Um Estudo do CPCP – Centre Permanent pour la Citoyenneté et la Participation

Assédio nas Escolas

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Introdução:

“Gaspard, um jovem estudante de 11 anos, faz a sua entrada num novo colégio. Anthony, um

dos rapazes da sua turma, decide imediatamente fazer dele o seu alvo de piadas, apenas por

diversão, pois ele teria uma cara de apanhar, por palavras amáveis, de primeiro da turma. A

verdade é que Gaspard é uma criança sensível, reservada e curiosa. O pesadelo começou com

a entrada forçada do torcionário na sua vida, pelas piadas de gosto duvidoso e posteriormente

começou a degenerar. A dor cresce na vítima, ao mesmo tempo que a maldade se torna

crueldade no torturador. Até que Gaspard decidiu passar à contraofensiva”1

Este trecho é um resumo do livro juvenil, Inferno no Colégio2, que aborda o tema difícil do

assédio nas escolas. Muitas vezes pensamos que essas cenas, esses testemunhos, são

ficcionais ou exagerados. No entanto, estudos recentes indicam o contrário.

Internacionalmente “quase 28% dos jovens ocidentais entre os 11 e os 15 anos estão em cada

ano envolvidos no assédio”3; na Federação Valónia-Bruxelas, um estudo de opinião de 6452

estudantes (do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária) revela que um em cada três jovens

está envolvido em atos de assédio.4

A violência escolar e o assédio são, portanto, incidentes comprovados e frequentes. Além da

frequência, os investigadores revelaram recentemente que esta forma de violência pode ter

consequências mais ou menos importantes, tanto a curto como a longo prazo. É por isso que

tanto os professores como os políticos se estão a mobilizar. Assim, a ministra da Educação da

Federação Valónia-Bruxelas, Joëlle Milquet, anunciou em agosto passado que iria dotar os

estabelecimentos escolares com uma política anti assédio no período de três anos.5

Ainda que tenha sido ignorada durante muito tempo, a violência nas escolas, e mais

particularmente o assédio nas escolas, tornaram-se temas que estão no centro das

preocupações do mundo educacional. No entanto, são ainda ignorados e minimizados por uma

1 A. Hénor, L’enfer au collège, Toulouse : Milan, «Poche Junior», 2012. 2 L’enfer au collège – no original (Tradução livre). Este livro não se encontra traduzido para português. (N. do T.) 3 W. Craig, et all, citados por B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, Prévalence du harcèlement en Fédération Wallonie-Bruxelles: Rapport d’enquête, Louvain-la-Neuve: UCL, GIRSEF, 2014, p. 3. 4 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 5 “La Fédération Wallonie-Bruxelles s’attaque au harcèlement à l’école”, RTBF.be 17 setembro de 2015, http://www.rtbf.be/info/societe/detail_la-federation-wallonie-bruxelles-sattaque-au-harcelement-a-l-ecole?id=9082629, artigo consultado a 13 novembro 2015.

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maioria da população. Propomos, portanto, decifrar conjuntamente esse problema.

Primeiramente vamos definir o assédio escolar. Em seguida, fixar-nos-emos nos fatores que o

podem induzir. Depois tentaremos compreender as suas consequências. Finalmente,

abordaremos as estratégias de prevenção e de intervenção possível contra o assédio.

Nesta publicação decidimos concentrarmo-nos no assédio escolar: quer dizer os incidentes e

os atos de assédio que ocorram no quadro escolar, com a exclusão de qualquer outra forma,

incluindo o assédio cibernético (cfr. referido abaixo). Estas duas temáticas, ainda que

relacionadas, distinguem-se tanto na forma da relação como na prevenção e na intervenção. A

fim de evitar qualquer confusão, preferimos não as tratar em conjunto.

5

O Assédio Cibernético

A 9 dezembro passado, a imprensa relatou o suicídio de uma jovem de 12 anos, vítima de

assédio cibernético6. Esta triste notícia pôs em destaque um fenómeno que tende a aumentar:

o assédio cibernético. Trata-se de uma variante do assédio, que usa todas as formas de

tecnologia da informação e comunicação. Ocorre fora da escola, na extensão da mesma. Tal

como acontece com o assédio nas escolas, o assédio cibernético pode ser direto ou indireto.

Diz-se que é direto quando é verbal (e-mails depreciativos, chats negativos nos fóruns), físico

(envio de vírus, mudança de passwords), não-verbal (publicação de fotografias ou de

imagens online) ou social (exclusão de um grupo online). Fala-se de assédio cibernético

indireto quando o autor se apossa da identidade da sua vítima, denigre-a ou lança rumores.7

O assédio cibernético difere do assédio escolar pelo seu caráter intrusivo: o GSM8 e as redes

sociais são omnipresentes na vida dos jovens, independentemente do tempo e do lugar. “Os

jovens são, então, um alvo potencial para os assediadores cibernéticos 24 horas por dia e 7

dias por semana”9.

Quer seja na escola ou “online”, as consequências do assédio são as mesmas: dificuldades e

insucessos escolares, isolamento da vítima, depressão e problemas de ansiedade, distúrbios

psicossomáticos e, nos casos mais graves, o suicídio (ver secção 1.3 As consequências do

assédio escolar).

6 «Laura (12 anos) põe fim aos seus dias: “Un harcèlement d’une seule personne, qui a abouti à un drame”», Lalibre.be, 9 dezembro 2015, http://www.lalibre.be/actu/belgique/laura-12ans-met-fin-a-ses-jours-un-harcelement-d-une-seule-personne-qui-a-abouti-a-un-drame566883c835708494c9640af1, consultado a 11 dezembro 2015. 7 C. Van Honsté, Le Cyber-Harcèlement – Quand le harcèlement se poursuit en dehors de l’école, Bruxelles: FAPEO, «Analyse », 2014, http://www.fapeo.be/wp-content/uploads/2014/05/115-2014-Cyberharc%C3%A8lement.pdf; « Cyber-harcèlement – Que peut faire l’école ? », ChildFocus.be, s. d., http://www.childfocus.be/fr/prevention/securite-en-ligne/professionnels/ les-reseaux-sociaux/cyber-harcelement-que-peut-faire, consultado a 14 dezembro 2015. 8 Sistema Global de Comunicações Móveis (N. do T.). 9 Observatoire des droits de l'internet, citado por C. Van Honsté, op. cit.

