Ateliê de ensino: o saber-fazer docente na educação a distância

Ione Rodrigues Diniz Morais1, Eugênia Maria Dantas2

1Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Departamento de Geografia/ ionerdm@yahoo.com.br

2 Universidade Federal do Rio Grande do Norte /Departamento de Geografia/eugeniadantas@yahoo.com.br

Resumo – A Educação a Distância é uma modalidade de ensino adotada na Universidade Federal do Rio Grande do Norte e, dentre os cursos ofertados está a Licenciatura em Geografia. Visando contribuir para a formação docente, realizou-se o Projeto Ateliê de Ensino, que oportunizou aos alunos o aprofundamento de conteúdos disciplinares e a práxis docente. Esse projeto foi desenvolvido na disciplina Organização do Espaço, em 2018.1. Esse relato de experiência objetiva apresentar o delineamento teórico e metodológico do Ateliê de Ensino, a partir da descrição de suas etapas e da avaliação dos seus resultados. O projeto foi desenvolvido em 3 etapas: planejamento, elaboração do plano de aula e execução da aula. A experiência foi considerada exitosa por propiciar a vivência de situações de aprendizagem representativas para a formação docente em Geografia; possibilitar a articulação entre teoria e prática, didática e conteúdo geográfico, ambiente virtual e presencialidade; estimular o trabalho em grupo, a socialização do conhecimento e das experiências. Entretanto, reconhece-se que o êxito do Ateliê de Ensino não foi assegurado somente por estes aspectos, mas sobretudo porque os sujeitos envolvidos estavam dispostos a aprender com essa experiência.

Palavras-chave: Ateliê de Ensino. Prática Pedagógica. Formação Docente. Educação a Distância. Licenciatura em Geografia

Abstract – Distance Education is a teaching modality adopted at the Federal University of Rio Grande do Norte and, among the courses offered is the Degree in Geography. Aiming to contribute to teacher training, the Ateliê Teaching Project was held, which gave the students the opportunity to deepen their disciplinary contents and the praxis of teaching. This project was developed in the discipline Organization of Space, in 2018.1. This report of objective experience presents the theoretical and methodological delineation of the Ateliê de Ensino, from the description of its stages and the evaluation of its results. The project was developed in 3 stages: planning, preparation of the lesson plan and execution of the lesson. The experience was considered successful because it facilitates the experience of representative learning situations for teacher education in Geography; make possible the articulation between theory and practice, didactics and geographic content, virtual environment and presence; stimulate group work, the socialization of knowledge and experiences. However, it is recognized that the success of the Teaching Atelier was not only ensured by these aspects, but mainly because the subjects involved were willing to learn from this experience.

Key words: Teaching atelier. Pedagogical Practice. Teacher Training. Distance Education. Degree in Geography

Introdução

A difusão da Educação a Distância no Brasil ocorre no contexto de desenvolvimento e aprimoramento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que se constituíram um marco do final do século XX. Esse processo impulsionou mudanças na sociedade brasileira que repercutiram nas dimensões política, econômica, cultural e espacial. Nessa tessitura, o segmento da Educação foi diretamente afetado pelo desenvolvimento das TIC e a Educação a Distância encontrou as condições propícias a sua viabilização e expansão, contribuído decisivamente para a ampliação do ensino superior no país.

A UFRN, em sintonia com as inovações da era informacional, aderiu a política de oferta de cursos na modalidade a distância. E, dentre esses cursos, encontra-se a Licenciatura em Geografia a Distância, que até 2018 contou com o ingresso de seis turmas, sendo a primeira em 2007.

Na perspectiva de promover situações de ensino-aprendizagem que conduzam a aquisição de “competências e habilidades para lidar, de forma articulada, com os saberes pedagógicos e de natureza geográfica” (PROJETO Pedagógico do Curso, 2007, p. 15), e que proporcione a articulação entre teoria e prática, ambiente virtual epresencialidade, realizou-se o Projeto Ateliê de Ensino, que visa oportunizar aosenvolvidos o aprofundamento dos conteúdos disciplinares e a práxis docente a partirde uma experiência que envolve aspectos teóricos, metodológicos e avaliativos. Esseprojeto foi desenvolvido no âmbito da disciplina Organização do Espaço, ofertada nosemestre letivo 2018.1, sob a responsabilidade da Professora Ione Rodrigues DinizMorais (uma das autoras desse relato), sendo a tutoria a distância assumida porFrancisca Diana Farias. A disciplina contou com 67 alunos matriculados, sendo 18vinculados ao Polo de Nova Cruz, 19 ao Polo de Lajes, 18 ao Polo de Macau e 12 aoPolo de Currais Novos.

