aspectos biopsicossociais di
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Especialização em:
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Disciplina:
Aspectos biopsicossociais das pessoas com Deficiência Intelectual
Prof.ªs Esp. Eliane Regina Moreno Falconi e
Natalie Aparecida Sturaro Silva
Presidente Prudente – SP
2010
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“A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos
positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do
déficit. Dessa forma, a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares,
apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. O
meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de
desenvolvimento”.
(MARQUES, 2001)
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ÍNDICE
1-A Deficiência Intelectual no processo de Inclusão...................................................................4
2- A Deficiência Intelectual ao longo dos anos...........................................................................5
3- O Que é Deficiência?..............................................................................................................9
3.1 Esclarecendo: Deficiência Mental ou Intelectual?...............................................................10
3.2 Deficiência ou Doença Mental?.........................................................................................11
4-Diagnostico: Deficiência Intelectual........................................................................................11
5-Fundamentos teóricos............................................................................................................13
6-Conhecendo a pessoa com Deficiência Intelectual ...............................................................16
7-Características da pessoa com Deficiência Intelectual..........................................................22
7.1-Fatores Predisponentes:Causas.........................................................................................24
8-Algumas doenças que acarretam a Deficiência Intelectual....................................................25
9-Algumas Síndromes Genéticas..............................................................................................27
10-Prevenção............................................................................................................................27
11- Exames Importantes...........................................................................................................29
12- Diagnóstico Pré –Natal.......................................................................................................30
13- Sinais de Deficiência Intelectual.........................................................................................30
Referências Bibliográficas.........................................................................................................32
Anexos.......................................................................................................................................35
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1-A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO
Por muitos anos pensou-se que a aprendizagem dos indivíduos ocorriam de forma única que
poderia ser generalizada a todos, tendo como exceção aqueles que apresentassem transtornos de
personalidades, limitações cognitivas, físicas, sensoriais e mentais; estes não aprenderiam nada
além do que sua deficiência lhe permitisse. Para estes indivíduos foi negada a possibilidade de
aprendizagem, sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca da diferença,
no corpo, nas atitudes e no discurso.
Durante a Revolução Francesa tiveram início às discussões e preocupações com os cidadãos
em um aspecto social, onde se firmou na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789).
Dentre alguns direitos assegurados estão o Direito a Liberdade, a Prosperidade e à Segurança.
Estes foram ratificados pela Declaração Universal dos Direitos do Homem, proclamados pela ONU
(Organização das Nações Unidas) em 1948, reconhecendo ser comum a todos os homens sem
qualquer discriminação destacando-se o direito a educação. Atendendo a essa necessidade a ONU
elaborou a Declaração dos Direitos da Criança e a Declaração dos Direitos do Deficiente, que visam
assegurar as todas as pessoas o desenvolvimento de uma vida digna em sociedade, princípios
estes absorvidos pelos países, que após a Segunda Guerra Mundial, optaram pelo regime
democrático. (Eliane M. Cher Vambommel, 2006).
O movimento de inclusão escolar é muitas vezes associado apenas à inclusão de pessoas
com deficiência na escola comum, porém, traz a tona justamente a questão das diferenças humanas.
Quando falamos em diferenças estamos nos dirigindo a todos que de certa forma se diferem do
modelo homogeneizador que a escola preconiza: o deficiente, índio, negro, etc.Tomamos outro
exemplo para melhor compreensão: as crianças que apresentam dificuldades de aprender a ler e a
escrever para qual a origem do problema é buscada pela suposta identidade: situação financeira,
estrutura familiar, problemas cognitivo ou de linguagem, etc. Assim , verifica-se que suas diferenças
são estabelecidas por um parâmetro de normalidade, no qual a escola preconizou.
O conceito de inclusão vai além, trata-se de um desafio a ser enfrentado pela escola comum,
na busca de melhorias na qualidade de educação básica e superior, para que os alunos com ou
sem deficiência possam exercer o direito á educação em sua plenitude, faz-se necessário que a
escola aprimore suas práticas a fim de atender as DIFERENÇAS.
Esta talvez seja a nossa maior preocupação, uma vez que a inclusão de pessoas com
deficiência intelectual parece ser o maior desafio para o ensino comum, isso porque o aluno com DI
é uma provocação para a transformação e melhoria do ensino escolar como um todo.
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A palavra inclusão remete-nos a uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e incondicional, esta exige a transformação da escola, pois defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino (Werneck, 1997).
A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a
capacidade de cada um ( art 208, V) e que o ensino fundamental completo é obrigatório.
O principio fundamental da escola inclusiva é que todos os alunos devem aprender juntos,
independente de suas dificuldades ou talentos, deficiência ou origem sócio-econômica; reforçando a
idéia de que as diferenças devem ser aceitas e respeitadas. Sendo assim, na versão inclusiva ao
invés de adaptar e diferenciar o ensino para alguns, a escola precisa recriar suas práticas, mudar
suas concepções rever seu papel sempre valorizando e reconhecendo as diferenças.
A INCLUSÃO PRESSUPÕE:
- reconhecer e aceitar as diferenças individuais como um atributo e não um obstáculo;
- valorizar a diversidade humana, como possibilidade de enriquecimento para todas as pessoas;
- o direito de pertencer e de não ficar fora.
2- A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL AO LONGO DOS ANOS
São poucas as informações sobre deficientes antes da Idade Média. Diz-se que em Esparta
(Grécia) crianças portadoras de deficiências físicas ou mentais eram consideradas sub-humanas,
sendo eliminadas ou abandonadas.
Já na Idade Média os “Portadores de Deficiência Mental” eram tidos ora como crianças do bom
Deus, ora como bobos da corte. No Século XIII surgiu, ao que se sabe a primeira instituição na
Bélgica, para abrigar deficientes intelectuais, tratava-se de uma colônia agrícola.
No Século XVI (utilização do critério médico) surge a idéia de que a Deficiência mental advinda
de problemas médicos, que seria uma fatalidade hereditária ou congênita e passaram a chamar
estes indivíduos de cretinos ou dementes.
Até o século XVII, o termo idiota foi utilizado para designar pessoas com diferentes níveis de
gravidade de Deficiência Mental. Este termos derivou-se da palavra grega idiotos que significava a
pessoa que não participava da vida pública.
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Até então, demência (doença mental) e amência (deficiência mental) eram tratadas e
classificadas da mesma forma . O primeiro médico a diferenciá-los foi Esquirol, em 1818. Para ele,
a idiota não era doença, mas o produto de carências ou acidentes pré ou peri-natais, deixando de
lado a noção de hereditariedade.
Nos finais do século XIX, princípios do Século XX (utilização do critério psicométrico) iniciou-se
mais adequadamente o estudo cientifico da DM, com a tentativa de sistematização do conceito,
pesquisadores passaram a se interessar pelo estudo da percepção e memória, dando início a
psicologia cientifica e a criação de testes para medir a inteligência. Na primeira metade do século
XX, utilizaram-se principalmente de duas definições desenvolvidas por Tredgold e por Doll que
englobavam o déficit intelectual , imaturidade no desenvolvimento global, déficit no comportamento
adaptativo e incurabilidade.
Em 1876, foi criada a American on Mental Deficiency (AAMD) que posteriormente , viria a
designar-se como American Association on Mental Retardion (AAMR). Desde então vem liderando o
campo de estudo sobre a Deficiência Intelectual, dedicando-se a produção de conhecimento relativa
a terminologias e classificações.
Binet, em 1905, instituiu o diagnostico psicológico da deficiência mental através da medida da
inteligência, dando origem a um novo campo de atuação dentro da psicologia: a psicometria. Esta é
definida então como o estudo da medida da inteligência e apresenta dois conceitos básicos: a idade
mental e o quociente intelectual, ambos referidos à inteligência.
A idade mental é, segundo Fierro (2004), um conceito que se refere ao “nível de capacidade
geral que um indivíduo atingiu, em correspondência ao nível médio próprio de uma determinada
idade (cronológica) para a maioria dos indivíduos” (p.194). Já o quociente intelectual é o resultado
de uma operação matemática, onde se divide a idade mental pela idade cronológica e se multiplica
por 100.
Em 1961, Hick Heber definia a DM como “ um funcionamento intelectual geral inferior à media,
com origem no período desenvolvimental e que está associada a comprometimento no
comportamento adaptativo.
Em 1983, Grossman caracteriza o Deficiente Mental como “ um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média ( QI 70) resultando em, ou associado a, comprometimento
concorrente no comportamento adaptativo e que se manifesta durante um período do
desenvolvimento. Classificava-se a Deficiência Mental baseando-se no Quociente de Inteligência, no
qual segundo eram atribuídos os seguintes conceitos pela área da saúde e educacional:
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OMS PEDAGÓGICO QI
LEVE EDUCÁVEL 69-55
MODERADO TREINÁVEL 54-40
SEVERO SEVERO 39-25
PROFUNDO DEPENDENTE 25
Os testes de QI foram sendo reavaliados, à medida que começou-se pensar no processo de
Inclusão, pois a partir de então abriu-se as possibilidades de tomar o ponto de referencia a forma
com que a criança pensa e não um dado numérico como o QI representava, ou seja, tratava-se do
resultado de uma avaliação em função de conteúdos produzidos por um individuo em um
determinado momento, portanto não diz respeito a função cognitiva em si mesma. Assim, o QI avalia
apenas os aspectos quantitativos, uma vez que trata de uma comparação entre a performance de
um individuo a uma determinada população.
Segundo Affonso (1943)....
“ ...os testes de QI favorecem crianças que tem familiaridades com conteúdos veiculados especialmente no meio escolar. Conseqüentemente, crianças que vivem em um meio social não escolarizado ou baixo nível de escolarização são muitas vezes consideradas deficientes mentais em função de suas performances na testagem, mas que tem as funções cognitivas preservadas e, portanto, capacidade intelectual para aprender, quando são avaliadas os aspectos subjacentes as suas performances.”
