Palavras-chave: Avaliação da Linguagem; DimensãoFonética; Dimensão Fonológica

Resumo

Tendo em conta o percurso histórico do estudo da lin-guagem infantil, propõe-se um modelo de avaliação pas-sível de contemplar a actividade linguística enquantofenómeno indissociável de uma esfera de desenvolvi-mento global e, simultaneamente, enquanto domíniomultidimensional (lexical, morfossintáctico, fonético --fonológico, pragmático) implicando uma dualidade deprocessos (compreensão/expressão). Propõe-se aindauma aplicação prática dos princípios enunciados (estudode caso) com enfoque na dimensão fonético-fonológica.

Introdução

Os pedidos de avaliação decorrentes da percepção deque uma dada criança «não fala bem» – no sentido deexistir um desvio das formas de articulação das palavrasface aos modelos alvo – são dominantes na quotidianodo reeducador da linguagem. A necessidade de aceder auma caracterização tão sólida quanto possível do domí-nio em jogo – o nível da Fonético-fonologia (da produçãode sons, isolados e em contexto de palavra) é, em conse-quência, um território que reclama um trabalho e pro-cura contínuos. Neste artigo, procuramos avançar umcontributo a este desafio. Oferece-se e caracteriza-se ummodelo de avaliação da Fonético-fonologia com base emtécnicas e instrumentos aplicados sob forma de nomea-ção semi-dirigida e fala fluente. O desempenho linguístico tem em conta dois princípiosbásicos: por um lado (1), há um quadro global de com-

petências que vão para além do domínio linguístico; poroutro (2), é necessário enquadrar a dimensão fonético --fonológica na globalidade de dimensões produtivas(morfossintaxe, léxico e semântica, pragmática) que aela se agregam, materializando os processos quer decompreensão quer de expressão da linguagem. Este trabalho deter-se-á, pois, na dimensão atrás assina-lada – fonética e fonologia. Contudo, serão apresenta-das sugestões para levar a cabo a avaliação das demaisdimensões, tal como decorre da nossa prática clínica, daqual emerge o estudo apresentado.Do ponto de vista teórico, o modelo global aqui pro-posto implica a presença de um conhecimento oriundoda linguística, que deve estar ao acesso do examinador.Por um lado, esse conhecimento está ligado às categoriasde análise e descrição da linguagem infantil; por outro, oconhecimento da Linguística toca a própria conceptua-lização dos problemas fonético-fonológicos. A primeirasecção deste artigo dá conta deste facto. Em seguida, sãoexpostos os instrumentos e técnicas propostas, sendo,finalmente, aplicados a um caso clínico concreto.

Racionais e sistemas de avaliação nainvestigação e clínica da linguagem

No âmbito das ciências da Linguagem – mais concreta-mente no âmbito dos estudos sobre desenvolvimento daLinguagem – a problemática das formas de recolha etratamento de comportamentos linguísticos despoletou,já, vários enfoques.

Dos primórdios à influência da LinguísticaOs primeiros compromissos estabelecidos pelos clínicoscom a avaliação da Fonologia Infantil remontam a umperíodo que, na História da investigação sobre o desen-volvimento Fonológico (e da própria linguagem em

Avaliação da Linguagem: Propostas e Estudo de Casoem Torno da Dimensão Fonético-Fonológica

Rosa LimaEscola Superior de Educação de Paula Frassinetti

rosalima@esepf.pt

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geral), recebe designações distintas conforme os autores.Denominado como período dos «estudos com grandesamostras» (Ingram, 1992), dos «estudos transversais»(Menn e Stoel-Gammon, 1995) ou enfoque das«sequências ordenadas de aquisição de sons considera-dos isoladamente» (Bosch, 1984), este momento éretratado na literatura como primeiro grande esforço decientificidade no âmbito do estudo da Linguagem dacriança. A sua emergência é situada no início da décadade trinta, tendo sucedido à era dos «estudos de diário»,até então fonte única para o crescente interesse que secriava na comunidade científica em torno do desenvol-vimento linguístico.A par das preocupações com a sistematicidade na reco-lha de dados e da ênfase na medida (indissociável dosavanços na Estatística que então se registavam), o traçodominante desta orientação dizia respeito a uma atitudedescritiva essencialmente virada para a obtenção de nor-mas de produção linguística nas crianças. Este tipo deresultados era, então, perseguido através de uma meto-dologia transversal que se suportava no grande númerode sujeitos incluído em cada faixa etária pré-definida.No âmbito da intervenção na patologia da Linguageminfantil, o peso deste momento foi decisivo para a con-solidação, na década de cinquenta, de uma perspectivaque Lund e Duchan (1993) designa de «normativa«,perspectiva esta que então desafiava a abordagemmédico-etiológica à qual o autor se refere enquantovisão «patológica» da avaliação e intervenção.Três grandes áreas do desenvolvimento da Linguagemconstituíram objecto central na investigação desteperíodo: o crescimento vocabular, a longitude das frasese a correcção da articulação (Ingram, 1992). Incluiram --se, nesta última, trabalhos como os de Templin (1957),que ainda hoje constituem referência para a avaliaçãofonético-fonológica feita por muitos clínicos. Parti-lhando os objectivos de muitos dos investigadores destaépoca, o autor propôs-se estabelecer normas etárias de

aquisição dos vários fonemas da língua Inglesa, recor-rendo, para tal, a uma amostra de 480 crianças organi-zadas de acordo com as suas idades.Foi no final da década de 60 que a consideração dodesenvolvimento fonológico à luz de uma perspectiva lin-guística começou a tomar curso. As preocupações ultra-passaram, então, o enfoque descritivo do períodoanterior e as análises fonológicas vieram servir a procurade uma compreensibilidade dos padrões observados deacordo com grelhas linguísticas de análise. As repercussões desta transformação no plano da avalia-ção clínica sentiram-se, de forma particularmente vin-cada, ao nível da análise e interpretação das amostrascolhidas. Toda a revolução teórico-conceptual trazidapelo enfoque linguístico concentrou-se, num primeiromomento, na formação de duas abordagens do desvio eda reeducação fonético-fonológica. Surgiu, inicial-mente, uma leitura baseada na noção de Traços Distintivos,que se fez acompanhar, com poucos anos de intervalo,pelo enfoque dos Processos Fonológicos. No final da décadade 80, uma mutação paradigmática ainda interna à Lin-guística viria, num segundo momento, demonstrar asaliência deste domínio no âmbito da investigação e pra-xis clínica da Fonologia infantil desviante. Referimo-nosao grande corpo teórico da Fonologia não Linear que, a par-tir da tradição generativa clássica de Chomsky e Halle(1968), se ramificaria numa série de formalizações econceptualizações que, de forma cada vez mais proemi-nente, afectam a avaliação do desenvolvimento foné-tico-fonológico.

