avaliaÇÃo da aprendizagem na educaÇÃo fisica … · a avaliação na perspectiva somativa, é...
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR: a prática de seis professores da rede estadual de ensino da região metropolitana de
Belém do Pará.
Denis do Socorro Pinheiro Miranda Discente concluinte do CEDF/UEPA
[email protected] Romero Botelho de Assunção
Discente concluinte do CEDF/UEPA [email protected]
Josiléia do Socorro Neves de Lira Mestre em Educação Física – UGF/RJ
Docente da UEPA [email protected]
RESUMO: O presente estudo reflete sobre a avaliação da aprendizagem na educação básica, com foco específico à disciplina educação física escolar. Tem como objetivo analisar as concepções de avaliação da aprendizagem de seis professores de educação física da rede estadual de ensino da região metropolitana de Belém do Pará. Nesse sentido, estabeleceu relações com as abordagens pedagógicas da Educação Física, identificou instrumentos avaliativos utilizados por esses professores e os momentos avaliativos no processo ensino e aprendizagem. A pesquisa caracteriza-se como sendo uma pesquisa de campo de caráter quantitativo. O instrumento utilizado à coleta de dados foi um questionário composto por cinco perguntas fechadas ao referidos professores. Após a realização da análise e interpretação dos dados foi possível constatar que a avaliação na disciplina educação física escolar não é realizada de maneira uniforme, isto é, os professores utilizam diferentes tipos de avaliações, abordagens pedagógicas e instrumentos avaliativos na efetivação da mesma. Palavras-chave: Educação Física. Avaliação. Abordagens Pedagógicas. Processo Ensino-Aprendizagem. INTRODUÇÃO A avaliação da aprendizagem sempre foi um tema que gerou muitas
discussões entre os profissionais que atuam na área educacional. Essas discussões
provocaram inúmeras mudanças a respeito de sua concepção ao longo do tempo,
tentando dissociá-la da ideia de aprovar ou reprovar. A avaliação é parte integrante
de todo processo ensino-aprendizagem devendo ser utilizada como um meio
potencial para a melhora do mesmo. Ao se tratar da Educação Física Escolar, a
avaliação era sinônimo de classificação e segundo Darido e Rangel (2005, p. 127)
“predominavam preocupações avaliativas [...] que enfatizavam [...] o desempenho
das capacidades físicas, habilidades motoras, e em alguns casos, o uso de medidas
antropométricas”.
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Historicamente, ao ser avaliado, o aluno era contemplado com uma nota,
porém, como afirma Darido e Rangel (2005, p. 128) “a atribuição da nota e mesmo a
avaliação que o professor realizava da aprendizagem dos alunos não era informada
aos mesmos”.
Pelo tal, será investigado as metodologias que estão sendo utilizadas, por
seis professores da rede estadual de ensino da região metropolitana de Belém do
Pará, para avaliar os alunos na disciplina Educação Física.
Neste estudo objetiva-se de forma geral analisar como ocorre a avaliação do
processo ensino-aprendizagem na disciplina Educação Física e de forma mais
específica:
a) Verificar como os professores de Educação Física, participantes da amostra,
avaliam seus alunos reconhecendo o(s) tipo(s) de avaliação utilizada(s).
b) Identificar qual (is) instrumento(s) avaliativos são utilizados por esses
professores de Educação Física.
A hipótese levantada é a de que o(s) professor (es) avalia(m) seu(s) aluno(s)
e de uma única forma, a tradicional, tornando-o agente passivo, mero receptor e
acrítico no seu processo educacional, o que interferirá em toda sua aprendizagem.
Na metodologia utilizou-se a pesquisa de campo na perspectiva de um estudo
quantitativo. Para a coleta de dados foi a aplicado um questionário composto por
perguntas fechadas no qual os sujeitos da pesquisa poderiam assinalar mais de uma
alternativa. Após a coleta dos dados foi realizada uma análise quantitativa através
da interpretação das respostas obtidas de acordo com o Referencial Teórico
construído.
1 A AVALIAÇÃO NO NOSSO DIA A DIA
O ato de avaliar sempre esteve presente na história da humanidade. De
acordo com Vianna (2000, p. 2), “[...] desde o inicio do processo civilizatório houve
alguma forma de avaliação. [...] o homem observa, o homem julga, isto é, avalia”.
Percebe-se que o ato de avaliar está inserido em nossas vidas, afinal nós
avaliamos e somos avaliados constantemente. “Todas as nossas escolhas
cotidianas são realizadas a partir de uma avaliação prévia” (JÚNIOR, 2012, p. 2).
Sendo assim, constata-se que a avaliação é parte integrante da vida de todo ser
humano, sendo uma prática pessoal e subjetiva necessária para proporcionar
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excelentes resultados, se a considerarmos como uma reorientação para a atividade
que esta sendo avaliada.