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I. COMPREENDER O ASSÉDIO ESCOLAR

1. As características e formas do assédio

Antes de definir o assédio, é importante notar que o assédio escolar é uma das

formas mais correntes que podem levar à violência nas escolas10. Este é de

facto um conceito genérico que designa «o conjunto de incidentes físicos ou

psicológicos que “provocam dor ou danos físicos ou psicológicos nas pessoas

que estão ativas dentro ou em torno da escola, ou que visam causar danos aos

objetos na escola”11». «A violência está na escola, ressoa no espaço escolar,

mas também para além desse espaço, no ambiente socioeducativo. Interage

com o clima institucional, com as práticas educacionais, com os

comportamentos e com as ligações dos jovens à instituição e à sociedade. A

violência ressoa, transpõe-se e ecoa noutros espaços da vida da criança e do

adolescente, bem como nas pessoas em seu redor.»12

Como um subconjunto deste conceito de violência nas escolas, o assédio pode

ser definido como um facto que causa dor ou danos físicos ou psicológicos. No

domínio jurídico, a definição de assédio é aliás limitada a esta: “Assédio: sem

prejuízo de definições específicas nas áreas de emprego e de educação visadas

no presente decreto, a situação na qual um comportamento indesejado, que está

relacionado com um dos critérios protegidos de uma pessoa, ocorre com o

objetivo ou com o efeito de violar a sua dignidade e de criar um ambiente

intimidante, hostil, degradante, humilhante ou ofensivo”.13É de notar que o

assédio escolar é um conceito juridicamente delicado, no presente decreto o

conceito de assédio envolve diferentes domínios da vida quotidiana; no Código

Penal não está definido, é usado tanto para descrever o assédio moral como

sexual ou físico, que atinge diversos públicos-alvo num conjunto de domínios

da vida quotidiana.

10 B. Galand, P. Philippot, S. Petit, M. Born, G. Buidin, « Regards croisés sur les phénomènes de violence en milieu scolaire : Élèves et équipes éducatives », Revue des Sciences de l’Éducation, 30, 2004, p. 465-486. 11 A. Bauer, citado por A. Karray Khemiri, D. Derivois, « La violence scolaire du point de vue des professionnels des maisons d’enfants à caractère social : Une étude exploratoire », Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, LX, 7-8, 2012, p. 517. 12 E. Debarbieux, citado por A. Karray Khemiri, D. Derivois, op. cit., p. 517. 13 Décret relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, 12 dezembro 2008, modificado a 5 dezembro 2013.

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Constata-se que definir o assédio é um exercício difícil, as definições variam

em função do contexto e são bastante vagas. Contudo, no domínio científico,

se as definições são numerosas, uma maioria de investigadores está de acordo

em três características:14

– repetitividade;

– malícia;

– desequilíbrio de poder entre os protagonistas.

Primeiro, a violência nas escolas pode ser qualificada como assédio15 quando

os incidentes se repetem. A frequência desta repetição é mais difícil de definir,

alguns evocam uma repetição semanal durante um mês ou menos16. Outros

estão mais inclinados para a repetição frequente dos atos durante seis meses17.

Alguns só falam de assédio quando os incidentes se estendem durante todo o

ano escolar18. De qualquer modo, se considerarmos o exemplo de uma criança

que bate noutra no pátio da escola uma vez, qualificaremos esse ato como

violência física. Se, pelo contrário, a criança bate na outra regularmente: por

exemplo nos vestiários após as aulas de ginástica, que são uma vez por

semana, então esse ato realçará o assédio.

Assim, se é difícil chegar a acordo sobre a frequência da repetição, podemos

dizer que existe assédio quando os incidentes de violência física ou psicológica

se repetem diversas vezes num determinado período de tempo.

14 D. Olweus, Bullying at school: What we know and what we can do, Malden: Blackwell Publishing, 1993, citado B. Galand, V. Hospel N. Baudoin, op. cit. 15 Em inglês, língua predominantemente usada em textos científicos, o assédio assemelha-se a “bullying” que também pode ser traduzido por “intimidação”. 16 D. Olweus, citado por J. Gurba, V. Meusy, Du harcèlement scolaire au cyber-harcèlement: état des lieux dans le canton du Jura au cycle 2, Mémoire de Bachelor non publié, Porrentruy: Haute-Ecole Pédagogique Bejune, 2014, p. 7. 17 F. Lowenstein, citado por J. Gurba, V. Meusy, op. cit., p. 7. 18 D. Nesdale, K. Durkin, A. Maass, J. Kiesner, J. A. Griffiths, « Effects of group norms on children’s intentions to bully », Social Development, XVII, 4, 2008, p. 889-907.

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Em seguida, a intimidação também se caracteriza pela intenção do autor de

fazer mal a outrem19. Quer isto dizer que o assediador, quando atua, deve ter a

vontade de fazer mal a outrem. É de notar que esta intenção nem sempre é

consciente ou confessável; os autores encontraram, na maioria das vezes, uma

outra desculpa para os seus atos20; «podem estar antes mais preocupados com

os benefícios dos seus atos, em termos de estatuto ou de reputação, do que com

os danos causados a outros»21. Se a intenção nem sempre é fácil de estabelecer,

constatámos no entanto que o ato revela assédio quando não é involuntário: o

autor deseja, conscientemente ou não, fazer mal a outros. Não vamos

desenvolver aqui este assunto, mas acrescentamos que esta intenção é

influenciada por diferentes fatores, especialmente a pressão social e as normas

do grupo do qual o autor faz parte.22

Finalmente, o último elemento que determina o assédio é a existência de uma

relação de dominação entre o assediador e a sua vítima. Quer isto dizer que

numa relação de assédio existe um desequilíbrio de poder entre os atores: um é

dominador, o outro é dominado. Esta assimetria na relação “não reside

necessariamente na força física, mas sim na perceção dos protagonistas”23.

Esta distinção é importante, o assediador pode diferir do perfil do imaginário

coletivo (rapazes grandes e fortes que batem num mais fraco); pode ser um

grupo de pessoas mais pequenas que troçam do peso de alguém maior do que

elas. Se o grupo se vê como mais forte e se a vítima se vê como mais fraca,

então há um desequilíbrio, mesmo se a nível de força física o equilíbrio seja

inverso. Se pode ser, então, difícil para uma pessoa de fora determinar o

significado da relação de assédio, ela caracteriza-se pela presença de um

indivíduo ou de um grupo dominador e de um indivíduo ou de um grupo

dominado.

À luz desses elementos, podemos então definir o assédio como uma exposição

repetida de um aluno a ações negativas – quer sejam físicas, quer psicológicas

19 D. Olweus, Bullying at school…, op. cit.; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 20 J. Gurba, V. Meusy, op. cit. 21 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit., p. 3. 22 D. Nesdale, K. Durkin, A. Maass, J. Kiesner, J.A. Griffiths, op. cit. 23 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit., p. 3.

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– por parte de um ou mais alunos que tenha(m) a intenção de causar dor e que

se veja(m) como dominador(es).24

Esta definição enfatiza que o assédio escolar pode ser físico ou psicológico. A

literatura formula uma outra distinção entre assédio direto e indireto. Fala-se

de intimidação direta para designar comportamentos abertos e diretos que se

exprimem de forma verbal (insultos e provocações), material (roubo e danos)

ou física (bater, empurrar, roubar ou tocar). O assédio indireto inclui, por sua

vez, comportamentos mais subtis ou centrados no relacionamento, tais como

ignorância, rumores, rejeição e exclusão. Esta segunda forma também se

chama assédio relacional ou moral.25

Se tanto as raparigas como os rapazes cometem atos de assédio, a forma difere

no entanto em função do género. De facto, enquanto as raparigas tendem a

envolver-se em comportamentos indiretos, os rapazes orientam-se mais para o

assédio direto.26

2. Perfis dos alunos e fatores ligados ao assédio

O assédio escolar é portanto uma forma repetida de violência nas escolas de

um grupo ou de um aluno dominador contra um grupo ou um aluno dominado,

com a intenção de prejudicar o último. Mas quem são os alunos implicados no

assédio? Existem fatores que os predispõem a estar envolvidos nesse tipo de

incidente?

