avaliação da escala de motivação acadêmica em estudantes paulistas propriedades psicométricas...

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Avaliao da Escala de Motivao Acadmica em estudantes paulistas: propriedades psicomtricas

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly1 Universidade So Francisco, Itatiba, Brasil

Eli Andrade Rocha Prates Centro Universitrio Adventista de So Paulo, So Paulo, Brasil

Resumo

A motivao de estudantes se tem destacado no contexto educacional como um construto importante em funo do ensino eficaz e aprendizagem significativa. Nesse sentido, este estudo investigou as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira da Escala de Motivao Acadmica (EMA) aplicada em 170 universitrios paulistas, sendo 71% do gnero feminino, com faixa etria de 18 a 25 anos, dos cursos de cincias biolgicas, educao fsica, nutrio, pedagogia e psicologia. Constatou-se que os estudantes apresentaram mdia maior no fator motivao intrnseca e menor mdia para o fator motivao externa por recompensas sociais. Verificou-se diferena estatisticamente significativa na autopercepo da motivao para a universidade dos estudantes apenas em funo do curso frequentado. Houve correlao dos escores da escala com o rendimento acadmico. A preciso da escala aferida pelo alfa de Cronbach muito boa. Os resultados referentes validade e preciso obtidos atribuem caractersticas psicomtricas EMA para universitrios paulistas. Palavras-chave: Teoria da autodeterminao, Motivao, Psicometria, Ensino superior.

Assessment of Academic Motivation Scale for students from So Paulo: psychometric properties

Abstract

The students motivation has been highlighted in the educational context as an important construct, as a function of effective teaching and meaningful learning. According with this concept, this study aimed to investigate the psychometric properties of a Brazilian version of the Academic Motivation Scale (EMA) applied to 170 university students from So Paulo, of which 71% female, aged 18 to 25 years in the courses of biological sciences, physical education, nutrition, psychology and pedagogy. The results showed that the students best averaged score were in intrinsic motivation factor and the worst was in social reward external motivation factor. There were significant statistical differences in the students self-perception of motivation to university only due to course taken. There was correlation between the factors scale with the academic performance. The Cronbachs accuracy was very good. The validity and accuracy results give the psychometrics characteristics to EMA. Keywords: Self-regulation, Motivation, Psychometrics, Higher education.

Entender1 o papel da motivao para a aprendizagem dos estudantes tarefa complexa. Isso porque ela est no interior da pessoa e no pode ser vista, s pode ser estudada mediante autorrelato ou observao de comportamento, sendo comum entre os profissionais do ensino, educadores e pesquisadores, a valorizao do ambiente escolar como o fator mais importante na promoo da motivao e da aprendizagem (Getzels & Thelen, 1960). No entanto, Guimares e Bzuneck (2008) objetam uma anlise to superficial para um problema de tal magnitude, sem o respaldo emprico e terico que o assunto demanda. Dizem os autores acima que a motivao de estudantes se tem destacado no contexto educacional como um construto importante de se conhecer, em razo do ensino eficaz e aprendizagem significativa. Muitos professores frequentemente demonstram forte preocupao a respeito de como motivar os

1 Endereo para correspondncia: Av. Alexandre Rodrigues Barbosa, 45 Centro 13.251-900 Itatiba-SP. [email protected]

alunos que no demonstram interesse em aprender, apresentando resultados insatisfatrios de aprendizagem (Guimares & Bzuneck, 2008). A par disso, sabe-se que a educao do ensino superior, ao longo dos anos, promove nos estudantes mudanas tanto em nvel pessoal como cognitivo, afetivo, profissional e social, decorrentes da diversidade de experincias que compem o leque de ensinamentos a serem aprendidos, sejam em atividades obrigatrias, sejam em atividades no-obrigatrias, acadmicas ou no-acadmicas (Pascarella & Terenzini, 2005). Nesse mesmo sentido, Almeida, Soares e Ferreira (1999) consideram que a busca do aprendizado teria como alvo o sucesso acadmico, numa concepo muito mais ampla, envolvendo o desempenho cognitivo dos estudantes (raciocnio, conhecimentos, habilidades), o afetivo (crenas, valores, atitudes, autoconceito, motivaes, satisfao) e o social (relaes interpessoais). V-se, ento, com base no olhar acadmico, a motivao como um conceito que abarca diferentes sentidos ou construtos significativos aprendizagem, merecendo mltiplos estudos, como a reviso de Murphy e Alexander (2000) em 20 termos fundamentais que se vinculam s diferentes linhas de

