação do e-learning em treinamento

empresarial, será necessária uma avaliação presencial;

(iii) Deve ser registrado o razoavelmente elevado percentual (15%) de respondentes

que, na situação real de suas empresas, realizam “sempre” avaliações

presenciais.

Tabela 30 – Avaliação durante o curso Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca - 4 10.0 Quase Nunca - - Às vezes 10 25.0 9 22.5 Quase sempre 6 15.0 10 25.0 Sempre 24 60.0 17 42.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

204

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 45 – Avaliação durante o curso

Fonte: Pesquisa

Verifica-se a partir da análise da Tabela 30 e o Gráfico 45:

(i) Ainda há um “gap” razoável entre a situação real (42,5%) e a ideal (60%)

para a opção sempre;

(ii) Há uma razoável similaridade de percentuais nas opções “às vezes” e

“quase sempre”, para as duas situações;

(iii) Vale o registro do percentual de 10% de respondentes, que na situação real

de suas organizações, não realizam nunca “avaliações durante o curso”,

consequentemente a única forma de averiguar se houve aprendizado será

através da mudança de comportamento do treinando, no trabalho.

Tabela 31 – Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 3 7.5 7 17.5 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 3 7.5 8 20.0

205

Quase sempre 10 25.0 8 20.0 Sempre 24 60.0 13 32.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 46 – Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos

Fonte: Pesquisa

Verificando-se a Tabela 31 e o Gráfico 46, constata-se:

(i) Considerável “gap” na opção “sempre”, entre as situações ideal e real

(60% versus 32,5%)

(ii) Percentual expressivo de respondentes (27,5%) que afirmaram que na

realidade de suas organizações, “nunca” ou “quase nunca”, nos

treinamentos através do e-learning, é realizada “comparação do

desempenho do aluno com os objetivos dos cursos”. Pergunta-se: como

pode ser avaliada a eficácia do treinamento, se aspectos como esse são

negligenciados por uma parcela tão expressiva da amostra pesquisada?

206

Tabela 32 – Comparação dos resultados do pré-teste e pós-teste Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 5 12.5 15 37.5 Quase Nunca 3 7.5 2 5.0 Às vezes 9 22.5 9 22.5 Quase sempre 6 15.0 5 12.5 Sempre 17 42.5 9 22.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 47 – Comparação dos resultados do pré-teste e pós-teste

Fonte: Pesquisa

Destacam-se da Tabela 32 e Gráfico 47:

(i) Elevado percentual (37,5%) de organizações pesquisadas que não realizam

comparações entre pré-teste e pós-teste de aprendizado para os seus

treinandos;

(ii) “Gap” existente entre a situação ideal (42,5%) e real (22,5%) para a opção

“sempre”;

(iii) Elevado percentual (80%) de respondentes, que consideram que na

situação ideal, deve ocorrer “comparação dos resultados do pré-teste e pós-

teste”, “às vezes”, “quase sempre” e “sempre”.

207

Tabela 33 – Compartilhamento do conhecimento entre os alunos Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 1 2.5 4 10.0 Quase Nunca - 6 15.0 Às vezes 6 15.0 13 32.5 Quase sempre 6 15.0 6 15.0 Sempre 27 67.5 11 27.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 48 – Compartilhamento do conhecimento entre os alunos

Fonte: Pesquisa

A Tabela 33 e o Gráfico 48, s mostram:

(i) Elevado “gap” existente entre as situações real (27,5%) e ideal (67,5%)

para a opção “sempre”;

(ii) Elevado percentual acumulado (57,5%), na realidade dos respondentes, de

organizações que “nunca”, “quase nunca” e “às vezes” propiciam o

“compartilhamento do conhecimento entre os alunos”. Isso é um resultado

negativo, pois, na verdade, uma das grandes vantagens do e-learning, é a

possibilidade de formação de comunidades de aprendizagem, visando a

difusão do conhecimento por toda a organização.

208

Tabela 34 – Feed-back para o aluno sobre o seu desempenho. Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 1 2.5 5 12.5 Quase Nunca - 3 7.5 Às vezes 2 5.0 6 15.0 Quase sempre 7 17.5 7 17.5 Sempre 30 75.0 19 47.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 49 – Feed-back para o aluno, sobre o seu desempenho.

Fonte: Pesquisa

Da Tabela 34 e Gráfico 49, pode-se concluir:

(i) Existência de um “gap” entre as situações ideal e real, para a opção

“sempre” (75% contra 47,5%);

(ii) Razoável equilíbrio no acumulado para as opções “às vezes”, “quase

sempre”, para as situações ideal (97,5%) e real (80%);

(iii) Percentual razoavelmente elevado (20%) de respondentes que declararam

que na realidade de suas organizações, não é dado “feed-back ao aluno,

sobre o seu desempenho”, “nunca” ou “quase nunca”.

209

Tabela 35 – Pós-teste Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca - 2 5.0 Quase Nunca - - Às vezes 5 12.5 6 15.0 Quase sempre 8 20.0 9 22.5 Sempre 27 67.5 23 57.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 50 – Pós-teste

Fonte: Pesquisa

A Tabela 35 e o Gráfico 50, mostram:

(i) Pequeno “gap” entre a situação real e ideal para a opção “sempre”;

(ii) Incrível semelhança entre os percentuais nas opções “às vezes” e “quase

sempre”, nas situações ideal e real, gerando um percentual acumulado,

incluindo a opção “sempre”, de 100% para a situação ideal e 95% para a

situação real;

(iii) 5% das organizações respondentes não realizam nunca pós-testes, como

avaliação de aprendizado em seus treinamentos através de e-learning.

Tabela 36 – Pré-teste

210

Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 4 10.0 12 30.0 Quase Nunca 2 5.0 3 7.5 Às vezes 12 30.0 13 32.5 Quase sempre 10 25.0 3 7.5 Sempre 12 30.0 9 22.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 51 – Pré-teste

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 36 e do Gráfico 51, apresenta:

(i) Elevado percentual de organizações respondentes, não realiza “nunca” pré-

teste, visando avaliar o aprendizado de seus treinandos (30%);

(ii) Percentual razoavelmente elevado de empresas que “sempre” realizam o

pré-teste (22,5%);

(iii) Da mesma forma, o percentual de 32,5% revela que uma razoável parcela

dos respondentes, “às vezes” realiza o pré-teste.

Tabela 37 – Avaliação do comportamento antes do curso Situação Ideal Real

211

Empresa Ideal Empresa Real Nunca 7 17.5 26 65.0 Quase Nunca 1 2.5 5 12.5 Às vezes 13 32.5 4 10.0 Quase sempre 10 25.0 3 7.5 Sempre 9 22.5 2 5.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 52 – Avaliação do comportamento antes do curso

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 37 e do Gráfico 52, mostra:

(i) Elevado percentual (87,5%) de respondentes que “nunca”, “quase nunca”

ou “às vezes” realizam avaliação do comportamento antes do curso;

(ii) Também elevado percentual (80%) que, na situação ideal, deveria realizá-

la “sempre”, “quase sempre” ou “às vezes.