Em primeiro lugar, como já mencionámos, o assédio escolar não é uma

questão de género: tanto rapazes como raparigas se podem envolver. Contudo,

podemos observar um efeito do género; os rapazes envolvem-se mais do que as

raparigas. Um estudo de Galand, Hospel e Baudoin, em 2014, que faz balanço

24 D. Olweus, Bullying at school…, op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. ; D. Nesdale, et alii., op. cit. 25 D. Nesdale, et alii., op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. ; K. Bosworth, D. L. Espelage, T. R. Simon, « Factors Associated with Bullying Behavior in Middle School Students »,The Journal of Early Adolescence, XIX, 3, 1999, p. 341-362. 26 É de notar que se trata de uma tendência: não significa que não possam cometer uma ou a outra forma. D. Nesdale, et alii, op. cit.

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do assédio na Valónia-Bruxelas, mostra que os rapazes se aventuram mais do

que as raparigas. Na Federação Valónia-Bruxelas, os primeiros são 18%27, ao

passo que as segundas são 9,7%. É de notar que essa diferença desaparece

quando se trata de assédio relacional/moral.

Em seguida esse mesmo estudo mostra que o assédio não está relacionado com

o ambiente: nem as categorias socioprofissionais e socioculturais nem a

situação geográfica dos pais estão associadas a uma prevalência do assédio.

Esses resultados corroboram diversos estudos anteriores que destacam que não

se pode associar o assédio com o ambiente familiar do aluno.28

Se não é o sexo nem o contexto, quais os fatores que influenciam a adesão ao

assédio? Os investigadores destacam as características individuais dos alunos.

Efetivamente, alguns traços (tais como a agressividade, a cólera, os

sentimentos de depressão) estão associados com o assédio. No entanto, esses

traços diferem em função do perfil de assédio do aluno.

Com efeito, podemos identificar três perfis29 na intimidação no meio escolar: o

aluno assediador, o aluno vítima, o aluno assediador/vítima.

– O Assediador30

O assediador é o aluno ou o grupo de alunos que iniciam as agressões sem as

sofrerem.31Diversos estudos têm mostrado que esse tipo de alunos tende a ser

agressivo, impulsivo e autoritário. Também demonstram um temperamento

27 Numa amostra de 6.452 alunos distribuídos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária. 28 R. Veenstra, S. Lindenberg, A. J. Oldehinkel, A. F. De Winter, F. C. Verhulst, J. Ormel, « Bullying and Victimization in Elementary Schools : A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents », Developmental Psychology, XLI, 4, 2005, p. 672-682. 29 Trata-se de perfis "tipo", que não são sistemáticos: os alunos que correspondam a um desses perfis não têm forçosamente todas as características do perfil. Da mesma forma, um aluno que esteja num dos perfis não está forçosamente envolvido no assédio escolar. 30 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 14% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido assediadores. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 31 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, « Traitement de l’information sociale et profils dans le harcèlement scolaire chez les adolescents », European Review of Applied Psychology /Revue Européenne De Psychologie Appliquée, LXV, 2, 2015, p. 83-91.

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mais hostil do que a média e comportamentos menos cooperativos e mais

antissociais. Além disso, seriam menos ansiosos do que a média desta

população e sentir-se-iam mais seguros.32 Surpreendentemente, essas crianças

tendem mais facilmente a forjar amizades e a sentir-se mais apoiadas pelos

seus colegas do que as crianças que não estão envolvidas no assédio.33Para

além disso, diversos estudos34 sugerem que as crianças assediadoras teriam

pais que preferem a disciplina física, demonstrem fracas competências de

resolução de problemas e são indulgentes para com os comportamentos

agressivos dos seus filhos.35

Por outro lado, essas crianças apresentam mais dificuldades de adaptação ao

quadro escolar, tanto em termos de bem-estar como de sucesso e sentem-se

menos apoiadas (do que a maioria da população) pelos professores.

No que diz respeito aos seus comportamentos de intimidação, os alunos

justificam-nos com o facto de as suas vítimas os terem provocado ou porque

eles não gostam delas. Essas crianças se acreditam que serão bem-sucedidas ou

que alcançarão o seu objetivo por meio de agressão, não ficarão afetadas por

infligir dor física ou psicológica a outro.36

Os traços de personalidade agressiva e impulsiva bem como o sentimento de

realização, de apoio social e a justificação pela provocação do outro

explicariam que essas crianças não sejam afetadas pelo sofrimento que

infligem aos outros.

32 R. Veenstra, et alii, op. cit. 33 R. Veenstra, et alii, op. cit. 34 Os estudos citados são baseados nas populações não europeias. 35 R. Veenstra, et alii, op. cit. 36 Ibidem.

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– A Vítima37

A vítima – também chamada estudante assediado – é quem sofre a agressão

sem por essa razão recorrer à mesma38. As crianças vítimas de assédio “têm

tendência a ser mais retraídas, deprimidas, ansiosas, cautelosas, silenciosas e

inseguras do que as outras”39. Além disso, os jovens assediados relatam

sentirem-se mais sozinhos e menos felizes na escola do que os seus colegas de

turma. Também têm a sensação de terem menos amigos.40 Além do mais, as

crianças não envolvidas também o confirmam, evitam as vítimas por medo de

serem elas mesmas assediadas ou por medo de perderem os seus estatutos

sociais junto dos seus pares.41

Por outro lado, alguns estudos mostraram uma ligação entre vitimização e

parentalidade. De facto, há particularmente uma ligação entre a perceção de

superproteção maternal apercebida e a vitimização.42

As vítimas têm respostas muito diferentes ao assédio, as mais frequentes são os

comportamentos de evitamento tais como a vontade de não ir mais à escola e a

recusa de ir a certos lugares.43

– O Assediador/vítima44

“Os agressores/vítimas sofrem e iniciam a agressão sob outros alunos ao invés

daqueles que os agrediram.”45 Houve um momento na vida escolar desses

alunos em que eles foram, portanto, vítimas de assédio; depois disso, eles

37 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 16% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido vítimas de assédio. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 38 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 39 R. Veenstra, et alii, op. cit., p. 673 (tradução da autora). 40 Ibidem. 41 R. Veenstra, et alii, op. cit., p. 673 (tradução da autora). 42 Ibidem. 43 Ibidem. 44 De acordo com o inquérito de Galand, Hospel e Baudouin, 5% dos alunos do 6º ano da primária ao 3º ano da secundária na Federação Valónia-Bruxelas relataram ser ou terem sido assediadores/vítimas. B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit. 45 M. E. Solberg, D. Olweus, I-M. Endersen, citados por K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit, p. 84.