Da avaliação tradicional à procura de regularidades sistémicasO peso do conhecimento oriundo da Linguística na ava-liação viria também a afectar a evolução dos racionaisinerentes à eliciação e análise de amostras de linguagem.Em paralelo com o período de descrição normativa ini-cialmente referido, surge um momento que alguns auto-res designam de «avaliação tradicional» (Yavas, 1988),

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ou «Avaliação fonema-a-fonema» (Bernhardt e Stoel --Gammon, 1994). Seguiu-se um momento apoiado nanoção de traços distintivos e, em seguida na de proces-sos fonológicos. Finalmente, há a considerar, também naclínica, o impacto da Fonologia não linear .As primeiras avaliações da Fonologia – «avaliação tradi-cional« ou «som-a-som» assumiram por objectivo aidentificação das não correspondências entre o som dacriança e o som alvo, tendo sido feitas de acordo com lis-tas de erro nas quais se incluiam substituições, omissões,distorsões e adições (Bernhardt e Stoel-Gammon, 1994;Yavas, 1988). Lund e Duchan (1993) designam estaabordagem de «testagem articulatória» (articulatory Tes-ting), uma vez que ela assentava no recurso a testes arti-culatórios que, na sua forma típica, elicitavam a criança,no âmbito de uma tarefa de nomeação de gravuras, adizer um som no princípio, meio e fim da palavra.O processo assentava num pressuposto de independên-cia dos fonemas entre si, encontrando-se ausente qual-quer tentativa de agrupamento em padrões gerais.Existiriam, assim, para cada classe de erro (omissão,substituição, adição ou distorção), tantas subclassesquantos os fonemas presentes na língua em causa. Na medida em que o conceito subjacente se socorria dostraços metodológicos então característicos da investiga-ção (a abordagem transversal de grandes amostras), aintervenção era planeada de acordo com dados norma-tivos relativos à idade de aquisição de cada fonema.Resultava daqui a determinação da gravidade do desviosegundo uma lógica quantitativa exclusivamente assenteno número de erros registados (Yavas, 1988). O sistema de avaliação som-a-som parece desvalorizar aideia de sistema fonológico, colocando num segundoplano a função contrastiva entre os distintos segmentossonoros. Esta concepção abarcou a designação de «disla-lia», termo tão amplo, que no Grego significava disfun-ção ou dificuldade para falar. A dislalia desdobra-se emclassificações de acordo com o fonema afectado. É assim

que encontramos os rotacismos (dificuldades para pro-nunciar o /r/), deltacismos (dificuldades para o /d/),lambdacismos (dificuldades para o /l/), etc.A influência da Linguística desencadeou, como jávimos, uma nova perspectiva sobre as produções dacriança. Relativamente ao modelo desenvolvimentalsubjacente, o aspecto fundamental desta viragem residiuna noção de produção sistemática e governada porregras, por oposição a uma concepção de desvio som asom que, de algum modo, se descomprometia em rela-ção à assunção de um modelo produtivo capaz de des-crever a especificidade da Fonologia infantil. Yavas(1988) ilustra esta questão afirmando que «Uma omis-são não implica necessariamente que o fonema estejatotalmente ausente do sistema da criança» (p. 3), sendoantes fundamental atender a toda a diversidade dedependências contextuais inerentes à sua produção noâmbito da palavra.A concepção em causa veio também mostrar-se confli-tuante com a própria compreensão da noção de fonema.Com efeito, a valorização do fonema enquanto unidadeindependente deixava, por um lado, aberta a inferênciade um conceito de fala enquanto série de movimentosarticulatórios isolados, facto por si incompatível com o(já remoto) reconhecimento do fonema enquanto enti-dade relacional, «unidade mínima capaz de provocardiferenças de significado» (Trask, 1996, p.264). Se, porum lado, a noção de independência entre os fonemas eracriticável, juntava-se a esta propriedade uma outra cujoquestionamento seria integrado na crítica ao sistema deavaliação som-a-som. A ideia da indivisibilidade dofonema viria a constituir o grande motor conceptualpara a construção de um novo sistema de análise e inter-pretação de dados de avaliação. A promoção desta vira-gem partiria da teoria dos Traços Distintivos.Na sua forma tradicional (e tal como foi apresentadonos princípios do Alfabético Fonético universal (1888),o conceito de «traço» associou-se às categorias de ponto,

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modo e sonoridade. No âmbito da Fonologia Clínicaforam, contudo, os trabalhos de Jakobson et al. (1952) eChomsky e Halle (1968) a fornecer os mais significati-vos contributos para o abandono da concepção defonema enquanto unidade indivisível, vindo este a serconsiderado um agregado de traços distintivos de natu-reza subsegmental (Bernhardt e Stoel-Gammon, 1994).Embora de equiparável importância, a introdução deambos os sistemas de traços na investigação e na clínicaredundou na adopção definitiva do segundo, uma vezque a natureza articulatória dos seus traços respondia –por oposição ao carácter acústico dos traços de Jakobson– de forma evidentemente mais directa às exigências daintervenção (Yavas, 1985). De acordo com o modelo detraços de Chomsky e Halle, os traços (variáveis articula-tórias controladas independentemente) têm uma fun-ção fonética e uma função fonológica. Obedecendo àprimeira, eles são escalas que se associam aos aspectoscontroláveis de modo independente em relação ao actoda fala, variando segundo uma diversidade de valoresnão relacionados com a criação de contrastes (porexemplo, o traço [sonoro] é uma escala que admite mui-tos valores entre os extremos). Fonologicamente, elesdefinem relações de contrastes contidas no sistemafonológico, função à luz da qual eles têm valor binário.No quadro teórico do desenvolvimento fonológico, opressuposto introduzido pelos traços distintivos foi o deque a aquisição de fonemas se faz em função da aquisi-ção de contrastes entre traços distintivos, admitindo-seque estes últimos seriam pré-requisitos uns dos outros. A noção de desvio estruturar-se-ia, por consequência,na pressuposição de um «problema no emprego do traçodistintivo» (Singh, 1976, in Lamprecht e Hernando-rena, 1988, p.68), sendo este apreciável a partir do con-fronto entre a pronúncia desviada e a pronúncia alvorealizada por um falante normal. Neste contexto, dir-se --á que o traço distintivo «constitui a unidade linguísticapertinente para servir de base à descrição e análise que

deverá determinar diagnósticos e linhas terapêuticas,pois retrata o sistema com desvios, com as suas regulari-dades e o seu funcionamento: o traço distintivo serve debase a uma análise fonológica que reflecte a organizaçãodas unidades de som com referência á sua função essen-cial – transmitir mensagens da língua, viabilizando a suaadequação comunicativa» (ibid., p.69).No período de crescimento desta abordagem tornou-seassinalável, por outro lado, a crescente proliferação desistemas de traços distintivos, a qual acabou por tornardifusos os esforços de estandardização das técnicas deanálise propostas. No plano da implementação das ava-liações, criticou-se também o facto de não ser feitorecurso de recolhas de linguagem espontânea (Ber-nhardt e Stoel-Gammon, 1994), tendo ainda sido inte-gradas no âmbito das críticas metodológicas aspectoscomo a escassez de abordagens comparativas e a falta decomprovação da generalização dos traços distintivos nafala espontânea das crianças (Lamprecht e Hernando-rena, 1988). Ao mesmo tempo, a tendência deste tipo deanálise para a centração nas substituições opunha-se aofacto de ser «cada vez mais notada, na altura, a necessi-dade de ir para além do segmento e de analizar erros deestrutura silábica e de assimilação» (Bernhardt e Stoel --Gammon, 1994, p.124). Respostas a este e aos demaisapelos viriam a ser dada pela abordagem segundo pro-cessos fonológicos.A visão dos Processos Fonológicos teve origem na obra deStampe (1969) e recebeu uma reformulação basilar comos trabalhos de Ingram (1976,1979). Foram, contudo,numerosos os investigadores da Fonologia infantil queparticiparam neste desenvolvimento, podendo salien-tar-se Schriberg e Kwiatowski (1980), Weiner (1979) eHodson (1980).Um dos pontos de partida desta abordagem situou-se,tal como a perspectiva dos traços distintivos, na procurade uma sistematicidade inerente às produções fonológi-cas da criança. Esta organização interna tornar-se-ia