Tabela 38 – Avaliação do comportamento após o curso Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 5 12.5 16 40.0 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 7 17.5 10 25.0 Quase sempre 11 27.5 7 17.5 Sempre 17 42.5 3 7.5 Total 40 100.0 40 100.0

212

Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 53 – Avaliação do comportamento após o curso Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 38 e do Gráfico 53, revela:

(i) Elevado percentual (75%), na realidade das organizações pesquisadas que,

“nunca”, “quase nunca” ou, no máximo “às vezes”, realiza avaliação do

comportamento após o curso. Esse dado revela que na grande parte das

organizações pesquisadas, não há uma avaliação sistemática se ocorreu

mudança no comportamento, a partir do treinamento. Ora considerando-se

que uma das principais finalidades de um treinamento é possibilitar

mudança de comportamento nos funcionários, constata-se que as

organizações poderão eventualmente estar desperdiçando seus

investimentos em treinamento;

(ii) Elevado percentual (87,5%) considera, por outro lado, na situação ideal,

que as organizações deveriam realizar avaliação do comportamento após o

curso, nas opções “sempre”, “quase sempre” e “às vezes”.

213

Tabela 39 – Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores outros funcionários (colegas, subordinados, chefes,etc). Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 7 17.5 23 57.5 Quase Nunca - 5 12.5 Às vezes 16 40.0 8 20.0 Quase sempre 7 17.5 3 7.5 Sempre 10 25.0 1 2.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 54 – Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores outros funcionários

(colegas, subordinados, chefes,etc). Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 39 e do Gráfico 54, mostra:

(i) 90% dos respondentes afirmaram que na realidade de suas organizações

“nunca”, “quase nunca” ou “às vezes”, realizam avaliação do

comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores outros

funcionários;

(ii) Por outro lado, 82,5% informaram que, na situação ideal, desejariam

realizá-la “sempre”, “quase sempre” ou “às vezes”.

214

Tabela 40 – Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning). Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 7 17.5 23 57.5 Quase Nunca 1 2.5 9 22.5 Às vezes 14 35.0 5 12.5 Quase sempre 11 27.5 3 7.5 Sempre 7 17.5 - Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 55 – Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários que não foram

submetidos ao treinamento através do e-learning). Fonte: Pesquisa

Verificando-se a Tabela 40 e o Gráfico 55, pode-se concluir:

(i) 92,5% dos respondentes afirmaram que, na situação real de suas

organizações, “nunca”, “quase nunca” e “às vezes” realizam comparação

do comportamento dos treinandos com grupo de controle. Nenhuma

organização declarou que sempre realiza tal atividade;

(ii) Por outro lado, 80% dos respondentes, declararam que seria ideal, em suas

organizações, “sempre”, “quase sempre” ou “às vezes” realizar a referida

comparação de comportamentos;

215

(iii) Vale destacar o elevado percentual de respondentes (20%) que afirmaram

que, na situação ideal, “nunca” e “quase nunca” deveria ser realizada a

comparação de comportamentos com grupo de controle.

Tabela 41 – Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 6 15.0 13 32.5 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 2 5.0 12 30.0 Quase sempre 12 30.0 8 20.0 Sempre 20 50.0 5 12.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 56 – Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados

Fonte: Pesquisa

Analisando-se a Tabela 41 e o Gráfico 56, constata-se:

(i) 85% dos respondentes entendem que na situação ideal, a organização deve

desenvolver programas de melhoria a partir dos resultados avaliados,

computando-se os resultados das opções “sempre”, “quase sempre” e “às

vezes”;

216

(ii) 67,5% dos respondentes, relataram que na realidade de suas organizações,

“nunca”, “quase nunca” ou “às vezes”, realizam programas de melhoria a

partir dos resultados avaliados;

(iii) Impressionante é o resultado de 15% dos respondentes, que entendem que,

na situação ideal, “nunca” deve ser realizado um programa de melhoria a

partir dos resultados das avaliações. Ora, para que serve então uma

avaliação? Se não é necessário realizar melhorias, talvez seja melhor não

realizar investimentos elevados em e-learning.

Tabela 42 – Repetição da avaliação de comportamento após um prazo. Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 7 17.5 20 50.0 Quase Nunca - 9 22.5 Às vezes 13 32.5 6 15.0 Quase sempre 9 22.5 4 10.0 Sempre 11 27.5 1 2.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

35.0

40.0

45.0

50.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 57 - Repetição da avaliação de comportamento após um prazo.

Fonte: Pesquisa

217

Verificando-se a Tabela 42 e o Gráfico 57, pode-se concluir:

(i) 87,5% dos respondentes declararam que, “nunca”, “quase nunca” ou “às

vezes”, na realidade de suas organizações, realizam repetição da avaliação

de comportamento após um prazo;

(ii) Percentual similar (82,5%) entende, na situação ideal, que essa repetição

deve ocorrer “sempre”, “quase sempre” ou “às vezes”;

(iii) É surpreendente o percentual de 17,5% de respondentes, que entendem

que, na situação considerada ideal, “nunca” deve ser realizada a referida

repetição da avaliação de comportamento.

Tabela 43 – Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação da avaliação de comportamento. Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 8 20.0 25 62.5 Quase Nunca 1 2.5 7 17.5 Às vezes 15 37.5 8 20.0 Quase sempre 7 17.5 - Sempre 9 22.5 - Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 58 – Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação da avaliação de

comportamento. Fonte: Pesquisa

218

Verificando-se a Tabela 43 e o Gráfico 58, pode-se concluir:

(i) 100% dos respondentes, declararam, que na realidade de suas empresas,

“nunca”, “quase nunca” ou “às vezes” realizam seleção de uma amostra

relevante de treinandos para aplicação da avaliação de comportamento;

(ii) 77,5% declararam, na situação ideal, que a referida amostragem deveria

ser realizada “sempre”, “quase sempre” ou “às vezes”;

(iii) Vale ser registrado o elevado percentual (20%) dos respondentes, que

entendem, que na situação ideal, “nunca” deve ser realizada uma seleção

de amostra relevante de treinandos para a aplicação da avaliação de

comportamento.

Tabela 44 – Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na prática Situação Ideal Real Empresa % Empresa % Nunca 3 7.5 9 22.5 Quase Nunca - 5 12.5 Às vezes 4 10.0 13 32.5 Quase sempre 12 30.0 6 15.0 Sempre 21 52.5 7 17.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

219

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 59 – Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica

Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 44 e do Gráfico 59, mostra:

(i) 82,5% dos respondentes afirmaram que, na situação ideal, “sempre” ou

“quase sempre”, deveria ser realizada verificação se os conteúdos

aprendidos, são aplicados na prática. Entretanto, na realidade de suas

organizações, as mesmas opções apresentam percentual acumulado de

apenas 32,5% revelando um enorme “gap” entre as situações ideal e real;

(ii) 45% dos respondentes, revelaram que na realidade de suas organizações,

“nunca” ou “quase nunca” realizam tal verificação, o que se revela como

um percentual preocupante, pois se não há verificação da aplicabilidade

dos conteúdos na prática, o treinamento perde o seu significado maior que

é modificar comportamentos dos treinandos, gerando resultados favoráveis

à organização.

220

Tabela 45 – Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 4 10.0 5 12.5 Quase Nunca - 3 7.5 Às vezes 3 7.5 10 25.0 Quase sempre 9 22.5 8 20.0 Sempre 24 60.0 14 35.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 60 – Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência

Fonte: Pesquisa

Analisando-se a Tabela 45 e o Gráfico 60, pode-se concluir:

(i) Grande “gap” entre as situações ideal e real, para a opção “sempre”,

revelando que apesar dos respondentes acharem idealmente que é

desejável que a Diretoria / Presidência acompanhe os resultados das

avaliações do e-learning, na realidade das organizações pesquisadas, esse

fato ainda é relativamente pouco observado;

(ii) Vale ressaltar ainda dois percentuais relativamente elevados:

221

• 10% de respondentes entendem que, na situação ideal do e-learning em

suas organizações, “nunca” deve haver acompanhamento dos

resultados pelos escalões superiores, e;

• 20% dos respondentes afirmaram que, na realidade de suas

organizações, “nunca” ou “quase nunca” ocorre esse acompanhamento.