Considerando o exposto, nesta sistematização construiu-se um itinerário que transita do geral ao particular. Nesse sentido, são abordados aspectos da Educação a Distância, enquanto uma modalidade de ensino, intercalados com eventos que demarcaram a adesão da UFRN a essa política educacional, o que possibilitou a oferta da Licenciatura em Geografia a Distância, curso no qual foi desenvolvido o Projeto Ateliê de Ensino.

O itinerário delineado revela o percurso escolhido para a construção desse relato de experiência que tem como objetivo apresentar o delineamento teórico e metodológico do Ateliê de Ensino, a partir da descrição de suas etapas e da avaliação dos seus resultados.

A Educação a Distância e a Licenciatura em Geografia da UFRN

No Brasil, a difusão da Educação a Distância está agregada ao avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), cuja viabilização e expansão, contribuiu decisivamente para a ampliação do ensino superior no país. No contexto de difusão da EaD, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) emerge como uma das primeiras instituições a olvidar esforços visando implantar e consolidar a oferta de cursos de graduação e pós-graduação nessa modalidade de ensino. Entre 2005 e 2018, a UFRN ofereceu, no modelo semipresencial, 10 cursos de graduação a distância: o Bacharelado em Administração Pública e as licenciaturas em Química, Física, Matemática, Geografia, Ciências Biológicas, Letras, Pedagogia, História e Educação Física. Nessa instituição, a Educação a Distância se estabeleceu conduzida, em parte, pela concepção de Garcia Aretio (2001, p.41), segundo a qual esta modalidade de en-sino se baseia “em um diálogo didático mediado entre o professor (instituição) e o es-tudante que, localizado em espaço diferente daquele, aprende de forma independente (cooperativa) ”. Ainda de acordo com o referido autor (2001, p. 40), estão entre as principais características da Educação a Distância: a ocorrência do processo ensino-aprendizagem considerando a condição geográfica de estar o professor e o aluno em locais distintos e de interação destes em tempos diferentes, não obstante a possibili-dade de interação síncrona; a autonomia do aluno no que se refere a administração do tempo, do espaço e do ritmo de estudo, podendo ocorrer momentos de aprendizagem individual ou coletiva, seja no ambiente virtual de aprendizagem ou em encontros pre-senciais; a comunicação mediada pelas tecnologias a partir de interações entre profes-sor, aluno e tutor, e ainda, a existência de uma instituição responsável pelo suporte pedagógico e técnico que a educação a distância exige, o que envolve planejamento de ações, produção de materiais, desenvolvimento de tecnologias, avaliação dos proces-sos, entre outros. No que se refere a tessitura que envolve a Educação a Distância, torna-se eluci-dativo o dizer de Araújo e Dantas (2015), que assim se manifestam:

Estamos diante do desafio de criar mecanismo que favoreçam o diálogo entre es-tratégias e programas, problematizações e conceitos, ação e reflexão, qualificação e prática. A aproximação dos meios informacionais induz o contato com ambientes de alto grau de simulação, o que desterritorializa, em parte, o que se encontra es-tabelecido como regra, conduta e programa. De um campo organizado e repetitivo, fisicamente dado, projeta-se outro, virtual, costurado de possibilidades, com alto teor de incerteza e probabilidade.