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visível, segundo os seus defensores, no confronto entre osistema fonológico da criança e o do adulto, consti-tuindo os processos fonológicos o vínculo responsávelpela sucessiva reelaboração deste agregado de regraspróprias (processos fonológicos) e de funcionamentoindissociável da particular apropriação que a criança fazda língua-alvo.Enquanto que a formulação de Stampe se fez a um nívelaltamente abstracto e se iniciou com os universais fono-lógicos de todas as línguas do mundo, Ingram (1976)usou esta ideia de processo fonológico de uma formamais descritiva, tendo por objectivo a caracterização dospadrões de erro na aquisição fonológica (Lund eDuchan, 1993).A par da evidente valorização da natureza sistemáticados padrões das crianças, o aspecto central da avaliaçãona óptica dos processos fonológicos residia num enfo-que de aquisição enquanto supressão desses mesmosprocessos. Recobertos de uma realidade psicológica(Yavas, 1985), os processos fonológicos permitem,segundo esta grelha, uma resposta à questão da norma-lidade desenvolvimental dos padrões da criança.Assim – enquanto passíveis de serem integrados numacronologia – estes processos sinalizariam o desvio namedida da sua perseverança. Ainda que admitida avariabilidade, o facto de a criança exibir, nas suas produ-ções, um processo característico de um momento desen-volvimental precoce poderá constitur um critériofundamental para o diagnóstico. A ele acrescer-se-ia oda presença de processos idiossincráticos ou incomuns,sendo ainda merecedor de atenção o eventual desen-contro/desarmonia cronológica de processos (coexis-tência de processos característicamente precoces comprocessos posteriores) (Yavas, 1985; Grunwell, 1992).Sobre esta base, os alvos da intervenção passariam pelaredução dos processos perseverantes ou idiossincráticos.Carballo, Marrero e Mendonza (2000) reforçam estecontributo clínico-diagnóstico da análise de processos

de simplificação, assinalando a necessidade de detectarprocessos perseverantes (atraso) e processos infrequen-tes (alterações fonológicas). Sublinham, no entanto, avariabilidade que pode ocorrer não só inter-individual-mente, mas também em virtude de características dia-lectais da língua. Para distinguir a natureza deste últimogrupo de processos (de fonte dialectal) assinalam queestes «...não podem considerar-se simplificações domodelo adulto porque também aparecem neste.» (p.89).Acrescentam que «De um ponto de vista linguístico, sãoo resultado da tensão de tendências contrapostas nointerior do sistema, evidências da vitalidade de uma lín-gua, que evolui como um organismo vivo.» (idem).Vemos, assim, como a tendência no interior deste para-digma se deslocou de um intuito de conceptualiza-ção/modelização do desenvolvimento no sentido deuma abordagem descritiva, instrumental relativamente àavaliação. Uma vez definido este novo território, um dosproblemas emergentes diz respeito às categorias de pro-cessos a considerar no momento da avaliação. Finalmente, o impacto da Fonologia Não Linear deve sersublinhado. O termo Fonologia não linear tem vindo aser empregue para recobrir várias teorias fonológicascomo a «autossegmental», «métrica», «lexical» ou «pro-sódica». Salvaguardadas as suas fronteiras, todas estasteorias partilham uma origem histórica e um núcleo depressupostos. A primeira diz respeito ao modelo clássicoda Fonologia Generativa de Chomsky e Halle (1968).Ao nível dos pressupostos, Bernhardt e Stoel-Gammon(1994) referem, em fórmula de máxima síntese, a suapreocupação comum com as «relações hierárquicas entre uni-dades fonológicas« (palavras, sílabas, segmentos e traços)(p.223). Ao contrário do que acontece nas concepçõeslineares, em muitos destes modelos a representaçãofonológica consiste em diversas «fiadas» (tiers) (sequên-cias lineares de elementos lineares e paralelos comdiversas ligações entre eles), pelo que tem vindo a sersugerida a designação de modelos «multilineares»

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(Trask, 1996). Os níveis de representação hierarquica-mente organizados considerados na generalidade dosmodelos não lineares compreendem as fiadas do pé(conjunto de sílabas forte/fraca), do ataque-rima (cons-tituintes da sílaba), esqueletal (fiada cv, medeadoraentre a fiada ataque-rima e segmental) e fiada do seg-mento.Uma das consequências fundamentais da consideraçãodestes diversos níveis de representação foi a promoçãoda investigação do desenvolvimento prosódico nascrianças, tendo este vindo a ser abordado à luz de umagrelha de organização hierárquica de níveis de represen-tação na qual toma um lugar claro a relação entre aspec-tos segmentais e suprassegmentais (Stoel-Gammon,1992). Nestes últimos, o papel do formato silábicoassume um lugar proeminente, tornando-se fundamen-tal averiguar o quanto a articulação correcta de umdeterminado fonema depende do contexto (formato)silábico em que está inserido.Outra das noções fundamentais incorporadas pelaFonologia Linear foi a de marcação, que se desenvolveuem estreita relação com os conceitos da gramática uni-versal. Neste território (não-linear) de recuperação dotermo (já presente no Círculo de Praga e no Generati-vismo), haverá uma opção marcada e outra não marcadapara cada um dos aspectos gramaticais (traços distinti-vos inclusive). A opção não marcada faz parte da gramá-tica Universal e, por tal, não tem de ser «aprendida» (sãoexemplos o formato CV – Consoante-Vogal – para asílaba, ou as coronais para as consoantes). A opção mar-cada é a mais invulgar e requer «evidência positiva» doinput exterior (demonstração de existência) (Bernhardte Stoel-Gammon, 1994). Do ponto de vista da inspiração teórica, é uma tendên-cia universalista que guia as aplicações das teorias emcausa ao desenvolvimento. Em termos muito genéricos,a visão é a da necessidade de um tempo próprio e deuma estimulação permanente para que o sistema da

criança vá incluindo de forma progressiva o que de espe-cífico existe numa língua.