Tabela 46 – Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação a outras modalidades de treinamento. Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 4 10.0 9 22.5 Quase Nunca 1 2.5 3 7.5 Às vezes 4 10.0 7 17.5 Quase sempre 8 20.0 7 17.5 Sempre 23 57.5 14 35.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 61– Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação a outras modalidades de

treinamento. Fonte: Pesquisa

Ao analisar-se a Tabela 46 e o Gráfico 61, verifica-se:

222

(i) Elevado percentual (30%) de respondentes, que na atividade real do e-

learning, em suas organizações, afirmaram que “nunca” ou “quase nunca”

comparam os custos do e-learning com outras modalidades de

treinamento;

(ii) Percentual relativamente elevado (12,5%) de respondentes que entendem,

que em uma situação ideal, “nunca” ou “quase nunca” deve ser realizada

tal avaliação comparativamente de custos;

(iii) A maioria dos respondentes (52,5%), realiza a referida comparação de

custos “sempre” ou “quase sempre” na situação real de suas organizações.

Tabela 47 – Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 5 12.5 14 35.0 Quase Nunca - 3 7.5 Às vezes 5 12.5 11 27.5 Quase sempre 8 20.0 3 7.5 Sempre 22 55.0 9 22.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

223

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 62– Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning

Fonte: Pesquisa

Analisando-se a Tabela 47 e o Gráfico 62, pode-se concluir:

(i) 70% dos respondentes, declararam que, na realidade de suas organizações,

realizam a avaliação do ROI, “nunca”, “quase nunca” e “às vezes”;

(ii) 75%, declararam, que na situação ideal, “sempre” ou “quase sempre”

deveria haver tal avaliação;

(iii) Um surpreendente percentual de 12,5%, de respondentes, entendem, que

mesmo na condição ideal, “nunca” deve haver avaliação do ROI para o e-

learning.

Tabela 48 – Avaliação dos resultados dos negócios, através de métricas estabelecidas Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 3 7.5 12 30.0 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 6 15.0 16 40.0 Quase sempre 9 22.5 6 15.0 Sempre 22 55.0 2 5.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

224

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 63 – Avaliação dos resultados dos negócios, através de métricas estabelecidas

Fonte: Pesquisa

Após análise da Tabela 48 e do Gráfico 63, pode-se concluir:

(i) Na situação real das empresas pesquisadas, há dois destaques:

• 70% dos respondentes declararam que “nunca”, “quase nunca” ou “às

vezes” realizam avaliação de resultados dos negócios, através de

métricas estabelecidas;

• 20% informaram que “sempre” ou “quase sempre” o fazem;

(ii) Por outro lado, 77,5% dos respondentes entendem, que em uma situação

ideal, “sempre” ou “quase sempre” deve ocorrer a referida avaliação de

resultados;

(iii) Vale registrar o percentual de 7,5% de respondentes, que entendem que,

mesmo na situação ideal, “nunca” deve haver tal avaliação.

(iv) Há um forte contraste para a opção “sempre”, nas situações ideal (55%) e

real (5%).

Tabela 49 – Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa

225

Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 6 15.0 13 32.5 Quase Nunca - 4 10.0 Às vezes 3 7.5 10 25.0 Quase sempre 8 20.0 8 20.0 Sempre 23 57.5 5 12.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 64 – Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa Fonte: Pesquisa

A análise da Tabela 49 e do Gráfico 64, revela:

(i) Grande “gap” existente entre as situações ideal e real, para a opção sempre

(57,5% versus 12,5%);

(ii) Elevado percentual (67,5%) de respondentes, que declararam que na

situação real de suas organizações, “nunca”, “quase nunca” e “às vezes”

efetuam comparação dos resultados do e-learning com as metas da

empresa;

(iii) Relativamente elevado percentual (15%) dos respondentes, declaram que,

mesmo, em uma condição ideal, “nunca” deve ser realizada tal

comparação.

226

Tabela 50 – Divulgação dos resultados para os envolvidos Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 3 7.5 7 17.5 Quase Nunca - 2 5.0 Às vezes 4 10.0 7 17.5 Quase sempre 5 12.5 6 15.0 Sempre 28 70.0 18 45.0 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 65–Divulgação dos resultados para os envolvidos

Fonte: Pesquisa

Ao analisar-se a Tabela 50 e o Gráfico 65, pode-se concluir:

(i) Há uma razoável similaridade entre as situações ideal (92,5%) e real

(77,5%) para os resultados acumulados para as opções “sempre”, “quase

sempre” e “às vezes”;

(ii) Houve um razoável percentual de respondentes (22,5%) que declararam

que “nunca” ou “quase nunca”, na realidade de suas organizações,

realizam divulgação dos resultados para os envolvidos;

227

(iii) Vale registrar o percentual de 7,5% de respondentes, que declararam, que

mesmo em uma situação considerada ideal, não deve haver divulgação dos

resultados para os envolvidos.

Tabela 51 – Utilização dos resultados do e-learning para elaboração/aprovação de orçamentos futuros Situação Ideal Real Empresa Ideal Empresa Real Nunca 3 7.5 10 25.0 Quase Nunca - 3 7.5 Às vezes 6 15.0 8 20.0 Quase sempre 6 15.0 4 10.0 Sempre 25 62.5 15 37.5 Total 40 100.0 40 100.0 Fonte: Pesquisa

-

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

%

Nunca QuaseNunca

Às vezes Quasesempre

Sempre

Ideal

Real

Gráfico 66 – Utilização dos resultados do e-learning para elaboração/aprovação de orçamentos futuros

Fonte: Pesquisa

Da tabela 51 e do Gráfico 66, pode-se concluir:

228

(i) 32,5% dos respondentes declararam que “nunca” ou “quase nunca”, na

realidade de suas organizações, utilizam resultados do e-learning para

elaboração/aprovação de orçamentos futuros;

(ii) Verifica-se um “gap” entre as situações ideal e real, para as opções

“sempre” e “quase sempre”(77,5% versus 47,5%);

(iii) Deve ser registrado o percentual de 7,5% de respondentes, que mesmo

considerando a situação ideal do e-learning em suas organizações,

declararam que “nunca” deve ocorrer a utilização dos resultados passados

visando orçamentos futuros.

6.5 ANÁLISE PELO GRAU MÉDIO

Conforme foi abordado no capítulo anterior, foi calculado o grau médio das

opções apresentadas no questionário, atribuindo-se o valor 1 para a opção de resposta nunca e

5 para a opção sempre.

Tabela 52 – Fatores críticos de sucesso – Fase: pré-projeto Pré-projeto Real Ideal

Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios 4.12 4.68

Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia. 3.90 4.60

O volume de usuários justifica a iniciativa. 4.08 4.68

Nossa organização é flexível e aceitara bem as mudanças que o projeto trará. 3.63 4.55

Fonte: Pesquisa

Tabela 53 – Fatores críticos de sucesso – Fase: Planejamento Planejamento Real Ideal

A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente 3.59 4.46

RH e TI trabalham de forma integrada 3.62 4.56

Temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou conhecido

pelas lideranças superiores

(outras áreas de negocio, clientes, fornecedores, comunidades).