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investigao nesse campo. Dentre estes, merece destaque a Teoria da Autodeterminao como uma das grandes linhas de pesquisa, partindo da postulao de que os seres humanos so dotados de propenso natural para o desenvolvimento saudvel e autorregulao (Deci & Ryan, 1985; 2000; 2004). Deci e Ryan (1985), autores da Teoria da Autodeterminao, tradicionalmente diferenciavam a motivao humana em intrnseca e extrnseca. Na motivao intrnseca, o comportamento motivado pelo prazer da atividade em si, ocorre livre de restries ou presses, tem origem em necessidades psicolgicas de competncia, autodeterminao e relacionamento. Na motivao extrnseca, em contraponto, o comportamento motivado pela consequncia, numa busca por um desfecho distinto para a ao, alcanando efeitos desejveis ou evitando os indesejveis. Nessa viso dicotmica, os piores resultados, em termos de autonomia, com efeitos mais restritos nos comportamentos, recaem sobre a motivao extrnseca; inversamente, a motivao intrnseca mostra os melhores resultados em aprendizagem, criatividade, desempenho, entre outros. No entanto, os resultados de pesquisas empricas, feitas pelos prprios autores da teoria, Deci e Ryan (1985; 1991), possibilitaram distinguir diversos estilos de regulao do comportamento humano, variando em virtude do nvel de autonomia ou autodeterminao, ou seja, a prpria motivao extrnseca pode ser, em certo grau, autodeterminada, superando, dessa forma, a dicotomia. Vansteenkiste, Lens e Deci (2006) concordam com essa abordagem, pois grande parte dos comportamentos regulada por razes extrnsecas. No entanto, pode haver um grande envolvimento da pessoa, e os resultados serem semelhantes aos obtidos com atividades motivadas intrinsecamente. Desse modo, as palavras-chave so internalizao das regulaes externas, significando que quanto maior for o grau de autodeterminao do comportamento, melhor a qualidade da motivao. Segundo a Teoria da Autodeterminao, proposto um continuum de autodeterminao (Reeve, Deci & Ryan, 2004) que diferencia seis estilos de motivao, que variam qualitativamente, dependendo do sucesso na internalizao das regulaes externas do comportamento. Inicia-se com o nvel de desmotivao, caracterizado pela ausncia da motivao ou do pensamento proativo. Aps, apresenta-se a regulao externa como a forma mais bsica e menos autnoma, quando o comportamento controlado por recompensas e ameaas. Na sequncia, como primeiro nvel de internalizao, prope-se a regulao introjetada, cujos marcos regulatrios no so to

explcitos e a regulao mais afetiva, envolvendo a resoluo de impulsos conflituosos (fazer ou no fazer), e os comportamentos resultantes das presses internas podem resultar em culpa e ansiedade (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Brire & Blais, 1995). O estilo motivacional extrnseco por regulao identificada verificado quando um comportamento motivado pela apreciao dos resultados que produz. mais autnomo do que os estilos de regulao apresentados anteriormente, mas ainda centra-se na consequncia ou nos benefcios decorrentes. J o estilo motivacional por regulao integrada a forma mais autnoma ou autodeterminada de regulao externa de um comportamento. Considera-se esse tipo volitivo, dada a possibilidade de escolha e importncia para os objetivos pessoais de um indivduo. Deci e Ryan (1985) sustentam que, apesar desse estilo de motivao extrnseca representar uma forma integrada e autodeterminada, considera-se comportamento motivacional extrnseco, j que realizado visando concretizao de objetivos pessoais e no pelo prazer advindo do envolvimento nessa atividade. Finalmente, na motivao intrnseca, a atividade vista como um fim em si mesmo. Ryan e Deci (2000) reforam ser o estilo perfeito de autodeterminao por envolver trs componentes, que so o lcus interno (percepo de inteno e regulao pessoal), a liberdade psicolgica (execuo de um comportamento regulado pela vontade, interesse, necessidade e preferncias da pessoa) e percepo de escolha (flexibilidade sobre o que fazer, como fazer ou no fazer). No entanto, no se deve supor que um indivduo siga necessariamente todas as fases do continuum para alcanar plenamente a regulao de um comportamento especfico. Os estilos de regulao so referncias para que se possibilite a anlise do nvel de internalizao alcanado em um dado momento (Ryan & Deci, 2000). Nessa perspectiva terica, diversas pesquisas tm descoberto relaes entre os tipos de motivao extrnseca e a motivao intrnseca, com resultados bastante positivos para a aprendizagem (Grolnick & Ryan, 1989; Lepper, Corpus & Iyengar, 2005; Mayer, Faber & Xu, 2007; Ryan & Deci, 2000; Sheldon & Kasser, 1998). No Brasil, verifica-se um interesse crescente por essa temtica, sobretudo no ensino superior. Destacam-se alguns estudos, como o de Guimares e Bzuneck, em 2002, que levantaram as