Linguística e dicotomia fonético-fonológico nas patologias da linguagemPor inerência aos paradigmas de recolha e análise atrásdescritos, a Linguística introduziu a necessidade de dis-tinguir entre desvios fonéticos e deficiências fonológi-cas. São, de facto, diversos os autores que enfatizam aespecificidade de um nível de organização linguísticapor unidades contrastivas (nível fonológico) por oposi-ção a um nível de realização articulatória (fonético)(Bosch, 1984; Yavas, Hernandorena e Lamprecht, 1991;Hernandorena, 1993; Lamprecht, 1993). Abordagens concorrentes (Culbertson e Tanner, 2001)aludem a uma dicotomia próxima confrontando ade-signada «abordagem tradicional» com a «fonológica».À luz desta visão, a segunda marcar-se-ia pela ênfase emregras linguísticas governantes da formação de sílabas eserviria melhor a intervenção em crianças com déficesacentuados. A abordagem tradicional é indicada para ascrianças cuja fala difere da fala padrão apenas em algunsfonemas ou para as que necessitam apenas de estimula-ção orosensoriomotora.A tomada em conta desta distinção vem permitir a deli-mitação de um grupo de crianças designáveis como «por-tadoras de um desvio linguístico do tipo fonológico»(Lamprecht e Hernandorena, 1988, p.59), caracteri-zando-se estas por uma inadequação no seu sistemafonológico sem que, contudo, se possa afirmar que sejamincapazes de utilizar os sons de forma sistemática. Talcomo afirma Ingram (1976), as fonologias destas crian-ças constituem um sistema, ainda que este tenha caracte-rísticas diferentes de um sistema fonológico consideradocomo normal.Dir-se-á, em suma, que a procura de tal sistematicidadelinguística no desvio foi uma conquista das teorias fono-lógicas. Nesse sentido, o percurso histórico formado

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pelos grandes sistemas de avaliação fonético-fonológicareflecte a preocupação crescente com esta concepçãodual do desvio. Actualmente, a avaliação é, na verdade,cada vez mais sensível à definição de padrões desviantesestritamente vinculados a aspectos linguísticos (desviosfonológicos) sem que haja com isto uma necessidadesimultânea de especificação da causa desse desvio. A estepropósito, Sanclemente (1995) sublinha a tendênciahistórica – no âmbito da avaliação da linguagem – parao deslocamento desde a obtenção «...de uma medida ouuma classificação patológica» no sentido dos modelos«...actuais, nos quais o objectivo é proporcionar ao clí-nico toda uma série de métodos, técnicas e instrumentosque lhe permitam caracterizar essa linguagem, determi-nar se existem necessidades educativas específicas e pro-porcionar o máximo de orientações possíveis para aintervenção educativa» (p.76). Correlativamente, odiagnóstico de desvios fonéticos é cada vez mais claro,associando-se- este sim – à procura de uma causa iden-tificável tanto a nível orgânico como psicomotor.

Níveis e instrumentos de avaliação: uma proposta

Expomos aqui os instrumentos e técnicas de avaliaçãoaplicadas ao caso em análise. Tal como atrás foi referen-ciado, as dimensões léxico – semântica, morfossintácticae pragmática não são aqui alvo de atenção, mas sim afonético-fonológica . Contudo, oferecer-se-ão algumaspautas que poderão constituir indicadores válidos para aanálise das mesmas, bem como os princípios que lhessubjazem .A preferência oferecida aqui à avaliação fonológicaprende-se com vários factores. Por um lado, a emergênciada fonologia infantil constitui o primeiro indicador dodesenvolvimento linguístico da criança . Por outro, a criança

apresenta atraso na aquisição da linguagem sempre queesta dimensão se encontra comprometida. Um terceirofactor prende-se com a necessidade de encontrar ou pes-quisar o tipo de processos ou ocorrência de erros/desviosde forma a direccionar uma ulterior reeducação. As lacunas manifestas nesta dimensão linguística podemjustificar uma terapêutica que contempla aspectos demotricidade, de percepção ou ambos. A opção por cadaum deles requer concludente análise dos défices em causa.

A perspectivação da actividade linguísticanuma totalidade biopsicossocial

O pressuposto de que a actividade linguística é indisso-ciável do quadro geral de desenvolvimento implica, nomomento da avaliação, a delimitação prévia do quadrode competência cognitiva, motora e socioafectiva dacriança.O traçado preliminar do percurso temporal biopsicos-social que antecede a configuração desenvolvimentalpresente no momento da consulta (anamnese) constitui aprimeira fonte de informação, passível de dirigir ulte-riores explorações. Para além da história familiar dacriança, importa considerar os eventos pré, peri e pós-nataisinerentes ao nascimento, fazendo suceder-lhes um tra-çado sucinto das vicissitudes inerentes ao processo global dedesenvolvimento. Através do informador presente, é obtidoum relato indirecto cujos componentes podem, emseguida, ser revistos por observação directa.Em obediência a um princípio de despistagem prelimi-nar de factores anatomofisiológicos incidentes na com-petência para a fala, a observação directa deve incidirprioritariamente na ánalise da integridade estrutural efuncional da motricidade fonoarticulatória com seus órgãosfixos e móveis, bem assim como a prática de hábitos dealimentação e outros (por exemplo, o uso frequente e

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prolongado de chupeta, dedo, etc.) que indirectamentepodem interferir no acto de produção verbal oral.

Actividade linguística: compreensão eexpressão

A avaliação dos dois processos inerentes ao uso da lin-guagem – compreensão e expressão – beneficia da apli-cação de estratégias múltiplas, passíveis de cobrir níveise manifestações diversas. No caso da compreensão, éimportante apreciar, por um lado, os comportamentosda criança em contextos de diferente exigência cogni-tiva, correlativos de diferentes níveis de processamentosemântico.Sugerimos aqui algumas modalidades passíveis deextracção de dados pertinentes para um perfil perilin-guístico.

A – Memória Sequencial Auditiva: a retenção auditiva dematerial oral é indissociável da compreensão linguística,seja este linguístico ou não. Apresentamos, para tal, umatécnica de avaliação incidente na retenção de listas denúmeros, palavras, pseudopalavras e sílabas, registando --se assim o nível de sucesso obtido numa tarefa de repe-tição oral.As diferenças na retenção de palavras e pseudopalavrassão particularmente relevantes para a determinação dopeso de materiais com significado (palavras) na compe-tência mnésica.A importância deste tipo de registos vincula-se à capaci-dade da criança para reter e organizar sequências desons, de acordo com o modelo que a própria língua lheoferece. Vários são os trabalhos que relacionam as difi-culdades de aprendizagem linguística com os défices naretenção e organização dos elementos sonoros da língua.A constatação da tardia aquisição de palavras polissilábi-

cas e baixa frequência de uso é deste facto um dado fàcil-mente comprovado.

B – Percepção e Discriminação AuditivaVárias poderão ser as actividades levadas a cabo nesteapartado, cumprindo o objectivo de comprovar a preci-são discriminativa que a criança apresenta relativamenteaos sons em geral e aos sons da fala em particular.As lacunas aqui verificadas reflectem as dificuldadeslatentes para a análise da da linguagem falada.Desta forma, sugerimos que a repetição de estruturasrítmicas a partir de um modelo produzido pelo adulto,bem assim como a discriminação fonética de pares defonemas consonânticos, vogais e pares mínimos de pala-vras, constituam um momento particularmente rele-vante neste primeiro bloco, que pretende analisar odomínio perilinguístico.