3.38 4.49

Fonte: Pesquisa

229

Tabela 54 – Fatores críticos de sucesso – Fase: Implantação Implantação Real Ideal

A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas 3.08 4.46

Temos um bom plano de comunicação (evento de lançamento, endomarketing,

Reconhecimento). 3.31 4.56

As lideranças da área de negocio engajaram-se efetivamente 3.38 4.77

A organização foi adequadamente preparada para absorver, com sucesso,

esta mudança. 3.49 4.79

Fonte: Pesquisa

Tabela 55– Nível I – Reação Reação Real Ideal

A eficácia do suporte técnico. 3.85 4.58

A eficácia do tutor. 3.80 4.40

A evasão dos alunos. 3.67 4.43

A participação dos alunos nos cursos. 4.03 4.55

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos

Necessários para os cursos. 3.58 4.38

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos cursos. 3.47 4.45

O grau de dificuldade dos cursos. 3.73 4.33

O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes 3.77 4.60

O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho 4.20 4.78

O ritmo dos cursos 3.75 4.63

Fonte: Pesquisa

Tabela 56– Nível II – Aprendizado Aprendizado Real Ideal

Observação da turma, através de tutoria 3.08 4.25

Auto-avaliação do aluno 2.88 4.08

Avaliação presencial 2.33 3.33

Avaliação durante o curso 3.90 4.35

Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos 3.40 4.30

Comparação dos resultados do pré-testes 2.78 3.68

Compartilhamento do conhecimento entre os alunos 3.35 4.45

Feed-back para o aluno, sobre o seu desempenho. 3.80 4.63

Pós-testes 4.28 4.55

Pré-teste 2.85 3.60

Fonte: Pesquisa

230

Tabela 57– Nível III – Comportamento Comportamento Real Ideal

Avaliação do comportamento ante do curso 1.75 3.33

Avaliação do comportamento após o curso 2.43 3.87

Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores

outros funcionários 1.85 3.33

Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários

que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning). 1.70 3.25

Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados 2.75 4.00

Repetição da avaliação de comportamento após um prazo. 1.92 3.43

Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação da

avaliação de comportamento. 1.57 3.20

Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica 2.93 4.20

Fonte: Pesquisa

Tabela 58– Nível IV – Resultados Resultados Real Ideal

Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência 3.58 4.23

Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação a outras

Modalidades de treinamento. 3.35 4.13

Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning 2.75 4.05

Avaliação dos resultados dos negócios, através de métricas estabelecidas 2.55 4.18

Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa 2.70 4.05

Divulgação dos resultados para os envolvidos 3.65 4.38

Utilização dos resultados do e-learning para elaboração/aprovação de

Orçamentos futuros 3.28 4.25

Fonte: Pesquisa

A partir da aplicação do teste de Wilcoxon, nos casos em que os níveis de

significância ultrapassaram 5%, aceitaria-se a hipótese de igualdade entre os graus médios

real e ideal.

Pôde-se observar que não existe diferença significante (p>1%) entre os graus

médios real e ideal para a afirmativa referente à aplicação de pós-testes (nível II –

Aprendizado) entretanto, para todos os demais casos, conclui-se que há uma diferença

significante entre as medidas de graus médios para as situações real e ideal.

231

As tabelas que apresentam os resultados do teste de Wilcoxon mencionados,

encontram-se no Apêndice E.

A aplicação do teste de Kolmogorov - Smirnov, representado na tabela 59 revelou

que os dados não são normalmente distribuídos e por conseguinte podem ser utilizados testes

não paramétricos.

Foram calculadas, em seguida, as médias das médias, considerando-se a situação

real contemplada no questionário. A tabela 60 e os gráficos 67 e 68 representam os resultados

obtidos.

Visando identificar eventuais diferenças entre as médias das fases dos fatores

críticos de sucesso e a avaliação do e-learning, utilizou-se o teste de Kruskal – Wallis, cujos

resultados são apresentados nas tabelas 61 e 62. Pôde-se observar que as médias e as

variâncias são estatisticamente diferentes.

Após a aplicação do pós-teste de Dunnett, foram identificadas as fases abaixo

relacionadas como não apresentando diferenças significantes entre os seus graus médios ao

nível de 5%:

(i) Pré-projeto, planejamento e reação;

(ii) Planejamento e todas as demais, exceto comportamento;

(iii) Implantação e todas as demais, exceto pré-projeto e comportamento;

(iv) Reação e todas as demais, exceto comportamento e resultados;

(v) Aprendizado e todas as demais, exceto pré-projeto e comportamento

(vi) Comportamento e todas as demais;

(vii) Resultados, planejamento, implantação e aprendizado.

Os resultados da aplicação do referido teste encontra-se no Apêndice F.

232

Tabela 59 – One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

2803.29911.0195

.113

.062-.1131.898

.001

NMeanStd. Deviation

Normal Parameters a,b

AbsolutePositiveNegative

Most ExtremeDifferences

Kolmogorov-Smirnov ZAsymp. Sig. (2-tailed)

MEDIAS

Test distribution is Normal.a.

Calculated from data.b.

Fonte: Pesquisa

Tabela 60 - Descriptives Descriptives

MEDIAS

41 3.9512 .6330 9.886E-02 3.7514 4.1510 2.25 5.0040 3.5293 .8242 .1303 3.2656 3.7929 1.00 5.0039 3.3141 .9695 .1552 2.9998 3.6284 1.00 4.5040 3.7850 .7389 .1168 3.5487 4.0213 1.60 4.9040 3.2625 .9091 .1437 2.9717 3.5533 1.00 4.7040 2.1150 .8209 .1298 1.8525 2.3775 1.00 3.88

40 3.1205 1.0805 .1708 2.7749 3.4661 1.00 4.57280 3.2991 1.0195 6.093E-02 3.1791 3.4190 1.00 5.00

Pré-projetoPlanejamentoImplantação

ReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosTotal

N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound

95% Confidence Interval forMean

Minimum Maximum

Fonte: Pesquisa

DEPEN

Resultados

Comportamento

Aprendizado

Reação

Implantação

Planejamento

Pré-projeto

Mea

n of

ME

DIA

S

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

Gráfico 67 – Média das Médias (Situação real) Fonte: Pesquisa

233

40404040394041N =

DEPEN

Resultados

Comportamento

Aprendizado

Reação

Implantação

Planejamento

Pré-projetoM

ED

IAS

6

5

4

3

2

1

0

166167

11011168

15404

2726

3228

Gráfico 68 – Intervalos das Médias Fonte: Pesquisa

Tabela 61 – Test of Homogeneity of Variances

Test of Homogeneity of Variances

MEDIAS

3.113 6 273 .006

LeveneStatistic df1 df2 Sig.

Fonte: Pesquisa

Tabela 62 – Test Statistics

Test Statisticsa,b

76.3116

.000

Chi-SquaredfAsymp. Sig.

MEDIAS

Kruskal Wallis Testa.

Grouping Variable: DEPENb.

Fonte: Pesquisa

234

7 CONCLUSÃO

Conforme constatado no decorrer da pesquisa, diversas empresas, no Brasil e no

exterior, tendo em vista a globalização da economia e acirramento da concorrência, têm

identificado que o investimento na qualificação de seu pessoal, torna-se uma vantagem

competitiva. O sucesso das empresas está relacionado principalmente com a sua capacidade

de criar novos conhecimentos, difundi-los e incorporá-los aos produtos, serviços e sistemas.