Na definição proposta pela AAMR, o “funcionamento intelectual” a inteligência é entendido
como uma habilidade mental. Inclui raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento
abstrato, compreensão de idéias complexas, aprendizagem rápida e aprendizagem através da
experiência.
Em 1992 foi publicada pela AAMR, uma nova versão sobre o conceito de DM e o que esta se
difere das anteriores é o comportamento adaptativo que passa a ser entendido como sendo
constituído por dez áreas: comunicação, cuidados pessoais, atividades de vida diária, competências
sociais, inserção comunitária, orientação pessoal, saúde, segurança, aprendizagens acadêmicas
funcionais, ocupação de tempos livres e trabalho.
A última revisão da definição de deficiência intelectual, publicada pela AAMR(2002) propõe que
se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela graduação de medidas de apoio
necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitações
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funcionais próprias dos indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus
ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência intelectual implica transformações
importantes no plano de serviços e chama a atenção para as habilidades adaptativas, considerando-
as como um ajustamento entre as capacidades dos indivíduos, estruturas e expectativas do meio em
que vivem, aprendem, trabalham e se aprazem.
Os autores Anache (2002) e Alfredo Fierro (2004) criticam o enfoque psicométrico por
considerá-lo limitado, já que ele não oferece indicações sobre como intervir, educar e reabilitar
aqueles diagnosticados como deficientes mentais, permanecendo seu foco na identificação do
problema.
Ao final do século XX, passou a pensar-se no critério social da inteligência a pessoa é
considerada deficiente mental quando for incapaz de viver independentemente quando for adulta.
Este critério é utilizado para avaliar e diagnosticar a deficiência levando em conta a influência do
meio, considerando que a deficiência mental não é uma manifestação de atraso exclusivamente da
pessoa, mas sim do impacto funcional entre a pessoa com a deficiência e sua habilidade de
responder adequadamente ao seu ambiente.
Em 2006 a AAMR mostra um novo conceito de deficiência intelectual, já apresentado no
Sistema de 1992 e aprofundado no Sistema conceitual de 2002. Afirma não utilizar mais a
subdivisão terminológica de Deficiência Mental leve, moderada, grave, profunda para designar os
graus da deficiência, no entanto, não basta só mudar os termos, mais sim os conceitos. Considera-
se também que conceituação da Deficiência Mental não pode basear-se somente pelos resultados
dos testes de inteligência, expressos por meios de Quociente de Inteligência (QI), devendo levar em
consideração além do QI, as dificuldades do comportamento adaptativo, considerando também o
período do desenvolvimento que esta ocorreu. (antes dos 18 anos). Posterior a esta proposição
conceitual, reconhece a necessidade de mudança terminológica e publica novo documento pela
Associação Americana Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD, 2007)1 cunhando o termo “deficiência
intelectual”, conforme proposta na Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual
(OPS/OMS, 2008).
Segundo informações fornecidas pela Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e
Desenvolvimento (AAIDD), desde sua fundação em 1876, a definição de Deficiência Intelectual
passou por 10 revisões de 1908 á 2002.Atualmente definem a Deficiência Intelectual como: uma
deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como no
1 Amercian Association on Intellectual and Developmental ( AAIDD), antiga Associação Americana de Retardo Mental (AAMR)
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comportamento adaptativo, que abrange as habilidades praticas e sociais. Esta deficiência origina-se
antes dos 18 anos de idade.
É valido ressaltar que as classificações em relação á Deficiência Intelectual mudaram no
decorrer do tempo, no entanto na área da saúde, a mesma ainda é definida através do CID 10
(Classificação Estatísticas Internacional de Doenças e Problemas Relacionados á Saúde) como
sendo Retardo Mental: leve, moderado, severo e profundo. (Brasil, 2009, f)
De modo geral, anuncia-se uma mudança não apenas conceitual, mas de concepção: da forma
como se compreende e se pode apreender o sentido da deficiência intelectual nos processos de
mediação social e educacional.
Assim, concluímos que:
A mudança conceitual da Deficiência Intelectual adota um modelo que requer significativas
mudanças na forma de pensar e agir:
� Não utilização de categorias ou classificações baseadas em apenas um aspecto da pessoa
( Quociente de inteligência –QI);
� Necessária clareza na descrição das habilidades adaptativas e suas limitações que
interferem na capacidade de enfrentar o ambiente pessoal/social, ou seja, necessidade de se apoiar
em uma abordagem multidimensional e não somente o aspecto cognitivo.
� Diagnostico para planejar a intervenção e os apoios necessários, ou seja, o diagnostico
deve ser claro, para que sejam planejadas intervenções necessárias buscando a autonomia
intelectual e o desenvolvimento das habilidades. (não deve - se prender as limitações funcionais)
3-O QUE É DEFICIÊNCIA?
A definição de Deficiência, assim como sua classificação encontra-se incluído na Política
Nacional de Educação Especial (1994), elaborada pelo Ministério de Educação através da
Secretária de Educação Especial. Este conceito de pessoa com deficiência segundo o MEC/SEESP
(1994): “ Aquela que apresenta em comparação a maioria das pessoas, significativas diferenças
físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter
permanente, que acarretem dificuldades em sua interação com meio físico social”.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994) o termo necessidades educacionais
especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função
de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, e tem, portanto, necessidades educacionais em
algum momento de sua escolaridade. (BRASIL, pp. 17-18).
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Em 2001, a Convenção de Guatemala internalizada a Constituição Brasileira define o termo
deficiência como sendo:
“Uma restrição física, mental ou sensorial, de naturezas permanentes ou transitórias, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. (Decreto 3.956/2001 art. 1º).
De acordo com os dados do Censo 2000 divulgados pelo IBGE, há, no Brasil, cerca de 24,5
milhões de pessoas, ou 14,5% da população total, que apresentam algum tipo de incapacidade ou
deficiência.
São pessoas que precisam de exatamente das mesmas coisas que qualquer um de nós:
dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer, assistência social, trabalho e amparo.
Direitos fundamentais e inalienáveis de todos os seres humanos.
3.1 ESCLARECENDO: DEFICIÊNCIA MENTAL OU INTELECTUAL?
Atualmente está sendo substituído o termo Mental por Intelectual. Esta expressão foi utilizada
oficialmente, pela primeira vez em 1995, em um simpósio organizado pela Organização das nações
Unidas, e seu uso foi legitimado, em 2004, em evento internacional que aprovou a Declaração de
Montreal sobre a Deficiência Intelectual.
Para entendermos melhor sobre a Deficiência Intelectual, se faz necessário rever algumas
diferenças existentes entre os conceitos de deficiência e doença mental. Em alguns casos, além da
deficiência Intelectual, o indivíduo poderá apresentar doença ou transtorno que lhe afete à mente.
Razoável, então, que indique as principais características e algumas diferenças existentes entre
esses dois diagnósticos clínicos, em que por muitas vezes acabam por se confundidas.
Como vimos anteriormente muitos vocábulos estigmatizadores, surgiram no decorrer dos anos
para designar as pessoas com Deficiência Intelectual sendo estes chamados por vários nomes:
oligofrênica, cretina, tonta, imbecil, idiota, débil profunda, criança subnormal, mongolóide, criança
atrasada, criança eterna, criança excepcional, retardada mental em nível dependente/custodial,
treinável, adrestável ou educável, deficiente mental em nível leve, moderado, severo e profundo,
criança com déficit intelectual, crianças com necessidades especiais, criança especial e atualmente
há uma tendência mundial usar o termos Deficiência Intelectual.
O autor esclarece que a mudança na nomenclatura de Deficiência Mental para a Deficiência
Intelectual se deve á necessidade de distinguir o funcionamento da mente, como um todo, do
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funcionamento do intelecto. Essa distinção de faz necessária em decorrência da confusão, muito
freqüente, entre deficiência e doença mental, que são quadros psiquiátricos não necessariamente
associados a déficit intelectual (SASSAKI, 2005).
3.2 DEFICIÊNCIA OU DOENÇA MENTAL?
A doença/ transtorno mental, conforme assinala a Associação Brasileira de Psiquiatria engloba
amplas condições que afetam a mente (nosso mapa genético, química cerebral, aspectos de nosso
estilo de vida, acontecimentos passados).
Seja qual for à causa, a pessoa que desenvolve a doença/ transtorno mental muitas vezes se
sente em sofrimento, sem esperança e incapaz de levar sua vida em plenitude. Caracteriza-se,
portanto como uma variação mórbida do normal, capaz de produzir prejuízo no desempenho global
da pessoa nos âmbitos social, ocupacional, familiar e pessoal.
Dessa forma, se na deficiência o indivíduo apresenta desenvolvimento intelectual reduzido ou
incompleto, não dispondo, por conseguinte, de instrumentos necessários à boa compreensão de
todas ou de parte das coisas, na doença ou transtorno mental ele detém os instrumentos intelectuais
necessários, os quais, entretanto, apresentam funcionamento comprometido.
Atualmente o campo da Saúde Mental (área psiquiátrica) está se reorganizado terminologicamente,
pois substitui-se o termo doença mental por transtorno mental.
4-DIAGNÓSTICO: DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Segundo Carvalho e Maciel (2003) o diagnostico da deficiência Intelectual é de caráter
complexo, e que está cada vez mais incorporado as práticas sociais por ser considerado um
instrumento clínico. Geralmente é realizado por equipe multidisciplinares, médicos, psicólogos
clínicos , quer seja em clinicas, instituições especializadas ou mesmo em hospitais.
Já Mantoan (2004) alerta para dificuldade de se estabelecer parâmetros que distingam a
Deficiência Intelectual pautados em déficits reais, de causa orgânica dos déficits circunstanciais
relacionados aos diferentes aspectos do desenvolvimento humano.
Se uma criança não tem quem lhe faça perguntas e a quem pedir ou fornecer explicações, se não tem a oportunidade de relatar suas experiências passadas e de pensar sobre as futuras, enfim, se não está habituada a estabelecer trocas
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intelectuais que a prepare para adaptar as exigências de um mundo que é intermediado pela linguagem e não mais exclusivamente pela ação, ela tem grandes possibilidades de se tornar deficiente e de ser confundida no lar, na escola, na sociedade como sendo um deficiente real.” ( Mantoan , 2004, p.24).