Nessa perspectiva, a Educação a Distância se constitui uma modalidade cujas características conferem importância aos meios utilizados no processo ensino-aprendizagem, impondo como “a tarefa do espaço educacional [...] formar ouvintes, espectadores e autores críticos, capazes de compreender subtextos e de analisar o teor, a fidedignidade e a relevância das informações a que têm acesso” (ARAÚJO; DANTAS, 2015). Desta forma, torna-se importante tarefa do professor “avaliar a

contribuição de cada dispositivo para estimular a aprendizagem autônoma, criar e disseminar informação e combiná-las de forma a colaborar para a melhoria da aprendizagem dos estudantes” (ARAUJO; DANTAS, 2015). Nessa tessitura, o ambiente virtual de aprendizagem, no qual ocorrem as interações assíncronas e síncronas, sobretudo entre professor, aluno e tutor, e os materiais didáticos elaborados em consonância com as especificidades da modalidade se constitui o meio que desafia o saber-fazer docente. Com isso a assertiva de Levy de que “a emergência do ciberespaço não significa de forma alguma que ‘tudo’ pode enfim ser acessado, mas antes que o todo está definitivamente fora de alcance” (LÉVY, 1999, p. 161), significa para a educação ensinar a dispor desse mundo tão longe e tão perto de todos. Na educação a distância a experiência didática se desloca para a compreensão de um design de informação, que é distinto de um design de interação. A discussão feita por Portugal (2013, p. 49) que foi retomada por Araújo e Dantas (2015), denota

que a quantidade de coisas que nos chegam diariamente ‘não são pedaços de informações’, mas dados, que, em sua maioria, são pouco úteis, em virtude de serem resultados de pesquisas ou de criação, mas ‘não produtos adequados à comunicação.

Para ter valor informativo, “os dados devem ser organizados, transformados e apresentados de uma forma que lhe dê sentido”, o que se constitui a característica do design de informação. Já o design de interação se caracteriza por promover ou “criar experiências agradáveis” (PORTUGAL, 2013, p. 51), o que supõe “estar atento ao visual, o verbal, o sonoro, o tátil e o sinestésico, que devem estar presentes de acordo com os objetivos e as características dos usuários a que se destina o projeto” (PORTUGAL, 2013, p. 52).

O docente envolvido nesse processo se põe no duplo caminho de estar desenvolvendo estratégias de ensino veiculadas pelas plataformas, mas também recriando práticas que ainda são desenvolvidas presencialmente nos ambientes físicos dos polos de apoio presencial.

Nesse contexto insere-se o relato de experiência acerca do Projeto Ateliê de Ensino vinculado a disciplina Organização do Espaço1 do Curso de Licenciatura em Geografia a distância da UFRN2, que esteve situado nessa dupla face que é o ensino a distância: o virtual e o presencial, a plataforma e o polo, o físico e o imaterial.

O desenvolvimento de ações dessa natureza está em sintonia com as prescrições do currículo do Curso de Licenciatura em Geografia que assim descreve aspectos relacionados a sua metodologia:

1 Esta disciplina, ofertada no semestre letivo 2018.1, foi ministrada pela Professora Ione Rodrigues Diniz Morais (uma das autoras desse relato), sendo a tutoria a distância assumida por Francisca Diana Farias. A disciplina contou com 67 alunos matriculados, sendo 18 vinculados ao Polo de Nova Cruz, 19 ao Polo de Lajes, 18 ao Polo de Macau e 12 ao Polo de Currais Novos. 2 Esse curso foi criado pela Resolução nº. 033/2007- CONSEPE, de 17 de julho de 2007; vincula-se ao Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA/UFRN. O projeto pedagógico foi elaborado pela UFRN em parceria com a UEPB, no âmbito do Pro-licenciatura II. A primeira turma ingressou em 2007.

estudo individual com material autoinstrucional organizado em unidades de estudos correspondentes a aulas semanais; atividades no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) por meio da execução de exercícios, de estudos individuais por meio de videoaulas, participação em fóruns e chats; encontros coletivos presenciais por meio de webaulas e videoconferências, de acordo com as atividades didáticas planejadas e pré-estabelecidas pelo professor e cuja realização envolve professor, tutor e alunos; encontros coletivos presenciais coordenados pelo tutor presencial, de acordo com as atividades didáticas planejadas e pré-estabelecidas pelos professores e, ainda, por meio de atividades de extensão (AACC e outros) planejadas pela coordenação do curso e do pólo; organização de grupos de estudos, coordenados pelo tutor presencial, com o objetivo de realizar atividades propostas nas aulas (material didático) e planejar atividades de estágio supervisionado. (UFRN, Projeto Pedagógico do Curso, 2007, p. 4).