(Nonaka & Takeuchi, 1997). Devido ao desenvolvimento recente de tecnologias, sobretudo a

rede mundial de computadores, viabilizou-se o aporte de novos recursos de natureza técnica à

antiga Educação a Distância, criando-se o advento do e-learning.

As organizações, inicialmente no exterior e mais recentemente em nosso país,

perceberam que poderiam, com e-learning, contar com um grande aliado no alcance do

objetivo estratégico de capacitar os seus colaboradores, proporcionando os diferenciais

qualitativos tão almejados: redução de custos de treinamentos, acesso a conteúdos, em

qualquer tempo e a partir de qualquer lugar e educação continuada profissional. Enfim,

inúmeros, têm sido, os fatores motivacionais para a adoção do e-learning. Como enfatiza

SCHLÜNZEN JR. (2003, p.56):

235

[...] o uso adequado das tecnologias e do computador, pautado em uma abordagem que promova a construção e, consequentemente, a criação do conhecimento, aliado a uma metodologia de capacitação e avaliação eficaz, pode contribuir na construção de uma organização que aprende e cria conhecimento [...].

Entretanto, o desafio não está na tecnologia, porém no uso que se fará dela

(Drucker, 1993), ou seja, pouco ou nada adiantará dispor dos mais recentes avanços

tecnológicos para treinar os funcionários de uma empresa, se não for considerado o ambiente,

as pessoas e a realidade, levando à total falta de contexto e significado para os trabalhadores.

(Schlünzen Jr., 2003).

Como é possível proporcionar melhorias contínuas na utilização das ferramentas

do e-learning nas organizações? A resposta a essa pergunta é bastante complexa, pois depende

de inúmeros fatores que influenciam o sucesso destas iniciativas; porém, através da avaliação

é possível lançar um pouco de luz sobre essa problemática, caracterizando-se como a

principal forma de identificar problemas e apontar caminhos para solucioná-los.

Para responder a essa questão, inicialmente foi realizada ampla pesquisa

bibliográfica, em obras brasileiras e estrangeiras, bem como através da própria Internet e da

contribuição direta de pesquisadores nacionais e internacionais, que enviaram diversos

materiais relevantes, visando obter os conteúdos relacionados com o tema e áreas correlatas

(Educação a Distância, Avaliação de Treinamento, Educação Corporativa, etc.).

A partir desse ponto, passou-se a investigar diretamente a realidade das

organizações, através da realização de um survey, aplicando-se um questionário que utilizou a

própria Internet como meio de comunicação entre o pesquisador e os respondentes. Para a

implementação da pesquisa, contou-se com o fundamental apoio da empresa Micropower,

sediada em São Caetano do Sul – São Paulo, que disponibilizou o seu banco de dados de

clientes para elaboração da amostragem e sua equipe profissional, para criar um Web-site

contendo o questionário, bem como para contactar e acompanhar as respostas das empresas

236

que compuserem a amostra: trabalho diligente, que proporcionou um índice de retorno

superior a 50% das organizações pesquisadas no survey.

Uma vez realizada a fase da coleta de dados, passou-se para outra bastante

importante que foi a análise dos resultados. Procurou-se elaborar o tratamento estatístico dos

dados de forma mais fundamentada possível, para que pudessem ser obtidos resultados que

conduzissem a conclusões consistentes.

De toda a análise elaborada, emergiram algumas conclusões:

(i) Tendo em vista os critérios de seleção de empresas para população e

amostra, o universo pesquisado reflete um conjunto de empresas com

projetos de e-learning já implantados e em estágio predominante de

crescimento. Essas empresas são majoritariamente nacionais, atuando no

ramo de serviços; são de grande porte, seja pelo faturamento, seja pelo

número de funcionários. São em grande percentual bancos, empresas

financeiras e de tecnologia. Utilizam o e-learning, em ampla maioria,

mesclado ao treinamento presencial (blended) e têm como principais

“drivers” para a sua adoção “o aumento do alcance geográfico do

treinamento” e o “aumento de flexibilidade”. Adotam, em sua maioria,

programas de e-learning com até 1000 participantes, com ênfase em

conteúdos relacionados aos seus produtos e serviços (lançamentos e

desenvolvimentos) e assuntos corporativos (apresentação da empresa e

integração de novos funcionários). Em sua maioria desenvolvem

internamente os conteúdos, apresentando um razoável equilíbrio entre

desenvolvimento interno e aquisição externa da plataforma tecnológica. Os

funcionários acessam os recursos do e-learning, eminentemente a partir

das instalações da organização, em horários que são parcialmente dentro

237

do expediente de trabalho. Atualmente o uso exclusivo do e-learning como

forma de treinamento, mostrou-se bastante pequeno, apenas 3%, ao tempo

em que vislumbra-se para os próximos três anos o e-learning passando a

preponderar como forma de entrega de treinamento, ultrapassando a

modalidade presencial;

(ii) Destacam-se como fatores críticos de sucesso para o e-learning nas

organizações pesquisadas: apoio de pelo menos uma área de negócios,

flexibilidade da organização em aceitar mudanças, integração entre as

áreas de Recursos Humanos e Tecnologia da Informação, plano de

expansão claramente definido, equipe de implantação com representantes

de todas as áreas, plano de comunicação e adequado preparo da

organização para a nova tecnologia.

Em todos os aspectos mencionados anteriormente, foram observados

consideráveis “gaps” existentes entre as situações reais identificadas através da pesquisa e as

situações consideradas ideais pelos respondentes (diferenças percentuais superiores a 30%, na

opção sempre).

(iii) No que se refere a etapa de avaliação do e-learning nas organizações, os

resultados, chegam a ser impressionantes. Um razoável número de

respondentes, não avalia a eficácia do suporte técnico, do tutor, a evasão

dos alunos, a participação dos alunos nos cursos, o grau de conhecimento

dos alunos sobre os pré-requisitos e objetivos dos cursos e o seu grau de

dificuldade. Declaram também de forma expressiva que não observam a

turma, através de tutoria. Quanto à avaliação de aprendizagem, um

razoável número de respondentes não viabiliza a auto-avaliação do aluno,

bem como na maioria não realizam avaliação presencial, sendo que um

238

número razoável de empresas (10%) sequer realiza algum tipo de

avaliação. Um pequeno número de empresas não realiza pós-testes, porém

um expressivo número de empresas não realiza pré-testes dificultando

assim a mensuração e comparação de resultados após o treinamento. A

maioria das organizações pesquisadas não possibilita integralmente o

compartilhamento do conhecimento entre os alunos, o que limita as

possibilidades do e-learning. Considerando-se que o esperado de um

treinamento é a mudança de comportamento dos funcionários, visando

obter resultados favoráveis para a organização, o panorama pesquisado,

não foi promissor: a maioria das empresas não realiza avaliação do

comportamento antes e depois do curso, comparando-os. Muito menos,

utilizam-se de outros funcionários como avaliadores, bem como de grupos

de controle. Porém, surpreendentes, são os resultados da inexistência ou

existência esporádica de programas de melhoria a partir dos resultados

avaliados, bem como da verificação se os conteúdos aprendidos, são

aplicados na prática. Outros resultados impactantes são os elevados

percentuais de respostas para o fato de nunca se realizarem avaliações de

retorno do investimento (35%), avaliações de resultados através de

métricas estabelecidas (30%), bem como a realização de comparação dos

resultados do e-learning com as metas da empresa (32,5%). Isso nos

conduz à conclusão de que em muitas empresas pode-se considerar que o

e-learning está sendo realizado como um “vôo-cego”, ou seja, sem a

utilização de instrumentos de controle.

