avaliação da aprendizagem conceitual · conceitual vanize aparecida misael de andrade vieira ......
TRANSCRIPT
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Avaliação da Aprendizagem Conceitual
VANIZE APARECIDA MISAEL DE ANDRADE VIEIRA
MARINGÁ2008
VANIZE APARECIDA MISAEL DE ANDRADE VIEIRA
Unidade Didática apresentada por Vanize Aparecida Misael de Andrade Vieira à SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO como parte dos quesitos do Programa de Desenvolvimento Educacional-2008.
Orientador(a):Prof ª. Dr ª. Marta Sueli de Faria Sforni
MARINGÁ2008
SUMÁRIO
2
Introdução __________________________________________04
1. Afinal, o que é aprender? ____________________________ 13
1.1. Leontiev e os objetivos de sua investigação __________15
1.2.Relação entre trabalho e desenvolvimento ____________16
1.3. Instrumentos físicos e simbólicos ___________________19
2. Apropriação e objetivação _____________________________25
3. A avaliação da aprendizagem e a formação de conceitos_____36
3
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM CONCEITUAL
INTRODUÇÃO
Por que discutir avaliação novamente? O que mais precisa ser dito sobre
a prática avaliativa? As discussões realizadas até o momento não foram
suficientes para que a prática avaliativa realmente se efetivasse como
instrumento a favor da aprendizagem dos alunos? A avaliação da
aprendizagem continua sendo um tema relevante?
Muitas vezes, em ambiente escolar, nos parece que as discussões sobre
a avaliação já se esgotaram, que tudo o que era para ser dito já foi citado e
exaustivamente discutido, no entanto, muitas dúvidas cercam sua prática.
A idéia de que as discussões acerca da avaliação já se esgotaram está
pautada na quantidade de pesquisas, livros, cursos, seminários, grupos de
estudos que têm a prática avaliativa como foco. No entanto, mesmo sendo
freqüentes as discussões sobre o referido tema, ainda percebemos uma certa
inquietação dos professores ao falar e mesmo realizar a prática avaliativa em
contexto escolar. Parece-nos que falta algo, uma espécie de lacuna e muitas
vezes não conseguimos identificar claramente do que se trata.
Também não podemos deixar de apontar que, embora a avaliação da
aprendizagem tenha sido objeto de estudo de muitos educadores e tema de
palestras e estudos, em contexto escolar, ainda são comuns opiniões
divergentes sobre o tema, sendo que, ora a avaliação é vista como um mero
mecanismo disciplinador, seletivo e excludente, ora a prática avaliativa é tida
como um importante instrumento que pode contribuir para os processos de
ensino e aprendizagem.
Até o momento apontamos aqui algumas questões importantes sobre a
avaliação da aprendizagem:
4
Ao levantar essas questões, podemos, então, afirmar que a prática
avaliativa continua sendo um assunto polêmico e, portanto, é relevante discuti-
la numa tentativa de concretizar a avaliação da aprendizagem como
instrumento que auxilia o professor a acompanhar a aprendizagem do aluno,
apontando o que foi aprendido e o que é ainda necessário o aluno aprender.
Consideramos que nessa perspectiva a avaliação da aprendizagem apresenta
ao professor importantes elementos que permitem repensar a sua prática,
contribuindo para uma posterior mudança da ação docente. Essa postura
difere, sem dúvida, da concepção de avaliação que objetiva o registro de dados
quantitativos ou a busca de provas que evidenciam a capacidade intelectual do
aluno (VIEIRA, et al, 2001).
A idéia de romper com a prática da avaliação seletiva e excludente,
utilizada como instrumento disciplinador foi defendida por teóricos Luckesi
(1983, 1998, 2003); Hoffman (1993, 1995, 2001); Saul (1988, 1994); Sousa
(1995); Freitas (1991, 2002, 2003, 2004) entre outros. Esses teóricos atribuem
a essa prática um inquestionável valor no processo de ensino e aprendizagem
quando utilizada para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
De diferentes formas, esses teóricos defendem que a avaliação da
aprendizagem é de fundamental importância para o professor acompanhar a
aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, bem como, de que sua
prática não deve estar restrita a classificação e aprovação dos alunos para a
Trata-se de:
tema amplamente discutido tanto em contexto escolar como em
palestras, grupo de estudos, seminários e outros eventos;
há opiniões divergentes sobre o assunto, sendo a avaliação ora tida
como mecanismo de disciplina e exclusão, ora como instrumento
que auxilia no processo de ensino e aprendizagem;
muitas dúvidas ainda cercam sua prática.
5
série subseqüente. Luckesi faz severas críticas ao modelo de avaliação
classificatório e seletivo de avaliação:
O professor utiliza-se da avaliação para classificar o aluno e não para verificar o seu estado momentâneo de aprendizagem tendo em vista o atendimento de um objetivo proposto. O educando é classificado em ‘inferior’, ‘médio’ ou ‘superior’ quanto a sua aprendizagem e aí permanece, mesmo que modifique para melhor a sua ‘performance’. E, mais, se for avaliado por duas ou três vezes não se verifica o crescimento. O que se faz é traduzir a ‘performance‘ em quantidade de tal forma que essas quantidades possam ser somadas e divididas, de tal maneira que o valor da conduta anterior pode ser determinante sobre o valor da conduta atual (LUCKESI, 1983, p. 50 - Itálico do autor).
De acordo com os teóricos que discutem a avaliação da aprendizagem,
essa forma de conduzir a prática avaliativa não está em consonância com a
aprendizagem de conteúdos dos alunos, e tem como objetivo classificar o
aluno, bem como, representa o controle dos professores sobre seus alunos.
As críticas ao modelo excludente, classificatório e autoritário da
avaliação foram amplamente discutidas em contexto escolar e em eventos
educacionais. No quadro a seguir, apresentaremos uma síntese do conteúdo
dessa discussão.
Essas práticas avaliativas foram severamente criticadas, principalmente
a partir de 1980, devido ao processo de abertura política e democratização da
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
CLASSIFICATÓRIA EXCLUDENTE AUTORITÁRIA SELETIVA
6
sociedade brasileira. Nesse período, as discussões sobre a escola e suas
características ganham força e a avaliação da aprendizagem praticada nas
escolas é denunciada como um elemento que contribui decisivamente para as
altas taxas de evasão e repetência. Essa prática dificultaria o processo de
democratização da escola, pois constitui-se em um obstáculo à permanência
de todos na escola.
Dessas críticas, surgiram propostas de uma prática avaliativa que
pudesse auxiliar no processo de ensino e aprendizagem revertendo o quadro
de repetência e evasão e contribuindo para a qualidade do aprendizado e para
o acesso e permanência de todos na escola.
Vejamos no quadro abaixo uma síntese dessas propostas:
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO CONTEÚDO
Avaliação diagnóstica
Avaliação realizada com o objetivo de
investigar o que o aluno aprendeu e,
dessa forma, redirecionar a prática de
ensino tendo em vista os objetivos
propostos.