O Ateliê se coloca em uma zona de interface entre competências e habilidades relacionadas a formação docente e as atitudes que favorecem experiências de integração, identificação, socialização, compartilhamento entre os discentes. Esses conteúdos de natureza atitudinal se tornam relevantes na Educação a Distância, tendo em vista que prevalece entre os especialistas a ideia de atribuir a solidão, ao isolamento, a carência da presença do outro na confecção do sentimento de turma as justificativas para a evasão nessa modalidade de ensino. Nessa perspectiva, as estratégias metodológicas que nortearam o Projeto Ateliê de Ensino se constituem possibilidades concretas de fomentar a aproximação e integração entre professor, tutores e alunos e, de modo particular, entre estes, haja visto o desenvolvimento de atividades em grupo e a imprescindível condição de encontro, seja no ambiente virtual ou presencialmente.

Projeto Ateliê de Ensino como proposição metodológica: entre o virtual e o presencial, o desafio de formar o professor de Geografia

O Projeto Ateliê de Ensino surgiu das vivências como docente do Ensino Superior que possibilitaram a constatação da existência das dificuldades dos alunos da Licenciatura em Geografia (certamente não é uma situação particular) em relação prática docente, desde o planejamento a execução de uma aula. A experiência com esse projeto é uma continuidade de outras já vivenciadas no ensino presencial e a distância. Em todas, a premissa básica está associada a ideia de proporcionar aos alunos situações de aprendizagem em que ocorra articulação entre teoria e prática, atiçada a ideia do aprender fazendo. O Projeto Ateliê de Ensino, em sua essência, resguarda essa premissa conjugada ao desafio de ensinar Geografia, nessa dupla espacialidade representada pelo virtual, que se vincula a plataforma de aprendizagem, e o presencial que se configura nos polos de apoio. O projeto foi desenvolvido em etapas: planejamento e execução de uma aula. A primeira diz respeito ao processo de tomada de consciência por parte do discente quanto ao planejamento que antecede a realização da atividade presencial no polo. Nessa etapa, foi fundamental o uso do ambiente virtual de aprendizagem (Moodle

Mandacaru – customizado pela UFRN) onde foram postadas as orientações, os prazos e as avaliações. A segunda, vinculada ao desenvolvimento da aula como produto do que foi planejado, se efetivou no polo com a presença do professor e do tutor presencial. Esses dois momentos são complementares e permitem ampliação no processo de formação quanto a articulação teoria e prática, didática e conteúdo geográfico.

No âmbito da disciplina Organização do Espaço, esse projeto assume um perfil conteudista, quando contempla os conceitos básicos da Geografia, e de prática como componente curricular, ao oportunizar aos alunos aprofundar os conhecimentos e as vivências associados a práxis docente. Remete, portanto, a uma experiência envolvendo conteúdos de natureza específica (geográficos e pedagógicos), ancorados em abordagens teóricas, metodológicos e avaliativas.

O Ateliê de Ensino foi realizado com os alunos matriculados na disciplina Organização do Espaço no semestre 2018.1, os quais se encontravam dispersos em quatro polos de apoio presencial do Rio Grande do Norte: Nova Cruz, Lajes Macau e Currais Novos (Figura 01).

Figura 01 – Rio Grande do Norte: Polos de Apoio alvo do Projeto Ateliê de Ensino

Fonte: SEDIS/UFRN, 2018. Autoria: Ione Morais; 2018 (Elaboração cartográfica Soneide Costa).

O referido projeto foi organizado a partir de um tema central – “Conceitos básicos da Geografia: vivenciando a práxis docente” - sendo definidos como objetivos: compreender os conceitos básicos da Geografia: espaço, região, território, lugar e paisagem e vivenciar a práxis docente no ensino de Geografia na perspectiva do planejamento, da elaboração e execução de uma aula, com duração de 50 minutos, da disciplina Geografia no Ensino Fundamental II – do 6º ao 9º ano.

Para a realização do Ateliê de Ensino, inicialmente, foi disponibilizado o projeto na página da disciplina no ambiente virtual de aprendizagem – Moodle Mandacaru (Figura 02) para fins de conhecimento pelos alunos e tutores a distância e presenciais que atuam na disciplina.

Figura 02 – Moodle Mandacaru: Disciplina Organização do Espaço/Ateliê de Ensino

Fonte: SEDIS/UFRN, Moodle Mandacaru, 2018.