2 AVALIAÇÃO E SUAS TIPOLOGIAS
Várias são as formas de avaliar. Neste estudo, buscamos compreender sobre
as avaliações diagnóstica, formativa, emancipatória, somativa e mediadora a fim de
que as mesmas possam subsidiar nossas análises.
Ao iniciar uma analise sobre a avaliação observa-se uma abordagem
diagnóstica, que valoriza a visão de mundo dos educandos através da realização de
coleta de dados e, em seguida, analisando-os e sintetizando-os na tentativa de
desenvolver uma avaliação que englobe, por meio do diálogo, o universo sócio-
cultural dos educandos em uma perspectiva transformadora do processo ensino-
aprendizagem. A intenção não é reprovar nem aprovar o aluno, mas, fazê-lo
”avançar no seu processo de conhecimento” (LUCKESI, 2002, p. 84). Na avaliação
diagnóstica, percebe-se a intencionalidade de aprimoramento da atitude de avaliar,
tendo em vista desempenhar de maneira dialética as ações de auto compreensão
dos educandos, refletindo criticamente junto aos educandos sobre os princípios que
nortearão os ajustes e/ou reajustes da prática avaliativa.
A avaliação mediadora busca valorizar, coordenar e orientar educadores e
educandos, para a efetiva aprendizagem. Segundo as afirmações de Hoffmann
(2010, p. 102) “[...] tem por finalidade acompanhar a evolução dos estudantes,
replanejar a ação educativa de forma a oferecer-lhes melhores oportunidades
significativas de aprendizagem”. Nesse sentido, busca ampliar as fundamentais
oportunidades do educando, efetivar sua prática avaliativa, fazendo com que ele se
torne mediador de tal prática na tentativa de despertar a curiosidade e as
problematizações a respeito dos temas que abordará.
O posicionamento de Hoffmann (2001), quanto à postura do professor em
mediar o conhecimento do educando para se obter os melhores resultados no seu
trabalho é de que:
Seu compromisso é de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (p. 22).
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Portanto, ao realizar a avaliação mediadora, o educador assume o
compromisso de possibilitar reflexões sobre o saber elaborado de seus educandos,
acompanhando constantemente o desenvolvimento das aprendizagens de cada um,
de forma dialógica e, sobretudo compromissada em conhecer, compartilhar e
desenvolver a realidade de seus educandos.
A respeito de uma avaliação vista sobre a ótica emancipatório, Saul (2001)
afirma que o professor deverá assumir o papel de coordenador e orientador de todas
as atividades que serão desenvolvidas em classe, promovendo situações que
favoreçam o diálogo, a discussão para embasar a sua busca a respeito de
significativas informações sobre a realidade socialmente construída de seus
educandos:
Os procedimentos de avaliação por este paradigma, que se localiza dentre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizam-se por métodos dialógicos e participantes; predomina o uso de entrevistas livres, debates, análise de depoimentos, observação participante e análise documental. Não são desprezados os aspectos quantitativos, mas a ótica de análise é eminentemente qualitativa (p. 63)
Desta forma, o educador deve compreender a sua importância de ser
socializador do conhecimento, para então tornar-se transformador intelectual de sua
própria pratica, na qual passará a refletir e investigar de forma contínua, coletiva e
crítica. “O professor como profissional reflexivo participa da aprendizagem dos
alunos sem necessariamente determiná-la” (ESTEBAN, 2002, p. 97). Sendo assim o
educador, na avaliação emancipatória, é um cidadão que busca a amplitude da
cidadania consciente em seus educandos, agindo como orientador, de maneira
flexível, com a intenção de problematizar situações e só assim obter um
desempenho satisfatório em sua pratica metodológica, sendo capaz de
desempenhar o seu papel de agentes de mudanças, num movimento dialético
permanente de ação-reflexão-ação.
A avaliação na perspectiva somativa, é permeada pela ótica da classificação,
homogeneizando o comportamento dos alunos. Visa em sua totalidade avaliativa
medir os interesses, as capacidades, o desenvolvimento e a inteligência dos
mesmos, comparando-os, classificando-os e excluindo-os na tentativa de impedir as
manifestações de suas potencialidades. Neste sentido Canen (1999, p. 14) afirma
que:
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[...] a avaliação, nessa perspectiva classificatória, reduz-se a um momento final do processo de ensino-aprendizagem, limitando-se a categorizar o aluno em termos de nota. Desta forma, mais do que com o processo de ensino-aprendizagem propriamente dito, a preocupação maior de professores [...] tem sido com relação a nota a ser dada ao aluno.