Avaliação contínua
Avaliação que visa a acompanhar o
processo de aprendizagem do aluno,
rompendo com uma prática em que a
avaliação ocorre somente em um período
delimitado, geralmente no final do
bimestre ou ano letivo. Dessa forma, a
avaliação deve estar integrada às
atividades do cotidiano escolar,
acompanhando diferentes manifestações
dos alunos em situações de
aprendizagem.
Avaliação formativa
A avaliação pode ter um papel muito
importante no processo de aprendizagem,
quando mais do que medir o desempenho
na prova, mostra como os alunos atuam
durante a aprendizagem, permitindo uma
reorientação da ação pedagógica. Nesse
sentido, o erro é uma pista importante
7
para o professor e o aluno sobre como
aprender melhor, quais são as dificuldades
e o que pode ser mudado na prática
educativa.
Sabemos que tanto as críticas como as propostas dos teóricos da
educação tiveram grande repercussão em contexto escolar e sem dúvida
chegaram aos professores. Para confirmar essa afirmativa, basta indagar os
professores acerca da avaliação que realizam e certamente ouviremos que a
“a avaliação deve ser contínua”; “ a avaliação serve como parâmetro para o
professor retomar o conteúdo não aprendido”; ”tudo que o aluno faz deve ser
avaliado;” a avaliação não pode limitar-se a um único momento” .
Como vimos, tanto as críticas como as propostas de uma avaliação
democrática foram aceitas pelos educadores e passaram a ser incorporadas
em seus discursos. Quando afirmamos que a avaliação deve ser contínua,
diagnóstica, formativa, servir como instrumento de orientação no processo de
ensino e aprendizagem estamos nos referindo aos procedimentos da
avaliação, a sua forma, certamente um aspecto importante da avaliação. Mas,
afirmar que a avaliação deve ser processual, diagnóstica e contínua é
suficiente para explicitar o que e como avaliar a aprendizagem dos conteúdos
ensinados?
Consideramos que a busca por uma avaliação da aprendizagem
contínua, processual e mais democrática foi de extrema importância para a
prática pedagógica, à medida que os professores refletiram acerca de sua ação
e buscaram alternativas para uma prática avaliativa que auxiliasse no processo
de ensino e aprendizagem.
Mais ainda, quando avaliamos a aprendizagem dos estudantes podemos
nos deter somente na forma de avaliar? E o conteúdo da avaliação? Qual
conteúdo deve ser avaliado?Não seria de extrema importância voltar nosso
olhar também para o que é importante avaliar?
Ao defender os procedimentos ideais de uma prática avaliativa
democrática, sem um olhar atento ao que de fato o aluno aprendeu, corremos o
risco de perder os parâmetros para avaliar os conteúdos específicos e
8
necessários de cada área do conhecimento. Assim, afirmamos que avaliamos
de forma contínua e processual sem, no entanto, explicitar o que identificamos
de avanços na aprendizagem dos alunos.
A ênfase nos aspectos de “como avaliar” em detrimento de “o que
avaliar” foi identificada pelos examinadores de projetos enviados para um
concurso divulgado por uma revista de grande receptividade junto aos
professores da educação básica em todo o país, a “Revista Nova Escola”. 1
De acordo com os examinadores, os projetos enviados para o concurso
não apresentam indicadores de avaliação e apontam como sendo essa uma
das principais falhas em todas as áreas. Para o selecionador dos projetos da
área de Educação Física, dizer que se faz uma avaliação processual e
contínua não é suficiente para explicitar o que e como os estudantes
aprenderam. Para ele, ”Apesar de muitos professores apresentarem boa
referência teórica, eles não demonstram saber em que a turma avançou ou de
que forma se avaliam os avanços em determinado conteúdo” (d’Ângelo,2008,
p.89).
Na perspectiva que muito se tem discutido sobre a forma de avaliar e
pouco ou quase nada se tem discutido sobre o que avaliar, consideramos
fundamental avançar nas discussões até agora realizadas e nos direcionarmos
para uma reflexão sobre o conteúdo da avaliação da aprendizagem. Certos de
que, na condição de educadores, precisamos de subsídios teóricos que nos
auxiliem nessa prática.
Para isso, consideramos necessário compreender o que é aprender um
conceito, tendo em vista que essa compreensão pode nos auxiliar na prática
avaliativa, à medida que teremos subsídios teóricos que nos permitam
identificar como o aluno expressa um conteúdo aprendido.
1 O concurso é uma iniciativa da Fundação Victor Civita e é aberta a professores em exercício nas redes pública e privada, escolas comunitárias ou filantrópicas de acesso público, de educação infantil, de 1ª à 8ª série do ensino fundamental, urbanas ou rurais de todo o território nacional. De acordo com o regulamento, o concurso “visa a identificar, valorizar e divulgar experiências educativas de qualidade e executadas por professores em escolas de ensino regular”.
9
Dessa forma, consideramos primordial para o avanço das discussões
para além da forma de avaliação, recorrer às produções sobre a apropriação
de conceitos, já que essa é a função primeira da escola e a avaliação é a
maneira pela qual o professor verifica se houve ou não a apropriação dos
conteúdos esperada.
O que se espera é que ao atrelarmos a avaliação da aprendizagem aos
princípios teóricos da formação de conceitos, tenhamos elementos teóricos e
práticos para uma avaliação específica de conteúdos aprendidos. Ou seja,
pautados em princípios da psicologia da aprendizagem e desenvolvimento,
possamos identificar com mais clareza o que de fato o aluno aprendeu, para,
dessa forma, direcionarmos nossa prática pedagógica, tendo em vista o que
precisa ser aprendido pelo aluno.
REFERÊNCIAS
D’ANGELO, Fábio. Amostra do Brasil. In: Revista Nova Escola. Rio de
Janeiro: Abril, n. 215, setembro. 2008.
FREITAS, Luiz Carlos de. A dialética da eliminação no processo seletivo.
Educação & Sociedade, n.39, v.12, 1991.
FREITAS, Luiz Carlos de. A internalização da exclusão. Educação &
Sociedade, n. 80, v. 23, 2002.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de
lógicas. São Paulo: Moderna, 2003.
FREITAS, Luiz Carlos de. A avaliação e as reformas dos anos de 1990:
novas formas de exclusão, velhas formas de subordinação. Educação &
sociedade, n. 86, v. 25, 2004.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993.
10
HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva
construtivista. 16.ed. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1995.
HOFFMAN, Jussara Avaliar para promover: as setas do caminho. 7.ed.
Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Equívocos teóricos na prática educativa. Série
Estudos e Pesquisas. 2.ed. n.27.Rio de Janeiro: ABT, 1983.
LUCKESI, Cipriano Carlos, Avaliação da aprendizagem escolar. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola:
reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares
Comunicação e Eventos, 2003.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e à prática de
avaliação e reformação de currículo. 4.ed. São Paulo: Cortez: Autores
Associados,1994.
SAUL, Ana Maria. A avaliação educacional. Séries Idéias n. 22, São Paulo:
FDE, 1998.