No projeto consta a identificação da disciplina (código, nome, professor, tutor e pólos de apoio presencial ofertantes) e o detalhamento da atividade (período, ementa, tema, objetivos, conteúdo, metodologia - incluindo as etapas de realização, avaliação e cronograma). A publicação do projeto ocorreu logo no primeiro dia de aula junto com o programa da disciplina, as orientações didáticas, o resumo da aula da semana e a questão problematizadora a ela vinculada. O conhecimento do projeto logo no início do semestre foi fundamental no sentido de motivar a participação dos alunos e prepará-los para o cumprimento das etapas de realização, cujos prazos precisam ser considerados para que se atinjam os objetivos propostos. Na página da disciplina foi criado um tópico especificamente para o Ateliê de Ensino, no qual foram feitas as orientações didáticas, foi criado um fórum para o aluno postar suas dúvidas, apresentar suas dificuldades, ou seja, um ambiente de interação entre aluno, tutor e professor e, ainda, foram disponibilizados os locais específicos para as postagens dos planos de aula elaborados pelos alunos, no decurso do cumprimento da primeira etapa do projeto.

Para a realização do projeto, utilizou-se também a estratégia de motivar a participação dos tutores atribuindo-lhes, para além das atribuições que são inerentes as suas funções, algumas ações específicas voltadas para o Ateliê de Ensino. Nesse sentido, foi importante contar com a colaboração dos tutores a distância, na perspectiva de esclarecimentos aos alunos sobre as etapas, prazos, entre outros, e dos tutores presenciais que foram encarregados de ações das quais se destacam: coordenar o processo de formação dos grupos de trabalho, promover o sorteio do tema gerador da aula (ou seja, um dos conceitos básicos da Geografia) por grupo; estimular a atuação coletiva dos alunos no âmbito de cada grupo, o que se realizou sobretudo por meio da plataforma, e, por fim, contribuir com o processo de elaboração do plano e preparar a sala de aula para a etapa presencial do projeto .

Concluída a fase de esclarecimentos aos alunos acerca da realização do Ateliê

de Ensino, passou-se a fase de execução do projeto. Inicialmente os tutores presenciais foram incumbidos de, juntamente com os alunos, organizarem a formação dos grupos de trabalho, que não deveriam exceder o total de seis alunos. Em seguida, coube ao tutor presencial sortear o tema da aula de cada grupo, considerando as quatro possibilidades previamente direcionados pelo professor – conceitos de Região, Território, Lugar e Paisagem. Conhecido o tema, os grupos definiram o ano (ou turma) do Ensino Fundamental II para a qual a aula seria ministrada.

As informações sobre a composição do grupo de trabalho, o tema da aula e a turma para a qual a aula seria ministrada foram publicadas pelo tutor presencial no fórum do Ateliê de Ensino. Dessa forma, todos os alunos matriculados na disciplina tiveram acesso as informações do projeto, independente do polo ao qual estavam vinculados.

Organizados os grupos e definidos os temas das aulas, passou-se as etapas de planejamento, elaboração do plano e execução da aula por grupo de trabalho, conforme descrição a seguir:

Etapa 01 - Planejamento da Aula – considerando que o tema (conceito a ser abordado) e a turma alvo da ação docente foram definidas anteriormente, cada grupo de trabalho foi orientado pelo professor e contou com o auxílio do tutor presencial para proceder:

a) ao levantamento, a leitura e a seleção de referências (material didático dadisciplina, livros didáticos e paradidáticos do ensino fundamental e artigos científicos, dentre outros) para fins de elaboração do plano de aula. Essas referências serviram de suporte para o aprofundamento do conceito abordado na aula e para a devida articulação deste com o conteúdo trabalhado no ano (turma) escolhido para a realização da atividade.

b) definição do conteúdo da aula (considerando o tema já definido), dosobjetivos, da metodologia (estratégias e recursos didáticos), da avaliação e das referências utilizadas.

A vivência desse exercício de planejamento, que implicou em pesquisa bibliográfica e seleção de referenciais que se atrelaram a definição do conteúdo, a partir do qual foram definidos os objetivos, que interferem na metodologia e na avaliação, resultou no delineamento dos elementos que constituem o Plano de Aula.