O educador acaba por restringir seu educando a atitudes e procedimentos
que podem ser observados e quantificados, distanciando-os do efetivo processo
ensino-aprendizagem, ao aplicar tarefas, testes, provas ou questionários.
Consequentemente este educador que está fortemente marcado pelas práticas de
exclusão, adotará uma postura que rotula e elimina as diferenças e as contradições
que encontrará no ambiente escolar, englobando uma concepção de
homogeneidade a um contexto heterogêneo, contribuindo para uma educação
excludente.
Por fim, a respeito da avaliação numa perspectiva formativa, Zacharias (2008,
p. 3) “entende ser um processo de aprendizagem, que tem como objetivos observar
todos os aspectos dos seres humanos, sobretudo no que se refere à cognição,
afeição e inter-relacionamento”. Para que isso ocorra, Zacharias (2008, p. 3), afirma
que o principal sentido da avaliação formativa é:
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. [...] Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação à todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular. Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Segundo Teixeira (2008, p. 2), na avaliação formativa, “o professor deve
considerar se o aluno aprende durante todo o processo de ensino e aprendizagem,
por meio das atividades que são desenvolvidas em sala de aula”. Todavia, tendo
como ponto de vista a aprendizagem, esta avaliação volta-se para a compreensão
de vários aspectos relacionados à cognição do educando, principalmente no que se
refere aos aspectos mentais. Com isso, segundo a autora “os erros são objetos de
estudo, pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo
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estudante”. Isto é, por meio dos erros o professor busca perceber quais estratégias
utilizar para alcançar os objetivos do processo de ensino.
3 AVALIAÇÃO E AS PRINCIPAIS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR
Ao se tratar a avaliação no âmbito da disciplina educação física, ela esta
intimamente relacionada com a(s) abordagem(s) pedagógica(s) que cada professor
utiliza em sua prática educacional.
A Abordagem Cultural da Educação Física Escolar busca superar a ideia de
que o ser humano é um ser totalmente biológico, desprovido de qualquer influencia
do meio em que está inserido. Para Daólio (2010, p. 32), o homem era considerado
“[...] biologicamente pronto, sem as influências do meio ambiente e das dimensões
socioculturais [...]”. Porém, apesar do corpo humano possuir as mesmas estruturas
biológicas, para Daólio (2010, p. 35) é “impossível pensar a natureza humana como
exclusivamente biológica e desvinculada da cultura”. Sendo, segundo essa
abordagem produto de “[...] outras dimensões como a social, a psicológica, a
cultural, a política, a histórica, entre outras da natureza humana” (MEDINA, 2011; p.
118). Uma aula de Educação Física na abordagem Cultural deve adotar como tema,
os jogos, as ginásticas, as lutas, as danças e os esportes, a partir da vivencia
corporal que os alunos já possuem ao chegarem à escola. Considera as
experiências corporais como experiências culturais, desconsiderando a rotulação de
existência de movimentos corretos ou errados, pois, segundo Daólio (2010, p. 45)
“[...] não existe corpo melhor ou pior, existem corpos que se expressam
diferentemente, de acordo com a [...] utilização que cada povo foi fazendo ao longo
da história”. Nesse sentido, a avaliação deve considerar os conhecimentos da
cultura corporal em todos os seus aspectos, objetivando o desenvolvimento integral
do ser humano “a fim de que não se conceba sua realização de forma reducionista,
mas se considere o homem como sujeito da vida social”. (DAOLIO, 1995, p. 42).
A respeito da abordagem da aptidão física e saúde, Gonçalves (2005, p. 6),
afirma que ela sempre fez parte das discussões, ao longo da história da educação
física brasileira, ela “reabre a discussão sobre os conceitos de estilo de vida, com
vistas a contribuir para a melhoria da saúde e da qualidade de vida da população”.
Nessa concepção se encontra a ideia de que a educação física escolar pode
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instituir, nos docentes, o prazer e o gosto pelo exercício e pelo esporte. Todavia,
não é possível que os alunos dominem técnicas ou regras, sem as saber realizar as
atividades, com garantia e eficácia. Isso faz com que, os conhecimentos sobre a
fisiologia, a biomecânica, a nutrição e a anatomia sejam precisos. Os conteúdos da
educação física escolar devem, então, compreender temas relativos à saúde,
frequência cardíaca, avaliação física, respiração, alimentação, lesões esportivas,
entre outros. É de grande relevância que os alunos “compreendam os benefícios da
prática regular do exercício físico, e conheçam as formas pelas quais esses
benefícios podem ser alcançados e mantidos”(FERREIRA, 2001, p. 43). Dessa
forma, a avaliação deve focar-se nessa perspectiva, para a construção de estilos de
vida ativa e para uma sociedade mais justa e igualitária. Deve ser contínua e diária,
com cada turma e alunos, demonstrando sempre a importância do exercício físico
para uma saúde saudável.