SOUSA. Clarilza Prado de. Avaliação do rendimento escolar sedimentação de
significados. In: SOUSA, Clarilza Prado de. et al Avaliação do rendimento
escolar (org) – 4.ed. Campinas, S.P.: Papirus,1995.
VIEIRA, Vanize A. M. de Andrade. Et al. Avaliação e planejamento em
diferentes áreas do conhecimento, como suporte para a coordenação
pedagogia. In SEMINÁRIO INTERNACIONAL, 2001, Cianorte. Anais do “I
Seminário Internacional de Educação”. Cianorte {s.n.}, 2001.
11
VIEIRA, Vanize A. M. de Andrade. Avaliação da aprendizagem conceitual:
concepções, práticas e perspectivas. Dissertação de Mestrado: Universidade
Estadual de Maringá, 2008.
UNIDADE I
À primeira vista, essa questão parece óbvia. Como nós, educadores,
podemos não saber o que seja aprender? Lidamos com essa questão
cotidianamente, afinal, nosso ofício está intimamente ligado ao aprender.
Espera-se que ao ensinar, nossos alunos aprendam. As avaliações nos servem
para sabermos o que o aluno aprendeu.
AFINAL, O QUE É APRENDER?
12
Muitas teorias explicam como ocorre o processo de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento cognitivo. A Teoria Histórico-Cultural defende a idéia que o homem desenvolve-se, em parte, devido a suas funções biológicas, mas enquanto espécie humana é o aprendizado que impulsiona o desenvolvimento.
Mas, como o aluno demonstra que aprendeu o
conteúdo?
Não nos parece tão simples assim.....
Vejamos, estamos falando de aprender, mais especificamente como o
aluno pode demonstrar que aprendeu um conteúdo.
Quais conhecimentos podem nos auxiliar nessa compreensão?
Consideramos que ao compreender como o estudante aprende podemos ter
subsídios para analisar de maneira criteriosa a aprendizagem do aluno. Nesse
caso, as teorias que tratam da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo
podem fornecer elementos que nos auxiliam no reconhecimento do que seja
aprender e como o estudante pode demonstrar que aprendeu.
Optamos por buscar essas explicações na Teoria Histórico-Cultural, por
considerarmos que essa perspectiva teórica tem um forte vínculo com as
13
Quando responde todas as questões da prova?
Quando participa ativamente da aula demonstrando interesse pelo
conteúdo estudado?
Quando consegue descrever os fatos, os acontecimentos, o
processo, enfim todo o conteúdo ensinado pelo professor?
ara os teóricos da abordagem Histórico-Cultural, para que o ensino
realmente impulsione o desenvolvimento psicointelectual das
crianças é necessário que esse ensino oferecido dirija a atividade
dos estudantes para o domínio do saber e da cultura da humanidade,
desenvolvendo, assim, o pensamento dos alunos, a sua capacidade
de analisar e generalizar os fenômenos da realidade.
questões educacionais, pois, à medida que concebe a aprendizagem como
promotora do desenvolvimento, atribui à escola e ao bom ensino um papel
imprescindível ao desenvolvimento mental da criança.
Recorremos a algumas produções de autores dessa linha teórica, mais
especificamente a Lev S. Vygotky e Alexis N. Leontiev, buscando subsídios
teóricos que possibilitem a reflexão acerca da formação de conceitos,
procurando depreender dessa discussão a compreensão de como o aluno
apropria-se dos conceitos ensinados pelo professor.
Essa compreensão é necessária, pois, à medida que compreendemos
como o aluno apropria-se dos conteúdos escolares, teremos mais elementos
para compreender como o estudante pode demonstrar que aprendeu, bem
como pode servir de guia para buscar caminhos a fim de direcionar nossa
prática pedagógica, tendo em vista os objetivos estabelecidos.
Iniciaremos com as contribuições de Leontiev sobre a apropriação de
conceitos. Para isso, apresentaremos alguns aspectos importantes das
teorizações desse autor, estabelecendo a seguinte seqüência:
14
Pautado nos pressupostos do materialismo dialético esse grupo de teóricos russos considera o homem como sujeito ativo e entende que nas interações que ele estabelece com o meio e com outros homens desenvolvem-se suas funções psicológica superiores (memória, atenção voluntária, imaginação, raciocínio, abstração) (VIEIRA, 2008).
• objetivos das investigações elaboradas por Leontiev;
• relação entre trabalho e desenvolvimento humano;
• instrumentos físicos e simbólicos;
• conhecimento historicamente acumulado e conteúdo
escolar.
Leontiev e os objetivos de sua investigação
Aléxis N. Leontiev foi uns dos colaboradores mais próximos de Vygotsky
que junto a Luria fazia parte de um grupo de jovens intelectuais da Rússia, pós-
Revolução e que tinha como objetivo a investigação referente ao
desenvolvimento e à natureza humana, pautando-se no materialismo dialético.
Esses teóricos buscaram estabelecer a relação entre trabalho e o
desenvolvimento da consciência humana, e assim, compreender como o
trabalho influenciou a maneira de pensar, sentir e agir dos homens em geral e
de cada sujeito em particular. É o que apresentaremos a seguir.
15
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E DESENVOLVIMENTO
Pautado nos pressupostos do materialismo histórico, Leontiev toma como
referência principalmente a produção de Engels (Engels, 1984) para explicar o
surgimento da consciência humana.
Com base nesses pressupostos, Leontiev considera que a natureza
proporciona os materiais necessários à sobrevivência dos homens, mas, no
entanto, o homem, ao utilizar esses materiais, modifica a natureza e também se
modifica.
A produção de Engels oferece elementos significativos
para a compreensão do caráter histórico do
desenvolvimento humano. De acordo com Engels, o
elemento desencadeador da consciência humana e do
próprio processo de humanização foi o trabalho. Com
base na análise das primeiras formas de interação do
homem primitivo com a natureza, Engels vai
demonstrando que o trabalho é o elemento desencadeador do processo de
hominização, como podemos verificar quando afirma que:
Toda riqueza provém do trabalho, asseguram os economistas. E assim o é na realidade: a natureza proporciona os materiais que o trabalho transforma em riqueza. Mas o trabalho é muito mais até afirmar que, sob determinado aspecto, o trabalho criou o próprio homem (ENGELS, 1984, p. 9).
Essa idéia fica clara quando nos remetemos há centenas de anos e
constatamos as transformações ocorridas com nossos antepassados.
Percebemos uma relação direta entre a atividade laborativa e o
desenvolvimento da consciência e que podem ser evidenciadas mediante
algumas modificações na própria estrutura anátoma-fisiológica do homem,
como também alterações na estrutura do cérebro, nos órgão dos sentidos e nos
órgão da atividade externa (LEONTIEV, 1978).
16
Leontiev define trabalho: “O trabalho é um processo que liga o homem à natureza, o processo de acção do homem sobre a natureza (LEONTIEV, 1978, p. 74).
Como ocorre o processo de desenvolvimento do
homem?
Qual a relação entre esse desenvolvimento e o
trabalho?