C – Compreensão linguística e competência semânticaNa dimensão da compreensão, a actividade linguísticaé indissociável da competência semântica da criança.A competência semântica deve ser entendida como apossibilidade de referir o real através da linguagem, ape-lando ao processamento da informação sobre o mundonum conjunto de representações mentais associadas asignificantes verbais. Neste sentido, os instrumentos etécnicas dirigidos à determinação de um nível de com-preensão linguística apelam a factores de desenvolvi-mento cognitivo associados a múltiplos níveis deprocessamento. Nesta análise propomos as seguintesabordagens:

C1 – Avaliação da compreensão de enunciados sob forma de ordensdadas à criança: o técnico dirige um pedido/ordem àcriança (exemplo: «dá-me o lápis»), solicitando uma oumais acções. A complexidade do pedido, correlativa donúmero de ideias subjacentes, é manipulada tendo emconta dimensões como o envolvimento de relações

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espaciais entre dois objectos («Agarra o lápis dentro doestojo»), de orações subordinadas («Dá-me o lápisquando eu contar até Três»), de orações coordenadas(«Dá-me o lápis e senta-te») ou de sistemas de.catego-rização segundo duas dimensões («Dá-me o lápis ver-melho e grande»). A criança é posicionada num níveldeterminado, em função do ponto de ocorrência deinsucesso ao longo deste processo de complexificação.Deve salientar-se que esta técnica apela à manifestaçãoda compreensão linguística de uma forma especialmentepura, uma vez que a resposta da criança é dada apenassob forma de acção, sem qualquer necessidade deexpressão verbal.

C2 – Compreensão Linguística: Avaliação da aquisição de ÍndicesBásicos de Compreensão (IBC) com suporte em gravuras ou per-guntas directas.Para análise deste item devem ser dadas respostas a umconjunto de questões envolvendo os elementos grama-ticais «Onde? De onde? Quem? De quem? Com quem?A quem? Para quê? Para onde? Quantos? Qual / quais?Porquê? Quando?». Poderá ser apresentada uma gravuraà criança, contendo várias acções simultâneas.

Inicia-se o processo com uma exploração sumária doconteúdo da gravura, feita pelo próprio examinador. Nocaso de existirem dúvidas quanto à competência dereconhecimento dos objectos/elementos presentes, oexaminador deverá solicitar à criança uma nomeaçãopreliminar («O que é...?). Segue-se a aplicação de ques-tões segundo as questões adstritas a cada um dos IBC.Salienta-se que o nível da comrpeensão linguística estáassociado à questão do examinador, já que a compre -ensão dos conteúdos da gravura assenta no reconheci-mento visual dos elementos gráficos. Ao contrário datécnica anteriormente referida (compreensão de ordense resposta sob forma de acção), aqui a criança deveexprimir-se verbalmente para manifestar o seu nível de

compreensão. O comportamento da criança é alvo deavaliação em termos de IBC adquiridos. Cada indicadorpode ser classificado como não adquirido, adquirido ouemergente. Para que esta última classificação seja atri-buída, o comportamento linguístico perante a gravurafalha mas, questionada num outro contexto – sobre umaspecto da sua vida quotidiana – a partir do mesmoIBC, a criança obtém sucesso.

C3 – Avaliação da compreensão de conceitos espacio- temporais apartir de gravuras ou objectos em distintos espaços ou posições. Para a avaliação deste apartado pode ser oferecida umagravura que representa um conjunto de objectos de ele-vado grau de familiaridade e colocados sob um determi-nado móvel. Esta sugestão advém da nossa prática com agravura designada «a secretária», a qual faz parte de umconjunto de materiais de avaliação da compreensão lin-guística.Para conseguir o objectivo proposto, é dirigido à criançaum conjunto de questões fechadas («O lápis está emcima ou em baixo da secretária?»), apelando à escolha deuma entre duas opções de resposta dadas (cima/baixo,no exemplo dado). As opções de resposta cobrem oseguinte espectro de oposições: Atrás / à frente; Cheio /vazio; Dentro / fora; Em cima / em baixo; Alto/ baixo;Aberto / fechado; Longe / perto; Grosso / fino; Curto /comprido; Grande / pequeno.

C4 – Avaliação da Compreensão: categorizaçãoUma sugestão para avaliação deste item poderá ser todaaquela gravura ou objectos reais que contenham objec-tos ou elementos classificáveis como animais, frutas,meios de transporte e móveis. São dirigidos à criançapedidos («Quero que me mostres as frutas») e questões(«Quantos animais há?»), e a resposta obtida é lidacomo indicador da competência de categorização, solici-tada pela expressão linguística do examinador.

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C5 – Avaliação da Compreensão de Ordens Simples, Complexas deselecção e execuçãoEste tipo de tarefas envolvem actividades de memória epode multiplicar o poder do pensamento em extensão erapidez. Um clássico exemplo deste tipo de actividadespode ser aquele que ordena à criança: «dá-me o lápis» queestá por baixo da mesa ou ainda: «mostra-me a gravura quetem duas portas e quatro janelas pintadas de amarelo».

C6 – Compreensão de situaçõesA linguagem representa um papel de grande relevo emrelação a outros elementos semióticos (imagens, etc.)construídos pelo indivíduo na medida das suas necessi-dades. Uma vez que a linguagem está elaborada social-mente e contém um conjunto de instrumentoscognitivos (relações, classificações, etc.) ao serviço dopensamento, entendemos que uma actividade cognitivadesta natureza pode oferecer excelentes indicadores da«ideia» que a criança detém acerca das relações entre osdados do seu quotidiano existencial, reflectindo-se naforma de usar a sua linguagem produtiva. Exemplo destetipo de actividades podem constituir-se como perguntasdo tipo: «que farias se te queimasses ou se alguém teempurrasse na rua?»

C7 – Reconto de pequeno texto e extracção de inferênciasA estratégia de reconto utiliza grande parte de todos osítems atrás assinalados: memória sequencial, indicado-res básicos de compreensão, categorização. Para alémdestes dados revela ainda a capacidade de manifestar acoesão, organização e sequenciação de acontecimentos,através de um conjunto de enunciados que materializamum pensamento dedutivo.

D – Vertente da expressãoNo âmbito da expressão, a necessidade primeira é a deconsiderar as dimensões da linguagem – léxico, morfos-sintaxe e fonético-fonologia. Algumas das técnicas apli-

cadas à compreensão são aqui reutilizáveis, sendo, noentanto, necessário, obter amostras expressamente paraeste fim. Ao servir a avaliação do processo expressivo, asinteracções verbais – decorrentes do contacto não con-trolado examinador-examinando informais servemainda para a avaliação da pragmática.

D1-Expressão e LéxicoA avaliação do Léxico expressivo suporta-se na análisede todas as emissões verbais da criança. Os instrumen-tos atrás apresentados – tarefas de categorização e ver-balização perante as gravuras contendo acções e relaçõesespaciotemporais – são passíveis de eliciar expressãoverbal e, em consequência, de permitir a inspecção doacesso produtivo da criança a palavras de diferentes clas-ses (nomes, verbos, adjectivos). Também as interacçõesinformais com a criança podem oferecer dados sobreeste nível de domínio linguístico. Finalmente, a tarefa denomeação de imagens pode ainda constituir uma fontepara esta tipo de caracterização – podendo contabilizar --se a medida em que a criança precisa de imitar a pro-dução adulta do modelo fonológico para nomear aimagem, isto é, se possui domínio lexical alargado.Paralelamente poderá também aqui ser usado como ins-trumento válido o teste Peabody, validado para o Portu-guês Europeu.