Segundo o Referencial sobre avaliação da aprendizagem na área da Deficiência Intelectual (
2008), não podemos perder de vista as especificidades da deficiência intelectual para que,
justamente, possamos oferecer respostas educativas adequadas para se garantir o seu pleno
desenvolvimento escolar. Um destes aspectos refere-se a sua base conceitual, ou seja, as
características específicas da deficiência intelectual apontadas pelo próprio conceito, e sua múltipla
dimensionalidade, que, no Sistema conceitual de 2002, da Associação Americana de Retardo Mental
(CARVALHO E MACIEL, 2003; AAMR, 2006; FONTES, PLETSCH, BRAUN, GLAT, 2007) irá
considerar cinco dimensões de análise:
� Dimensão I: Habilidades Intelectuais – concebida como capacidade geral de planejar,
raciocinar, solucionar problemas, exercer o pensamento abstrato, compreender idéias complexas,
apresentar rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência;
� Dimensão II: Comportamento Adaptativo – considerando-se o conjunto de habilidades
práticas, sociais e conceituais, com o seguinte significado:
• conceituais: relacionada aos aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunicação;
• sociais: relacionadas à responsabilidade, auto-estima, habilidades interpessoais, credulidade e
ingenuidade, observância de regras e leis.
• práticas: exercício da autonomia – atividades de vida diária, ocupacionais e de segurança pessoal.
� Dimensão III: Participação, Interações, Papéis Sociais – que deverá considerar a participação
do sujeito na vida comunitária – avaliação das interações sociais e dos papéis vivenciado pelas
pessoas.
� Dimensão IV: Saúde - condições de saúde física e mental – fatores etiológicos e de saúde
física e mental.
� Dimensão V: Contextos – relacionado ao ambiente sócio-cultural no qual a pessoa com
deficiência intelectual vive e como se dá o seu funcionamento nestes contextos.
Independente das características inatas do indivíduo pode ser mais ou menos acentuada conforme os apoios ou suportes recebidos em seu ambiente. Em outras palavras, neste modelo a compreensão da deficiência mental tem por base o
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desenvolvimento da pessoa, as relações que estabelece e os apoios que recebe nas cinco dimensões descritas e não mais apenas critérios quantitativos pautados no coeficiente de inteligência (FONTES at al, 2007, p. 84).
Não tem sido possível estabelecer diagnósticos precisos da deficiência intelectual
exclusivamente a partir de causas orgânicas, nem tão pouco a partir da avaliação da inteligência:
quantidade, supostas categorias ou tipos de inteligência. Tanto as teorias psicológicas
desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico ou antropológico, apresentam idéias mais ou
menos claras a respeito da condição mental das pessoas; todavia, nenhuma dessas perspectivas ou
outras, nem todas juntas conseguem definir um conceito único que traduza de forma satisfatória a
complexidade da questão da deficiência intelectual.
Em suma, a deficiência intelectual não se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual nem
pode ser definida por um único saber. Ela é, como o próprio conceito de pessoa, uma interrogação e
um objeto de investigação para todas as áreas do conhecimento.
A deficiência intelectual trata-se de uma condição que envolve diversos fatores e o seu
diagnóstico é estabelecido, segundo critérios e testes psicodiagnósticos específicos, que buscam
evidenciar os aspectos médicos, psicológicos e sociais do indivíduo, procurando identificar os tipos
de apoio necessários para o amplo desenvolvimento de suas potencialidades.
Pesquisas mostram que muitas vezes (42% dos casos), mesmo com a utilização de sofisticados
recursos diagnósticos, não é possível definir com clareza a etiologia (causa) da deficiência
intelectual, se ela invariavelmente decorrer de inúmeras e complexas causas, que englobam fatores
genéticos (29%), hereditários (19%) e ambientais (10%)
5-FUNDAMENTOS TEÓRICOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO NOS
ALUNOS COM DEFICIENCIA INTELECTUAL.
Em sua progressiva afirmação prático-teórica, a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses sujeitos, até então alijados do processo educacional. (GLAT & FERNANDES, 2005, p. 37)
Diante das políticas de educação inclusiva a educação especial “que por muito tempo
configurou-se como um sistema paralelo de ensino” (GLAT & FERNANDES, 2005, p.36) destinado
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ao atendimento, em espaços institucionais, dos alunos com deficiências, está revendo o seu papel,
vislumbrando outras abordagens teóricas que sustem o seu fazer pedagógico.
Segundo Paulon, Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a Deficiência Intelectual trata-se
basicamente das defasagens e alterações nas estruturas mentais que possibilitam o processamento
das informações. Entretanto, conforme os referidos autores é possível olharmos tal condição a partir
de diferentes perspectivas o que resultará, conseqüentemente, no desenvolvimento de práticas
distintas.
Segundo Skinner (abordagem comportamentalista) a deficiência intelectual era considerada
uma conduta atrasada que poderia, através de uma organização dos estímulos do ambiente pelo
professor, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competências para controlar e
manipular as condições do ambiente.
Fundamentada nessa abordagem teórica a educação especial viu-se desenvolvendo métodos e
técnicas de ensino específicas para as diferentes categorias de deficiência que possibilitassem ao
professor o controle e a análise de variáveis dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como
nos lembra Glat & Fernandes (2005), essa abordagem de ensino não favoreceu o ingresso dos
alunos com deficiência nas escolas regulares, os mesmos permaneciam segregados, e a educação
especial continuava a ser um serviço paralelo da educação regular, possuindo inclusive
metodologias de ensino e currículos próprios.
Para Piaget a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e
os objetos do conhecimento, no qual para este, o individuo passava por 4 estágios de
desenvolvimento: Sensório Motor; Pré-Operatório; Operatório-Concreto e Operatório-Formal que
marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Desta
maneira, podemos dizer que cada estágio do desenvolvimento apresenta uma ordem de sucessão
fixa, porém a idade cronológica para a realização de cada um varia de acordo com suas condições e
ambiente que está inserido.
Barbel Inhelder 1968, estabelece uma comparação entre o desenvolvimento mental de crianças
com e sem deficiência intelectual, identifica que a criança com deficiência mental vivencia os
mesmos estágios de desenvolvimento que a criança que não possui tal deficiência, porém de uma
forma lentificada, explicando ainda que a tendência é que esse desenvolvimento apresente uma
estagnação em determinado momento de sua evolução. (colaboradora de Piaget).
Em seus estudos tendo como referencias pessoas com deficiência, Vygotsky ressalta que o
desenvolvimento das crianças que possuem deficiência intelectual dá-se em essência da mesma
forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade.
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Vygotsky considerava uma pessoa com deficiência apenas como diferente, e não como
deficiente. Ele se recusava a olhar para o que faltava a essa pessoa, ou para aquilo que ela nunca
viria a ter. Dentro destas perspectivas, Vygotsky tinha como pressuposto que “as leis de
desenvolvimento eram as mesmas para “todas” as crianças” (Conceição, 2004, p. 40) e considerava
que uma deficiência era agravada por interações insuficientes da criança com as pessoas ao seu
redor e vice-versa.
Suas idéias sobre as deficiências fizeram frente ao imperativo organicista que reinava na definição
da deficiência mental nas primeiras décadas do século XX, imperativo este que dava poucas
chances ao deficiente frente ao determinismo de uma realidade orgânica. Vygotsky acreditava que
as restrições impostas pela a sociedade causavam muito mais limitações à criança do que o
déficit/defeito que ela apresentava: “É a realização sócio-psicológica das possibilidades da criança
que decide o destino da personalidade, não o defeito em si” (COSTA, 2003, p. 2) (grifo
da autora). Sobre a deficiência mental, ele argumenta:
“Não à deficiência por si mesma, não à insuficiência por ela mesma... A criança com deficiência mental está formada não só por seus defeitos, seu organismo se reconhece como um todo. A personalidade como um todo se equilibra e se compensa com os processos de desenvolvimento da criança... É importante saber não somente que enfermidade tem uma pessoa, mas também que pessoa tem a enfermidade...” (VYGOTSKY, 1997, p. 62, apud FERNANDES, 1999).
Para Beyer (2005), Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica para os alunos que
possuem necessidades especiais, ao contrário do que se propôs durante muitas décadas em
educação especial, deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores. Fixados na idéia de
incapacidade desses sujeitos em alcançar um pensamento formal vimo-nos por muito tempo
cometendo o erro de limitar a atuação desses alunos apenas ao aspecto concreto e observável dos
objetos, eliminando do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.
... a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para a realização das atividades pedagógicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o material concreto. Esses devem ser empregados nas situações de ensino-aprendizagem pela limitação de representação formal por parte dos alunos com deficiência mental, porém, a diferença na concepção sobre utilização dos mesmos reside no fato de que hoje sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção à representação mental. ( AEE, 2009- Universidade Federal de Santa Maria)
16
6-CONHECENDO A PESSOA COM DEFICIENCIA INTELECTUAL
"Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades." - Hallahan e Kauffman, 1994
Nos últimos anos houve um aprofundamento maior nos estudos e reflexões sobre a
Deficiência Intelectual, mais especificamente sobre quem é este indivíduo, quais as alterações
biológicas, sociais e psicológicas por que passa, características individuais, limitações e como se dá
seu desenvolvimento. Estes conhecimentos são de fundamental importância, para que se possa
compreendê-lo e buscar ações que possam minimizar suas dificuldades, estimulando suas
habilidades, suas vivências e seus conhecimentos cotidianos; ou seja, conhecer e compreender os
processos mentais percorridos na construção da aprendizagem do individuo.
Considera-se a deficiência intelectual como uma dificuldade presente no momento de
internalização das informações captadas pelo sentido. Segundo Koll (2005) quando nos tornamos
capazes de organizar nossos pensamento a partir da internalizações das informações concretas do
mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos possibilitam a
tomada consciente de decisões, o que por sua vez nos permite atuar no mundo autonomamente. O
alcance desse comportamento voluntário e intencional sobre o mundo é que se apresenta de forma
deficitária no sujeito com deficiência intelectual, pois seu processo de aprendizagem é caracterizado
pela dificuldade em deixar de precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou
melhor, dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real.