Nossos antepassados, em certo período da história da humanidade, não
utilizavam nenhum instrumento para pescar, pescavam usando apenas as
mãos. Nesse período, o fator fundamental para a pesca era a força.
Paulatinamente, os homens foram criando instrumentos para facilitar essa
pesca. Inicialmente, utilizaram pedras, posteriormente, um galho com a ponta
afinada servia como uma lança e ainda mais tarde, criaram a rede.
Nesse processo de criação foram
necessários movimentos mais
delicados e precisos, tanto para a
própria criação, como para a
utilização desse instrumento e,
dessa forma, a mão foi adquirindo
cada vez mais “[...] destreza e
habilidade, qualidades que iriam
se transferir por hereditariedade e
aumentar a cada geração”
(ENGELS, 1984, p.11).
Ao utilizar os recursos disponíveis na natureza, criando novos
instrumentos para satisfazer suas necessidades, o homem também modifica
sua forma de pensar e agir, ou seja, o trabalho não é responsável somente
pelas modificações físicas do homem que foram ocorrendo ao longo dos anos,
mas também pelas modificações psíquicas.
Leontiev confirma essa afirmação quando destaca que o cérebro humano
é quatro vezes mais pesado e que sua estrutura é bem mais complexa e
evoluída que o cérebro símio. O referido autor ainda destaca que as áreas
17
Anderson- Figura 01
corticais que foram se desenvolvendo em nossos antepassados atingem seu
pleno desenvolvimento no homem atual (LEONTIEV, 1978).
Também os órgão dos sentidos foram aperfeiçoados pelo trabalho, como
a capacidade olfativa que ficou bem mais acentuada ante a estimulação da
variedade de elementos oferecidos ao homem, assim como a audição que se
tornou mais sensível às diferenças e semelhanças entre os sons da linguagem
do homem (VIEIRA, 2008).
Cabe aqui perguntar:
Por que apresentar a relação entre trabalho e desenvolvimento humano
quando estamos discutindo o que é aprender?
No decurso do desenvolvimento histórico da sociedade, os homens
criaram instrumentos físicos e simbólicos para satisfazer suas necessidades. O
uso e fabrico desses instrumentos contribuíram de forma decisiva para o
desenvolvimento humano.
A compreensão desse processo é essencial para responder a essa
questão.
odemos, então, concluir que o trabalho foi o
elemento principal no processo de
desenvolvimento humano, modificando as
capacidades motoras e os órgãos dos sentidos,
sendo que essas modificações possibilitaram
também mudanças na estrutura do cérebro
humano.
18
Instrumentos físicos e simbólicos
Para Leontiev, ao nascer, o homem não se diferencia de seus
antepassados mais longínquos, ou seja, ele nasce com todas as funções
psíquicas elementares, mas as características tipicamente humanas
desenvolvem-se durante a vida do indivíduo, mediante a interação do homem
com o meio cultural.
Esse fato pode ser verificado em situações nas quais, por motivos
diversos, crianças deixadas em ambientes selvagens são “criadas por animais”.
Quando encontradas, essas crianças não apresentam comportamento humano,
geralmente andam com o apoio das mãos, não falam, seus hábitos alimentares
são iguais ao do grupo com o qual conviveram, não expressam sentimentos
como riso e choro.
19
m exemplo típico é o das “Meninas Lobo”, encontradas em 1920,
em uma caverna na Índia. Elas tinham idade entre dois e oito
anos, andavam com o apoio das mãos, não falavam, não
demonstravam sentimentos, uivavam para a lua e sua visão era
melhor à noite do que de dia. Outro exemplo é conhecido como
“Menino Selvagem de Aveyron”, encontrado em setembro de
1799 perto de uma floresta de Aveyron, no sul da França. O
menino tinha cerca de doze anos, não falava e andava de quatro.
Isso quer dizer que não basta simplesmente nascer da espécie humana
para adquirir as características conhecidas por nós como tipicamente humanas.
Como os homens adquirem em poucos anos, as características
humanas próprias da sua espécie e que levaram milhões de anos para
serem construídas?
Agora podemos retornar à pergunta feita anteriormente: Por que
apresentar a relação entre trabalho e desenvolvimento humano quando
estamos discutindo o que é aprender?
ara os teóricos assentados na abordagem Histórico-Cultural os
instrumentos criados pelos homens ao longo dos tempos são
portadores dos conhecimentos construídos pela humanidade.
Ao se apropriarem desses instrumentos, as gerações futuras
apropriam-se dos conhecimentos neles presentes.
INSTRUMENTOS
FÍSICOS SIMBÓLICOS
20
Os instrumentos físicos são objetos externos aos indivíduos, como a
moenda, o machado, a lança, os diferentes utensílios criados pelos homens
para satisfazer suas necessidades e facilitar a sua vida e a sua atuação sobre a
natureza.
Obviamente estamos citando os instrumentos elementares criados pelo
homem, mas essa criação está em processo contínuo, por isso, no nosso dia-a-
dia, podemos contar com uma enorme quantidade de instrumentos como o
computador, a televisão, o microfone, telefone, talheres, e tantos outros.
Diferentemente dos instrumentos físicos que são materiais, os
instrumentos simbólicos são os fenômenos objetivos ideais criados pelo
Vasilha
Possibilita o armazenamento de água ou
alimento
Moenda
É utilizado pelo homem para moer cereais
com rapidez e menos força.
21
COSTA, Helena, M. da.Figura 02.
GERONAZZO, Cláudia Q. – Figura 03.
homem, como a língua, os conceitos, as idéias, enfim, são os conhecimentos
produzidos pelo homem nas diferentes áreas científicas e artísticas.
Mas, assim como a criação dos instrumentos físicos, o conhecimento
humano é um processo contínuo. Para evidenciar esse fato, basta acompanhar
os avanços da ciência, da astronomia, da engenharia nuclear e genética dentre
outras e compará-los aos conhecimentos de apenas vinte anos atrás.
Para Leontiev, o processo contínuo de criação humana, passado de
geração a geração, garante o desenvolvimento da humanidade:
O indivíduo é colocado diante de uma imensidade de riquezas acumuladas ao longo dos séculos por inumeráveis gerações de homens, os únicos seres, no nosso planeta, que são criadores. Às gerações humanas morrem e sucedem-se, mas aquilo que criaram passa às gerações seguintes que multiplicam e aperfeiçoam pelo trabalho e pela luta as riquezas que lhes
22
mbora distintos, instrumentos físicos e simbólicos estão ligados
entre si. Foram, aqui, explicados separadamente, apenas para
fins didáticos.
Pensemos assim, quando nossos antepassados criaram, por
exemplo, o machado, instrumento físico, nele estava também a
idéia o pensamento do homem que o criou, estava nesse
instrumento material a função, o modo de uso, sua utilidade, ou
seja, instrumentos físicos e simbólicos não estão dissociados.
foram transmitidas e ‘passa o testemunho’ do desenvolvimento da humanidade (LEONTIEV, 1978, p. 267).