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propriedades psicomtricas de uma escala de avaliao da motivao (Work Preference Inventory, WPI), traduzida para o portugus e aplicada a uma amostra de 246 estudantes de licenciatura. Limitou-se a dois o nmero de fatores para as anlises, motivao intrnseca e motivao extrnseca. A anlise da consistncia interna dos itens resultou em um alfa de Cronbach de 0,66 para o fator 1 (motivao extrnseca) e 0,57 para o fator 2 (motivao intrnseca), num escore total de 0,60, demonstrando homogeneidade entre os itens. Para cada subescala ou fator, foram encontrados dois outros fatores, cujos itens se aglutinaram, referindo-se preferncia por desafios e satisfao, na motivao intrnseca, e preferncia por reconhecimento externo e compensao, na motivao extrnseca. Um segundo estudo a se destacar teve como objetivo identificar as orientaes motivacionais de alunos universitrios, na Perspectiva de Tempo Futuro (Alcar & Guimares, 2007). Participaram 180 alunos de biblioteconomia. O ndice de consistncia interna da amostra foi de 0,81. Os 7 itens avaliaram a valorizao das atividades e as razes admitidas pelo aluno para a realizao das tarefas (percepo de instrumentalidade). O ndice de consistncia da instrumentalidade foi de 0,84. As mdias indicaram que esses alunos estabelecem e valorizam as metas de longo prazo. J os resultados da percepo de instrumentalidade sugeriram que os alunos percebem a utilidade das atividades realizadas no presente para a sua atuao futura, sendo mais entusiasmados, dedicando mais esforo para dominar as tarefas e tendo comportamentos mais motivados do que aqueles que as consideram apenas como treinamento. Um terceiro estudo poder-se-ia ainda destacar, por tratar-se da Escala de Motivao para Aprender de Universitrios (Boruchovitch, 2008), que tem como objetivo medir as formas mais extremas de motivao, intrnseca e extrnseca. Foi aplicada numa amostra de 225 universitrios. A anlise fatorial apontou dois fatores, fator 1, motivao intrnseca e fator 2, motivao extrnseca, com correlao moderada e significativa entre eles (r=0,47; p=0,00), e os ndices de consistncia interna foram 0,86 para a Escala Total, 0,84 para o fator 1 e 0,76 para o fator 2. A varincia total explicada foi de 29,55%. Destaca a autora que, embora os dois fatores tenham aparecido de forma destacada na anlise fatorial, parecem ter bem menos independncia entre si, necessitando, ento, de estudos sobre a natureza dessas inter-relaes, para que um continuum motivacional possa explic-las melhor. H que se destacar, no entanto, que pelo

menos essas duas formas de motivao coexistem no ser humano (Lepper e colaboradores, 2005; Ryan & Deci, 2000b; Ryan & Deci, 2000a). Pode-se observar, diante das pesquisas apresentadas, como a enorme rigidez no trato dos dados forma o pano de fundo, pois isso faz com que as descobertas sejam reconhecidas pela confiana depositada nos instrumentos utilizados. Deve-se, com insistncia, buscar a validade dos instrumentos de avaliao, integrando as mltiplas origens de evidncias, extradas em contextos e em momentos distintos (Fairchild, Horst, Finney & Barron, 2005). Levando isso em conta e tambm em relao Teoria da Autodeterminao, Vallerand, Pelletier, Blais, Brire, Sencal e Vallires (1992) desenvolveram uma escala de avaliao, largamente usada na investigao de diversas frentes, a Escala de Motivao Acadmica (EMA). As qualidades psicomtricas dessa escala foram estudadas por alguns pesquisadores (Fairchild e colaboradores, 2005; Mullan & Markland, 1997; Vallerand e colaboradores, 1992; 1993). Algumas inconsistncias foram destacadas por Fairchild e colaboradores (2005), como correlaes mais altas entre a regulao introjetada e a motivao intrnseca do que entre a regulao identificada e a motivao intrnseca. Adicionado a isso, no foi encontrada correlao negativa entre a desmotivao e a motivao intrnseca. Resultados parecidos foram encontrados no estudo de Cokley (2000). Outro ponto interessante a ser examinado a falta de itens para a avaliao da regulao integrada, considerado o estilo mais autodeterminado de motivao extrnseca. Vale ressaltar que, em estudo mais recente, Vansteenkiste e colaboradores (2006) apresentam a regulao identificada como o tipo mais autodeterminado, no justificando a mudana. A escala original foi traduzida para o portugus por Sobral (2003), para um estudo acerca da motivao de estudantes do curso de medicina. A partir da, Guimares e Bzuneck (2008) iniciaram o processo de validao transcultural e consequente avaliao psicomtrica da Escala de Motivao Acadmica (EMA). Para validao de contedo, utilizou-se a anlise de juzes, e a verso final passou a conter 31 itens. Mediante o Mtodo de Anlise dos Componentes Principais, surgiram sete fatores (desmotivao, motivao extrnseca por regulao integrada, motivao extrnseca por regulao introjetada, motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas, motivao extrnseca de regulao externa por recompensas sociais, motivao extrnseca por regulao identificada e