13

próprios tornam-se assediadores. Os traços de personalidade comuns desses

alunos seriam a agressividade e a depressão.46 Eles seriam igualmente mais

agitados, irascíveis e coléricos.

Além disso, eles também apresentariam dificuldades de socialização: são

pouco aceites socialmente, teriam uma fraca autoestima e seriam

caracterizados pelas respostas exageradas (tanto emocionalmente como ao

nível comportamental). Eles sofreriam igualmente uma rejeição dos seus pares,

estariam entre os menos amados das suas turmas.47 Para além disso, as crianças

que têm um perfil de assediadores/vítimas teriam pais menos envolvidos e que,

por vezes, podem apresentar comportamentos hostis e de rejeição.48

Por outro lado, na escola, eles tenderiam a demonstrar fracas competências

académicas e teriam problemas de comportamento em aula.

Esses alunos apresentam mais dificuldades do que os alunos vítimas e do que

os alunos assediadores: eles estão frequentemente envolvidos noutros

problemas comportamentais do que apenas assédio, tais como o abuso de

álcool ou a delinquência.49

Finalmente, tal como podemos constatar, o envolvimento numa relação de

assédio está associado a certas características dos alunos. Essas características

irão diferenciar em função do perfil do aluno. No entanto, podemos notar que o

compromisso nos atos de agressão está associado a um temperamento colérico

e às pessoas pouco seguras de si próprias.50 A vitimização está, por sua vez,

associada a um temperamento depressivo e às pessoas pouco seguras de si

próprias.

46 R. Veenstra, et alii, op. cit. 47 R. Veenstra, et alii, op. cit. ; D. Schwartz, K. A. Dodge, G. S. Pettit, J. E. Bates, « The Early Socialization of Aggressive Victims of Bullying », Child Development, LXVIII, 4, 1997, p. 665-675. 48 L. Bowers, P. K. Smith, V. Binney, « Perceived Family Relationships of Bullies, Victims and Bully/ Victims in Middle Childhood. » Journal of Social and Personal Relationships, XI, 2, 1994, p. 215-232; R. Veenstra, et alii, op. cit. 49 R. Veenstra, et alii, op. cit. 50 Em inglês, usa-se o termo “insegurança”, noção dificilmente traduzível que descreve uma pessoa pouco segura do seu ambiente, que se sente em insegurança. Para mais informações: http://www.spg.qc.ca/apq/documentsWeb/janv04_troubles_attachement.pdf.

14

Este compromisso está igualmente ligado a certas características parentais:

uma preferência pela disciplina física no caso dos alunos assediadores, uma

perceção de superproteção maternal para as vítimas ou um fraco envolvimento

parental para as crianças que têm um perfil de assediador/vítima.

Por conseguinte, se não podemos propriamente falar de causas (mas de

ligações), podemos notar que as características pessoais e parentais são fatores

que influenciam o envolvimento dos alunos na relação de assédio. Agora,

vamos tentar compreender as consequências do assédio.

A testemunha, um ator do assédio?

Referimo-nos ao assédio como uma relação dupla, assediador-vítima. No

entanto, outros alunos entram na linha do jogo na dinâmica do assédio: as

testemunhas, igualmente conhecidas como espetadores. Estes são atores

passivos da relação, mas ainda assim importantes: na maior parte das

situações, o fenómeno diminuiria ou até desapareceria em caso de falta dos

pares. O assédio nas escolas distingue-se, portanto, de qualquer outra forma

de assédio graças a esta dimensão do grupo. A relação não é dupla, mas

triangular, como o esquema 1 abaixo representa.

Dinâmica do assédio51

O(s)/a(s) assediador(es/as) Os Pares

A(s) vítima(s)

51 J.-P. Bellon, B. Gardette, « Le rôle des pairs dans la constitution du harcèlement scolaire », Association pour la Prévention des Phénomènes de Harcèlement, s. d., http://harcelemententre-eleves.com/pages/liens.html, artigo consultado a 14 dezembro 2015.

15

Uma investigadora da Universidade de Turku (Suécia), Christina Salmivalli52

estudou o papel dos pares na relação. Ela mostra que as testemunhas podem

estar envolvidas de três diferentes maneiras:

- Os apoiantes: é o público que se reúne, ri ou encoraja;

- Os neutros: são as testemunhas da cena, que permanecem em segundo

plano, sem se posicionarem;

- Os defensores: são os alunos que irão reconfortar a vítima e tentarão parar

a relação.

Os pares desempenham um papel importante na dinâmica do assédio: eles

moderam a relação entre assediadores e vítimas. De facto, apoiando, não se

envolvendo ou defendendo a vítima, eles incentivam e aumentam, reduzem os

efeitos ou ainda fazem parar a relação.

Se o papel deles é importante na relação de assédio, as consequências são,

por sua vez, menores: ser testemunha deste tipo de cena traria um grande

sentimento de culpa.

“O assédio continua a ser um fenómeno de grupo. Se uma parte da sua origem

se baseia certamente nas respetivas personalidades do assediador e da vítima,

a sua duração só se mantem devido ao apoio dos pares, que o encorajam ou

fingem ignorá-lo. Por isso, a maior parte das tentativas mais bem-sucedidas

de prevenção do assédio passam por sessões de formação dos alunos ao longo

das quais são questionados os mecanismos do grupo que levam à origem do

assédio, a fim de questioná-los.”53

3. As consequências do assédio escolar

Como seria de esperar, o assédio escolar tem consequências negativas nos

atores da relação. Essas consequências serão académicas, mas também

52 Chr. Salmivalli, citada por J.-P. Bellon, B. Gardette, op. cit. 53 Chr. Salmivalli, citada por J.-P. Bellon, B. Gardette, op. cit.

16

psicológicas e sociais, tanto a curto como a médio e longo prazo. Irão diferir

em função do papel que o aluno tem na relação.

– Assediadores

Por um lado, a curto prazo, ser autor dos casos de assédio aumenta o risco de

viver uma experiência escolar negativa.54 Quer isto dizer que a motivação

deles para aprender, a perceção deles do clima na sala de aula e a relação deles

com os alunos e/ou com os professores terão um impacto negativo. Existe

igualmente uma possibilidade de evolução de outras condutas de risco. Além

disso, se as agressões são repetidas de maneira relativamente longa, esses

alunos são mais propensos a terem insucesso escolar e, por vezes, há o risco de

desistirem da escola. Eles também arriscam-se mais a tornarem-se

delinquentes.