Mas não basta o contato direto do indivíduo com os objetos e com os
fenômenos para que ocorra a apropriação do conhecimento acumulado
historicamente, pois essa apropriação não ocorre espontaneamente. É
necessário que se desenvolvam relações práticas e verbais entre o sujeito e
outras pessoas que fazem parte do seu entorno.
Nessa unidade nos propomos a apresentar o que é aprender na
perspectiva Histórico-Cultural. Para isso, trilhamos um caminho de discussão.
Vimos que o desenvolvimento da humanidade ocorreu (e ainda continua
em processo) devido ao trabalho. O trabalho exigiu o uso e fabrico de
instrumentos. Nesse processo, o homem produziu conhecimentos sobre a
natureza de modo a poder dominá-la e tirar dela os elementos necessários à
vida em sociedade.
Vimos, também, que cada sujeito singular, ao apropriar-se desses
instrumentos físicos e simbólicos, alcança o nível de desenvolvimento
intelectual já alcançado pelos seus antepassados.
Na próxima unidade discutiremos como ocorre o processo de
apropriação dos conhecimentos acumulados historicamente. Processo
essencialmente de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
23
Mas como ocorre essa apropriação?
ENGELS. Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do
macaco em homem. 2. ed, São Paulo: Global Editora, 1984.
LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Editora Livros
Horizontes, 1978.
Portal da Educação - Banco de Imagens. Figuras 1, 2,3Disponível em:http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?logado=ok
&PHPSESSID=2008112916352992.
VIEIRA. Vanize Aparecida Misael de Andrade. Avaliação da aprendizagem
conceitual: concepções, práticas e perspectivas. Dissertação de Mestrado:
Universidade Estadual de Maringá, 2008.
UNIDADE II
24
Nesta unidade discutiremos como as novas gerações apropriam-se dos
conhecimentos que foram criados ao longo do tempo pelos nossos
antepassados.
Vimos que, na luta pela sobrevivência, os sujeitos criam instrumentos
que passam de geração a geração, dando continuidade ao desenvolvimento da
humanidade.
São esses instrumentos, criados pelos homens, que garantem às futuras
gerações chegarem ao nível de desenvolvimento alcançado pelos seus
antepassados, evitando assim que cada geração comece todo o processo de
desenvolvimento dos povos mais primitivos.
Voltemos ao exemplo da rede utilizada para pescar. Não é necessário
que cada geração passe pelo mesmo processo que passaram nossos
antepassados e com a criação da rede em determinado momento, as próximas
gerações apropriaram-se desse instrumento e dessa forma não foi mais preciso
para essa geração pescar com as próprias mãos, com pedras e só
posteriormente utilizarem a rede.
Embora outros animais também se utilizem de instrumentos, não o
fazem como os homens, não o tomam como ferramenta de trabalho, mas
utilizam-se de instrumentos para, por exemplo, saciar a sua fome, sede ou
qualquer outra necessidade de sobrevivência, esses instrumentos não são
usados coletivamente. Outro aspecto que diferencia substancialmente o uso de
instrumentos pela espécie humana é que as formas de uso desses
instrumentos, nos demais animais, não são passadas às gerações futuras.
Vejamos, inúmeras vezes vemos um macaco utilizar-se de um graveto
para alcançar uma fruta ou qualquer alimento, no entanto, o macaco jamais
modificará esse graveto, transformando-o em um outro instrumento. As
gerações futuras desses animais repetirão o mesmo gesto por milhões de anos
e cada membro dessa espécie começa sua luta pela sobrevivência da mesma
maneira que seus antepassados (SFORNI, 2004).
APROPRIAÇÃO E OBJETIVAÇÃO
25
Alguns animais, como a aranha, o joão-de-
barro, a formiga são reconhecidos
popularmente pela sua engenhosidade,
organização e precisão, no entanto, a aranha
continua construindo sua teia com a mesma
forma e materiais como outras aranhas que a
antecederam e o mesmo ocorre com a
formiga e com o joão-de-barro.
Os homens, diferentemente dos
animais, além de agir sobre a natureza como forma de garantir sua
sobrevivência e satisfazer suas necessidades básicas, criam novas
necessidades, como por exemplo, a de descobrir outros materias que
possam ser usados na produção de instrumentos de caça, pesca, moradia,
etc. Sobre essa questão Duarte esclarece: “Torna-se necessário conhecer
mais a natureza, desenvolver mais as habilidades necessárias à
transformação de objetos naturais em objetos sociais” (DUARTE, 2004,p.49).
O homem, em determinado momento, utilizou-se dos elementos
presentes na natureza para garantir a sua alimentação através da caça e
pesca. Assim, utilizava, por exemplo, um osso de animal como instrumento
que o auxiliasse na caça e na pesca. Aos poucos, o homem vai de
desvencilhando das formas naturais. Nesse caso, o osso, e passa a produzir
esse instrumento com materiais que o substituem, como o ferro. Nesse
processo, se apropria desses instrumentos e cria outros que serão
apropriados pelas gerações futuras, num processo contínuo.
Nesses objetos materiais, estão presentes a idéia, o pensamento e ação
dos homens que os construíram, ou seja, a atividade física e mental dos
seres humanos “incorpora-se”, cristaliza-se no instrumento. Leontiev
esclarece esse fenômeno:
26
AGB Photo-Figura 04.
Como isso ocorre?
O instrumento não é apenas um objecto de forma particular, de propriedades físicas determinadas; é também um objecto social, isto é, tendo um certo modo de emprego, elaborado socialmente no decurso do trabalho coletivo e atribuído a ele [...] Razão por que dispor de um instrumento não significa simplesmente possuí-lo, mas dominar o meio de acção de que ele é o objecto material de realização (LEONTIEV, 1978, p. 82).
Leontiev, seguindo a linguagem de Marx, denomina esse processo de
objetivação, processo em que a atividade física e mental dos seres humanos
transfere-se para os instrumentos físicos e para a linguagem, neles se
objetivando.
As palavras de Leontiev esclarecem com precisão o processo de
objetivação:
Qualquer objeto criado pelo homem – desde o mais simples utensílio à moderníssima máquina calculadora eletrônica – realiza tanto a experiência histórica do gênero humano como as capacidades intelectuais formadas nesta experiência. O mesmo pode comprovar-se com maior clareza na linguagem, na ciência, nas obras de arte (LEONTIEV, 2003, p. 64).
Em toda produção humana (a cultura material e não material) fica como
que em repouso a atividade que lhe deu origem. Ao se apropriar dessa cultura,
sso quer dizer que todos os instrumentos (material ou não
material) criados pelos homens, não representam apenas o objeto
em si, mas neles estão contidas as faculdades dos seres humanos
“corporificadas” nesse produto, o que por sua vez, carrega em si
um significado socialmente estabelecido.
27
o sujeito torna sua a atividade intelectual que ali está objetivada. Processo esse
denominado de apropriação, sendo essa apropriação que garante o
desenvolvimento da sociedade humana na medida em que cada geração se
apropria das produções precedentes, num processo contínuo. Para Leontiev, a
apropriação é um processo:
[...] que tem como conseqüência a reprodução no indivíduo de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento. Em outras palavras, é um processo por meio do qual se produz na criança o que nos animais se consegue mediante a ação da hereditariedade; a transmissão para o indivíduo das conquistas do desenvolvimento da espécie (LEONTIEV, 2003, p. 65).