Pode-se concluir da análise dos resultados da pesquisa, que as melhores práticas

para a implementação de e-learning nas empresas, recomendadas por diversos pesquisadores

239

(Rosemberg, 2001; Khan, 2001; Hall, 2001), bem como as de avaliação de treinamento

(Kirkpatrick, 1998; Milioni, 2000; Borges-Andrade, 2000; Hamblin, 1978) são simplesmente

negligenciadas por um percentual expressivo das organizações pesquisadas.

Diante de tudo que foi apresentado no relatório da pesquisa, ficam registradas as

seguintes recomendações para uma grande parte das organizações pesquisadas:

(i) Proporcionar aos gestores das áreas de treinamento e responsáveis pela

implementação do e-learning treinamentos direcionados a capacitá-los

adequadamente em temas como gestão de projetos de e-learning e

avaliação de treinamentos, visando melhorar as suas visões com relação

aos aspectos mencionados;

(ii) Envolvimento da alta administração com os projetos de e-learning,

inclusive, proporcionando a cobrança de resultados obtidos, através de

práticas sistemáticas de avaliação, às gerências intermediárias

responsáveis pela implementação dos programas;

(iii) Realização de “benchmarking” através do estudo de casos de sucesso de e-

learning, particularmente no tocante à avaliação, e;

(iv) Implementação de práticas mais abrangentes e profundas de avaliação de

e-learning e eventualmente de avaliação de treinamentos, como um todo.

Sugere-se o estudo e eventual adoção da norma brasileira NBR ISO 10015

– gestão da qualidade, diretrizes para treinamento.

Destacam-se alguns aspectos limitantes na pesquisa, a saber:

(i) Apesar da elevada taxa de retorno (cerca de 50%) dos questionários

enviados, em termos absolutos o número de respondentes poderia ter sido

maior, fornecendo uma base mais ampla para generalização de resultados;

240

(ii) Seria desejável que a pesquisa contemplasse também a investigação dos

treinandos, e não só a opinião dos responsáveis pela área de e-learning das

organizações;

(iii) Da mesma forma, seria desejável realizar, em conjunto com o survey outra

técnica investigativa, como por exemplo, um grupo de foco, visando

aprofundar as conclusões, seja das empresas que desenvolvem as melhores

práticas de e-learning, como daquelas que ainda as negligenciam parcial

ou integralmente.

Por fim, colocam-se algumas questões para o aprofundamento posterior:

• Quais são os modelos de avaliação adotados por empresas de excelência em e-

learning? Faz-se necessário conhecê-los em profundidade.

• Como essas práticas podem ser disseminadas para outras empresas, visando a

melhoria contínua do e-learning, em nosso país?

O autor do presente trabalho pretende, oportunamente, em trabalhos futuros, tratar

dessas questões de forma mais detalhada, contribuindo dessa forma, para o aumento do

conhecimento sobre o tema.

241

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250

APÊNDICE

251

APÊNDICE A – Convite para o pré-teste

252

APÊNDICE B – Relação de empresas participantes da pesquisa

Empresa

Banco Bradesco S/A

Siemens Ltda

Orbitall Serviços e Processamento

ENAP – Escola Nacional de Administração Pública

Embratel

Gerdau

FDC

Brasil Telecom

Caterpillar Brasil Ltda

Souza Cruz

Petrobras

Lucent Technologies

BCP S/A

Antonelli & Palaia Consultores Educacionais

Planner

Etude Serviços de Engenharia

Merck S.A.

Universidade Anhembi Morumbi

Secretaria da Fazenda do Estado do RS

Ripasa

Englishtown.com

Datasul

Colombo

253

Banco do Nordeste do Brasil S/A

Telemig Celular

Neogera

Lojas Renner

IOB Inf. Obj. Pub. Jur. Ltda

Buckman Laboratórios Ltda

HSBC Bank Brasil

Microsiga software

IPEB – Instituto Politécnico de Ensino a Distância

Galderma Brasil Ltda.

Janssen-CilagFarmacêutica

G&P

Catho On Line

Treina

Senior Sistemas Ltda

Bureau Veritas

Caixa Econômica Federal

BAS

BM&F

Carrefour Com Indl Ltda

Total: 44

Organizações Eliminadas:

Fundação Dom Cabral – FDC

254

Universidade Anhembi Morumbi

Englistown.com

IPED – Instituto Politécnico de Ensino à Distância

APÊNDICE C – Tabelas de Wilcoxon

Tabela 63

255

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios –

Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios

Z -3.819

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia. –

Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia.

Z -3.787

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O volume de usuários justifica a iniciativa. - O volume de usuários

justifica a iniciativa.

Z -3.131

Asymp. Sig. (2-tailed) .002

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Nossa organização é flexível e aceitara bem as mudanças que o projeto

trará. - Nossa organização é flexível e aceitara bem as mudanças que o

256

projeto trará.

Z -4.770

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente - A

área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente

Z -4.057

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

RH e TI trabalham de forma integrada - RH e TI trabalham de forma

integrada

Z -4.406

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou

conhecido pelas lideranças superiores (outras áreas de negocio,

clientes, fornecedores, comunidades). - Temos um plano de expansão

do projeto claramente definido e/ou conhecido pelas lideranças

superiores (outras áreas de negocio, clientes, fornecedores,

comunidades).

Z -4.361

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas -

257

A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas

Z -4.900

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Temos um bom plano de comunicação (evento de lançamento,

endomarketing, reconhecimento). - Temos um bom plano de

comunicação (evento de lançamento, endomarketing, reconhecimento).

Z -4.712

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

As lideranças da área de negocio engajaram-se efetivamente - As

lideranças da área de negocio engajaram-se efetivamente

Z -5.038

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A organização foi adequadamente preparada para absorver, com

sucesso, esta mudança. - A organização foi adequadamente preparada

para absorver, com sucesso, esta mudança.

Z -5.064

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

258

A eficácia do suporte técnico. - A eficácia do suporte técnico.

Z -3.600

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A eficácia do tutor. - A eficácia do tutor.

Z -2.965

Asymp. Sig. (2-tailed) .003

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A evasão dos alunos. - A evasão dos alunos.

Z -3.364

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A participação dos alunos nos cursos. - A participação dos alunos nos

cursos.

Z -3.104

Asymp. Sig. (2-tailed) .002

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos

necessários para os cursos. - O grau de conhecimento, por parte dos

alunos, sobre os pré-requisitos necessários para os cursos.

Z -4.021

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

259

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos

cursos. - O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos

dos cursos.

Z -3.867

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O grau de dificuldade dos cursos. - O grau de dificuldade dos cursos.

Z -3.816

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes - O

quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes

Z -4.562

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho - O quanto os

conteúdos são relevantes para o trabalho

Z -3.373

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O ritmo dos cursos - O ritmo dos cursos

Z -4.116

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

260

Pré-teste - Pré-teste

Z -3.999

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Pós-testes - Pós-testes

Z -2.414

Asymp. Sig. (2-tailed) .016

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação dos resultados do pré-testes - Comparação dos resultados

do pré-testes

Z -4.193

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação durante o curso - Avaliação durante o curso

Z -2.886

Asymp. Sig. (2-tailed) .004

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos -

Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos

Z -4.101

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

261

Auto-avaliação do aluno - Auto-avaliação do aluno

Z -4.261

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

"Observação" da turma, através de tutoria - "Observação" da turma,

através de tutoria

Z -4.355

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Feed-back para o aluno, sobre o seu desempenho. - Feed-back para o

aluno, sobre o seu desempenho.