Por outro lado, como se vê num estudo de Wolke, Copeland, Angold e

Costello, os jovens adultos que assediaram um ou mais aluno(s) durante a

infância mostraram a longo prazo uma maior propensão a terem

comportamentos de risco ou ilegais (tais como brigas, consumo excessivo de

álcool, consumo de substâncias ilegais, etc.), problemas financeiros

(especialmente dificuldades em encontrar e manter um emprego), bem como

dificuldades nas relações sociais.55

– Vítimas

A curto prazo, diferentes consequências afetam as vítimas de assédio. Em

primeiro lugar, ao nível escolar, o assédio cria um sentimento negativo e um

medo da escola, podendo chegar à fobia escolar. Há, portanto, um maior risco

de problemas escolares e de absentismo.56

54 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement : un test de cinq hypothèses. Comunicação apresentada no 82º Congrès de l’ACFAS, Québec, maio 2014, https://www. violence-ecole.ulaval.ca 55 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J Costello, « Impact of Bullying in Childhood on Adult Health, Wealth, Crime, and Social Outcomes » », Psychological Science, XXIV, 10, 2013, p. 1958-1970. 56 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement, op. cit.

17

Em segundo lugar, a saúde mental pode ser afetada pelo assédio. Na verdade, o

assédio aumenta o risco de depressão e de problemas de ansiedade. Afeta

também negativamente a autoestima e a sociabilidade.57

Por outro lado, as vítimas de assédio apresentam mais frequentemente do que a

população escolar em geral problemas somáticos tais como desequilíbrios

alimentares, distúrbios do sono e dores abdominais.58

É de notar que o assédio pode ter, logo na infância, consequências graves tais

como o insucesso e o abandono escolar ou pior, tentativas de suicídio.

A longo prazo, o estudo de Wolke, Copeland, Angold e Costello evidencia que

ter sido vítima de assédio na infância tem consequências que se repercutem na

idade adulta. A vitimização aumenta, de facto, a probabilidade de sofrer

problemas de saúde (tais como o diagnóstico de uma doença dita séria/grave),

mas também problemas financeiros. As vítimas também apresentariam mais

frequentemente dificuldades de relacionamento.59

– Assediadores/vítimas

Os alunos que foram vítimas de assédio, e que depois se tornaram agressores

são alunos que sofrem mais frequentemente consequências negativas

significativas a médio e a longo prazo.

A curto prazo, as consequências para esses alunos são as mesmas que para os

alunos assediadores e para as vítimas. Quer isto dizer que, ao nível da escola, o

envolvimento deles na relação de intimidação aumenta o risco de dificuldades

até mesmo de insucesso escolar. Esses alunos também apresentam muito

frequentemente distúrbios psicossomáticos: especialmente distúrbios

57 B. Galand, Comprendre le comportement des auteurs de harcèlement, op. cit. ; A. Reijntjes, J. H. Kamphuis, P. Prinzie, M. J. Telch, « Peer victimization and internalizing problems in children : A meta-analysis of longitudinal studies », Child Abuse & Neglect, XXXIV, 4, 2010, p. 244-252. 58 K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 59 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J. Costello, op. cit.

18

alimentares e do sono60. Os alunos vítimas e autores apresentam igualmente

uma maior probabilidade de problemas mentais como ansiedade ou depressão.

A longo prazo, os jovens adultos que foram tanto vítimas como autores de

casos de intimidação têm uma maior probabilidade de apresentar problemas de

saúde, tais como o diagnóstico de uma doença grave ou de um transtorno

psiquiátrico como os jovens adultos autores ou vítimas de assédio. É de notar

que a recuperação deles seria igualmente afetada. Eles também teriam mais

frequentemente comportamentos de risco ou ilegais do que a média ou mesmo

do que as vítimas de assédio (mas menos frequentemente do que os autores).

Para além disso, eles teriam mais probabilidades do que as vítimas e do que os

assediadores de apresentarem dificuldades financeiras, bem como problemas

nas suas relações sociais.61

Em conclusão, podemos constatar que o assédio pode ter consequências

importantes, tanto na infância como na vida adulta. Porém o assédio nas

escolas não é uma ocorrência rara visto que envolve, na Federação Valónia-

Bruxelas, 18% dos rapazes com idades entre 11 e 18 anos e 9,7% das

raparigas.62 Parece, portanto, essencial criar estratégias de prevenção e de

intervenção nas escolas.

II. O QUE FAZER? PREVENÇÃO E INTERVENÇÃO

Tal como acabámos de mencionar, o assédio escolar é um problema importante devido

à sua prevalência – afeta todas as escolas, todos os meios ambientes – e devido às suas

consequências negativas na vida das crianças e dos jovens adultos. Além disso, é um

problema que não é novo e que é internacional: tanto os países ocidentais (nórdicos,

anglo-saxónicos e francófonos) como os países asiáticos (Hong Kong, Japão...)

conhecem a violência nas escolas.

Então, porque só estamos a falar sobre isto agora e tão pouco?

60 A. Reijntjes, J. H. Kamphuis, P. Prinzie, M. J. Telch, op. cit. 61 D. Wolke, W. E. Copeland, A. Angold, E. J. Costello, op. cit. 62 B. Galand, V. Hospel, N. Baudoin, op. cit.

19

1. Falar disso…

a. A lei do silêncio

O assédio e mais amplamente a violência nas escolas são problemas que existem desde

há muito tempo, no entanto, os alunos vítimas ou as testemunhas de casos de violência

não falam sobre isso: reina a lei do silêncio. Isso pode ser principalmente explicado

por duas razões.

Por um lado, os casos de assédio relatados pelas crianças aos adultos (pais ou

professores) são frequentemente minimizados por estes últimos. De facto, esses

comportamentos são muitas vezes considerados como relevantes para a experiência de

vida, seriam naturais e formadores.63 Os adultos atenuariam, portanto, esses

comportamentos, alguns chegam até à negação. Eles justificam a sua inação dizendo

que “isso sempre existiu”, que “não terá consequências” ou que faz parte da “normal

socialização juvenil”.64 Visto que lhes respondemos que esses atos são normais, as

crianças não falam mais disso.

Por outro lado, a lei do silêncio é mantida devido ao medo das vítimas e das

testemunhas. As vítimas não se atrevem a denunciar os seus agressores com medo de

represálias ainda piores do que as que já sofrem. Eles também são silenciosos porque

teriam vergonha e se sentiriam culpados. As testemunhas, por sua vez, teriam medo de

se tornarem elas mesmas vítimas ou piorar a situação, denunciando esses casos.65

b. Sensibilizar o público

63 G. Brandibas, B. Jeunier, C. Stilhart, « Harcèlement entre élèves. Conséquences somatiques et psychologiques », Revue francophone du Stress et du Trauma, VII, 3, 2007, p. 143-151 ; K. Huré, R. Fontaine, V. Kubiszewski, op. cit. 64 B. Galand, « Prévalence et prévention du harcèlement en Belgique : comment aller de l’avant ? », Comunicação apresentada na conferência internacional organizada no âmbito do projeto europeu SONET-BULL, Liège, 27 maio 2015, http://www.inforef.be/projets/sonet_ bull/conference2.php 65 Harcèlement à l’école : Identification et pistes d’action, Bruxelles : Coordination des ONG pour les droits de l’enfant (CODE), 2014, http://www.lacode.be/IMG/pdf/Analyse_ HarcelementEcole_Final.pdf, consultado a 2 dezembro 2015.