D2 – Expressão e MorfossintaxeConquanto que qualquer situação de expressão verbalserve a avaliação do Léxico, apenas um discurso fluente –conversacional – pode elucidar sobre o domínio morfos-sintáctico. O domínio morfossintáctico apela simultanea-mente à Morfologia (variabilidade na forma das palavras emcontexto de frase) e à Sintaxe (conjunto de padrões eestruturas hierárquicas conducentes à emissão de frases).Um instrumento privilegiado para a avaliação destasdimensões é o discurso fluente obtido durante a conver-sação acerca de uma gravura representativa de diversas

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acções simultâneas. A análise das interacções informaisé, também, aqui relevante.As preocupações de análise devem centrar-se nos registosou categorias gramaticais: adequado uso de pronomes,advérbios, flexão verbal e nominal, conjunções, preposições.

D3 – Expressão: Fonético-fonologiaContrariamente à morfossintaxe, a dimensão fonético --fonológica beneficia da solicitação de um conjuntoespecífico de estímulos, conjunto que possa compreen-der uma variedade de dimensões que respeitam a singu-laridade do sistema da lingua em causa. O recurso a umteste articulatório permite atingir este objectivo.Propomos aqui uma prova de avaliação fonológica cons-tituída por 62 imagens pré-seleccionadas que a criança éconvidada a nomear enquanto palavras isoladas. Noconjunto dos estímulos linguísticos implicados são con-templadas várias situações respeitantes à longitude dapalavra (número de sílabas), ao acento de palavra, com-posição fonémica e composição em termos de formatossilábicos (CV, CCV, CVC, etc.). A solicitação destesníveis de diversidade linguística permite aceder ao oespectro de padrões sonoros que a criança conseguearticular (fonética) no contexto da palavra de uma lín-gua concreta (fonologia).

D4 – Expressão e PragmáticaA existência de tipologias de avaliação do uso da lingua-gem em contexto comunicacional (Pragmática) nãoobvia a que seja feita uma avaliação geral deste nível decompetências com base apenas nas interacções desen-volvidas durante a sessão de avaliação. Importa aquiconsiderar a adequação das intenções comunicativas aocontexto, bem como a forma como essas intenções sãoveiculadas do ponto de vista linguístico. O respeitopelos turnos de conversação, a manipulação dos temasde conversação com coerência discursiva, a adequaçãoao interlocutor e ao contexto e o uso correcto de con-

venções sociolinguísticas são itens a ter em conta emqualquer tipo de observação linguística.

Caso ClínicoAnamnese – Dados Globais

História FamiliarM., criança do sexo masculino, apresenta, actualmente,uma idade cronológica de 10 anos e 2 meses. É oquarto filho de quatro irmãos de uma família de nívelsocioeconómico considerado baixo. Os pais, divorcia-dos após o terceiro mês de nascimento deste filho,constituíram, cada um deles, novo agregado familiar.Ambos os progenitores têm vindo a passar por contex-tos pessoais de grande complexidade os quais oscilamentre o uso de substâncias tóxicas, reclusão e domíniossócio-afectivos de grande instabilidade. Até aos oito anos de idade, M. teria ficado entregue aoscuidados dos irmãos mais velhos e de avós idosos comparcos recursos económicos. Alguns dados obtidosjunto de elementos da instituição que actualmente acriança frequenta – e após uma primeira avaliação dalinguagem – referem que esta teria sido vítima denegligência por parte dos avós (na ausência de pais, porreclusão), no que diz respeito a cuidados básicos desaúde, higiene e de alimentação, tendo-se efectuado,praticamente, na rua, o seu processo de socialização.Actualmente, o contexto socio-familiar e emocional damãe ainda não se encontra estabilizado de molde a fazerface à educação e subsistência dos filhos. Neste contexto,a opção tomada foi a de distribuir as crianças por diver-sos estabelecimentos de assistência a menores.O percurso escolar de M. passou pela frequência do 1ºciclo num bairro da cidade do Porto onde a grande maio-ria dos seus moradores apresenta sérias dificuldades eco-nómicas e múltiplas problemáticas de cariz psicossocial.

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Tendo frequentado a escola oficial deste conglomeradohabitacional durante o 1º e 2º anos do primeiro ciclo,teria ficado retido no 2º ano em virtude de uma aprendi-zagem insuficiente para a qual muito contribuiu a falta deassiduidade escolar. Considerando tratar-se de umacriança em risco socioeducacional, o Tribunal de Protec-ção de menores retirou-o da família (avós) quando M.apresentava 8 anos de idade, tendo este ficado sob alçadade uma instituição de apoio a crianças no que a educação,escolaridade e subsistência diz respeito. Por incapacidadede resposta aos problemas de agressividade de M., a ins-tituição atrás referida levou a cabo a transferência destepara um outro espaço institucional, passando a frequen-tar a escola oficial desta nova área de residência onde,actualmente, frequenta o 3º ano de escolaridade. O motivo da consulta para avaliação da linguagem partiuda Professora desta instituição, a qual – por conhecimentoparticular e em face do conglomerado de dificuldadesobservadas – pediu ajuda no sentido de maximizar estra-tégias reeducativos a aplicar, tornando assim a linguagemdesta criança mais funcional. Seria, pois, uma consulta deavaliação da linguagem tendente a oferecer algumas pistasde reeducação linguística em contexto escolar com umaDocente que tinha levado a cabo uma pós-graduação emNecessidades Educativas Especiais e se confrontava agoracom um perfil linguístico de grande complexidade.

Gravidez, parto e pós-partoTodos os dados a este propósito obtidos foram ofereci-dos pela instituição sob alçada da qual se encontra estacriança. Tais dados, de carácter muito genérico, apontampara uma gravidez não desejada, de termo e na materni-dade. Os períodos pré, peri e pós-natal teriam decorridosem problemas dignos de relevo.

Doenças na primeira infânciaExistem registos de otites e de problemas respiratórios(presença de asma) até aos dois anos de idade.

Ainda que frequente uma instituição e se desloque ape-nas ao contexto sócio-familiar actual constituído pelamãe – afastada do pai das crianças e vivendo com umcompanheiro – a situação de M. faz-nos pensar emnegligência de cuidados básicos de higiene e, eventual-mente, maus tratos, uma vez que não tem sido rara aobservação, por parte da escola, de diversos hematomasapós final de semana com a família..

Desenvolvimento global (área socioafectiva, motora e comunicacional )Entre os aspectos a assinalar, refere-se que M. foi ama-mentado artificialmente. O percurso até à marcha foiadquirido de forma normativa, assim como o respei-tante à expressão das primeiras palavras. O desfralde foifeito na idade normal.O sono de M. é agitado e perturbado, com pesadelos.Do ponto de vista afectivo, M. é apresentado comouma criança com dificuldades no contacto interpessoal.A Directora da Instituição, Encarregada de Educação deM., refere-o como uma criança emocionalmente muito«instável, carente, muito impulsiva, porém justa e com-preensiva Acrescentou que M. adora a mãe e os irmãos,visita o pai com pouca regularidade e passa todos os fins --de-semana em casa da mãe.A professora refere-o como uma criança muito proble-mática e conflituosa, apresentando problemas de lin-guagem, dificuldades de atenção/concentração e deaprendizagem em geral.

Motricidade fonoarticulatória

Ao nível da motricidade fonoarticulatória não se obser-vam problemas. A implantação dos dentes, a coordena-ção da língua e lábios, assim como os movimentos dosmaxilares exibem uma funcionalidade normativa.