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motivao intrnseca) que explicaram 56,49% da variabilidade total dos dados. Os ndices de consistncia interna de cada um dos sete fatores encontrados so considerados aceitveis, avaliados pelo alfa de Cronbach, excetuando-se o ndice de consistncia para a Escala de Avaliao da Regulao Identificada. Na procura por evidncias para a proposio de um continuum de desenvolvimento da autodeterminao, correlacionaram-se os resultados de desempenho dos participantes em cada avaliao. As correlaes apoiaram a propositura de um continuum de autodeterminao para os estilos de regulao do comportamento. Conforme indicaram os autores (Guimares & Bzuneck, 2008), a EMA um instrumento que necessita de revises, a fim de melhor atender ao pressuposto terico de que haja um continuum de desenvolvimento da autodeterminao, principalmente no quesito de novos itens para a avaliao de alguns estilos de regulao, bem como, investigaes com outras amostras da populao. Nesse sentido, a Escala de Motivao Acadmica (Guimares, Bzunec & Joly, 2010) teve a continuidade de seu desenvolvimento, a partir de 2009, centrando-se em 1.000 estudantes universitrios, sendo 61,5% de duas Instituies de Ensino Particular (IES) paulistas e 38,5% de uma Instituio Pblica paranaense. Especificamente, o estudo com universitrios paulistas caracterizou-se por analisar evidncias de validade de construto e preciso da EMA, quando foram excludos os itens 25 e 28, por no apresentarem carga fatorial condizente, passando a escala a ter 29 itens. Levando-se os estudos anteriores em conta, o objetivo desta pesquisa foi analisar as caractersticas psicomtricas da Escala de Motivao Acadmica (EMA). A validade foi verificada por meio da correlao com desempenho acadmico de universitrios ingressantes e a preciso pelo alfa de Cronbach. Ao lado disso, foi caracterizada a autopercepo dos universitrios quanto sua motivao para a universidade, considerando as variveis idade, gnero e curso frequentado.

Mtodo

Participantes A amostra foi composta por convenincia, constituindo-se de universitrios brasileiros de Instituio de Ensino Superior (IES) paulista. Foram participantes deste estudo 170 universitrios ingressantes, com idades entre 18 e 25 anos, sendo 29% do gnero masculino (N=49) e 71% do

feminino (N=121). Dos participantes, 19% estavam regularmente matriculados no curso de cincias biolgicas, 25% em educao fsica, em nutrio 16%, pedagogia 16% e 24% em psicologia. Estes cursos se compuseram como pertencentes s reas humanas e biolgicas. Instrumentos Escala de Motivao Acadmica EMA (Guimares, Bzunec & Joly, 2010)

A EMA tem por objetivo caracterizar a autopercepo de estudantes universitrios quanto motivao para frequentar a universidade. um instrumento de autorrelato, composto por 29 itens do tipo Likert com cinco pontos (1-discordo totalmente; 2-discordo muito; 3-nem discordo/nem concordo; 4-concordo muito; 5-concordo totalmente) cuja pontuao pode variar de 29 a 145 pontos.

Todos os itens apresentaram carga fatorial e se distriburam em seis fatores: desmotivao, motivao extrnseca por regulao introjetada, motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas, motivao extrnseca de regulao externa por recompensas sociais, motivao extrnseca por regulao identificada e motivao intrnseca, explicados por 52,59% da variabilidade da escala.