20

Para lutar contra o assédio escolar é, portanto, importante sensibilizar o público

escolar para este problema. Esta sensibilização pode ser implementada de diferentes

formas:

- Informar os pais e os professores das consequências que podem ter os pequenos

casos de violência que as crianças lhes contam, a fim de induzir uma mudança de

atitudes.

- Explicar às crianças a importância de falar desses casos, tanto para sensibilizá-los das

consequências do silêncio e da imobilidade como para tranquilizá-los de que nada lhes

acontecerá se falarem disso.

Podemos constatar, o assédio é um fenómeno minimizado e desconhecido. É

necessário que os adultos mudem de atitudes, evitando estarem em negação ou

minimizarem os casos. As crianças, por seu turno, devem ser consciencializadas da

importância de falarem dos casos nos quais são testemunhas ou vítimas e não terem

mais medo de quebrar a lei do silêncio. Para isso, há um meio: a sensibilização.

2. Prevenir66

Como acabámos de ver, informar e sensibilizar os diferentes atores da instituição de

ensino para a questão do assédio é uma necessidade para se poder lutar contra o assédio.

Esta sensibilização, especialmente do mundo do ensino permitirá a implementação de

medidas de prevenção. Mas, é precisamente isso, quais são as possíveis ferramentas de

prevenção?

a. Melhoria do clima escolar

Como já foi mencionado, os alunos envolvidos no assédio têm uma experiência escolar

negativa. O clima sentido por essas crianças seria portanto prejudicial. Para

compreender como melhorá-lo, mais vale defini-lo. O National School Climate Center

defini-o assim: «o clima escolar reflete o julgamento que os pais, os educadores e os

alunos têm das suas experiências de vida e de trabalho dentro da escola. Por essa razão

66 Trata-se de exemplos, existem outros meios de prevenção, e muitos outros só pedem para serem imaginados. O facto de eles estarem a ser citados nesta parte não significa que não estejam implementados nos estabelecimentos, mas sim que são boas práticas a generalizar.

21

não se trata de uma simples perceção individual. Esta noção de clima (às vezes chamado

atmosfera, tonalidade, ambiente ou meio) tem por base uma experiência subjetiva da

vida escolar que leva em conta não o indivíduo mas a escola enquanto grande grupo e

os diferentes grupos sociais na escola.»67

A prevenção desses comportamentos passará, portanto, pela manutenção de um clima

escolar positivo e melhorando assim a experiência coletiva positiva da vida e do

trabalho na escola. Para fazer isso, cada escola terá de avaliar os aspetos positivos e os

que precisam de ser melhorados no seu clima. No entanto, a “Universidade da Paz”,

uma associação sem fins lucrativos, na Bélgica, propõe algumas ideias concretas: «pode

ser através da alimentação nas escolas, da qualidade das instalações sanitárias, da gestão

das aulas, mas também dos horários, das possibilidades de participação dos alunos na

vida e na identidade da escola, dos métodos de ensino utilizados e da sua adaptação para

os alunos, da coesão da equipa educativa, das normas sociais e das práticas em relação à

gestão dos conflitos e das diversas formas de violência, do acompanhamento dos alunos

com dificuldades, da organização de atividades extracurriculares in situ, do acolhimento

dos novos alunos, do desenvolvimento das competências sociais e emocionais dos

alunos, etc.»68

Modificar o clima escolar é, portanto, uma ação coletiva que necessitará do

envolvimento da direção, dos professores e dos alunos. Passará por aspetos práticos e

por aspetos mais pedagógicos. Os meios de prevenção ou de intervenção de que vamos

falar em seguida fazem parte integrante desta mudança no ambiente escolar.

b. Mediação entre os alunos

Como já foi precedentemente mencionado, os pares desempenham um papel importante

no assédio: através do seu envolvimento, ou através do seu imobilismo, não se

atrevendo a se interporem entre o assediador e a sua vítima, eles reforçam esta relação.

67 E. Debarbieux, N. Anton, R. A. Astor, R. Benbenishty, C. Bisson-Vaivre, J. Cohen, A. Giordan, B. Hugonnier, N. Neulat, R. Ortega Ruiz, J. Saltet, C. Veltcheff, R. Vrand, Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Paris : Ministère de l’Éducation nationale, MEN-DGESCO /Observatoire international de la Violence à l’École, 2012, p. 2. 68 Prévention du harcèlement à l’école – description de projet, Namur : Université de Paix ASBL/ Fondation Bernheim, s. d., p. 3, http://www.universitedepaix.org/pdf/DescriptifH.pdf.

22

A fim de remediar isto, diversos investigadores propõem criar dentro da escola e das

turmas um sistema de mediação entre alunos (também chamado “sistema de

coeducação”).

O princípio de base da mediação «é que não existe vida sem conflito e que um conflito

não é nem negativo nem positivo. Um conflito, nascido de um confronto de

necessidades ou de valores, experienciado como um perigo ou como um sofrimento, é

também uma oportunidade de mudança. A mediação permite, então, transformar o

conflito e, através dele, transformar-se.»69 A ideia aqui é a de criar um sistema de gestão

de conflitos através da mediação entre alunos numa turma. Assim, «a mediação da parte

dos pares no ambiente escolar significa que os mediadores são alunos da mesma idade

ou um pouco mais velhos formados para serem mediadores. Os alunos mediadores

oferecem ajuda aos protagonistas das disputas ou das brigas e às vítimas de

violência.»70

Este sistema, também chamado coeducação, permitirá a cada aluno sentir-se

responsável pelo bem-estar coletivo de uma turma: ele torná-los-á responsáveis e irá

ensiná-los a regularem os conflitos de maneira não violenta. Além disso, a criação de

espaços de mediação dos conflitos permite melhorar o sentimento de justiça escolar que,

por sua vez, agirá na perceção do clima escolar.

Por outro lado, a mediação entre pares permite contornar a lei do silêncio de que já

falámos precedentemente: a gestão do conflito é efetuada entre alunos no mesmo nível

hierárquico.

Por fim, este sistema induz a enunciação de regras explícitas relativas à violência e ao

assédio. Isso permitirá que todos sejam consciencializados desta questão.

69 I. NAPROUS, «Qu’est-ce que la médiation par les pairs?», RéseauCanope.fr, 11 junho 2014, https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/agir/ressource/ressourceId/quest-ce-que-la-mediation-par-les-pairs.html, artigo consultado a 2 dezembro 2015. 70 Ibidem.

23

c. Regulação dos espaços

A gestão dos espaços tem uma influência sobre o clima escolar e especialmente a gestão

do recreio. De facto, os alunos esbarram-se tendo todos diferentes atividades, discussão,

atividades físicas, atividades lúdicas... o que pode levar a muitos conflitos: empurrões,

intimidações, etc. É, então, importante pensar sobre a gestão dos espaços, regularizá-los.