Assim, no decorrer do processo de desenvolvimento do sujeito com deficiência intelectual faz-
se necessário que este seja estimulado a construir seu conteúdo mental, a partir das substituições
dos objetos, das pessoas, das situações, dos eventos do mundo real, etc. Esta capacidade de lidar
com representações que substituem o próprio real ( que se encontra em defasagem) é que vai
possibilitar a esse sujeito liberta-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na
ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenções. (Kohll, 2005).
Segundo a AAMR (1983) atual AAIDD ( Associação Americana Intelectual e Desenvolvimento), a deficiência intelectual não deve ser vista como uma condição pessoal implicando uma competência funcional e relacional, mas como um conjunto de limitações, que condicionam a forma como o indivíduo se adapta ao meio social e as condições de vida que possui, com suas limitações e capacidades, ou seja, as
17
pessoas com deficiência intelectual encontram inúmeras barreiras na interações com o meio, pois apresentam prejuízos de funcionamento, na estruturação e na construção do conhecimento.
O ritmo de desenvolvimento de um indivíduo com deficiência intelectual é diferente, mais lento,
com dificuldades, porém é possível que construa e desenvolva habilidades como qualquer outra
pessoa. EX: do ponto de vista social e comunicativo, é importante compreender que embora seu
intelecto funcione num padrão que se espera de uma criança de 5 a 6 anos, mas já seja um
adolescente, é necessário considerar que já passou por outras vivências importantes, fundamentais
para cada etapa de seu desenvolvimento.
“... embora as crianças mentalmente atrasadas2 tenham ritmo mais lento, embora aprendam menos que as crianças normais, ainda que precisem ser ensinadas de outro modo, aplicando métodos e procedimentos especiais, adaptados as características especificas de seu estado, devem estudar o mesmo que todas as demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para que depois participem dela, em certa medida, junto com os demais”. ( Vygostk, 1997, p. 149)
Segundo Scharnorst e Buchel (1990) as pessoas com deficiência intelectual demonstram
também pouca habilidade no que concerne á generalização das aprendizagens. Este é alias, o
problema que levou os pesquisadores a levantar a hipótese de que a Deficiência Intelectual não
repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligência.
[...] trabalhar a abstração, através da projeção das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que não tem deficiência mental.Para aquelas que tem uma deficiência mental, essa passagem deve ser estimuladas e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento e fazer uso dele, oportunamente.( BRASIL, 2007 a.p 23).
A atual concepção de Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência
Intelectual, discorre sobre a necessidade de se compreender o cérebro humano, como se dá seu
desenvolvimento neurológico e o funcionamento intelectual para a realização das intervenções e
mediações do ponto de vista da cognição, para propiciar condições de liberdade para que a pessoa
2 Na obra original consta “ Niño mentalmente retrasado” expressão que foi traduzida como sendo “criança mentalmente atrasada.
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com deficiência posa construir sua inteligência dentro de um quadro de recursos intelectuais que lhe
é disponível, tornando-o agente de seu próprio conhecimento.
Dentro deste pressuposto, tomaremos por base o que nomeamos como cognição. Existem
várias definições encontradas em função das várias formas de abordar o tema.
No dicionário, Cognição é “aquisição de conhecimento” (Houaiss e Aurélio). A palavra cognição
é derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisição de um conhecimento através da
percepção. Podemos definir que cognição é a forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e
pensa sobre toda informação captada através dos cinco sentidos. È válido ressaltar que a cognição é
mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento, é também um mecanismo de conversão do
que é captado para o nosso modo de ser interno. Ela é um processo pelo qual o ser humano
interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade
existencial. Ela começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre à percepção. É,
portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informação do meio em que
vivemos e o que já está registrado na nossa memória.
De acordo com Fonseca, 2007 [...] cada vez mais se compreende melhor a relação funcional
entre a estrutura (neurológia) e função (psicologia), que nos explicam como a cognição resulta da
integridade biológica e da complexidade da interação sócio-cultural. As meras explicações
emocionais ou motivacionais (psicanalíticas. Comportamentais ( behavioristas) ou piscométricas
puras ( QI) não satisfazem a explicação total da cognição. (p.29)
Para Luria (1990), ...os fatos demonstram que a estrutura da atividade cognitiva não permanece
estática ao longo das diversas etapas do desenvolvimento históricos e nas formas mais importantes
do processo cognitivo- percepção, generalização, dedução, raciocínio,imaginação e auto-análise da
vida interior – variam quando as condições de vida social mudam e quando os rudimentos de
conhecimentos são adquiridos.
Atualmente tem-se falado muito sobre a questão da plasticidade cerebral, ou seja, sobre a
capacidade do tecido nervoso, de adaptar-se sobre uma nova situação. Ex: no caso de uma lesão no
cérebro, mediante estimulação, surgem diversas possibilidades de desenvolvimentos, pois há uma
reorganização de estrutura e funcionamento.
Segundo Luria , Fonseca (2007)...
[...] o cérebro debaixo de condições desenvolvimentistas normais é um órgão plástico, e é nestas condições que a aprendizagem decorre.
Assim, Saad (2003), tomando como referencia o pensamento Vygostskiano destaca que a
limitação não é sinônimo de incapacidade, pois o desenvolvimento deve ser visto como um processo
19
e não como um fato consumado. Para Vygostsk (1997), o desenvolvimento cultural é a esfera
fundamental onde se torna possível à compensação da insuficiência e de onde resulta o impossível,
o desenvolvimento orgânico se abre ilimitadamente um caminho do desenvolvimento cultural.
(p.187).
Tais contribuições merecem destaque na medida em que elas preconizam estimulação destas
pessoas de forma que estes superem as barreiras referentes à maneira em lidar com o saber em
geral, trabalhando a abstração, exercitando sua capacidade cognitiva, proporcionando o
desenvolvimento e a superação dos seus limites intelectuais.
Destacamos ainda a valiosa contribuição de Vygostsk sobre o processo de mediação. Para ele,
a relação do homem com o mundo é uma relação mediada através do outro e através de sistemas
simbólicos, como a linguagem, por exemplo. Isto significa assumir radicalmente que o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores envolve o outro. Desta forma, o outro é
condição para o desenvolvimento. ( São Paulo, 2008, p.23).
Cabe à escola criar as condições necessárias para o desenvolvimento do aluno e para a
superação de seu próprio limite. Vygotsky e Luria (1996, p. 220) demonstram que “paralelamente às
características negativas” de uma criança defeituosa, é necessário também criar suas
“características positivas”. Para os autores, o que ocorre é um:
mecanismo singular e especial [...]: ocorre a compensação do defeito. No correr da experiência, a criança aprende a compensar suas deficiências naturais; com base no comportamento natural e defeituoso, técnicas e habilidades culturais passam a existir, desestimulando e compensando o defeito. Elas tornam possível enfrentar uma tarefa inviável pelo uso de caminhos novos e diferentes. O comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso (p. 221).
E este processo a criança não desenvolve sozinha, de modo que a escola tem um importante
desafio a enfrentar: encontrar caminhos que possam superar os limites impostos pela deficiência,
através do mecanismo de compensação, e localizar sua atenção nas condições em que a
aprendizagem ocorre. De acordo com Smolka e Laplane (2005),
Em vez de centrar a atenção na noção de defeito ou lesão que impede ou limita o desenvolvimento, coloca o esforço em compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relações entre as pessoas com deficiência e o meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e à cultura (P. 82)
20
Assim, podemos concluir que a capacidade de pensar e raciocinar não é inata, as funções
cognitivas não se desenvolvem se não forem um treino sistemático e de mediação desde a
educação pré-escolar até a universidade.
Outro aspecto fundamental é a relação da afetividade e da cognição, no qual o AEE para
pessoas com Deficiência Intelectual, está centrado na dimensão subjetiva do processo de
conhecimento, ou seja, tal atendimento deve favorecer que o individuo saia de uma posição passiva
e automatizada, assumindo uma postura mais ativa no processo de aprendizagem. (MEC,
2007,a.p.23)
Vygostsk chama a atenção os aspectos subjetivos da aprendizagem, ao afirmar que:
[...] para a educação da criança mentalmente atrasada não é importante a deficiência em si, a carência, o déficit, o defeito em si, pois o importante é conhecer como se desenvolve, a reação que nasce da personalidade da criança, durante o processo de desenvolvimento em resposta a dificuldade que apresenta e que deriva de sua deficiência. ( p.134).
Este mesmo autor enfatiza a importância do afeto desenvolvimento de pessoas com
deficiência, haja vista que tal sentimento estimula a superação das dificuldades, ou seja, para
compreender a peculiaridade da pessoa com deficiência intelectual é necessário romper com a idéia
de que intelecto e afeto são independentes e reconhecer o vinculo interno e sua unidade.
Assim sendo, a relação afetiva na aprendizagem se dá na relação direta entre professor/aluno,
a relação com o outro de modo geral, a autoestima, a conquista da autonomia moral e intelectual,
entre outros. Podemos dizer que tais aspectos são importantes para qualquer aluno no
desenvolvimento da aprendizagem, porém para o aluno com deficiência intelectual estes assumem
maior importância, pois é extremamente necessário o reconhecimento de suas potencialidades, de
seu esforço e de seu afeto.
Como diz Rego, ( 2005);
[...] a aprendizagem não mobiliza apenas na questão cognitiva, mas também afetos, emoções e nas relações interpessoais. E que embora as ações da escola, se dirijam na maior parte das vezes ao desenvolvimento do aspeto cognitivo, as dimensões cognitivas, emocionais e sociais não se separam na prática escolar. (p.67).