A preciso foi aferida pelo coeficiente alfa de Cronbach, revelando-se adequada para a escala total, por apresentar o valor de 0,82. Esse resultado indicou uma fidedignidade satisfatria nos seis fatores da escala (desmotivao=0,73; motivao extrnseca por regulao introjetada=0,75; motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas=0,73; motivao extrnseca de regulao externa por recompensas sociais=0,64; motivao extrnseca por regulao identificada=0,54 e motivao intrnseca=0,81). Constatou-se ainda correlao significativa e direta entre os fatores, variando de 0,14 a 0,50 e inversa de 0,10 a 0,20, exceo feita para o fator desmotivao com motivao extrnseca por regulao introjetada e identificada. Rendimento acadmico

Considera-se a mdia geral das disciplinas cursadas pelo participante, no semestre em que houve a coleta de dados. Essas mdias foram compostas por 3 avaliaes, por matria cursada, sendo que houve, no mnimo, 2 instrumentos diferentes de avaliao, podendo um deles ser em grupo. Considerou-se tambm a nota obtida no vestibular de cada um dos participantes. Tanto as mdias quanto as notas do



vestibular foram fornecidas pela Secretaria de Registros Acadmicos das IES. Procedimento Seguidos os protocolos ticos e as autorizaes devidas, apresentou-se a pesquisa, e o objetivo foi informado aos estudantes, sendo-lhes assegurado o sigilo das informaes e a liberdade de responderem ou no ao questionrio. Em seguida, os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e responderam ao questionrio, que foi aplicado coletivamente, em salas de aulas, com, no mximo, 80 estudantes. O tempo total de aplicao foi de aproximadamente 20 minutos.

Resultados Primeiramente foram realizadas estatsticas descritivas da EMA para os universitrios ingressantes. Para efeito de comparao entre os fatores da EMA, foi realizada uma mdia ponderada para cada fator, uma vez que havia um nmero varivel de itens. O clculo foi realizado, considerando-se a mdia do fator dividida pelo nmero total de itens.

Observou-se que os estudantes apresentaram mdia maior no fator motivao intrnseca (M=1,15) e menor mdia para o fator motivao externa por recompensas sociais (M=0,19). A segunda maior pontuao deu-se para o fator motivao extrnseca por regulao introjetada (M=0,56). Os outros dois fatores apresentaram-se com mdias bem prximas, a

saber, motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas (M=0,31) e motivao extrnseca por regulao identificada (M=0,34).

As mdias foram tambm verificadas por gnero e idade dos universitrios. Com base nos resultados, o teste T de Student no revelou diferenas significativas para as duas variveis. Posteriormente foram verificadas as mdias dos fatores pelos cursos. Os resultados mostraram, de uma maneira geral, que as mdias para cada fator foram similares entre os cursos.

Quando se realizou a ANOVA, para analisar as diferenas por curso, quanto percepo da motivao para a universidade, as mdias foram significativamente diferentes somente para os fatores motivao intrnseca [F(4,165)=3,15; p=0,01] e motivao por regulao identificada [F(4,165)=2,47; p=0,04]. Os outros fatores se apresentaram no significativos. O teste Post Hoc Tukey (HSD) revelou diferenas no fator motivao por regulao identificada dos universitrios de nutrio (M=8,96) em relao aos que cursam psicologia (M=10,75). Para o fator motivao intrnseca, o teste mostrou diferenas dos universitrios de nutrio (M=32,03) em relao aos que cursam pedagogia (M=34,85). Os estudantes de educao fsica, cincias biolgicas e psicologia apresentaram-se como pertencentes aos dois grupos. Foi realizada tambm a correlao entre as notas dos universitrios de cada curso e os fatores da EMA. Os resultados esto apresentados na Tabela 1.

Tabela 1. Correlao fator da EMA versus rendimento acadmico dos estudantes em funo do curso

Cursos

Notas Psicologia Pedagogia Cincias

Biolgicas Educao Fsica

Nutrio

r p r p r p r p r p

Desmotivao -0,04 0,38 0,00 0,49 -0,33 0,02 0,10 0,25 -0,29 0,07

Introjetada -0,35 0,01 -0,11 0,29 0,12 0,24 0,01 0,45 0,31 0,06

Externa frequncia -0,34 0,01 -0,39 0,02 -0,04 0,41 0,11 0,24 -0,06 0,38

Externa recompensa -0,17 0,14 0,10 0,30 0,35 0,02 -0,01 0,47 -0,04 0,42

Identificada -0,34 0,01 -0,09 0,32 -0,08 0,33 0,16 0,15 -0,01 0,47

Intrnseca -0,16 0,15 0,20 0,15 0,06 0,36 0,25 0,05 0,12 0,27

Verifica-se que existe correlao positiva

significativamente diferente de zero entre as notas dos universitrios que cursam cincias biolgicas e o fator motivao por regulao de recompensas sociais (r=0,35; p=0,02), indicando que, quanto maior a motivao externa por recompensas sociais, maiores

so as mdias no curso. Houve ainda uma associao negativa e significativa entre o fator desmotivao e os estudantes de cincias biolgicas, mostrando que, quanto menor a desmotivao, maior o desempenho.