A abordagem Crítico - Superadora da Educação Física Escolar concebe os
Jogos, a Ginástica, a Dança, o Esporte e a Capoeira enquanto atividades da Cultura
Corporal. Busca promover o confronto entre os saberes prévios socialmente
construídos pelos alunos e o saber científico, objetivando proporcionar a leitura
crítica de sua realidade para “construir uma sociedade verdadeiramente justa, a qual
atenda os interesses imediatos e históricos da classe trabalhadora [...]” (NETO e
ASSUNÇÃO, 2005, p. 30).
Para Darido e Rangel (2005, p. 13), o alcance desses objetivos depende de
atividades que levem em consideração “a relevância social dos conteúdos, sua
contemporaneidade e sua adequação às características sociais e cognitivas do
aluno [...]”, para que o mesmo torne-se um ser consciente e atue de maneira crítica
na transformação da realidade na qual está inserido. A avaliação do processo
ensino-aprendizagem deve distanciar-se do caráter classificatório, que a Educação
Física incorporou com o decorrer dos anos, devendo ser de acordo com Coletivo de
Autores (2012, p. 96) “[...] muito mais que simplesmente aplicar testes, levantar
medidas, selecionar e classificar alunos”. Com isso a avaliação deverá nortear
organizar, direcionar todos os saberes “[...] na busca da apreensão e atuação
autônoma e crítica na realidade, através do conhecimento sistematizado, ampliado,
aprofundado, especificamente no âmbito da cultura corporal”.
A abordagem Desenvolvimentista da Educação Física Escolar tem como
objetivo principal proporcionar o crescimento e desenvolvimento motor de crianças
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de quatro a quatorze anos por meio da aprendizagem do Movimento, concebido aqui
como o principal meio e fim da Educação Física. (DARIDO, 1999, p. 4)
Uma aula de Educação Física, nessa abordagem, deve ser composta de
atividades adequadas ao nível de maturação fisiológica dos alunos, proporcionando
condições favoráveis para o aprimoramento do seu comportamento motor. Para isso
Darido e Rangel (2005, p. 9) nos afirmam que:
Foi proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor: o estabelecimento de uma classificação hierárquica dos movimentos dos seres humanos durante seu ciclo de vida, desde a fase dos movimentos fetais, espontâneos e reflexos, rudimentares e fundamentais até a combinação de movimentos fundamentais e culturalmente determinados.
O professor é o responsável pelo direcionamento das atividades que os
educandos irão realizar, tornando-se um transmissor de tarefas a serem executadas
pelos mesmos. Tal transmissão de acordo com Neto e Assunção (2005, p. 14) será
efetivada “através de comandos, [...] e programações individuais, melhorando a
performance do aluno e colaborando para o alcance do movimento perfeito”.
A aula de Educação Física deve utilizar conteúdos que privilegiem a
realização de movimentos que tenham como ponto de partida as habilidades
motoras básicas – “a) Locomotoras: andar, correr, saltar, saltitar; b ) Manipulativas:
arremessar, chutar, rebater, receber e de c) Estabilização: girar, flexionar, realizar
posições invertidas”. Somente após a apreensão das habilidades motoras básicas
os alunos podem iniciar a execução das habilidades específicas, visto que estas,
“são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do
jogo, da dança e, também, das atividades industriais" (DARIDO, 1999, p. 5). A
avaliação do processo ensino e aprendizagem deve ser realizada pela identificação
e correção dos movimentos realizados de maneira inadequada, a fim de que “na
próxima tentativa, a diferença entre o desejado e o manifestado seja próximo de
zero” (GO TANI; 1988, p. 93). Desta forma, através da repetição dos gestos,
ocorrerá a aquisição da técnica adequada para a correta execução do movimento.
Segundo Barbieri, Porelli e Mello (2010, p. 229), a abordagem Construtivista
na concepção de Educação Física, tem como teórico principal João Batista Freire,
para o qual “as atividades físicas e noções lógico-matemáticas”, são atividades es-
colares necessárias para o desenvolvam das crianças. Enquanto a matemática
desenvolve a capacidade lógica, a Educação Física contribui para a motricidade das
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mesmas. Sendo que: “os jogos e brincadeiras que estimulem a cognição, a mo-
tricidade, socialização e afetividade da criança, bem como a utilização de materiais
alternativos, são os conteúdos privilegiados nas aulas de Educação Física pautadas
nessa concepção”. A motricidade humana sobressai por meio de um conjunto de
habilidades, que devem permitir ao ser humano produzir conhecimento e se
expressar. Os conteúdos principais das aulas de Educação Física, são as
brincadeiras e jogos voltados ao contexto popular onde se inserem a escola e os
alunos, de preferência, para que assim se possa criar a o prazer em participar das
aulas. A avaliação deve ser contínua, visando interações com os alunos, explorando
diversas possibilidades educativas com atividades lúdicas e espontâneas, evoluindo
sua complexidade para melhoria do conhecimento. O professor deve observar as
capacidades físico-motoras dos seus alunos, em cada aula, escolhendo uma dessas
capacidades para ser avaliada. (BARBIERI; PORELLI; MELLO, 2010, p. 229).