Por exemplo, um espaço pode ser dedicado a atividades desportivas, um outro para

aqueles que desejam debater ou dedicar-se a atividades mais calmas.

Este regulamento também prevê a criação de regras dedicadas aos espaços. Se as regras

estão definidas claramente, o sentimento de justiça escolar só poderá melhorar: cada um

sabe o que pode ou não pode fazer, a penalização parecerá, então, mais justa.

3. Agir

Acabámos de mencionar diferentes medidas de prevenção. No entanto, em muitas

situações, o assédio está presente. Mencionemos algumas medidas de intervenção para

lutar contra o assédio.

a. Reduzir as consequências: melhoria do apoio social

Precedentemente, quando mencionámos o perfil dos alunos envolvidos no assédio

escolar, destacámos que os alunos assediadores sentiram-se menos apoiados do que os

outros pelos seus professores. Os alunos vítimas e os alunos assediadores/vítimas

sentem-se, por sua vez, menos apoiados pelos seus pares.

O apoio social compreendido é, portanto, uma noção importante do fenómeno do

assédio. Este é definido pelos cientistas como sendo «uma série de perceções gerais e

específicas de comportamentos de apoio que contribuem para o bem-estar físico e

mental geral e/ou como um fator de redução de uma pessoa stressada»71. Para a

população em geral, o apoio social melhora o bem-estar.

71 M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, citadas por M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, « Perceptions of the Frequency and Importance of Social Support by Students Classified as Victims, Bullies, and Bully/Victims in an Urban Middle School », School Psychology Review, XXXII, 3, p.471-472 (tradução da autora).

24

No âmbito do assédio, o apoio social age como um fator de proteção positivo

relativamente às consequências: reduz a experiência escolar negativa e a rejeição da

escola, reduz os sintomas de depressão e aumenta o sentimento de eficácia pessoal.72

Aumentar o apoio social compreendido dos professores, dos pares e dos pais permitiria,

portanto, reduzir as consequências do assédio.

b. Identificar o assédio e dialogar

Para intervir e parar o assédio, é necessário ser-se capaz de o identificar. Para isso, os

professores e os pais precisam de estar sensibilizados para os diferentes sinais que as

vítimas podem transmitir (ver parte perfil das vítimas):

- fracos resultados escolares;

- rejeição da escola (“não posso ir lá”);

- distúrbios do sono;

- distúrbios alimentares;

- sintomas de depressão e isolamento do aluno;

- …

Assim que os casos estiverem identificados, os adultos estarão dispostos a retomar o

diálogo com os atores do assédio: compreender o que se passa e resolver o conflito. Tal

como no princípio da mediação, os jovens têm interesse em ter um papel ativo na

resolução do conflito, de modo a que este seja definitivamente retido.

O professor poderá, de seguida, tomar medidas contra o autor dos casos, de acordo com

a regulamentação estabelecida pela escola.

Na prática, no seu guia prático relativo à prevenção e à gestão da violência escolar, a

Federação Valónia-Bruxelas propõe ao professor as seguintes práticas:

72 M. Kilpatrick Demaray, C. Kerres Malecki, op. cit. ; B. Galand, V. Hospel, « Peer Victimization and School Disaffection: Exploring the Moderation Effect of Social Support and the Mediation Effect of Depression », British Journal of Educational Psychology, LXXXIII, 4, 2013, p. 569-590.

25

“Frente a frente com a vítima:

1. Ouvir a vítima e dizer-lhe que não merecia as provocações (isso permite

desculpabilizar a vítima e mostrar-lhe que tem o apoio do professor).

2. Propor-lhe um apoio moral e/ou psicológico, direcionando-a para o

CPMS73.

3. Fortalecer a vítima: trabalhar com ela o seu nível de confiança em si

mesma, as suas capacidades de integração social e a sua imagem de si

mesma (o que reforça o apoio social e a autoestima, fatores que reduzem

as consequências do assédio).

4. Convidar os pais das crianças vítimas a incentivá-las a investirem em

atividades extracurriculares, a fim de reduzir o seu isolamento.”74

Estas práticas permitem reduzir os sentimentos de vergonha e de culpa da vítima e

melhorar a sua perceção do apoio da parte do professor bem como a sua autoestima.

Estes dois últimos conceitos permitem, como vimos, atenuar as consequências do

assédio.

“Frente a frente com o autor:

1. Salientar a inadmissibilidade dos comportamentos e decidir em reunião

com o quadro docente as sanções disciplinares adequadas ao ato, em

conformidade com o REI.

2. Expulsar não é uma solução adequada! Esta sanção desloca o problema e

autoriza o agressor a recomeçar num outro estabelecimento.

3. Responsabilizá-lo e procurar com ele uma maneira de reparar o mal

causado.

73 CPMS – Centre de Prévoyance Médico Sociale. 74 Guide pratique relatif à la prévention et à la gestion des violences en milieu scolaire, 2ª ed., Bruxelas: Federação Valónia-Bruxelas, 2014, p. 48, http://enseignement.be/index.php?page=26937, documento consultado a 2 dezembro 2015.

26

4. Ajudá-lo a desenvolver empatia, aptidões sociais e autocontrolo.

5. Examinar com os pais das crianças agressoras como fazer para reduzir os

comportamentos hostis.”75

Discutir com o aluno, torná-lo responsável e procurar com ele uma maneira de reparar o

mal causado, ajudá-lo a desenvolver a sua empatia permite melhorar a sua perceção do

apoio do professor. Isso talvez também permitirá melhorar a sua adaptação ao quadro

escolar.

“Frente a frente com as testemunhas:

Proteger as vítimas e punir o assediador não é suficiente; o apoio deve dizer respeito a

toda a comunidade educativa, incluindo aos alunos-espetadores, mas também a outros

membros do pessoal da escola como os educadores, os vigilantes do infantário...”76

Assim que a dita intervenção da crise estiver feita, é importante implementar um

programa de prevenção do assédio. Este terá especialmente como objetivo avaliar o

clima escolar da escola a fim de melhorá-lo.

- As sanções previstas por lei

Não há nenhuma sanção prevista por lei (que seja, como já dissemos, suficientemente

vaga quanto à noção de assédio). No entanto, em caso de infração grave, o “Decreto de

Missão prevê uma expulsão definitiva do assediador em caso de:

- danos causados à integridade física, ou psicológica, ou moral,

- de um aluno, ou de um membro do pessoal,

- acontecimentos que comprometam o bom funcionamento da escola,

- ou causem um prejuízo material, ou moral grave para a escola.”77

75 Guide pratique relatif à la prévention..., op. cit. 76 Ibidem. 77 B. Galand, N. Denies, « Harcèlement. État des connaissances – Partie 1», Trabalho apresentado no simpósio participativo, Le Harcèlement à l’école : croisons nos regards, Bruxelas, 18 fevereiro 2014. http://www.enseignement.be/index.php?page=27002&navi=4228

27

“O Código Civil também prevê a responsabilidade civil do agressor que tenha

discernimento (artigo 1382) bem como a responsabilidade civil dos pais dos autores de

uma pressuposta falha de educação (artigo 1384, al2).”78

É de notar que o quadro jurídico não irá reprimir os comportamentos de assédio: a

expulsão ou a sanção sem explicações só irão deslocar o problema de uma escola para

outra.