Tambm h associaes negativas significativamente diferentes de zero entre as notas dos



estudantes de psicologia com os fatores de motivao por regulao introjetada (r=-0,35; p=0,01), regulao externa de frequncia s aulas (r=-0,34; p=0,01) e regulao identificada (r=-0,34; p=0,01), revelando que, quanto menor a motivao por regulao introjetada, por regulao externa de frequncia s aulas e regulao identificada, maior o desempenho.

A Tabela 1 tambm revela existir correlao positiva significativamente diferente de zero entre as notas dos universitrios que cursam pedagogia e o fator motivao por regulao externa de frequncia s aulas (r=0,39; p=0,02), indicando que, quanto maior a motivao por regulao externa de frequncia s aulas, maiores so as mdias no curso.

Quanto ao curso de educao fsica, h tambm correlao positiva significativa entre as notas dos estudantes e a motivao intrnseca (r=0,25; p=0,05), indicando que, quanto maior a motivao intrnseca, maiores as mdias no curso. Em busca de evidncias para a propositura de um continuum de desenvolvimento da autodeterminao, correlacionaram-se os fatores. Como pode ser observado na Tabela 2, foram encontradas correlaes positivas e significativas entre os itens que se aproximam no continuum, motivao introjetada, externa e identificada. A correlao negativa apareceu entre os itens opostos, desmotivao e motivao intrnseca e tambm motivao externa e intrnseca.

Tabela 2. Correlao entre os fatores da EMA Fatores Desmotivao Introjetada Externa

frequncia Externa

recompensa Identificada Intrnseca

r p r p r p r p r p r p

Desmotivao 1 0,07 0,15 0,31 0,00 0,38 0,00 0,08 0,14 -0,23 0,00

Introjetada 1 0,28 0,00 0,19 0,00 0,47 0,00 0,44 0,00

Externa

frequncia 1 0,26 0,00 0,37 0,00 0,12 0,05

Externa

recompensa 1 0,09 0,11 -0,27 0,00

Identificada 1 -0,50 0,00

Intrnseca 1

Os ndices de consistncia interna de cada um dos seis fatores, aferidos pelo coeficiente alfa de Cronbach, foram considerados adequados por apresentarem, para a escala total, o valor de 0,80. Esse resultado mostrou fidedignidade aceitvel nos 6 fatores da escala, desmotivao=0,78; motivao extrnseca por regulao introjetada=0,71; motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas=0,73; motivao extrnseca de regulao externa por recompensas sociais=0,60; motivao extrnseca por regulao identificada=0,66 e motivao intrnseca=0,65.

Discusso Um dos objetivos deste estudo foi verificar as propriedades psicomtricas de uma verso brasileira da EMA (Guimares, e colaboradores, 2010), j com adaptao de itens, utilizada, em sua verso original no Brasil com estudantes de medicina (Sobral, 2003). A validade foi verificada por meio da correlao com desempenho acadmico e a preciso pelo alfa de

Crombach. Considerando-se ainda as variveis idade, gnero e curso frequentado, outro objetivo foi verificar a autopercepo dos universitrios acerca de sua motivao para a universidade. Nos resultados coletados, observou-se que os estudantes, no geral, apresentaram mdia maior no fator motivao intrnseca (M=1,15) e menor mdia para o fator motivao externa por recompensas sociais (M=0,19). Isso revela, de acordo com a teoria de Deci e Ryan (1985), que o maior motivador do comportamento dos estudantes universitrios, participantes do estudo, o prazer pela atividade em si.

A segunda maior pontuao deu-se para o fator motivao extrnseca por regulao introjetada (M=0,56), e os outros dois fatores se apresentaram com mdias bem prximas, a saber, motivao extrnseca por regulao externa de frequncia s aulas (M=0,31) e motivao extrnseca por regulao identificada (M=0,34). Esta conformao corrobora os estudos da EMA realizados por Guimares, Bzuneck e Joly (2010) para as amostras de participantes paulistas e paranaenses.