A concepção de ensino de aulas abertas apresenta como principal objetivo a
participação direta dos alunos nas decisões referentes ao processo de ensino e de
aprendizagem, de modo geral. Desenvolvida na Alemanha, foi adaptada no Brasil
pelo grupo de trabalho pedagógico das Universidades Federais de Pernambuco e
Santa Maria. As aulas são focadas nos alunos, no processo, na problematização e
na comunicação e servem para:
[...] construir o conteúdo e os métodos de ensino visam estimular a ação dos alunos na resolução de problemas, baseando-se em suas experiências anteriores, tendo como características a não-diretividade, o ensino por descobertas, a elaboração de exercícios, a organização das aulas, entre outros. O professor aparece, dessa forma, como mediador entre o aluno e o conhecimento, sendo aquele responsável também pela aula (GONÇALVES, 2005, p. 5 – 6).
Assim sendo, o professor deve deixar o papel central nas aulas, sendo as
mesmas orientandas diretamente aos alunos. Para Mezzaroba, Coelho e Cardoso
(2007 apud BARBIERI; PORELLI E MELLO (2010, p.230-231), essa concepção é
um “método de aulas abertas às experiências”, sendo que seus principais atributos
são:
1-ação simultânea de professor e aluno no processo de aprendiza-gem; 2-o esporte é determinado como uma peça modificável; 3-o modo de transferir conhecimentos deve deixar espaço para um jogo de ações, permitindo que o aluno aja autonomamente, visando o de-senvolvimento de sua criatividade, comunicação e cooperação; 4-o aluno é o sujeito de seu processo de aprendizagem.
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A concepção aulas abertas tem como princípio básico permitir ao aluno que
seja o criador do seu conhecimento, com autonomia, cooperação, comunicação,
entre outros. Desse modo, o aluno passa a ser o sujeito principal do seu próprio
processo de ensino e de aprendizagem do mesmo. A avaliação deve, então, focar-
se na sociabilização do aluno, no companheirismo e na capacidade de trabalhar em
grupo. O professor deve se preocupar com o desenvolvimento com o aspecto sócio
afetivo dos alunos, a fim de que eles não tenham dificuldade de conviver em
sociedade.
Na abordagem de lazer dentro da educação física, segundo Ramos e
Isayama (2009, p. 11-12), trabalhar com a ludicidade somente na infância pode
reforçar “a crença de que as pessoas de outras faixas etárias, preocupadas com as
coisas „sérias‟ da vida, não podem se entregar às chamadas „atividades lúdicas‟, nas
quais predomina um suposto caráter inútil-improdutivo”. Ao contrário disso, defende
que seria necessário despertar nos professores de Educação Física, uma reflexão
da relevância da utilização de experiências lúdicas em suas aulas, não só com
crianças, mas também com jovens e adultos praticantes de esportes, de maneira
especial nos espaços de lazer.
Neste sentido, Ramos e Isayama (2009, p. 16) destacam três pontos
principais que devem ser observados nessa categoria esportiva:
1) inicialmente o lazer é visualizado como atividade "prática" (jogos e brincadeiras) prazerosa que contribuem para qualificar as ações do esporte de rendimento; 2) O lazer é compreendido como um meio para diminuir e minimizar os problemas resultantes de nossa vida em sociedade (estresse, fadiga, barreiras financeiras, sociais e culturais); 3) A associação do lazer as ações ligadas à faixa etária infantil, como se essa esfera só pudesse ser vivenciada por esse grupo social.
A prática esportiva no lazer, portanto, não deve ser visto somente como
brincadeira de criança, mas pode contemplar diversas finalidades, como a diversão,
o convívio social e a busca de um bom condicionamento físico. Isso pode contribuir
expressivamente para que as pessoas venham a praticar esportes com regularidade
e possam manter esse costume por um longo tempo.
A abordagem Crítico-Emancipatória tem como conteúdo principal o ensino do
esporte, com o objetivo de proporcionar, de acordo com Neto e Assunção (2005, p.