É válido ressaltar, a importância do professor na construção do significado dos sentimentos
para o s alunos com deficiência intelectual., haja vista que no desenvolvimento humano, as primeiras
manifestações de prazer desconforto, medo, fome, etc., ocorre por meio de reações corporais, como
no caso dos bebês. Porém, à medida que se dá o desenvolvimento, passamos expressar
21
verbalmente nossos sentimentos, o que facilita muito a comunicação e convivência Assim as
crianças com deficiência intelectual muitas vezes precisam de ajuda para construir significados para
certas sensações e sentimentos e também para comunicá-los. Por isso nomear o que possivelmente
estão sentindo e evidenciar formas de comunicação, mesmo que não verbais pode contribuir
fortemente para expressão da afetividade.
Pode-se concluir que no caso da criança com deficiência intelectual, sua aprendizagem está
diretamente ligada ao sentido/significado atribuído a sua deficiência. O ambiente é um fator
fundamental para a construção do conhecimento, pois ele interfere na compreensão e na
constituição do sujeito, na potencialidade e por isso pode mobilizar posturas compensatórias. Para
um melhor entendimento deste processo é indispensável ter informações sobre o contexto familiar,
social e escolar.
Outro aspecto importante é a questão da linguagem como instrumento de mediação
indispensável ao pensamento e ao planejamento de ações. A aquisição da linguagem começa logo
após o nascimento, através da linguagem receptiva, por volta de um ano de idade começa a
aquisição da fala com significado construído socialmente. As pessoas com deficiência intelectual
apresentam com freqüência dispraxias (dificuldade no planejamento motor) que tem origem
neurológica ou problemas motores que impedem ou dificultam a articulação dos sons.
Para Vygostsk, a linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre as
crianças e as pessoas que a rodeiam. Só depois de ter convertido em linguagem interna, transforma-
se em função mental que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança. Assim a
criança com DI, pode apropriar-se da linguagem e transformá-la em função mental, mesmo que não
tenham condições de desenvolver a linguagem falada. Por isso a necessidade de se trabalhar com
símbolos com a criança DI precocemente para estimular a simbolização. Na perspectiva de
Vygostsk, segundo Smolka e Laplane ( 2005) [...] a significação (criação e uso de símbolos) é uma
atividade fundamental do homem,. Aquela que o diferencia dos animais do ponto de vista psicológico
[...]. Ainda para este autor:
[...] O desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio cultural da criança [...] o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é da linguagem.(p.44)
22
7-CARACTERISTICAS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
De acordo com o DSM-IV3 TR ( Manual de Diagnósticos e Estatísticas de Transtornos Mentais -
2003), não existem características específicas de personalidade e de comportamentos associados
unicamente com o déficit cognitivo. Alguns indivíduos são passivos e dependentes, enquanto outros
podem ser agressivos e impulsivos. A ausência de habilidades de comunicação pode predispor o
deficiente a comportamentos agressivos, que substituem a linguagem comunicativa.
Não há características físicas explícitas em relação ao déficit cognitivo, exceto quando fazem
parte de uma síndrome específica, como no caso da síndrome de Down. Quanto mais grave for o
déficit cognitivo, maior será a probabilidade de doenças neurológicas, neuromusculares, visuais,
auditivas, cardiovasculares, dentre outras.
Emmel (2002) apresenta algumas características em relação às habilidades sociais e aos
traços de comportamento de um indivíduo com Deficiência Intelectual, sendo elas:
Habilidades Sociais
a) sensibilidade social - dificuldade para,
- reconhecer expressões faciais;
- não responder a um “olhar” do professor;
b) insight social - dificuldade para,
- antecipar futuros comportamentos de outras pessoas;
- julgamento moral;
c) comunicação social,
-falta de habilidade para comunicar pensamentos e sentimentos.
Traços de comportamento
- falta de perseverança;
- rígido apego a determinadas respostas, resistência a mudanças;
- persistência em escolher comportamentos inadequados;
- falta de autoconceito;
- poucas inspirações e metas;
- estranhamento de locais não-familiares; 3 Esse manual foi organizado pela Associação Psiquiátrica Americana e concluído em 1994, sendo publicado em português no ano de 1995. O DSM-IV começou a ser revisado em 1997 e foi concluído em 2002, sendo publicado no Brasil em 2003, passando a ser identificado pela sigla DSM-IV-TR™. É usado por médicos, psiquiatras, psicólogos, assistentes sociais, enfermeiros, terapeutas ocupacionais, advogados e outros profissionais da saúde em geral, especialmente da saúde mental. No caso dos profissionais da Educação Especial, é um manual que deve ser conhecido e estudado, mas que não deve ser utilizado para outros fins que não o
pedagógico, pois esta é uma área pedagógica, que não tem formação para prescrever diagnósticos clínicos.
23
- suscetibilidade à depressão;
- maiores níveis de ansiedade;
- humor instável.
Para o diagnóstico, exige-se que o início do transtorno ocorra antes dos 18 anos e a idade e o
modo de início dependem da etiologia e da gravidade do déficit cognitivo. Quanto mais grave for o
déficit, mais precocemente será identificado; portanto, se este for mais leve e de origem
desconhecida em geral, será percebido somente em idade escolar. Pode –se dizer também que em
casos em que a Deficiência Intelectual é resultante de causa adquirida, o comprometimento
desenvolve-se mais abruptamente.
Em relação aos problemas educacionais dos indivíduos com déficit cognitivo, Emmel (2002)
identifica alguns comportamentos em sala de aula como:
� Problemas no processamento da informação
� Problemas de atenção
� Problemas de memória
• Apresenta dificuldade em lembrar uma seqüência de direções ou tarefas;
• Apresenta dificuldade em gravar fatos ocorridos em curto espaço de tempo:
• Compreende a tarefa no dia, porém é incapaz de repeti-la no dia seguinte;
• Tem a memorização auxiliada por meio da manipulação de material concreto -
(conjunção de sistemas atuantes: visual, tátil e cognitivo).
� Problemas de linguagem
• Padrões imaturos de linguagem;
• Dificuldade em compreender termos/conceitos abstratos;
• Inabilidade para adaptar os comportamentos aos pedidos/ordens verbais;
• Dificuldade em expressar-se por meio da linguagem oral;
• Tendência a respostas “sim/não”;
• Necessidade de dicas para respostas verbais.
� Problemas de transferência e generalização da aprendizagem
� O indivíduo com déficit cognitivo desempenha uma tarefa específica em uma situação,
mas não é capaz de realizá-la em outra.
24
7.1-FATORES PREDISPONENTES - CAUSAS
Segundo o DSM-IV-TR (2003. p. 77), as causas de ordem primária podem ser biológicas e/ou
psicossociais. A etiologia de aproximadamente 30 a 40% dos indivíduos avaliados em contextos
clínicos não é identificada. Os principais fatores predisponentes são:
� HEREDITARIEDADE: inclui erros inatos do metabolismo, herdados, em sua maior parte, por
meio de mecanismos autossômicos recessivos, outras anormalidades em um só gene com herança
mendeliana e expressão variável (por exemplo: esclerose tuberosa) e aberrações cromossômicas
(por exemplo: síndrome de Down, síndrome do x frágil);
� ALTERAÇÕES PRECOCES DO DESENVOLVIMENTO EMBRIONÁRIO: incluem alterações
cromossômicas (por exemplo: síndrome de Down devido à trissomia 21) ou dano pré-natal causado
por toxinas (por exemplo: consumo materno de álcool, infecções);
� PROBLEMAS DA GRAVIDEZ E PERINATAIS (aproximadamente 10%): incluem desnutrição
fetal, prematuridade, hipóxia, infecções e traumatismos);
� TRANSTORNOS MENTAIS: incluem Transtorno Autista e outros Transtornos Globais do
Desenvolvimento;
� CONDIÇÕES MÉDICAS GERAIS CONTRAÍDAS NO INÍCIO DA INFÂNCIA
(aproximadamente 5%): incluem infecções, traumas e envenenamento (por exemplo: chumbo);
� INFLUÊNCIAS AMBIENTAIS E OUTROS TRANSTORNOS MENTAIS: incluem privação de
afeto e cuidados, bem como de estimulação social, lingüística e outras, e transtornos mentais graves
(por exemplo: Transtorno Autista).
De acordo com o DSM-IV-TR, a prevalência devido a fatores biológicos conhecidos é similar
entre crianças de classes socioeconômicas superiores e inferiores, exceto pelo fato de determinados
fatores etiológicos estarem ligados à situação socioeconômica mais baixa. Em casos nos quais é
possível identificar qualquer causa biológica específica, as classes socioeconômicas inferiores são
bem representadas e o déficit cognitivo geralmente é mais leve, embora todos os níveis de gravidade
estejam representados.
25
8-ALGUMAS DOENÇAS QUE ACARRETAM A DEFICIENCIA INTELECTUAL
DOENÇAS
CAUSAS
CONSEQUÊNCIAS
FENILCETENURIA
A fenilcetonúria é uma doença genética causada por um erro inato do metabolismo dos aminoácidos, levando ao acúmulo de fenilalanina nos tecidos. Ocorre em 1 de cada 12500 nascimentos no Brasil.A criança com fenilcetonúria, em geral, se desenvolve como um bebê normal até os 6 ou 8 meses de idade. A partir daí, nota-se uma demora na aquisição de novas habilidades psicomotoras e também a perda das habilidades anteriormente adquiridas.
Inicialmente podem surgir crises convulsivas, eczemas na pele e um odor típico na urina. Frequentemente, a criança com fenilcetonúria tem a pele e os cabelos mais claros que seus irmãos, esse fato se dá pela inibição que o excesso de fenilalanina causa sobre a síntese de melanina (substância que dá a cor a pele e aos cabelos).
Os pacientes com fenilcetonúria, além de apresentarem retardo no desenvolvimento neuropsicomotor, costumam ser hiperativos, às vezes agressivos, podendo apresentar alterações no eletroencefalograma e microcefalia.
TOXOPLASMOSE
A toxoplasmose é uma doença causada pelo parasita Toxoplama Gondii. A maioria dos casos ocorre pelo contato com fezes e urina de animais (gatos). A contaminação freqüentemente ocorre pela ingestão de carnes não bem cozidas que estão contaminadas pelo toxoplasma.