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Retenção auditiva

Relativamente à retenção de sequências numéricas, M.errou pelo menos uma em cada uma das sequências dedois/ três elementos e errou duas nas sequências de qua-tro elementos. Repetiu correctamente as sequências depalavras do mesmo campo semântico com dois elemen-tos e, no conjunto de sequências de três elementos,repetiu apenas dois elementos; nas sequências de quatroelementos, repetiu dois e acrescentou palavras novas.Nas sequências de palavras de distintos campos semân-ticos, nos grupos de quatro elementos, repetiu três; nassequências de cinco elementos, repetiu três; nas pseudo-palavras (conjuntos de dois elementos), repetiu omesmo número, mas não as formas correctas; a partir detrês elementos, omitiu umas e repetiu outras, mas tam-bém substituiu os fonemas; por fim, nas sílabas emsequência, verificamos que a partir de três sílabas predo-minam as omissões e substituições, desrespeitandoassim as propostas de sequenciação e memorização.

Repetição de estruturas rítmicas

A repetição de estruturas rítmicas a partir de ummodelo produzido pelo adulto apresentou lacunas rele-vantes para esta idade, uma vez que o máximo de êxitoconsistiu na reprodução de séries com três batimentosnão intervalados. A discriminação fonética em pares deconsoantes apresentou maior êxito, porém na discrimi-nação de pares mínimos de palavras o êxito foi menosevidente.Trata-se, pois, de uma criança com lacunas na discrimi-nação e percepção de elementos perilinguísticos os quaisse constituem como indicadores válidos para a aprendi-zagem das nuances da língua e se vinculam, com fre-quência, a aspectos globais de aprendizagem.

Análise de produções Fonético-fonológicas

A tarefa de nomeação de imagens constitui um procedi-mento largamente utilizado para verificar, com detalhe,uma fala nem sempre inteligível. Os resultados obtidos,na prova articulatória, com esta criança, são traduzidosna tab. 1.Para a tipificação do erro, foram tidos em conta o tipo deprocesso fonológico observado (omissão, substituição,harmonia ou epêntese), o alvo fonémico do mesmo, oformato silábico em que ocorre e a posição da sílaba afec-tada na palavra. Para a descrição do fonema afectado usa-ram-se as classes de modo (oclusivas, fricativas, líquidas).Quanto à tipologia de processos fonológicos aqui apli-cada, importa delimitar os âmbitos de cada um. A omis-são corresponde à emissão da palavra alvo com ausênciade uma sílaba ou fonema. Ao contrário, a substituição cor-responde à troca de um fonema por outro (o número defonemas é mantido), podendo esta troca ocorrer entredois elementos da mesma classe de modo (interfricati-vas, interoclusivas, interlíquidas) ou a classes distintas(extrafricativas, extraoclusivas e extralíquidas). A harmo-nia constitui um caso particular de substituição, no qualo fonema substituto existe na palavra em causa, ocor-rendo um processo de «contaminação». A epêntese con-siste na inserção de um fonema, aumentando o númerode fonemas da palavra com possível alteração da suaestrutura silábica. Finalmente, a classificação de distorçãoé aplicada quando ocorrem dois erros numa palavramono ou dissilábica e mais de dois erros quando é tri oupolissilábica, tornando-a de difícil compreensão.As variantes dialectais (formas de articulação associadasa uma dada região) não são consideradas como proces-sos fonológicos.

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Estímulo O que a criança diz Tipificação do Erro Codificação

SAMPA Escrita literal

1. Almofada [mufad6] mufada Omissão de sílaba inicial em polissílabo Omi si poli

2. Árvore [ab@] abe Omissão líquida /r/ em VC inicialOmissão de vogal /u/ em CV medial.Omissão de líquida /r/ em CV final

Distorção

3. Banho

4. Barba [bag6] baga Omissão de líquida /r/ em CVC inicial.Substituição intraoclusivas com anteriorização: /b/ por /g/ em CV final.

Distorção

5. Brincos [bmmuS] bincos Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV

6. Botões

7. Borboleta [bubulet6] bobuleta Omissão de líquida vibrante /r/ em CVC inicial. Omi /r/ CVC

8. Bicicleta [Sit@lEt6] xiteleta Omissão de sílaba inicial em polissílabo. Substituição Intrafricativa com troca de lugar de articulação: /s/ por /S/Substituição Intraoclusiva /k/ por /t/.Epêntese de vogal neutra.

Distorção

9. Casaco

10. Iogurte [6gut@] agute Omissão de semivogal /j/ em ditongo crescente.Substituição de vogal /o/ por /6/Omissão de líquida /r/ em CVC medial

Distorção

11. Chapéu

12. Cobra [kOb6] coba Omissão de líquida vibrante /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

13. Coelho

14. Caracol

15. Crocodilo [kukulilu] cocolilo Omissão de líquida /r/ em CCV inicial.Harmonia consonântica anterior com substituição do /d/ por /l/.

Omi /r/ CCVHar ant sub d/l

16. Erva [Ev6] eva Omissão de líquida /r/ em VC inicial. Omi /r/ VC

17. Descalçar. [d6Skawsar] descauçar Semivocalização de líquida /l/ por semivogal /w/ em CVC medial Semiv l/w

18. Dragão [d6gãw] dagão Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV

19. Escada

20. Estrela [iStel6] istela Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV

21. Escrever [iSk@ver] isquever Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV

22. Faca

23. Fechada

24. Floresta [f@lulESt6] felulesta Epêntese de vogal neutra.Harmonia consonântica posterior com substituição do /r/ por /l/.

Ep vogal neutraHar post sub r/ l

25. Flor [f@lor] felor Epêntese de vogal neutra. Ep vogal neutra

26.Fotografia [tug6fi6] tugafia Omissão de sílaba em polissílabo.Omissão de líquida /r/ em CCV medial.

Omi si poliOmi /r/ CCV

Tab. 1. Tipificação dos erros. A ausência de indicações na coluna relativa a tipificação de erro corresponde à articulação correcta da palavra pela criança.

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Estímulo O que a criança diz Tipificação do Erro Codificação

SAMPA Escrita literal

27. Fralda [fald6] falda Omissão de líquida /r/ em CCVC inicial. Omi /r/ CCVC

28. Frasco [faSku] fasco Omissão de líquida /r/ em CCVC inicial. Omi /r/ CCVC

29. Fruta [fut6] futa Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV

30. Garrafa [R6Raf6] rarrafa Harmonia consonântica anterior com substituição de /g/ por /R/ Har ant sub g/R

31. Grande [6~d@] ãnde Omissão do grupo consonântico inicial /gr/ em CCV~ Omi /gr/ em CCV

32. Gelado [Zuladu] julado Substituição de Vogal em CV inicial Sub /@/ (vogal neutra) por /u/

33. Livro [libu] Libu Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

34. Maçã

35. Mesa

36. Mãos

37. Magro [magu] mago Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

38. Nariz

39. Panela

40. Pistola [f@StOl6] festola Substituição extraoclusiva /p/ por /f/ em CVC inicial.Substituição de vogal por vogal neutra em CVC inicial