15) “a formação de sujeitos livres e emancipados”. Desta forma, os professores de
acordo com Kunz (2006, p. 36), devem fazer com que o aluno seja capaz de“
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compreender o esporte nos seus múltiplos sentidos e significados, para nele poder
agir com liberdade e autonomia”. O esporte no ambiente escolar não deve ser algo
apenas para ser praticado, mas sim estudado.
Nesta abordagem a aula de educação física não deve contemplar apenas
aspectos práticos (fundamentos esportivos), mas também deve conter momentos em
que os alunos sejam incentivados a fazer a relação da prática aprendida com a
realidade em que estão inseridos. Neste sentido para Kunz (2006, p.36),
“[...] numa concepção crítico-emancipatória, deverão ser incluídos conteúdos teórico-
práticos que além de tornar o fenômeno esportivo transparente, permite aos alunos
melhor organizar a sua realidade esportiva, movimentos e jogos [...]”. A avaliação
deve ser realizada durante todo processo ensino-aprendizagem através da solução,
por parte dos alunos de um determinado problema apresentado pelo professor.
Segundo Daólio (1996), para que uma aula de educação física possa ser
proveitosa para todos os alunos, seja mais hábil ou menos hábil, é necessário que
seja desenvolvida uma Educação Física Plural, para que os alunos em geral, sem
distinção de sexo, peso, tamanho, possam ser partícipes, dessa ação pedagógica
sem discriminação. A diversidade de alunos em sala de aula está levando à
realização das chamadas as aulas mistas, pois alguns professores parecem ter
ainda muita dificuldade, para lidar com as diferenças entre meninos e meninas.
A educação Física Plural deve abarcar,
[...] todas as formas da chamada cultura corporal - jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas - e, ao mesmo tempo, deve abranger todos os alunos. Obviamente, que seu objetivo não será a aptidão física dos alunos, nem a busca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corporal serão tratados como conhecimentos a serem sistematizados e reconstruídos pelos alunos (DAOLIO, 1996, p. 41).
A avaliação será por meio do movimento humano, observado como uma
habilidade, autônoma dos esportes. Nesse caso, o professor de educação física não
deve escolher uma técnica específica para definir o que é "certo" ou “errado" na
ação do aluno. Desse modo, esta abordagem pedagógica deve focar-se na oferta de
atividades que possam ser desenvolvidas pelos educandos durante a aula, de
maneira igualitária, sem discriminações, assim como a própria avaliação deve ser,
ou seja, focada na pluralidade de alunos que o professor deve ter em suas aulas de
educação física.
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4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
No sentido de analisar as concepções de avaliação da aprendizagem de
professores de educação física da rede estadual de ensino da região metropolitana
de Belém do Pará, foi realizada uma pesquisa de campo de caráter quantitativo. O
instrumento utilizado à coleta de dados foi um questionário composto por cinco
perguntas fechadas a seis professores de duas escolas da rede. Nesse sentido,
estabeleceu relações com abordagens pedagógicas da Educação Física, identificou
instrumentos avaliativos utilizados por esses professores e os momentos avaliativos
no processo ensino e aprendizagem.
Em relação aos ao(s) objetivo(s) da avaliação da aprendizagem, é citado
neste trabalho, sua relação com as abordagens pedagógicas da Educação Física. O
quadro a seguir representa os objetivos da avaliação da aprendizagem apontados
pelos professores e o percentual citado:
Tabela 1: Objetivos da avaliação da aprendizagem
OBJETIVOS QUANTIDADE %
Formação de indivíduos críticos 5 20%
Crítica da realidade 4 16%
Aquisição e manutenção da aptidão física 0 0%
Processo de auto-avaliação 3 12%
Soluções de situações problemas 0 0%
Desenvolvimento integral do ser humano 4 16%
Realizar movimentos perfeitos 5 20%
Transformar as formas culturais da atividade física 0 0%
Desenvolver a autonomia dos alunos 4 16%
Outro (s) 0 0%
Fonte: Questionário aplicado aos professores no ano de 2015. Para melhor entendimento dos dados acima foi construído o gráfico abaixo
mostrando o(s) objetivo(s) dos professores de Educação Física ao avaliarem seus
alunos:
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Em relação aos objetivos da avaliação da aprendizagem, verifica-se a maior
prevalência nas respostas dos professores a realização de movimentos perfeitos e a
formação de indivíduos críticos. Em segundo nível foram a crítica da realidade, o
desenvolvimento integral do ser humano e o desenvolvimento da autonomia dos
alunos. Por fim, outro objetivo encontrado na amostra foi o de promover a auto-
avaliação por parte dos alunos. Ressalta-se também, que os objetivos aquisição e
manutenção da aptidão física, soluções de situações problemas e transformação
das formas culturais da atividade física não foram citados pelos entrevistados.