Estes resultados confirmaram o que prope a Teoria da Autodeterminao (Deci & Ryan, 2000), quando afirma no se poder explicar o desempenho pela dicotomia intrnseca versus extrnseca, j que, para os autores, existe uma tendncia humana para a internalizao dos valores e regulaes do comportamento. A ideia, portanto, de um continuum de desenvolvimento com base na regulao externa permite a viso de um comportamento autorregulado muito semelhante ao observado em situaes de motivao intrnseca.

Sugere-se que, por estar a regulao introjetada como ltimo nvel de internalizao nesta pesquisa, poder vir a ser interpretada numa posio no continuum mais adequada, prxima intrnseca, considerando-se ainda, conforme Pelletier e colaboradores (1995), que os marcos regulatrios dela no so bem ntidos, pautando-se por uma regulao mais afetiva, promovendo a soluo de impulsos conflituosos (fazer ou no fazer) que, de alguma forma, envolvem comportamentos resultantes de presses interiores.

Em adio, os resultados mostram a regulao identificada ao lado da introjetada, como penltima na internalizao, o que tambm faz sentido. um estilo bem autnomo, pois o comportamento motivado pela apreciao dos resultados que produz. Portanto, tambm a necessidade do mundo interior do indivduo se manifestar. Neste estudo, as regulaes externas por recompensas sociais e frequncia s aulas, portanto, tornaram-se, respectivamente, primeira e segunda motivaes externas do continuum.

Essas mudanas no continuum, apresentadas na presente investigao, de alguma forma, trazem o questionamento, feito por Lepper e colaboradores (2005), se a motivao intrnseca e extrnseca so polos opostos de um mesmo construto ou se so construtos diferentes, independentes e/ou complementares, ou at mesmo, levando-se em conta as faixas etrias e escolares, ambas as alternativas possam fazer sentido.

fato que os participantes deste estudo terem obtido maiores pontuaes na avaliao da motivao extrnseca por regulao introjetada no confronta nem altera a hiptese terica sustentada, atualmente, pela literatura, de que a introjeo seja uma forma de regulao menos autodeterminada do que a motivao extrnseca por regulao identificada. O que pode estar sendo apresentado, tanto nesta invetigao quanto em estudos anteriores, a hiptese de que os itens utilizados no estejam refinados o suficiente para captar a sutil diferena entre eles, abrindo caminho para novas investigaes.

Vale trazer tambm o estudo de Boruchovitch (2008) que, na anlise fatorial de sua escala, encontrou os dois fatores, motivao extrnseca e intrnseca, bem

definidos. No entanto, ao serem correlacionados, obtiveram correlao positiva moderada, explicando somente 29,55% da variabilidade da escala. Isso leva reflexo de que ambas as formas de motivao coexistem no ser humano, mas h que se buscar empiricamente como este continuum se define.

Quando se verificaram as mdias por gnero e idade, perceberam-se similaridades, no se verificando diferenas significativas em todos os fatores. Essas similaridades tambm apareceram, de forma geral, quando se verificaram as mdias dos fatores por curso.

O curso de nutrio apresentou maiores mdias nos fatores de desmotivao e motivaes extrnsecas, talvez ressaltando dificuldades em lidar com questes internas para a aprendizagem. J o curso de psicologia apresentou maior mdia apenas no fator motivao por regulao identificada, isso podendo refletir o fato de que o estudo dos alunos motivado pela apreciao dos resultados que eles esperam obter nos atendimentos que faro.

Interessante tambm notar que o curso de pedagogia teve pontuao maior em relao aos outros somente em motivao intrnseca, levando-se possibilidade de concluir-se que sejam alunos realmente motivados por uma causa, de acordo com a perspectiva de Getzels e Thelen (1960), bem como de Almeida e colaboradores (1999). Em posio inversa, por uma parte, e similar, por outra, apresentou-se o curso de educao fsica, obtendo as menores mdias nos fatores desmotivao e motivao por regulao introjetada. Aqui surge uma aparente incongruncia, pois este resultado faria mais sentido com a proposta do continuum a ser validada, j que a regulao introjetada aparece ao lado da desmotivao. Representaria, no caso, que o curso de educao fsica seja caracterizado pela motivao intrnseca e motivaes extrnsecas tambm dependentes de alguma forma de interiorizao (Deci & Ryan, 1985, 1991) ou pela diversidade de atividades acadmicas demandadas (Pascarella & Terenzini, 2005). Tal resultado carece maior estudo.