A importância da doença durante a gestação é o risco elevado de comprometimento fetal. Pode ocorrer:
• Aborto; • Crescimento intra-
uterino retardado (o feto cresce menos que o normal)
• Morte fetal (morte após 20 semanas de gestação)
• Prematuridade (nascimento antes de 37 semanas);
• Malformações diversas: microftalmia (olhos pequenos),
26
micro-encefalia (cabeça pequena), hidrocefalia, Deficiência Intelectual pneumonite, hepato-esplenomegalia (aumento com alteração da função do fígado e do baço), lesões de pele e calcificações dentro do cérebro.
HIPOTIROEDISMO
CONGÊNITO
É hereditário, causado pela falta de uma enzima, impossibilitando que o organismo forme o T4, hormônio tireoidiano, impedindo o crescimento e desenvolvimento de todo o organismo inclusive do cérebro, sendo a deficiência mental uma de suas manifestações mais importantes. Estima-se que um em cada 3 mil recém-nascidos é portador de hipotireoidismo congênito.
Deficiência intelectual, convulsões, problemas de pele, de cabelo e de urina e até invalidez permanente.
SINDROME DO
ALCOLISMO
FETAL
A síndrome do alcoolismo fetal afeta os recém-nascidos de mães que fizeram uso de bebidas alcoólicas durante a gestação. Mesmo a ingestão de pequenas quantidades de álcool não possuem evidência científica de ser segura e pode provocar aborto espontâneo.
Os recém-nascidos com síndrome do alcoolismo fetal são pequenos para a idade gestacional e possuem uma cabeça pequena, indicando um mau crescimento cerebral intra-uterino. Os olhos pequenos, achatamento da parte média da face, pregas anormais nas palmas das mãos, defeitos cardíacos, anomalias articulares e Deficiência Intelectual.
RUBÉOLA
Trata-se de doença comumente benigna que cursa com febre, “rash” (manchas tipo “urticária” na pele) que dura aproximadamente 3 dias e aumento de gânglios linfáticos embora possa apresentar-se de forma “subclínica” (quando o paciente praticamente não sente nada). Pode tornar-se potencialmente grave quando acomete mulheres grávidas, pois pode causar mal-formações no feto, sobretudo quando contamina gestantes no primeiro trimestre.
Catarata, surdez, Deficiência Intelectual doença cardíaca congênita. Isso ocorre em 54 % dos bebês em que as mães contraíram no primeiro trimestre da gestação.
27
9- SINDROMES GENÉTICAS
SINDROMES CAUSAS
SINTOMAS/PROGNÓSTICO
SINDROME DE
DOWN
Definida como uma modificação genética, a síndrome de Down é causada pela alteração de um dos pares de cromossomos da célula humana, o de número 21, por isso é também conhecida como “trissomia do 21
- características físicas; -deficiência Intelectual; -hipotonia muscular; -atraso na linguagem; -dificuldade na coordenação motora.
SINDROME DO X-
FRÁGIL
A Síndrome do X Frágil é uma condição genética herdada, produzida pela presença de uma alteração molecular ou mesmo de uma quebra na cadeia do cromossomo X
-Pode acarretar desde dificuldades de aprendizagem a deficiência intelectual -Alterações de comportamentos, -Características de autismo, etc...
SINDROME DE
RET
Síndrome de Rett (SR) é uma desordem neurológica de causa genética decorrente de mutações do gene MecP2, que atinge principalmente crianças do sexo feminino. Nos casos de crianças do sexo masculino, a doença ocorre de forma mais severa, acarretando morte nos primeiros meses de vida desenvolvendo grave comprometimento do sistema nervoso, mas muito diferente do que nas meninas.
É um distúrbio neurológico que causa progressivo comprometimento de funções motoras (movimentos), desenvolvimento intelectual , fala e comportamento
SINDROME DE
WILLIANS
É uma variação no cromossomo nº 7 que causa a falta da proteína elastina nos indivíduos portadores. Essa síndrome ocorre em, aproximadamente, 1 a cada 20.000 nascimentos
Apresenta dificuldades nas seguintes áreas do desenvolvimento: cognitiva, comportamental e motora.
10-PREVENÇÃO
Após ter sido superada a noção de que a Deficiência Intelectual é uma doença, tem sido
realizados estudos no sentido de conhecer melhor os fatores de risco que podem vir a determinar
essa condição. Na verdade existem uma complexidade de causas, sendo que elementos múltiplos
interativos estão envolvidos na origem da condição da deficiência intelectual.
Assim, conhecer e identificar esses fatores de risco é especialmente importante, para que
possam estabelecer programas de prevenção.
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Segundo a OMS – Organização Mundial da Saúde as medidas voltadas para a prevenção
primárias são:
MEDIDAS PRÉ-NATAIS:
� Vacinas e teste contra rubéola;
� Gravidez planejada.
� Quando houver casos de deficiência na família, procurar aconselhamento genético;
� Fazer todos os exames laboratoriais necessários (toxoplasmose, sífilis, etc.);
� Evitar casamentos entre familiares;
� Evitar gravidez antes dos 17 anos e após 35 anos de idade,
� Condições especiais em regiões de risco radioativo;
� Condições de Saneamento básico.
MEDIDAS PERI-NATAIS
� Faça acompanhamento médico mensalmente;
� Evite exposição aos raios-X;
� Tenha uma alimentação saudável;
� Não fume;
� Não tome bebidas alcoólicas;
� Não use drogas;
� Não tome medicamentos sem orientação médica;
� Evite contato com portadores de doenças infecciosas.
AO NASCIMENTO
� Tenha o seu filho na maternidade;
� Cuidados especiais com bebês prematuros.
MEDIDAS PÓS-NATAIS
� Serviço de Puericultura adequado ( incluem as campanhas de vacinação)
� Exija do hospital o exame do pezinho (PKU) e o teste de APGAR;
� Faça acompanhamento médico pediatra periodicamente;
� Amamente o seu filho;
� Prevenção de acidentes domésticos, ou seja, proteja a criança contra quedas, medicamentos
produtos de limpeza, etc.
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11-EXAMES IMPORTANTES
EXEMPLOS DE EXAMES IMPORTANTES QUE DETECTAM ALGUMAS DOENÇAS (DEFICIÊNCIAS)
TESTE DO PEZINHO: O exame laboratorial, chamado também de triagem neonatal, detecta
precocemente doenças metabólicas, genéticas e infecciosas, que poderão causar alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor do bebê. Falemos numa linguagem mais simples. Esse exame é
popularmente conhecido como teste do pezinho, pois a coleta do sangue é feita a partir de um
furinho no calcanhar do bebê. Para quem não sabe, o teste do pezinho é obrigatório por lei em todo
o Brasil e a simples atitude de se realizar o exame faz com que doenças causadoras de seqüelas
irreparáveis no desenvolvimento mental e físico da criança sejam detectadas e tratadas mesmo
antes do aparecimento dos sintomas.As principais doenças detectadas pelo Teste do Pezinho DLE
realizado pelos métodos convencionais são: Fenilcetonúria, Hipotireoidismo Congênito,
Toxoplasmose Congênita, Deficiência de Biotinidase, Hiperplasia Congênita de Supra-Renal,
Hemoglobinopatias, Fibrose Cística, Galactosemia, Deficiência da G6PD, Cromatografia
Aminoácidos - Aminoacidopatias, Infecção Congênita pelo HIV, Deficiência da MCAD, Sífilis,
Doença de Chagas, Citomegalovirose , Rubéola
APGAR: Este teste foi criado por uma anestesista inglesa, Dra. Virgínia Apgar, na década de 50. É
o método mais comumente empregado para avaliar o ajuste imediato do recém-nascido à vida extra-
uterina, avaliando suas condições de vitalidade. Consiste na avaliação de 5 itens do exame físico do
recém-nascido, com 1, 5 e 10 minutos de vida. Os aspectos avaliados são: freqüência cardíaca,
esforço respiratório, tônus muscular, irritabilidade reflexa e cor da pele. Para cada um dos 5 itens é
atribuída uma nota de 0 a 2. Somam-se as notas de cada item e temos o total, que pode dar uma
nota mínima de 0 e máxima de 10.
Tabela para cálculo do índice Pontos 0 1 2 Freqüência cardíaca Ausente 100/min 100/min Respiração Ausente Fraca, irregular Forte/Choro Tônus muscular Flácido Flexão de pernas e braços Movimento ativo/Boa flexão Cor Cianótico/Pálido Cianose de extremidades Rosado Irritabilidade Reflexa Ausente Algum movimento Espirros/Choro
30
12-DIAGNÓSTICO PRÉ-NATAL
CASOS EM QUE SE ACONSELHAM A REALIZAÇÃO DO DIAGNOSTICO PRÉ -NATAL
� Gestantes com idade igual ou superior a 35 anos (com risco aumentado de o feto apresentar
anomalia cromossômica)
� Casais com gestação anterior em cujo feto ou recém-nascido foi detectada alteração
cromossômica
� Pelo menos um dos membros do casal é portador de rearranjo cromossômico equilibrado
� Casais com história de doença ligada ao cromossomo X (distrofias musculares, hemofilia,
etc.)
� Casais com história familiar de retardo mental relacionado ao cromossomo X (X-frágil)
� Casais com filho anterior portador de erro inato do metabolismo (ligado ao cromossomo X ou
ao gene autossômico recessivo)
� Gestantes com filho (feto) que apresenta(ou) múltiplas malformações
� Gestações em que se diagnosticaram anomalias anatômicas fetais, alterações da quantidade
de líquido amniótico, anomalias placentárias ou retardo de crescimento intra-uterino em ultra
sonografia de rotina no pré-natal
� Gestantes com suspeita de infecção durante a gestação (toxoplasmose, rubéola ou
citomegalovírus)
� Gestantes usuárias de drogas
� Casais consangüíneos
� Gestantes aloimunizadas (Rh negativas expostas ao contato com sangue Rh positivo)
13- SINAIS DE DEFICIÊNCIA
È importante observar e perceber o que o bebê está fazendo o que é esperado em cada fase de
desenvolvimento. Caso o bebê apresente dificuldades, procure o pediatra e informe o que está
acontecendo, ele poderá explicar e orientar você sobre o que fazer. Vale lembrar que os
comportamentos abaixo (em cada fase), representam o que a maioria dos bebês consegue fazer e
que cada bebê apresenta condições diferentes de desenvolvimento. Cabe apenas ao pediatra fazer
um diagnóstico e orientar quanto aos procedimentos corretos:
� Récem-Nascido: Ao nascer, o bebê deita em posição fetal (corpo encolhido), mantendo as
mãos fechadas. Reage ao som, a luz e ao toque. É necessário verificar os reflexos colocando-se o
31
dedo na palma da mão ou na planta do pé do recém nascido, o qual tentará agarrá-lo com os dedos.