Z -3.694

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Compartilhamento do conhecimento entre os alunos - Compartilhamento

do conhecimento entre os alunos

Z -4.352

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação presencial - Avaliação presencial

Z -3.784

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

262

Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica -

Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica

Z -4.615

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários

que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning). -

Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários

que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning).

Z -5.006

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do comportamento ante do curso - Avaliação do

comportamento ante do curso

Z -4.770

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do comportamento após o curso - Avaliação do

comportamento após o curso

Z -5.015

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

263

Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores

outros funcionários - Avaliação do comportamento dos treinandos,

tendo como avaliadores outros funcionários

Z -4.887

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Repetição da avaliação de comportamento após um prazo. – Repetição

da avaliação de comportamento após um prazo.

Z -4.763

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação da

avaliação de comportamento. - Seleção de uma amostra relevante de

treinandos para aplicação da avaliação de comportamento.

Z -4.776

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados – Programa de

melhoria a partir dos resultados avaliados

Z -4.521

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

264

Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação a outras

modalidades de treinamento. - Avaliação comparativa de custos do e-

learning em relação a outras modalidades de treinamento.

Z -3.720

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação dos resultados dos negócios, através de métricas

estabelecidas - Avaliação dos resultados dos negócios, através de

métricas estabelecidas

Z -5.288

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning -

Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning

Z -4.295

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Divulgação dos resultados para os envolvidos - Divulgação dos

resultados para os envolvidos

Z -3.366

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

265

Utilização dos resultados do e-learning para elaboração/aprovação de

orçamentos futuros - Utilização dos resultados do e-learning para

elaboração/aprovação de orçamentos futuros

Z -3.609

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa -

Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa

Z -4.233

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência -

Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência

Z -3.367

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Fonte: Pesquisa

266

APÊNDICE E – Resultados do Teste Dunnett

Tabela 64 Multiple Comparisons

Dependent Variable: MEDIASDunnett C

.4220 .1919 -8.6048E-02 .9300

.6371* .1932 6.491E-02 1.2093

.1662 .1919 -.3090 .6415

.6887* .1919 .1469 1.23061.8362* .1919 1.3295 2.3429

.8307* .1919 .2176 1.4438-.4220 .1919 -.9300 8.605E-02.2151 .1943 -.4152 .8455

-.2557 .1931 -.7996 .2881.2667 .1931 -.3361 .8696

1.4143* .1931 .8427 1.9858.4088 .1931 -.2589 1.0764

-.6371* .1932 -1.2093 -6.4909E-02-.2151 .1943 -.8455 .4152-.4709 .1943 -1.0751 .1333

5.160E-02 .1943 -.6063 .70951.1991* .1943 .5699 1.8284

.1936 .1943 -.5241 .9113-.1662 .1919 -.6415 .3090.2557 .1931 -.2881 .7996.4709 .1943 -.1333 1.0751.5225 .1931 -5.3054E-02 1.0981

1.6700* .1931 1.1274 2.2126.6645* .1931 2.141E-02 1.3076

-.6887* .1919 -1.2306 -.1469-.2667 .1931 -.8696 .3361

-5.1603E-02 .1943 -.7095 .6063-.5225 .1931 -1.0981 5.305E-021.1475* .1931 .5457 1.7493

.1420 .1931 -.5517 .8357-1.8362* .1919 -2.3429 -1.3295-1.4143* .1931 -1.9858 -.8427-1.1991* .1943 -1.8284 -.5699-1.6700* .1931 -2.2126 -1.1274-1.1475* .1931 -1.7493 -.5457-1.0055* .1931 -1.6722 -.3388

-.8307* .1919 -1.4438 -.2176-.4088 .1931 -1.0764 .2589-.1936 .1943 -.9113 .5241-.6645* .1931 -1.3076 -2.1413E-02-.1420 .1931 -.8357 .55171.0055* .1931 .3388 1.6722

(J) DEPENPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamento

(I) DEPENPré-projeto

Planejamento

Implantação

Reação

Aprendizado

Comportamento

Resultados

MeanDifference

(I-J) Std. Error Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval

The mean difference is significant at the .05 level.*.

Fonte: Pesquisa

267

APÊNDICE D – Questionário de avaliação do instrumento de coleta de dados

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

B – Compreensão do que foi perguntado

C – Sequência lógica das perguntas

D – Opções de respostas completas

E – Lay-out / Forma de apresentação

F – Neutralidade das perguntas

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

H – Abrangência do tema pesquisado

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

J – Instruções para preenchimento

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

B – Compreensão do que foi perguntado

C – Sequência lógica das perguntas

D – Opções de respostas completas

E – Lay-out / Forma de apresentação

268

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

F – Neutralidade das perguntas

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

H – Abrangência do tema pesquisado

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

J – Instruções para preenchimento

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI Em termos gerais

como você avalia o questionário de coleta de dados?

APÊNDICE E – Tabelas de Wilcoxon

Tabela 63

Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios -

Projeto conta com o apoio de, pelo menos, uma área de negócios

Z -3.819

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

269

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia. -

Projeto contribuirá efetivamente para a área de negócios que o apóia.

Z -3.787

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O volume de usuários justifica a iniciativa. - O volume de usuários

justifica a iniciativa.

Z -3.131

Asymp. Sig. (2-tailed) .002

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Nossa organização é flexível e aceitara bem as mudanças que o projeto

trará. - Nossa organização é flexível e aceitara bem as mudanças que o

projeto trará.

Z -4.770

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente - A

270

área de negócio lidera o projeto ou dele participa intensamente

Z -4.057

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

RH e TI trabalham de forma integrada - RH e TI trabalham de forma

integrada

Z -4.406

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Temos um plano de expansão do projeto claramente definido e/ou

conhecido pelas lideranças superiores (outras áreas de negocio,

clientes, fornecedores, comunidades). - Temos um plano de expansão

do projeto claramente definido e/ou conhecido pelas lideranças

superiores (outras áreas de negocio, clientes, fornecedores,

comunidades).

Z -4.361

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas -

A equipe de implantação conta com representantes de todas as áreas

Z -4.900

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Temos um bom plano de comunicação (evento de lançamento,

271

endomarketing, reconhecimento). - Temos um bom plano de

comunicação (evento de lançamento, endomarketing, reconhecimento).

Z -4.712

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

As lideranças da área de negocio engajaram-se efetivamente - As

lideranças da área de negocio engajaram-se efetivamente

Z -5.038

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A organização foi adequadamente preparada para absorver, com

sucesso, esta mudança. - A organização foi adequadamente preparada

para absorver, com sucesso, esta mudança.

Z -5.064

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A eficácia do suporte técnico. - A eficácia do suporte técnico.

Z -3.600

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A eficácia do tutor. - A eficácia do tutor.

Z -2.965

Asymp. Sig. (2-tailed) .003

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

272

A evasão dos alunos. - A evasão dos alunos.

Z -3.364

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

A participação dos alunos nos cursos. - A participação dos alunos nos

cursos.

Z -3.104

Asymp. Sig. (2-tailed) .002

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, sobre os pré-requisitos

necessários para os cursos. - O grau de conhecimento, por parte dos

alunos, sobre os pré-requisitos necessários para os cursos.