Em sequncia, ao proceder-se a realizao da ANOVA, as mdias foram significativamente diferentes exclusivamente para os fatores motivao intrnseca e motivao por regulao identificada. Os outros fatores se apresentaram no-significativos. O teste Post Hoc de Tukey para motivao intrnseca revelou diferenas somente para os universitrios de nutrio (M=8,96) em relao aos de psicologia (M=19,75). Quanto motivao por regulao identificada, o mesmo teste apontou diferenas somente entre os estudantes de nutrio (M=32,03) em relao aos que cursam pedagogia. Os outros cursos se apresentaram como pertencentes aos dois grupos.



H que se destacar a importncia desta verso da EMA, justamente pelo fato de os autores terem elaborado novos itens para a motivao extrnseca, o que de pronto resolveu as inconsistncias, destacadas por Fairchild, Horst, Finney e Barron (2005) para a verso original brasileira, como correlaes mais altas entre a regulao introjetada e a motivao intrnseca do que entre a regulao identificada e a motivao intrnseca. Resolveu tambm o problema original da falta de correlao negativa entre a desmotivao e a motivao intrnseca. Ainda em busca de evidncias para a propositura de um continuum de desenvolvimento da autodeterminao (Reeve e colaboradores, 2004), a correlao entre os fatores fortaleceu a EMA, pois correlaes positivas e significativas foram encontradas entre os itens que se aproximam no continuum (motivao externa, identificada e introjetada). Houve, alm disso, correlao negativa entre os itens opostos, desmotivao e motivao intrnseca, como tambm entre motivao externa e intrnseca. Percebe-se que, nesta verso, as correlaes indicam que o modelo terico se confirma. Fechando as anlises deste estudo, a preciso da escala foi aferida pelo coeficiente alfa de Cronbach e considerada adequada por apresentar o valor de 0,80. Esse resultado mostrou fidedignidade aceitvel nos 6 fatores, variando de 0,65 a 0,78, assemelhando-se aos resultados de pesquisas anteriores (Fairchild e colaboradores, 2005; Guimares & Bzuneck, 2008; Guimares e colaboradores, 2010; Vallerand e colaboradores, 1992; Vallerand, Pelletier, Blais, Brire, Sencal & Vallires, 1993).

Consideraes finais Estudar a motivao dos estudantes para a aprendizagem uma tarefa complexa, pois envolve um fenmeno de muitas facetas, que pode apenas ser inferido a partir de observao do comportamento ou pelo autorrelato. Muitas vezes, simplesmente a observao e as concluses apressadas do o norte para as atitudes do professor no processo ensino-aprendizagem (Getzels & Thelen, 1960). Isso, seguramente, no basta. Validar instrumentos para coleta de informaes imprescindvel para que se possam conhecer os fenmenos psicolgicos (Fairchild e colaboradores, 2005; Urbina, 2007). Conhecer os universitrios brasileiros e seus estilos de regulao do comportamento um passo importante para que se possa intervir no ambiente educacional, tornando os jovens autnomos, detentores realmente das decises importantes de sua vida.

Nesse contexto, verifica-se a insero da EMA. Um instrumento que j nasceu e se desenvolve gradativamente para ajudar a interpretar a motivao, construto complexo, importante, bsico no processo da aprendizagem. H questes a serem superadas, pois esta pesquisa tem carter limitado, j que foi realizada numa populao restrita, com nmero restrito de participantes tambm. A hiptese da necessidade de refinamento dos itens que medem a motivao extrnseca por regulao introjetada e regulao identificada ofereceria ao pesquisador subsdios para a continuidade da investigao, buscando clarear a sutileza da diferena entre eles. A ampliao e diversificao da amostra tambm oportunizariam o aprofundamento da pesquisa sobre a temtica.

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Recebido em 12/12/2010 Reformulado em 07/04/2011 Aprovado em 20/05/2011

Sobre os autores:

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo, com ps-doutoramento em Avaliao Psicolgica na Universidade do Minho, Portugal. professora na graduao e na Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia na Universidade So Francisco. Eli Andrade Rocha Prates graduado em Letras pela Universidade do Grande Rio (UNIGRANRIO), mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUCCAMP) e doutorando em Psicologia pela Universidade So Francisco (USF). Atualmente docente e coordenador de extenso do Centro Universitrio Adventista de So Paulo (UNASP). Dentre os temas de interesse destaca-se a Avaliao Psicolgica.



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