Sub p/fSub /i/ por vogal neutra

41. Planta [p@l6~t6] pelanta Epêntese de vogal neutra. Ep vogal neutra

42. Pijama [piZ6m@] pijame Substituição de vogal final. Sub /6/ por vogal neutral

43. Prato [patu] pato Omissão de líquida /r/ em CCV inicial. Omi /r/ CCV

44. Peixe

45. Quadro [kwadu] quado Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

46. Quatro [kwatu] quato Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

47. Quadrado [kw6dadu] quadado Omissão de líquida /r/ em CCV meio. Omi /r/ CCV

48. Relógio [R@lOZu] relójo Omissão de vogal em CVG final Omi vog /i/

49. Sapato

50. Cigarro [siRaRu] cirrarro Harmonia consonantal anterior com substituição de /g/ por /R/ Har ant sub g/R

51. Sopa

52. Senhora

53. Sol

54. Telefone [t@fOn@] tefone Omissão de sílaba em polissílabo. Omi si poli

55. Telhado

56. Tartaruga [t6t6rug6] tataruga Omissão de líquida /r/ em CVC inicial. Omi /r/ CVC

57. Três [teS] tês Omissão de líquida /r/ em CCVC Omi /r/ CCVC

58. Triciclo [t@lisiklu] teliciclo Epêntese de vogal neutraSubstituição de líquida /r/ por /l/ em CCV inicial

Ep @ Sub r/l CCV

59. Vela [bEl6] bela Variante dialectal

60. Zebra [zeb6] zeba Omissão de líquida /r/ em CCV final. Omi /r/ CCV

61. Dedo

62. Queijo

Uma leitura dos dados tendo em conta o desempenhopor formatos silábicos revela, de imediato, uma dificul-dade clara com os formatos do tipo CCV e CCVC. Emcerca de 80% (19 em 25) das sílabas deste tipo ocorre aomissão da líquida como segunda consoante do formatoCCV/CCVC, correspondendo aos casos em que asegunda consoante é ocupada pela líquida /r/. Ocorre,num dos casos de grupo consonantal /tr/ (triciclo), asubstituição da líquida vibrante /r/ pela líquida lateral /l/.O fonema /l/, quando na mesma posição (segunda con-soante), não induz o processo de omissão, mas antes ode epêntese de vogal. Por consequência, os restantes20% estão associados ao fonema /l/ no mesmo tipo deformato (CCV).Desta forma, a adulteração dos fonemas /l/ e /r/ em gru-pos consonantais ou sílaba do tipo CCV ocupa, pois,valores significativamente superiores quando do /r/ setrata.Deve sublinhar-se que o recurso ao processo de omissãocorresponde a um estadio arcaico de relação com estesformatos, constituindo, por exemplo, um hipotéticoprocesso de metátese (parto por prato, por exemplo)um recurso consideravelmente mais sofisticado e cor-respondente a períodos de domínio linguístico maispróximos da realização do modelo linguístico adequado.Saliente-se, finalmente, que o processo de omissão do/r/ enquanto segunda consoante está associado a todosos grupos consonantais e a todas as posições da sílaba napalavra (inicial, medial e final).Nos formatos CVC/VC, dos quais podem ser exemplo aprimeira sílaba das palavras «barba»/»erva», o recursodominante é também a omissão da líquida /r/. Este é apli-cado, sempre que existe uma sílaba do tipo CVC/VC comfonema /r/ em final de sílaba no início da palavra – tarta-ruga, barba, borboleta, erva, árvore. Em posição medial,encontramos ainda afectada a sílaba CVC da palavra«iogurte». Existe, na totalidade, uma percentagem de100% de erro na realização do /r/ em início de palavra.

As dificuldades com os polissílabos revelam-se na pre-sença de omissões de sílaba, em alguns casos integrantesde um processo de distorção que atesta um claro nãodomínio a este nível. Num conjunto de sete estímulospolissilábicos, observa-se a ocorrência de três processosde omissão de sílaba. Sendo um processo consideradoarcaico no desenvolvimento linguístico, revela a dificul-dade da criança para se confrontar com palavras degrande extensão e maior dificuldade ainda quando seacresce a falta de familiaridade com o vocábulo.Ocorrem três casos de substituição no formato CV, duasdelas entre fonemas da mesma classe (a oclusiva /b/ por/g/, em «barba» por «baga» e a fricativa /s/ por /S/ em«bicicleta» por «xiteleta»). Ressalte-se que, em ambosos casos, ocorre uma posteriorização, ou seja, a substitui-ção do fonema alvo por um outro que é articulado emponto mais posterior no tracto vocal. A substituição extraclasse observada (de oclusiva porfricativa, em «pistola» por «festola») constitui umaocorrência invulgar, na medida em que suporta um pro-cesso de substituição de uma consoante mais precoce-mente adquirida (/p/) por uma consoante maistardiamente adquirida (/f/).Verificam-se ainda três harmonias consonantais poranteriorização. Duas ocorrem por anteriorização (cro-codilo por cocolilo; cigarro por cirrarro), e uma outrapor posteriorização (floresta por felulesta). Apesar deeste tipo de processos corresponder, normalmente, aperíodos precoces de desenvolvimento linguístico nacriança, a presença das mesmas neste tipo de produçõesleva-nos a especular que elas possam estar associadas aofactor da frequência de uso pela criança (menor emcigarro e floresta) e/ou a contextos fonológicos de maiorcomplexidade, entre os quais se podem citar o maiornúmero de sílabas e a presença de formatos silábicosmais complexos (floresta, crocodilo).Dispensamo-nos de comentar os erros observados emvogais, já que constituem ocorrências de baixa frequência.

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Síntese

Face ao exposto – e atendendo à idade da criança (10anos) – pode afirmar-se que o seu desempenho foné-tico-fonológico se encontra muito aquém do esperadopara a sua idade cronológica. Na verdade, aos cinco anosde idade qualquer criança sem problemas no seu per-curso desenvolvimental e linguístico já se encontra emposse de todas as estruturas fonológicas–base. Por con-sequência, face aos resultados obtidos, esta criançamanifesta um domínio fonológico bastante instável,facto que se repercute em todos os domínios da apren-dizagem e da comunicação.De um ponto de vista qualitativo, é evidente a dificul-dade para dominar o fonema /r/ nos formatos CCV eCCVC (todos os grupos consonantais com /r/), perse-verando uma relação arcaica marcada pela omissão. No caso do /r/ nos formatos CVC/VC, parece estar emdecurso um processo de acesso aos mesmos, podendoser atribuída uma classificação de realização emergente.Pelo contrário, no formato CV, o fonema /r/ é articuladocom bastante sucesso. Sugere-se que seja tal situação atendida por profissionalda área, com uma periodicidade tal que permita a elimi-nação destes processos o mais rapidamente possível, evi-tando possíveis sequelas que deste facto sabemos advirem.

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YAVAS, M., Hernandorena, C. & Lamprecht, R. (1991). Avaliação Fonológicada Criança. Porto Alegre: Artes Médicas.

NOTA: O SAMPA é um sistema de notação de valores fonéticos que foicriado para simplificar a transcrição fonética em contextos ou suportes infor-máticos. Compreende, para além dos caracteres normais do alfabeto para amaioria dos fonemas, as seguintes convenções:

6 – a em velaa – a em casae – e em mesaE – e em vela@ – e em grandeo – o em portoO – o em portaS – x em peixeZ – j em pijamaR – r em carro

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