Etapa 02 – Elaboração do Plano de Aula – foi disponibilizado no fórum do Ateliê de Ensino um modelo de plano de aula para servir de referência para os alunos. (Figura 03)

Figura 03 – Modelo de Plano de Aula

IDENTIFICAÇÃO

Série/ano Turno: Bimestre:

Escola

Disciplina:

Data: / / Quantidade de aulas: 01 Alunos:

OBJETIVOS

Indicar as competências e/ou habilidades que se espera dos alunos mediante a aula ministrada, considerando os conteúdos selecionados (O que eu desejo que meus alunos aprendam nessa aula? Que atitudes? Que habilidades ou competências pretendo que

desenvolvam e/ou aprimorem?)

CONTEÚDOS

Indicar os tópicos de conteúdo selecionados

METODOLOGIA

Indicar as estratégias metodológicas e os recursos didáticos (textos, cartazes, mapas, filmes, gravuras, etc.) que serão utilizadas para atingir os objetivos, considerando o conteúdo selecionado.

AVALIAÇÃO

Indicar os procedimentos e instrumentos que serão utilizados para avaliar a aprendizagem do aluno, considerando os objetivos a serem atingidos. Expressar claramente os instrumentos de avaliação: testes, exercícios, trabalhos de pesquisa, etc.

REFERENCIAS

Relacionar as referências que servirão de base a elaboração do plano de aula (livros, revistas, jornais, artigos, etc.)

Fonte: Ione Morais, 2018.

b) Os planos de aula foram elaborados pelos grupos de alunos, considerando asorientações do professor e do tutor a distância.c) Na sequência, os alunos postaram os planos de aula no fórum específico para essefim situado no tópico do Ateliê de Ensino na página da disciplina no MoodleMandacaru para fins de avaliação pelo professor, conforme planilha de critériospreviamente definidos, no prazo estabelecido no cronograma do projeto. Após aprimeira avaliação, o professor devolveu os planos aos alunos, via plataforma,acompanhados de comentários, sugestões e indicações de correções para queprocedessem aos ajustes recomendados.d) Nesse ínterim, definiu-se o período para realização dos ajustes nos planos pelosalunos e para nova submissão visando a segunda avaliação via ambiente virtual deaprendizagemc) Mediante a nova submissão dos planos de aula, o professor realizou a segundaavaliação e, em seguida, os devolveu aos alunos, via Moodle. Na medida em que se feznecessário, foram indicados os pontos ou aspectos que ainda precisavam de ajustes oucorreções.

Com esses procedimentos, encerrou-se a fase de elaboração do plano de aula e, simultaneamente, utilizou-se a plataforma para acrescentar orientações acerca da atuação do professor em uma aula na perspectiva de aprimorar a preparação dos alunos para a atividade presencial. A partir deste momento, as interações entre os alunos, seja virtual ou presencialmente, passaram a ter como foco a aula na perspectiva do seu acontecer literalmente, visto que seria uma aula de 50 minutos ministrada não por um único aluno, mas por todos os componentes do grupo. Nesse caso, fez-se necessário definir o papel de cada um na atividade, o que os levou às reuniões para “ensaiar” a aula que iriam ministrar.

Etapa 03 – Execução da Aula – esta fase foi realizada nos polos de apoio presencial de acordo com o cronograma do projeto e da sequência de aulas anteriormente definida pelo tutor presencial junto aos alunos em cada polo. Contou com a participação do professor, do tutor presencial e dos alunos, conforme descrição a seguir:

a) Previamente foi publicada no fórum do Ateliê de ensino o cronograma daatividade por polo para que cada grupo soubesse qual a sequência das aulas que seriam ministradas e o tempo disponível para cada aula.

b) A atividade foi iniciada pelo professor da disciplina que ratificou aimportância do Ateliê de Ensino enquanto uma atividade que possibilita a articulação entre teoria e prática e que oportuniza ao aluno da licenciatura vivências articuladas a prática docente. Também foi objeto de explanação a metodologia de realização da atividade presencial, proposta pelo professor (já informada na plataforma), cuja sequência foi:

• Entrega do plano de aula ao professor;• Aula ministrada pelo grupo de alunos;• Avaliação da aula pelo professor na perspectiva da correlação com o plano de

aula;• Avaliação do grupo e de cada integrante, considerando planilha de critérios

previamente definidos, na qual constam aspectos relativos a atuação docente (postura, linguagem, capacidade de interação, domínio do conteúdo) e ao conjunto de elementos que compreendem uma aula (conteúdo selecionado, estratégias metodológicas, recursos didáticos e duração da aula).