Cada indivíduo, ao nascer, é colocado diante todas as riquezas
acumuladas ao longo dos séculos pelas gerações antecedentes. Para Leontiev:
Cada geração começa, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criado pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produção e nas diversas formas de actividade social e desenvolvendo assim, as aptidões especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo (LEONTIEV, 1978, p. 266).
No decurso da história do desenvolvimento humano, os homens foram
construindo conhecimentos para atender às suas necessidades, compreender
os fenômenos da natureza e as relações humanas. Esses conhecimentos são
instrumentos que guardam em si o conhecimento construído e acumulado
historicamente pelos homens.
Qual o papel da linguagem no processo de apropriação?
De acordo com a perspectiva Histórico-Cultural, a linguagem tem um
papel decisivo no processo de apropriação e no desenvolvimento dos
28
processos de pensamento, já que ela carrega consigo os conceitos
generalizados que constituem a fonte do conhecimento humano. Para Leontiev:
[...] o conteúdo da experiência histórica do homem, a experiência histórico-social, não está consolidada somente nas coisas materiais; está generalizada e reflete-se de forma verbal na linguagem. E precisamente nesta forma a criança acumula o conhecimento humano, os conceitos sobre o mundo que a rodeia (LEONTIEV, 2003, p.72-3).
Podemos dizer que uma palavra representa não somente os objetos em
si, não é apenas designação verbal, mas as palavras guardam em si as
significações abstraídas na atividade prática dos homens. Ao apropriar-se das
palavras, a criança apropria-se também da experiência humano-social,
possibilitando assim, a formação de “capacidades e funções especificamente
humanas, como as capacidades de falar e entender, as funções de ouvir e de
articular a linguagem falada” (LEONTIEV, 2003, p.65).
É por meio da linguagem que os indivíduos apropriam-se dos conceitos
e das formas de organização do real. Podemos, então, afirmar que a linguagem
é instrumento de pensamento e constitui a mediação entre o sujeito e o objeto
do conhecimento.
29
O APROPRIAREM-SE DA LINGUAGEM, OS SUJEITOS APROPRIAM-SE
DA EXPERIÊNCIA DA HUMANIDADE CONSTRUÍDA AO LONGO DO
TEMPO.
A palavra gato, por exemplo, denomina um conjunto de elementos que
tanto nas semelhanças como nas diferenças, permitem aos indivíduos
reconhecerem, nessa palavra o seu significado e dessa forma, pode ser
compreendido por outras pessoas. Mediante a linguagem, os indivíduos
têm a possibilidade de agrupar os elementos da mesma categoria, ao
mesmo tempo em que diferencia esses elementos de outras
categorias. Assim, no exemplo dado, “gato” são todos os gatos que
pertencem a essa categoria, não importa qual gato estejamos nos
referindo, pode ser o gato da vizinha, o gato que vi na revista, ou
qualquer outro gato que por sua vez distingue-se de outras categorias,
como “lápis”, “cachorro”, “carro”, “cavalo”, etc.
“Na instituição escolar, os conteúdos escolares das diferentes disciplinas expressam os conhecimentos que foram construídos pelos homens ao longo do tempo para atender às suas necessidades, compreender os fenômenos da natureza e as relações humanas” (VIEIRA, 2008, p. 108).
Proporcionar essa apropriação é o objetivo primordial do processo
educativo, podendo ocorrer em situações cotidianas ou de modo
institucionalizado.
Quando afirmamos que cabe à escola garantir aos alunos a apropriação dos
conhecimentos acumulados historicamente, estamos nos referindo
especificamente a esses conhecimentos e não a qualquer conhecimento. Ou
seja, todos os conhecimentos que estão disponíveis na cultura e que servem
para facilitar nossa vida, para auxiliar na resolução de problemas e na
compreensão dos fenômenos.
À escola cabe a função de garantir a apropriação desses conhecimentos
expressos nos conteúdos escolares das diferentes disciplinas, por meio de um
30
Por exemplo, quando a criança é ainda bem pequena e pela primeira vez tem um contato com o lápis , leva-o a boca, utiliza-o para bater na mesa e tantas outras formas de manipular esse objeto. Mas, ao interagir com outras crianças mais experientes e com adultos do seu entorno, seja apenas pela observação ou pela intervenção direta das outras pessoas em sua ação, ela vai percebendo como segurá-lo, quais movimentos possíveis, para quê serve o objeto. Até que desenvolve uma relação direta com esse objeto, reproduzindo assim, os traços essenciais encarnados nele (LEONTIEV, 1978). No exemplo dado, traçar linhas, letras e formas.
ensino sistematizado e organizado de tal forma que possibilite ao aluno
conhecer a realidade e dominar o saber e a cultura da humanidade.
Para Leontiev o processo de apropriação é sempre ativo. Isso quer dizer
que para a criança apropriar-se do ambiente cultural é necessário que ela
exerça uma atividade efetiva em relação aos objetos culturais. Nas palavras de
Leontiev: “Assim, o indivíduo, a criança, não é apenas ‘colocada’ diante do
mundo dos objectos humanos. Para viver, deve agir (activamente e)
adequadamente neste mundo” (LEONTIEV, 1978, p.238).
Ao apropriar-se dos
instrumentos, os sujeitos
podem usá-los com
precisão, e isso implica na
apropriação das operações
motoras e mentais que nele
estão incorporadas, e ao
Conhecimentos historicamente
acumulados
Hidrografia Transformações Químicas Fração
Conteúdos escolares
O que significa para Leontiev apropriar-se de um conceito?
31
mesmo tempo, é um processo de formação ativa de “[...] aptidões novas, de
funções superiores, ‘psicomotoras’, que ‘hominizam’ a sua esfera motriz”
(LEONTIEV, 1978, p. 269).
Na apropriação dos instrumentos simbólicos o processo
Com base nos escritos de Leontiev, podemos afirmar que sim. Na
apropriação dos instrumentos simbólicos o processo é o mesmo. Basta lembrar
da linguagem, que nada mais é que o processo de apropriação de palavras que
são fixadas ao longo dos anos pela humanidade e têm a sua significação em
dada sociedade. Para Leontiev, o processo de apropriação é o resultado de
uma atividade efetiva do indivíduo, tanto em relação aos objetos, como aos
fenômenos do mundo circundante e que foram criados no desenvolvimento da
cultura humana (LEONTIEV, 1978).
Mas apenas o contato direto da criança
com os objetos e fenômenos não
garante a apropriação dos conceitos, ou
seja, essa apropriação não ocorre
espontaneamente.
Para que ocorra a apropriação é
necessário que se desenvolva, nesse
processo, uma relação com outros seres
humanos. Isso quer dizer que a
apropriação é sempre um processo
Na apropriação dos instrumentos simbólicos, o
processo é o mesmo?