Olweus Bullying Prevention Program

Dan Olweus é um investigador da Universidade de Bergen, na Noruega, que

trabalha desde a década de 70 no tema do assédio escolar (school bullying).

Este psicólogo foi o primeiro teórico do bullying. Na continuação do estudo

deste conceito, elaborou um programa de prevenção do assédio: o Olweus

Bullying Prevention Program (OBPP). Um ponto importante deste programa é

a sua fiabilidade; a sua implementação foi avaliada por diferentes

investigadores, em grande escala e em diferentes países.

“Os principais objetivos do OBPP são reduzir os problemas de assédio

existentes entre os alunos na escola e prevenir o desenvolvimento de novos

problemas de intimidação e as relações entre pares na escola.79 (...) Esses

objetivos serão alcançados através da reestruturação do ambiente escolar.

Essa reestruturação visa reduzir as oportunidades e as recompensas que

encorajam o envolvimento no assédio e construir um sentimento de pertença a

uma comunidade, alunos e adultos que interagem no ambiente escolar.

O OBPP é baseado em quatro princípios fundamentais. Os adultos na escola

(e, idealmente, em casa) devem (a) mostrar um interesse caloroso e positivo

nos seus alunos; (b) colocar limites firmes nos comportamentos inaceitáveis;

(c) implementar consequências negativas coerentes que não sejam nem físicas

nem hostis, quando as regras são quebradas; e (d) ser um modelo positivo de

78 Ibidem. 79 D. Olweus, S. P. Limber, « Bullying in School : Evaluation and Dissemination of the Olweus Bullying Prevention Program » American Journal of Orthopsychiatry, LXXX, 1, 2010, p. 124-134.

28

autoridade. (...) Estes princípios foram traduzidos para uma série de

intervenções específicas que ocorreram em quatro níveis: na escola, na turma,

no indivíduo e, em alguns contextos, na comunidade.”80

A figura que se segue dá-nos uma visão geral desse programa nos níveis acima listados.

Visão geral do OBPP81

Condições Gerais

Envolvimento e abertura da parte dos

adultos

Medidas a nível da escola

Inquérito por questionário

Dia de conferência

Supervisão eficaz durante os

intervalos

Grupo de discussão do pessoal

Formação de coordenação de grupo

Medidas a nível da turma

Estabelecimento de regras na turma

contra o assédio

Grupos de autoajuda com os alunos

Reuniões com os pais dos alunos da

turma

Medidas a nível individual

Conversas sérias com os

assediadores e com as vítimas

Conversas sérias com os pais dos

alunos envolvidos

Utilização de imaginação da parte

dos professores e dos pais

Desenvolvimento de planos de

intervenção individual

80 D. Olweus, S.P. Limber, op. cit., p. 126 (tradução da autora). 81 J. H. Kallestad, D. Olweus, « Predicting Teachers’ and Schools’ Implementation of the Olweus Bullying Prevention Program : A Multilevel Study », Prevention & Treatment, VI, 2, 2003.

29

CONCLUSÃO

O assédio escolar é um problema no centro das preocupações atuais; tanto os

responsáveis políticos como as equipas educativas estão conscientes da magnitude do

problema e das consequências que o assédio pode ter na vida dos atores que estão

envolvidos nessa relação. As consequências podem ser dramáticas: depressão,

isolamento, insucesso escolar, ver tentativas de suicídio, a curto prazo; dificuldades

financeiras, dificuldades nas relações sociais e problemas de saúde a médio e a longo

prazo.

Estratégias de prevenção devem, então, ser implementadas. Estas passam

principalmente pela melhoria do clima escolar: regulação dos espaços, implementação

da pedagogia de coeducação e de mediação entre pares, melhoria da comunicação entre

os diferentes intervenientes... Isso requer, portanto, uma vontade das instituições e um

apoio nas escolas. As ações do governo atual vão neste sentido; diversas medidas foram

anunciadas para os alunos e os pais e formar equipas educativas. A vontade está lá, as

medidas estão tomadas, irão os estabelecimentos escolares aproveitar as ferramentas

que lhes são oferecidas? Estarão os resultados à altura das expetativas?

O encontro é tomado em fim de legislatura para avaliar essas medidas e ver, esperamos,

a diminuição da prevalência do assédio na Federação Valónia-Bruxelas.

LIGAÇÕES E CONTACTOS ÚTEIS82

1. Ligações

- Plataforma “assédio nas escolas”:

www.enseignement.be/harcèlement

- Esta plataforma está configurada para informar e orientar os pais e os professores

confrontados com o assédio escolar.

82 As informações que se seguem são listas de sites franceses da Federação Valónia-Bruxelas, disponíveis somente em francês (N. do T.).

30

- Guia prático relativo à prevenção e à gestão da violência no ambiente escolar:

http://enseignement.be/index.php?page=26937

- Este guia destinado ao pessoal docente, oferece uma visão geral das ferramentas

propostas pela Federação Valónia-Bruxelas: tanto em termos de sensibilização e de

prevenção como de intervenção. É para colocar em todas as mãos!

- Folheto “alunos”: Assédio nas Escolas: Com quem falar?

http://www.enseignement.be/index.php?page=27589&navi=4216

- Este tríptico distribuído aos alunos, informa-os sobre o que é o assédio e as pessoas

com quem podem falar, quer sejam testemunhas, vítimas ou autores.

- Folheto “pais”: Assédio nas Escolas: O que fazer?

http://www.enseignement.be/index.php?page=27587&navi=4224

- Este folheto disponível aos pais informa-os sobre o que é o assédio, os sinais que

permitem detetá-lo e sobre como agir se o seu filho for vítima, testemunha ou autor.

2. Contactos úteis

- Anuário de Centros Psico-médico-sociais (PMS):

http://www.enseignement.be/index.php?page=26028

- Associações de Ajuda em Ambientes abertos:

http://www.aidealajeunesse.cfwb.be/index.php?id=329

- Serviço de equipas móveis:

http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=996

- Número verde “Assistência-Escola”: 0800/20 410 (da Bélgica)

- Número verde “Escola e Pais”: 0800/95 580 (da Bélgica)

31

Autora: Marie-Sarah Delefosse

Tradutor: Gonçalo Mendes Henriques

SE DESEJAM SABER MAIS!

Animação, conferência, mesa redonda…não hesite em contactar-nos. Estamos ao seu

dispor para organizar atividades sobre este tema.

www.cpcp.be

Com o apoio do Ministério da Federação Valónia-Bruxelas