É interessante verificar também os reflexos de Moro e Galant.
� Aos três meses: A partir dos três meses, o bebê consegue sustentar a cabeça, ficar com os
braços soltos e as mãos abertas. Começa a sorrir e seguir com os olhos e a cabeça objetos e sons
apresentados. Presta atenção ao que está a sua volta e já tenta pegar os objetos mostrados, apesar
de não conseguir.
� Aos seis meses: O bebê já é capaz de pegar objetos que vê, combina os movimentos das
mãos e olhos, passa os objetos de uma mão para outra. Se colocado de bruços (deitado de barriga
para baixo), vira de lado e de barriga para cima sem ajuda. Arrasta-se de barriga para baixo.
Começa a descobrir o próprio corpo (é quando leva o pé à boca). Reconhece objetos, manipulando-
os e colocando-os na boca. A partir do sexto mês o bebê é capaz de ficar sentado sem apoio.
� Aos nove meses: Nesta fase, o bebê emite sons o tempo todo. Senta sem apoio. Engatinha
e fica em pé com apoio.
� Aos doze meses: Ao completar um ano de vida, a criança pode andar sem ajuda. Começa a
falar as primeiras palavras e entende as frases mais rotineiras, como “me dá isso”, embora
surpreenda-se quando seus pedidos são recusados. Imita o que vê e mostra o que quer com o dedo.
É capaz de perceber coisas que estão escondidas. Gosta de brincar de “esconder” e tentar encaixar
e empilhar objetos. Já consegue comer sozinho usando as mãos e reconhecer os pais a distância.
� Aos dezoito meses: A criança anda com segurança, porém corre desajeitadamente. Quer
subir, abrir e mexer em tudo o que vê. Começa controlar “xixi/cocô” e usar o piniquinho. Fala mais
palavras do que no primeiro ano de vida.
� Aos vinte e quatro meses: Com dois anos, a criança corre com segurança, cria situações e
histórias novas em suas brincadeiras. Gosta de rabiscar e é capaz de folhear as páginas de um livro.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEF/ SEESP, 1999.
_______. Ministério da Educação. Sala de Recursos Multifuncionais: Espaços para Atendimento Educacional Especializado. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2006.
______. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEESP, 4ª ed. 2005a. ______. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Mental. Brasília, MEC/ SEESP, 2005b. ______. Ministério da Educação. Educação Inclusiva: documento subsidiário à política de inclusão. Brasília/ DF, MEC/ SEESP, 2005c. _______. Ministério da Educação. Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. Brasília: Secretaria de Educação Especial. 2003
_______. Secretária de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Secretária de Educação Especial, 1994 (Declaração de Salamanca). ______.Lei nº 9394, de Dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília – DF, Diário Oficial. _______.Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular. Brasília, 2004. BATISTA, C. A. M. e MANTOAN, M. T. E. Atendimento Educacional Especializado em deficiência mental. In: BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Mental. Brasília, MEC/ SEESP/SEED, 2007. CARVALHO, E. N. S. e MACIEL, D. M. M. A. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation - AAMR: sistema 2002. In: TEMAS EM PSICOLOGIA. v.11, n.2., 2003. Disponível em:_http://www.sbponline.org.br/revista2/vol11n2/art07_t.htm_ Acesso em: 10/05/2010 Cid-10. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 DSM-IV-TR™. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Tradução de Cláudia Dornelles. 4.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2003.
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DIAS, Marília Costa. Atendimento Educacional Especializado complementar e a Deficiência Intelectual: considerações sobre o direito a educação. Dissertação de Mestrado-Faculdade de educação da Universidade de São Paulo, sn,2010. EMMEL, Maria Luísa Guillaumon. Deficiência Mental. In: PALHARES, Marina Silveira; MARINS, Simone Cristina. Escola Inclusiva. São Carlos: EDUFSCar, 2002. FIGUEIREDO, R.V. e GOMES, A. L. A emergência da leitura e escrita em alunos com deficiência mental. In: BRASIL. Ministério da Educação. Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Mental. Brasília, MEC/ SEESP/SEED, 2007. FIGUEIREDO, R.V. Leitura, cognição e deficiência mental. In: XV Encontro de Pesquisa educacional do Norte e Nordeste, 2001. São Luís. Educação, Desenvolvimento Humano e cidadania, 2001. GLAT, Rosana, BLANCO, Leila.Educação Especial no contexto de uma educação Inclusiva. In GLAT, Rosana ( Org)Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro, 7 Letras, 2007 KARAGIANNIS, A.; STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Visão geral histórica da inclusão. In: STAINBACK, Susan. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação escolar de deficientes mentais: Problemas para a pesquisa e o desenvolvimento. Cadernos Cedes, n. 46, p. 93 – 107, 1998. __________Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Ripo de Janeiro: WVA, 1997. MIRALHA, Jussara Olivetto. A prática pedagógica dos professores do ensino fundamental na perspectiva da educação de qualidade para todos. Faculdade de Ciências e Tecnologia-Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente:[s.n], 2008 PAULON, Simone Maineri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidiário à política de inclusão. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. REGO, Teresa Cristina. O ensino e a constituição do sujeito. Rio de Janeiro. Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, 2005. ( Coleção Memória da Pedagogia). SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. (org.); Hall, S.; Woodward, K. Identidade e diferença. A perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/ RJ: Vozes, 2000. SASSAKI, Romeo. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA editora, 1997. SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientações Técnicas. Referencial sobre a Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual. São Paulo:SME/DOT,2008
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ANEXOS
Documentos Relacionados às Deficiências:
- Declaração de Salamanca Realizada em (Salamanca - 1994) trata dos Princípios, Política e Prática em Educação Especial. Trata-se de uma resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança[1] (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos[2] (1990). Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva. Sua origem é normalmente atribuída aos movimentos em favor dos direitos humanos e contra instituições segregacioanistas, movimentos iniciados a partir das décadas de 60 e 70 do século XX; - Declaração de Jontien: Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, 5 a 9 de março de 1990, também conhecida como Conferência de Jomtien. A Declaração fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades básicas de aprendizagem tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando uma sociedade mais humana e mais justa. Convenção da Guatemala: A Convenção de Guatemala, de 28 de maio de 1999, prevê a eliminação de todas as formas de discriminação contra pessoas com deficiência e o favorecimento da sua integração na sociedade, define a discriminação e dá outras providências. (Ratificado pelo governo Brasileiro) DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001 Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. O PRESIDENTE DA REPÚBLICA (FERNANDO HENRIQUE CARDOSO), no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso VIII, da Constituição, Considerando que o Congresso Nacional aprovou o texto da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 200l; Considerando que a Convenção entrou em vigor, para o Brasil, em 14 de setembro de 2001, nos termos do parágrafo 3, de seu artigo VIII. Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência ( ONU / 2007) (Ratificado pelo governo Brasileiro) A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela ONU em 13 de dezembro de 2006, em reunião da Assembléia Geral para comemorar o Dia Internacional dos Direitos Humanos, é um marco para muitos militantes da justiça e equidade sociais e para seu público destinatário. Em 1981, o Ano Internacional da Pessoa Deficiente também representou um divisor de águas, fazendo o Brasil avançar muito no atendimento às pessoas com deficiência, no modelo de integração, vigente naquele período. Com o tema elevado à categoria de tratado do direito internacional, a Convenção surgiu para promover, defender e garantir condições de vida com dignidade e a emancipação dos cidadãos e cidadãs do mundo que apresentam alguma deficiência. Constituição Federal de 1988 / Art. 205 - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, ela perpassa todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil ao Ensino Superior.
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Texto : Como chamar as pessoas que têm deficiência? Romeu Kazumi Sassaki
* Publicado no livreto Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003, p. 12-16.
** Consultor de inclusão social. E-mail: [email protected]. Autor do livro Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA, 1999) e do livro Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo: Áurea, 2003). Co-autor do livro Trabalho e Deficiência Mental: Perspectivas Atuais
(Brasília: Apae-DF, 2003) e do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém de Idéias, 2000)
Em todas as épocas e localidades, a pergunta que não quer calar-se tem sido esta, com alguma variação: “Qual é o termo correto - portador de deficiência, pessoa portadora de deficiência ou portador de necessidades especiais?” Responder esta pergunta tão simples é simplesmente trabalhoso, por incrível que possa parecer.
Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de deficiência.
Percorramos, mesmo que superficialmente, a trajetória dos termos utilizados ao longo da história
da atenção às pessoas com deficiência, no Brasil.
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
No começo da história, durante séculos.
Romances, nomes de instituições, leis, mídia e outros meios mencionavam “os inválidos”. Exemplos: “A reabilitação profissional visa a proporcionar aos beneficiários inválidos ...” (Decreto federal nº 60.501, de 14/3/67, dando nova redação ao Decreto nº 48.959-A, de 19/9/60).
“os inválidos”. O termo significava “indivíduos sem valor”. Em pleno século 20, ainda se utilizava este termo, embora já sem nenhum sentido pejorativo.
Outro exemplo:
“Inválidos insatisfeitos com lei relativa aos ambulantes” (Diário Popular, 21/4/76).
Aquele que tinha deficiência era tido como socialmente inútil, um peso morto para a sociedade, um fardo para a família, alguém sem valor profissional.