32
as palavras de Leontiev: “Quando dizemos, por exemplo, que a
criança assimila instrumentos, isto significa que começa a usá-los
com precisão, que forma as correspondentes ações e operações
motoras e mentais” (LEONTIEV, 2003, p.66).
Considerar que basta estar em contato com os objetos e os fenômenos para que ocorra a apropriação seria supor que os sujeitos compreenderiam, por exemplo, o ciclo da chuva somente pelo fato de presenciarem as chuvas no seu cotidiano. Ou seja, compreenderiam como ocorre, quais os elementos naturais que interferem nesse processo, bem como quais os resultados da interferência da ação do homem nesse fenômeno.
mediatizado pelas relações entre seres humanos. Sobre o processo de
apropriação, Leontiev afirma:
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenómenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenómenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a actividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação (LEONTIEV, 1978, p. 272, grifos do autor).
Pautados nos estudos sobre a abordagem Histórico-Cultural, podemos
afirmar que os sujeitos apropriam-se das aquisições históricas da humanidade
mediante a sua atividade, tanto com os objetos e fenômenos, como nas
relações que estabelece com outros sujeitos, sendo que nessas atividades
mediadas estão inseridas as condições para o desenvolvimento psíquico da
criança.
Isso quer dizer que a apropriação dos conhecimentos das diversas áreas
das ciências que foram construídos ao longo dos tempos pelos homens está
infinitamente relacionada com o desenvolvimento psíquico dos indivíduos, ou
seja, a apropriação pelos sujeitos dos conhecimentos construídos pela
humanidade possibilita o seu desenvolvimento psíquico.
Esses conhecimentos expressos nos conteúdos escolares das diferentes
disciplinas foram produzidos pelos homens para que pudessem compreender a
natureza e as próprias relações humanas, com vistas a atender certas
necessidades. São, portanto, instrumentos simbólicos ou mediadores culturais.
A idéia de que a apropriação, pelos indivíduos, dos conhecimentos
construídos no decurso do desenvolvimento da humanidade é o motor do
desenvolvimento psíquico evidencia o papel que o ensino exerce nesse
desenvolvimento, já que se espera que a escola possibilite essa apropriação.
Mas é importante ressaltar que não é qualquer ensino que é capaz de ampliar
os conhecimentos dos estudantes. Estamos nos referindo a um ensino
intencionalmente organizado, voltado ao desenvolvimento cognitivo dos alunos.
33
No sentido de propiciar um ensino intencional e organizado é
extremamente relevante pensar na avaliação como um elemento fundamental
nesse processo, à medida que, por meio dessa avaliação, o professor pode ter
parâmetros precisos sobre o que ainda é necessário ensinar, tendo em vista o
que foi estabelecido e o que ainda não foi aprendido pelo aluno.
Pensar na avaliação como um elemento importante no processo de
ensino e aprendizagem nos remeteu à seguinte indagação: O que é aprender?
Na tentativa de responder essa questão, nos remetemos aos conceitos
de apropriação e objetivação dos instrumentos físicos e simbólicos propostos
na abordagem Histórico-Cultural, mais precisamente pelo teórico Alexis N.
Leontiev
Mediante a compreensão desses conceitos, podemos agora pensar em
como avaliar o que aluno aprendeu.
É o que veremos na próxima unidade: quais as inferências para a prática
avaliativa, tendo como base os conceitos de apropriação e objetivação dos
instrumentos simbólicos ou mediadores culturais.
REFERÊNCIAS
DUARTE. Newton. Formação do indivíduo, consciência e alienação: o ser
humano na psicologia de A.N. Leontiev. Caderno Cedes, V. 24, nº 62.
Campinas. 2004.
LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Editora Livros
Horizontes, 1978.
LEONTIEV, Aléxis. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do
atraso mental. In: LURIA, A. R. at al.. Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução: Rubens
Eduardo Frias. São Paulo, Centauro Editora, 2003.
Portal da Educação - Banco de Imagens. Figura 04Disponível em:
34
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores/index.php?logado=ok
&PH PSESSID=2008112916352992.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do
ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004
UNIDADE III
35
Da simples lança ao mais sofisticado instrumento magnético, podemos afirmar que foram criados pelo homem para atender uma necessidade. Assim como a produção do fogo, os conhecimentos acerca da célula, relevo, hidrografia, fração e outros que nos auxiliam a compreender os fenômenos na natureza.
Para redirecionar a prática avaliativa além da discussão acerca da forma
de avaliar, traçamos uma meta. Inicialmente, buscamos na teoria da
aprendizagem e do desenvolvimento subsídios teóricos que possibilitam a
compreensão dos conteúdos escolares como expressão dos conhecimentos
que foram construídos pelos homens ao longo dos tempos e como ocorre a
apropriação desses conceitos.
Elegemos a abordagem histórico-cultural como base para essa
discussão, tendo em vista, principalmente, o envolvimento dessa corrente
teórica com as questões de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva de que a avaliação da aprendizagem implica
necessariamente na avaliação dos conteúdos ensinados, mais precisamente,
na avaliação do que de fato o aluno aprendeu, é imprescindível a compreensão
de como ocorre a formação de um conceito, dito em outras palavras, como o
aluno aprende o conteúdo ensinado.
Consideramos que, à medida que o professor compreende esse
processo, terá subsídios teóricos para direcionar a prática avaliativa, ou seja,
tendo em vista o processo pelo qual o aluno aprende, o professor pode utilizar
indicativos mais precisos para avaliar a aprendizagem.
Nesse percurso, discutimos que os conhecimentos produzidos pela
humanidade estão expressos nos conteúdos escolares das diferentes áreas
das ciências. No entanto, esses conhecimentos não surgiram por acaso, como
uma mera descoberta. Na verdade, esses conhecimentos foram produzidos
pelos homens para atender suas necessidades e para que pudessem
compreender a natureza e as próprias
relações humanas.
Nas palavras de Leontiev, esses
conhecimentos produzidos pelos
36
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E A
FORMAÇÃO DE CONCEITOS
homens no decurso de seu desenvolvimento são instrumentos simbólicos ou
mediadores culturais.
A perspectiva de que os conceitos das diversas áreas do conhecimento são
instrumentos ou mediadores culturais aponta para uma nova abordagem, tanto
no que se refere à aprendizagem dos conceitos escolares, bem como a
verificação da sua apropriação.
Vejamos, o termo instrumento significa algo que serve a alguma
finalidade, ou seja, é um recurso utilizado para alcançar algum objetivo. O termo
mediador é algo que se interpõe entre uma coisa e outra, atuando como
intermediário (VIEIRA, 2008).
A compreensão dos conceitos das diferentes áreas do conhecimento
como instrumentos simbólicos ou mediadores culturais nos conduz a um
diferente entendimento desses conceitos e, conseqüentemente, nos remete a
uma compreensão do que seja apropriação desses conceitos.
À medida que compreendemos que os conceitos escolares são
instrumentos, reconhecemos que eles não têm uma finalidade em si, mas foram
construídos em uma atividade prática e intelectual para atender a uma
necessidade.