Z -4.021

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos dos

cursos. - O grau de conhecimento, por parte dos alunos, dos objetivos

dos cursos.

Z -3.867

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O grau de dificuldade dos cursos. - O grau de dificuldade dos cursos.

Z -3.816

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

273

Test Statistics

O quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes - O

quanto as atividades propostas nos cursos são estimulantes

Z -4.562

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O quanto os conteúdos são relevantes para o trabalho - O quanto os

conteúdos são relevantes para o trabalho

Z -3.373

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

O ritmo dos cursos - O ritmo dos cursos

Z -4.116

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Pré-teste - Pré-teste

Z -3.999

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Pós-testes - Pós-testes

Z -2.414

Asymp. Sig. (2-tailed) .016

274

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação dos resultados do pré-testes - Comparação dos resultados

do pré-testes

Z -4.193

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação durante o curso - Avaliação durante o curso

Z -2.886

Asymp. Sig. (2-tailed) .004

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos -

Comparação do desempenho do aluno com os objetivos dos cursos

Z -4.101

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Auto-avaliação do aluno - Auto-avaliação do aluno

Z -4.261

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

"Observação" da turma, através de tutoria - "Observação" da turma,

275

através de tutoria

Z -4.355

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Feed-back para o aluno, sobre o seu desempenho. - Feed-back para o

aluno, sobre o seu desempenho.

Z -3.694

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Compartilhamento do conhecimento entre os alunos - Compartilhamento

do conhecimento entre os alunos

Z -4.352

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação presencial - Avaliação presencial

Z -3.784

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica -

Verificação se os conteúdos aprendidos, são aplicados na pratica

Z -4.615

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

276

Test Statistics

Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários

que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning). -

Comparação de comportamentos com grupo de controle (funcionários

que não foram submetidos ao treinamento através do e-learning).

Z -5.006

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do comportamento ante do curso - Avaliação do

comportamento ante do curso

Z -4.770

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do comportamento após o curso - Avaliação do

comportamento após o curso

Z -5.015

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do comportamento dos treinandos, tendo como avaliadores

outros funcionários - Avaliação do comportamento dos treinandos,

tendo como avaliadores outros funcionários

Z -4.887

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

277

Test Statistics

Repetição da avaliação de comportamento após um prazo. – Repetição

da avaliação de comportamento após um prazo.

Z -4.763

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Seleção de uma amostra relevante de treinandos para aplicação da

avaliação de comportamento. - Seleção de uma amostra relevante de

treinandos para aplicação da avaliação de comportamento.

Z -4.776

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Programa de melhoria a partir dos resultados avaliados – Programa de

melhoria a partir dos resultados avaliados

Z -4.521

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação comparativa de custos do e-learning em relação a outras

modalidades de treinamento. - Avaliação comparativa de custos do e-

learning em relação a outras modalidades de treinamento.

Z -3.720

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

278

Test Statistics

Avaliação dos resultados dos negócios, através de métricas

estabelecidas - Avaliação dos resultados dos negócios, através de

métricas estabelecidas

Z -5.288

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning -

Avaliação do ROI (Retorno sobre Investimento) para o e-learning

Z -4.295

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Divulgação dos resultados para os envolvidos - Divulgação dos

resultados para os envolvidos

Z -3.366

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Utilização dos resultados do e-learning para elaboração/aprovação de

orçamentos futuros - Utilização dos resultados do e-learning para

elaboração/aprovação de orçamentos futuros

Z -3.609

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa -

Comparação dos resultados do e-learning com as metas da empresa

279

Z -4.233

Asymp. Sig. (2-tailed) .000

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics

Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência -

Acompanhamento dos resultados pela Diretoria/Presidência

Z -3.367

Asymp. Sig. (2-tailed) .001

a Based on positive ranks.

b Wilcoxon Signed Ranks Test

Fonte: Pesquisa

280

APÊNDICE F – Resultados do Teste Dunnett

Multiple Comparisons

Dependent Variable: MEDIASDunnett C

.4220 .1919 -8.6048E-02 .9300

.6371* .1932 6.491E-02 1.2093

.1662 .1919 -.3090 .6415

.6887* .1919 .1469 1.23061.8362* .1919 1.3295 2.3429

.8307* .1919 .2176 1.4438-.4220 .1919 -.9300 8.605E-02.2151 .1943 -.4152 .8455

-.2557 .1931 -.7996 .2881.2667 .1931 -.3361 .8696

1.4143* .1931 .8427 1.9858.4088 .1931 -.2589 1.0764

-.6371* .1932 -1.2093 -6.4909E-02-.2151 .1943 -.8455 .4152-.4709 .1943 -1.0751 .1333

5.160E-02 .1943 -.6063 .70951.1991* .1943 .5699 1.8284

.1936 .1943 -.5241 .9113-.1662 .1919 -.6415 .3090.2557 .1931 -.2881 .7996.4709 .1943 -.1333 1.0751.5225 .1931 -5.3054E-02 1.0981

1.6700* .1931 1.1274 2.2126.6645* .1931 2.141E-02 1.3076

-.6887* .1919 -1.2306 -.1469-.2667 .1931 -.8696 .3361

-5.1603E-02 .1943 -.7095 .6063-.5225 .1931 -1.0981 5.305E-021.1475* .1931 .5457 1.7493

.1420 .1931 -.5517 .8357-1.8362* .1919 -2.3429 -1.3295-1.4143* .1931 -1.9858 -.8427-1.1991* .1943 -1.8284 -.5699-1.6700* .1931 -2.2126 -1.1274-1.1475* .1931 -1.7493 -.5457-1.0055* .1931 -1.6722 -.3388

-.8307* .1919 -1.4438 -.2176-.4088 .1931 -1.0764 .2589-.1936 .1943 -.9113 .5241-.6645* .1931 -1.3076 -2.1413E-02-.1420 .1931 -.8357 .55171.0055* .1931 .3388 1.6722

(J) DEPENPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoReaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoAprendizadoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoComportamentoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoResultadosPré-projetoPlanejamentoImplantaçãoReaçãoAprendizadoComportamento

(I) DEPENPré-projeto

Planejamento

Implantação

Reação

Aprendizado

Comportamento

Resultados

MeanDifference

(I-J) Std. Error Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interval

The mean difference is significant at the .05 level.*.

281

APÊNDICE G – Questionário de avaliação do instrumento de coleta de dados

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

B – Compreensão do que foi perguntado

C – Sequência lógica das perguntas

D – Opções de respostas completas

E – Lay-out / Forma de apresentação

F – Neutralidade das perguntas

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

H – Abrangência do tema pesquisado

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

J – Instruções para preenchimento

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

A – Clareza dos termos utilizados

B – Compreensão do que foi perguntado

C – Sequência lógica das perguntas

D – Opções de respostas completas

E – Lay-out / Forma de

282

apresentação F – Neutralidade das perguntas

O que você achou do questionário de coleta de dados da pesquisa em referência, em termos de:

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI

G – Extensão / tempo efetivo de resposta

H – Abrangência do tema pesquisado

I – Solicitação para preenchimento (objetivo da pesquisa, tempo estimado de resposta, solicitação de cooperação, etc.)

J – Instruções para preenchimento

ÓTIMO BOM REGULAR RUIM PÉSSIMO NÃO SEI Em termos gerais como

você avalia o questionário de coleta de dados?

283