• Exposição de natureza conteudista objetivando aprofundar as abordagensrelativas ao conceito básico norteador da aula (tema) e a relação entre estes e os conteúdos do Ensino Fundamental ou proceder a correções de abordagens equivocadas, quando se fez necessário.

Ressalta-se que esses momentos, embora perpassados de tensão, tiveram no diálogo entre alunos e professor o seu fio condutor. Nesse sentido, as explanações avaliativas e conteudistas foram intercaladas por questionamentos e comentários, mas também por contribuições dos tutores presenciais e dos próprios alunos, gerando um processo de compartilhamento de conhecimento e de experiências reconhecidamente enriquecedor para todos. As avaliações feitas pelo professor, independente de serem positivas ou negativas em relação a atuação coletiva (do grupo) ou individual, foram bem acolhidas pelos alunos que demonstravam disposição para aprender sobre o ensino de Geografia.

Planejar, experimentar e avaliar: reflexões acerca da formação docente

O Projeto Ateliê de Ensino, desenvolvido como uma atividade de natureza teórico-prática na disciplina Organização do Espaço, corresponde a uma iniciativa que se vincula a um estado de espírito do professor: a busca por uma docência que transforma a consciência das dificuldades e fragilidades em motivação para pensar e criar, encerrando a promessa de que o experimentar se traduzirá em realização.

No decurso de realização do projeto, ratificou-se as convicções acerca das dificuldades dos alunos em vários aspectos relativos a ação docente, dentre as quais ressalta-se: a dificuldade em relação ao planejamento – ao como planejar uma aula – da seleção de referências à definição dos tópicos de conteúdo levando em conta o

tempo da aula, passando pela vinculação entre conteúdo e objetivos e entre estes e a metodologia e a avaliação. De modo geral, as referências apresentadas nos planos de aula se apresentaram bastante restritas (pequeno número) e chamou a atenção, na primeira avaliação dos planos, a não utilização do material didático da disciplina e do livro didático escolar; o elenco de tópicos de conteúdo restritos a um único ponto ou que não tinha condições de ser desenvolvido em uma aula de 50 minutos, e a apresentação de conteúdo, objetivos, metodologia e avaliação sem as devidas vinculações. Por outro lado, também chamou atenção o notável esforço dos grupos em relação a metodologia, relacionando muitos recursos didáticos, como se esta fosse a protagonista do plano de aula.

As dificuldades também foram visíveis na etapa de realização das aulas, haja visto que, a despeito dos planos terem sido ajustados mediante as avaliações, ficou evidente que nem sempre os alunos compreenderam tais mudanças. Assim, no momento de ministrar a aula, as fragilidades apareciam, sendo sintomático que, em alguns grupos, a exposição prevaleceu como única metodologia da aula e a avaliação aconteceu ao final desta, como se estivesse a parte do processo de ensino-aprendizagem. Em alguns casos, também foram registradas fragilidades em termos de abordagem do conteúdo, sobretudo no que se refere ao conceito geográfico norteador da aula e a perspectiva escolhida pelo grupo para vincular esse conceito ao conteúdo do Ensino Fundamental. Também foi possível verificar deficiências em termos de linguagem, pois as inconsistências e equívocos evidenciados na escrita do plano se manifestaram na oralidade no decurso da aula.

Entretanto, é importante notificar os aspectos positivos em relação as vivências que o projeto propiciou. Houve grupos que desenvolveram a aula de acordo com o planejado, demonstrando competências e habilidades na ação docente. Nestes casos, de modo geral, os grupos começaram a aula com uma motivação e apresentação do tema; dimensionaram bem a relação conteúdo e tempo; investiram em metodologias, nas quais as exposições, com base em slides bem elaborados em termos de conteúdo e estética, foram intercaladas a estratégias que envolveram teatralidade, musicalidade e relatos de vivências, ou foram usados recursos como o vídeo. Essas estratégias e recursos didáticos foram utilizados a partir de problematizações que possibilitavam a participação dos colegas (que assumiam a condição de alunos). De modo geral, esses grupos conseguiram planejar e desenvolver situações no decurso da aula que propiciaram a avaliação.