Dessa forma, a apropriação desses conceitos implica não somente na
sua descrição, mas se sabemos fazer uso deles, tanto na resolução de
problemas, como também, mediante essa apropriação conseguimos explicar os
fenômenos presentes no mundo objetivo. “O aluno demonstra a apropriação de
um conceito quando faz uso dele em diversas situações, quando por meio dele
explica um fenômeno e consegue resolver problemas” (VIEIRA, 2008, p.120).
As palavras de Leontiev citadas anteriormente possibilitam pensar em
como verificar se o aluno assimilou ou não os conceitos:
Quando dizemos, por exemplo, que a criança ‘assimila’ instrumentos, isto significa que começa a usá-los com precisão, que forma as correspondentes ações e operações motoras e mentais (LEONTIEV, 2003, p. 66).
Isso quer dizer que a apropriação de um conceito implica em saber usá-lo
em diversas situações, dito em outras palavras, ao apropriar-se de um conceito,
os sujeitos podem utilizar esse conhecimento como instrumento do seu
pensamento.
37
Podemos observar esse processo no cotidiano escolar, quando os alunos
apropriam-se, por exemplo, da escrita. Inicialmente, para escrever qualquer
palavra, mesmo as consideradas mais simples, é necessário que o aluno pense
qual letra usar, para escrever algumas é ainda necessário que busque na sala
de aula outras palavras com o mesmo fonema e em outras situações de escrita
ainda precise de auxílio do professor. No entanto, à medida que esse aluno
apropria-se dos fonemas e grafemas correspondentes, ele não precisa mais
pensar sobre qual letra usar, e assim a escrita ocorre de forma automática.
Assim também ocorre quando nas séries iniciais, o aluno adquire
conhecimentos relacionados à estrutura adequada de um texto. Ele passa por
um processo de aprendizagem no qual lhe é ensinado o uso de letra maiúscula
no início das frases e da pontuação adequada a cada situação. A princípio, esse
aluno precisa de auxilio, de uma interferência direta da professora e até mesmo
ao ditar um texto é ainda necessário que a professora aponte o momento
adequado para o uso desses conhecimentos citados. Mas, ao apropriar-se
desses conhecimentos, quando toma esse conhecimento para si, quando ele
apropria-se de seu significado, usa esses conhecimentos adequadamente, e
esses conhecimentos passam a orientar automaticamente sua ação em
qualquer produção de texto, seja essa produção um bilhete, um texto narrativo
ou informativo.
Lentiev ilustra esse processo com o exemplo da assimilação da adição:
Com efeito, a criança aprende primeiro a adição como uma acção determinada, em que o meio, isto é, a operação, é a adjunção unidade por unidade. Depois tem de resolver problemas cujas condições exigem que se efectue a adição de grandezas (“para saber tal coisa, deve-se adicionar tais ou tais grandezas”). Neste caso, a acção mental da criança já não é a adição, mas a resolução do problema; a adição torna-se então uma operação e deve, portanto, tomar a forma de uma prática suficientemente elaborada e automatizada (LEONTIEV, 1978, p. 306).
Os conceitos aprendidos, assimilados pelos alunos, assumem um caráter
diferenciado, tornando possível usá-los em situações diversas, realizar novas
tarefas e enfrentar novos desafios.
38
Essa compreensão pode representar um caminho para a
avaliação da aprendizagem dos alunos?
Consideramos que essa compreensão permite sim um novo olhar para a
realização da prática avaliativa.
À medida que o professor compreende que a designação verbal, a
descrição de fatos não implica necessariamente em apropriação de
conhecimentos e que o aluno pode expressar que aprendeu um conceito
quando o utiliza como instrumento do pensamento, ele pode pensar em quais
formas possibilitam de fato ao aluno exteriorizar conceito aprendido.
Pensemos em um conteúdo específico de Ciências: “Cadeia Alimentar”.
Mediante pesquisas, exposição do professor, leitura de textos didáticos,
projeção de filmes, ensina-se aos estudantes o que é uma cadeia alimentar, o
que representa para a sobrevivência das espécies, as conseqüências da
extinção de alguns animais para o equilíbrio da natureza. Após o trabalho
realizado, o que o aluno deve manifestar como demonstração de conteúdo
aprendido?
Basta que os alunos representem com uma ilustração uma cadeia
alimentar?Ou a simples descrição desse processo é o suficiente para garantir a
apropriação?
Pelo exposto até o momento a definição e a representação pelo desenho
não revela se o aluno aprendeu esse conteúdo. Concordamos com Sforni
quando afirma: “Não basta descrever, nomear, definir objetos e fenômenos, é
preciso ir além do aparentemente dado” (SFORNI, 2004, p.65).
Nesse caso, o aluno pode demonstrar que aprendeu esse conteúdo ao
ler uma reportagem cujo assunto é a matança desordenada de jacarés e o
aumento significativo de piranhas em um determinado rio, e com o
conhecimento adquirido “Cadeia Alimentar”, consegue relacionar o aumento do
número de piranhas à matança desordenada de jacarés. Ou seja, consegue
explicar esse fenômeno que faz parte de seu entorno, utilizando o conceito
como instrumento de pensamento.
Pensemos agora no exemplo citado anteriormente acerca da aquisição
de conhecimentos relacionados à estrutura de um texto. Consideremos que o
39
professor necessita avaliar se o aluno aprendeu usar adequadamente a
pontuação. Como o aluno pode expressar que aprendeu esse conteúdo?
Descrevendo a função desses sinais gráficos? Nomeando os sinais de
pontuação?
O que se espera é que o aluno use os conceitos aprendidos orientando
automaticamente suas ações, nesse caso, use adequadamente a pontuação
ao escrever diferentes textos. Isso quer dizer que o professor pode verificar a
aprendizagem desses conceitos no próprio texto escrito pelo aluno, na
pontuação utilizada por ele nas diferentes situações presentes no texto.
Longe de definir modelos ideais, nossa intenção certamente não é a de
elaborar um manual com idéias prontas e acabadas sobre a avaliação. Os
exemplos dados são tentativas de explicitar o que consideramos “utilizar os
conceitos como instrumento do pensamento”, e ao mesmo tempo se constitui
em um convite para pensarmos coletivamente como aplicar esse princípio a
diferentes áreas do conhecimento presentes no currículo escolar.
REFERÊNCIAS
LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Editora Livros
Horizontes, 1978.
LEONTIEV, Aléxis. Os princípios do desenvolvimento mental e o problema do
atraso mental. In: LURIA, A. R. at al.. Psicologia e Pedagogia: bases
psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Tradução: Rubens
Eduardo Frias. São Paulo, Centauro Editora, 2003.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem conceitual e organização do
ensino: contribuições da teoria da atividade. Araraquara: JM Editora, 2004
VIEIRA, Vanize A. M. de Andrade. Avaliação da aprendizagem conceitual:
concepções, práticas e perspectivas. Dissertação de Mestrado: Universidade
Estadual de Maringá, 2008.
40
41