Neste sentido, percebe-se que não há uma uniformidade, por parte dos
professores, quanto aos objetivos da avaliação da aprendizagem dos alunos,
caracterizando de acordo com nosso referencial teórico, de maneira intencional ou
não, a utilização de diferentes abordagens pedagógicas da educação física, o que
pode contribuir para a efetivação de uma prática que contribua para a formação de
indivíduos críticos e reflexivos em relação à prática da atividade física. Pois, cada
abordagem, conforme afirma Cristino et al. (2009, p. 10)
[...] aborda a Educação Física sobre diferentes aspectos e diferentes formas de ensino e proporcionam diversas maneiras para se atuar na prática pedagógica. [...] cabe ao professor escolher a [...] mais adequada ao contexto, de forma que esta esteja em contínua transformação de acordo com as necessidades apresentadas no âmbito educacional.
Em relação ao(s) tipo(s) de avaliação utilizado durante o processo ensino-
aprendizagem obtivemos os seguintes dados:
Tabela 2: Tipo(s) de avaliação utilizada(s) TIPOS DE AVALIAÇÃO QUANTIDADE %
Diagnóstica 2 20%
Formativa 4 40%
Emancipatória 0 0%
Somativa 3 30%
Mediadora 1 10%
Outra 0 0%
Fonte: Questionário aplicado aos professores no ano de 2015. Para melhor entendimento dos dados acima foi construído o gráfico
abaixo mostrando o(s) tipo(s) de avaliação que os professores de Educação Física
utilizam para avaliar seus alunos:
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Através dos dados acima, constata-se que a avaliação Formativa é a mais
presente na prática dos professores. Destaca-se também a grande utilização da
avaliação Somativa e também é citada pelos professores a utilização da avaliação
Diagnóstica e Mediadora Por fim, observamos que a avaliação Emancipatória não é
utilizada por esses professores durante o processo de avaliação da aprendizagem.
Portanto na visão dos professores não há uma maneira universal, única, ou
melhor, para avaliar os alunos, evidenciando assim a utilização de diferentes tipos
de avaliação, que de acordo com Gatti (2003, p. 108)
Essas avaliações [...] têm, pois o objetivo de ajudar a direcionar e redirecionar o trabalho do professor em seu dia-a-dia, podendo, pela atuação deste, contribuir também para que os alunos compreendam e superem suas dificuldades ou ampliem seus conhecimentos.
Em relação aos instrumentos avaliativos utilizados durante o processo ensino-
aprendizagem as respostas obtidas foram:
Tabela 3: Instrumento(s) avaliativo(s) utilizado(s)
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS QUANTIDADE %
Observações cotidianas nas aulas 4 16%
Anotações/ registros cotidianos da turma 5 20%
Anotações/ registros cotidianos individuais dos alunos 2 8%
Testes de mensuração de capacidades físicas 0 0%
Testes de conhecimento por escrito (provas) 3 12%
Trabalhos teóricos (individuais ou em grupos) 6 24%
Trabalhos práticos ( individuais ou em grupos) 5 20%
Outro(s) 0 0%
Fonte: Questionário aplicado aos professores no ano de 2015.
Para melhor entendimento dos dados acima foi construído o gráfico abaixo
mostrando o(s) instrumento(s) avaliativo(s) utilizado(s) pelos professores de
Educação Física para avaliar os alunos:
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No processo de coleta de dados demonstrou que dentre os instrumentos
avaliativos utilizados pelos professores para avaliar seus alunos, os Trabalhos
teóricos (individuais ou em grupos) foi o mais presente na amostra.
Com segunda maior frequência foram citados os instrumentos
Anotações/registros cotidianos da turma e os Trabalhos práticos (individuais ou em
grupos). Seguidos, respectivamente na terceira, quarta e quinta classificação, as
Observações cotidianas nas aulas, Testes de conhecimento por escrito (provas) e as
Anotações/registros cotidianos individuais dos alunos. E finalizando a análise
constatamos que o instrumento Teste de mensuração de capacidades físicas não é
utilizado por esses professores
Assim sendo, de acordo com os dados apresentados, percebemos que os
professores utilizam vários instrumentos avaliativos durante o processo ensino-
aprendizagem, na tentativa de sair do modelo tradicional de avaliar o aluno, o qual
se vale apenas de provas individuais. O que vai ao encontro do citado por Santos e
Varela (2007, p. 2):
Ao avaliar o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, para que se possa diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos educandos.
Em relação ao momento em que a avaliação da aprendizagem é realizada identificamos as seguintes respostas: Tabela 4: Momento em que a avaliação da aprendizagem é realizada
MOMENTO QUANTIDADE %
No início da disciplina 2 20%
A cada bimestre 3 30%
A cada semestre 0 0%
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Continuamente 4 40%
Ao final da disciplina 1 10%
Outro (s) 0 0%
Fonte: Questionário aplicado aos professores no ano de 2015.