Os apontamentos avaliativos apresentados nesse relato foram socializados com a turma, conforme previa a metodologia de realização do Ateliê de Ensino, ou seja, após a aula de cada grupo, foi feita a avaliação da atuação coletiva e de cada aluno-professor individualmente.

E, ainda, concluídas as atividades dos grupos em cada polo, o Ateliê de Ensino foi submetido a avaliação dos alunos e do professor. Por unanimidade, os alunos dos quatro polos onde o projeto foi realizado consideraram a experiência extremamente positiva pelo fato de propiciar situações de aprendizagem que se revelam por meio de atividades práticas vinculadas a atuação como professor, gerando uma situação de aprendizagem marcada pela construção de um itinerário formativo que envolve

virtualidade e presencialidade. Interessante registrar que essa avaliação foi compartilhada por alunos que já atuam como professores e por aqueles que tiveram, neste projeto, a primeira experiência como docente. Foi mencionado pelos alunos a importância de se obter conhecimentos acerca do ensino de Geografia e não somente de conteúdos geográficos, já que se trata de uma formação em licenciatura. Ressaltaram ainda dois aspectos como positivos: a realização do projeto, por etapas ao longo do semestre, o que possibilitou os feedbacks das avaliações, e a vivência do momento presencial, que foi marcado pela interação entre professor, tutor e alunos, em um processo de troca de saberes e experiências significativamente enriquecedor para todos. Um único aspecto negativo foi apontado por alguns alunos que não atuam como professores e, assim, consideram que o nível de dificuldade é ampliado em relação aos demais. Como sugestão, foi recorrente nos quatro polos, a solicitação de que outras atividades desta natureza aconteçam ao longo da formação que estão realizando.

A avaliação do Ateliê de Ensino na perspectiva da professora da disciplina Organização do Espaço é de que este se concretizou como uma experiência bastante exitosa no sentido de propiciar aos alunos da Educação a Distância a vivência de situações de aprendizagem que são representativas para a formação docente em Geografia, que dizem respeito ao saber-fazer na sala de aula, sem negligenciar as abordagens geográficas. É um projeto que se constitui a partir de uma trama que envolve conteúdos de natureza específica (geográficos) e pedagógica que se articulam a práticas efetivadas na vivência do aluno-professor em formação sob a orientação do professor. E nesse processo de ensinar a aprender a ensinar, professor, alunos e tutores foram construindo um itinerário formativo em que a metodologia do projeto foi fundamental para que os objetivos fossem alcançados.

Para além dos aspectos já mencionados, ressalta-se como um aspecto positivo desse projeto o exercício teórico-metodológico de planejar e vivenciar uma prática pedagógica que potencializa a formação do aluno da Licenciatura em Geografia a Distância ao articular teoria e prática, didática e conteúdo geográfico, ambiente virtual e presencialidade; ao estimular o trabalho em grupo, a socialização do conhecimento e o compartilhamento das experiências. Entretanto, reconhece-se que o êxito do Ateliêde Ensino não foi assegurado somente por estes aspectos, mas sobretudo porque ossujeitos envolvidos estavam dispostos a aprender com essa experiência.

À Guisa de Conclusões

Considerando o exposto acerca do Projeto Ateliê de Ensino, pode-se concluir que este se constitui uma prática pedagógica no âmbito da Educação a Distância na qual virtualidade e presencialidade se complementam no decurso de um processo de ensino e aprendizagem que se mostrou significativo e eficiente tanto para o professor quanto para os alunos. No ambiente virtual, o fórum se configurou o espaço pelo qual trafegaram as dúvidas, incertezas, esclarecimentos, sugestões, orientações que foram fundamentais para as tomadas de decisões dos alunos. No polo as aulas serviram de

suporte ao exercício dialógico que se efetivou sobre a experiência ampliada pela simultaneidade dos elementos que se apresentaram a cena: conceitos, procedimentos e atitudes se mesclam sobressaindo a riqueza do saber-fazer maturado pela experiência.

Referências

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