O gráfico seguinte reforça o apresentado na tabela 4, demonstrando o
momento em que a avaliação da aprendizagem é
realizada:
Conforme os dados verificam-se que a maioria dos professores realiza a
avaliação do processo ensino-aprendizagem de forma contínua e não centrada
apenas em um momento isolado e pré-determinado. O resultado obtido corrobora
com Hoffmann (2010, p. 102) sobre a avaliação: “[...] tem por finalidade acompanhar
a evolução dos estudantes, replanejar a ação educativa de forma a oferecer-lhes
melhores oportunidades significativas de aprendizagem”.
Quando perguntados se explicavam aos alunos sobre os métodos utilizados
para avaliá-los, os professores responderam:
Tabela 5: explicação, aos alunos, dos métodos utilizados para avaliar
RESPOSTAS QUANTIDADE %
Sim 6 100
Às vezes 0 0%
Apenas se me perguntarem 0 0%
Nunca 0 0%
Fonte: Questionário aplicado aos professores no ano de 2015.
Para melhor entendimento dos dados acima foi construído o gráfico abaixo
mostrando se ocorre a explicação, aos alunos, dos métodos utilizados para avaliar
os alunos:
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Os dados acima apresentados evidenciam que os professores tem o
entendimento da importância dos seus alunos compreenderem de que forma estão
sendo avaliados, o que caracteriza que suas prioridades educativas são dialogar
,escutar e respeitar as mensagens que lhes são reveladas por seus educandos.
Como ressalta Hoffmann (2001, p. 116), “o cenário da relação entre professores e
alunos, portanto, é constituído por diferentes dimensões de diálogo”. Nesse cenário
educacional cabe a orientação, a informação, o questionamento, o aconselhamento,
a critica, a observação, a explicação, a correção, a ação, o ouvir, enfim ações que
podem desencadear diferentes reações e atitudes de receptividade ou divergência
nos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo teve como proposta analisar como seis professores de Educação
Física da rede estadual de ensino da região metropolitana de Belém do Pará avalia
seus alunos, identificando os tipos de avaliação, as abordagens pedagógicas e os
instrumentos avaliativos utilizados pelos mesmos. Nessa perspectiva, verificou-
seque o resultado apontado pelos sujeitos deste estudo vai ao encontro de
proposições de diferentes abordagens pedagógicas da educação física escolar,
utilizando variadas formas de avaliação e instrumentos avaliativos. Percebeu-se uma
maior incidência de dados que apontam no sentido da formação de sujeitos críticos,
o que demonstra o avanço da área nesse sentido. Entretanto, cabe ressaltar a
presença, mesmo que minoritária, mas com expressiva frequência quantitativa, o
ensino tradicional, claramente expresso nas categorias de análise do estudo.
Esta pesquisa tornou-se de suma importância para os realizadores da
mesma, pois a temática avaliação escolar se fará presente frequentemente em
grande parte da atividade profissional que iremos realizar. A mesma também foi
18
capaz de proporcionar um maior entendimento sofre o assunto pesquisado e sobre a
prática da avaliação nas instituições estaduais de ensino.
É importante ressaltar que devido às limitações deste estudo, já que a
amostra do mesmo é um número pequeno de professores em um universo muito
maior, é necessário o fomento de outros estudos desse caráter, a fim de um melhor
entendimento de como ocorre e como se deve ocorrer a avaliação na educação
física escolar.
Abstract: This study reflects on the theme of evaluation of learning in school physical education discipline, with the objective to analyze the conceptions of learning evaluation six physical education teachers of state schools in the city of Belém do Pará; relate them to the pedagogical approaches of physical education; identify evaluation tools are used by these teachers and in which moments of the teaching and learning that assessment is carried out. The research is characterized as a quantitative character of fieldwork. The research data collection technique was the application of a questionnaire with five questions closed to those teachers. Upon completion of the analysis and interpretation of data it was found that the assessment in the discipline physical education is not performed uniformly, that is, teachers use different types of evaluations, pedagogical approaches and evaluation tools in the execution of same. Keywords: Physical education. Evaluation. Pedagogical approaches. Teaching-Learning Process. REFERÊNCIAS BARBIERI, A. F.; PORELLI, A. B. G.; MELLO, R. A. Abordagens, Concepções e Perspectivas de Educação Física Quanto à Metodologia de Ensino nos Trabalhos Publicados na Revista Brasileira de Ciências do Esporte (Rbce) em 2009. Motrivivência, Ano XX, Nº 31, P. 223-240 Dez./2010.
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