Outros exemplos:
“Servidor inválido pode voltar” (Folha de S. Paulo, 20/7/82).
“Os cegos e o inválido” (IstoÉ, 7/7/99).
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ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
Século 20 até ±±±± 1960.
“Derivativo para incapacitados” (Shopping News, Coluna Radioamadorismo, 1973).
“Escolas para crianças incapazes” (Shopping News, 13/12/64).
Após a I e a II Guerras Mundiais, a mídia usava o termo assim: “A guerra produziu incapacitados”, “Os incapacitados agora exigem reabilitação física”.
“os incapacitados”. O termo significava, de início, “indivíduos sem capacidade” e, mais tarde, evoluiu e passou a significar “indivíduos com capacidade residual”. Durante várias décadas, era comum o uso deste termo para designar pessoas com deficiência de qualquer idade. Uma variação foi o termo “os incapazes”, que significava “indivíduos que não são capazes” de fazer algumas coisas por causa da deficiência que tinham.
Foi um avanço da sociedade reconhecer que a pessoa com deficiência poderia ter capacidade residual, mesmo que reduzida.
Mas, ao mesmo tempo, considerava-se que a deficiência, qualquer que fosse o tipo, eliminava ou reduzia a capacidade da pessoa em todos os aspectos: físico, psicológico, social, profissional etc.
De ±±±± 1960 até ±±±± 1980.
“Crianças defeituosas na Grã-Bretanha tem educação especial” (Shopping News, 31/8/65).
No final da década de 50, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – AACD (hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente).
Na década de 50 surgiram as primeiras unidades da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais - Apae.
“os defeituosos”. O termo significava “indivíduos com deformidade” (principalmente física).
“os deficientes”. Este termo significava “indivíduos com deficiência” física, mental, auditiva, visual ou múltipla, que os levava a executar as funções básicas de vida (andar, sentar-se, correr, escrever, tomar banho etc.) de uma forma diferente daquela como as pessoas sem deficiência faziam. E isto começou a ser aceito pela sociedade.
“os excepcionais”. O termo significava “indivíduos com deficiência mental”.
A sociedade passou a utilizar estes três termos, que focalizam as deficiências em si sem reforçarem o que as pessoas não conseguiam fazer como a maioria.
Simultaneamente, difundia-se o movimento em defesa dos direitos das pessoas superdotadas (expressão substituída por “pessoas com altas habilidades” ou “pessoas com indícios de altas habilidades”). O movimento mostrou que o termo “os excepcionais” não poderia referir-se exclusivamente aos que tinham deficiência mental, pois as pessoas com superdotação também são excepcionais por estarem na outra ponta da curva da inteligência humana.
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ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
De 1981 até ±±±± 1987.
Por pressão das organizações de pessoas com deficiência, a ONU deu o nome de “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” ao ano de 1981.
E o mundo achou difícil começar a dizer ou escrever “pessoas deficientes”. O impacto desta terminologia foi profundo e ajudou a melhorar a imagem destas pessoas.
“pessoas deficientes”. Pela primeira vez em todo o mundo, o substantivo “deficientes” (como em “os deficientes”) passou a ser utilizado como adjetivo, sendo-lhe acrescentado o substantivo “pessoas”.
A partir de 1981, nunca mais se utilizou a palavra “indivíduos” para se referir às pessoas com deficiência.
Foi atribuído o valor “pessoas” àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direitos e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) lançou em 1980 a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades, mostrando que estas três dimensões existem simultaneamente em cada pessoa com deficiência.
De ±±±± 1988 até ±±±± 1993.
Alguns líderes de organizações de pessoas com deficiência contestaram o termo “pessoa deficiente” alegando que ele sinaliza que a pessoa inteira é deficiente, o que era inaceitável para eles.
“pessoas portadoras de deficiência”. Termo que, utilizado somente em países de língua portuguesa, foi proposto para substituir o termo “pessoas deficientes”.
Pela lei do menor esforço, logo reduziram este termo para “portadores de deficiência”.
O “portar uma deficiência” passou a ser um valor agregado à pessoa. A deficiência passou a ser um detalhe da pessoa. O termo foi adotado nas Constituições federal e estaduais e em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluir o termo em seus nomes oficiais.
De ±±±± 1990 até hoje.
O art. 5° da Resolução CNE/CEB n° 2, de 11/9/01, explica que as necessidades especiais decorrem de três situações, uma das quais envolvendo dificuldades vinculadas a deficiências e dificuldades não-vinculadas a uma causa orgânica.
“pessoas com necessidades especiais”. O termo surgiu primeiramente para substituir “deficiência” por “necessidades especiais”. daí a expressão “portadores de necessidades especiais”. Depois, esse termo passou a ter significado próprio sem substituir o nome “pessoas com deficiência”.
De início, “necessidades especiais” representava apenas um novo termo.
Depois, com a vigência da Resolução n° 2, “necessidades especiais” passou a ser um valor agregado tanto à pessoa com deficiência quanto a outras pessoas.
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ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
Mesma época acima.
Surgiram expressões como “crianças especiais”, “alunos especiais”, “pacientes especiais” e assim por diante numa tentativa de amenizar a contundência da palavra “deficientes”.
“pessoas especiais”. O termo apareceu como uma forma reduzida da expressão “pessoas com necessidades especiais”, constituindo um eufemismo dificilmente aceitável para designar um segmento populacional.
O adjetivo “especiais” permanece como uma simples palavra, sem agregar valor diferenciado às pessoas com deficiência. O “especial” não é qualificativo exclusivo das pessoas que têm deficiência, pois ele se aplica a qualquer pessoa.
Em junho de 1994.
A Declaração de Salamanca preconiza a educação inclusiva para todos, tenham ou não uma deficiência.
“pessoas com deficiência” e pessoas sem deficiência, quando tiverem necessidades educacionais especiais e se encontrarem segregadas, têm o direito de fazer parte das escolas inclusivas e da sociedade inclusiva.
O valor agregado às pessoas é o de elas fazerem parte do grande segmento dos excluídos que, com o seu poder pessoal, exigem sua inclusão em todos os aspectos da vida da sociedade. Trata-se do empoderamento.
Em maio de 2002.
O Frei Betto escreveu no jornal O Estado de S.Paulo um artigo em que propõe o termo “portadores de direitos especiais” e a sigla PODE.
Alega o proponente que o substantivo “deficientes” e o adjetivo “deficientes” encerram o significado de falha ou imperfeição enquanto que a sigla PODE exprime capacidade.
O artigo, ou parte dele, foi reproduzido em revistas especializadas em assuntos de deficiência.
“portadores de direitos especiais”. O termo e a sigla apresentam problemas que inviabilizam a sua adoção em substituição a qualquer outro termo para designar pessoas que têm deficiência. O termo “portadores” já vem sendo questionado por sua alusão a “carregadores”, pessoas que “portam” (levam) uma deficiência. O termo “direitos especiais” é contraditório porque as pessoas com deficiência exigem equiparação de direitos e não direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome “portadores de direitos especiais” não poderia ser exclusivo das pessoas com deficiência, pois qualquer outro grupo vulnerável pode reivindicar direitos especiais.
Não há valor a ser agregado com a adoção deste termo, por motivos expostos na coluna ao lado e nesta.
A sigla PODE, apesar de lembrar “capacidade”, apresenta problemas de uso:
1) Imaginem a mídia e outros autores escrevendo ou falando assim: “Os Podes de Osasco terão audiência com o Prefeito...”, “A Pode Maria de Souza manifestou-se a favor ...”, “A sugestão de José Maurício, que é um Pode, pode ser aprovada hoje ...”
2) Pelas normas brasileiras de ortografia, a sigla PODE precisa ser grafada “Pode”.
Norma: Toda sigla com mais de 3 letras, pronunciada como uma palavra, deve ser grafada em caixa baixa com exceção
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da letra inicial.
ÉPOCA TERMOS E SIGNIFICADOS VALOR DA PESSOA
De ±±±± 1990 até hoje e além.
A década de 90 e a primeira década do século 21 e do Terceiro Milênio estão sendo marcadas por eventos mundiais, liderados por organizações de pessoas com deficiência.
A relação de documentos produzidos nesses eventos pode ser vista no final deste artigo.
“pessoas com deficiência” passa a ser o termo preferido por um número cada vez maior de adeptos, boa parte dos quais é constituída por pessoas com deficiência que, no maior evento (“Encontrão”) das organizações de pessoas com deficiência, realizado no Recife em 2000, conclamaram o público a adotar este termo. Elas esclareceram que não são “portadoras de deficiência” e que não querem ser chamadas com tal nome.
Os valores agregados às pessoas com deficiência são:
1) o do empoderamento [uso do poder pessoal para fazer escolhas, tomar decisões e assumir o controle da situação de cada um] e
2) o da responsabilidade de contribuir com seus talentos para mudar a sociedade rumo à inclusão de todas as pessoas, com ou sem deficiência.
Os movimentos mundiais de pessoas com deficiência, incluindo os do Brasil, estão debatendo o
nome pelo qual elas desejam ser chamadas. Mundialmente, já fecharam a questão: querem ser chamadas de “pessoas com deficiência” em todos os idiomas. E esse termo faz parte do texto da Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, a ser aprovada pela Assembléia Geral da ONU em 2004 e a ser promulgada posteriormente através de lei nacional de todos os Países-Membros.
Eis os princípios básicos para os movimentos terem chegado ao nome “pessoas com
deficiência”:
1. Não esconder ou camuflar a deficiência; 2. Não aceitar o consolo da falsa idéia de que todo mundo tem deficiência; 3. Mostrar com dignidade a realidade da deficiência; 4. Valorizar as diferenças e necessidades decorrentes da deficiência; 5. Combater neologismos que tentam diluir as diferenças, tais como “pessoas com capacidades
especiais”, “pessoas com eficiências diferentes”, “pessoas com habilidades diferenciadas”, “pessoas deficientes”, “pessoas especiais”, “é desnecessário discutir a questão das deficiências porque todos nós somos imperfeitos”, “não se preocupem, agiremos como avestruzes com a cabeça dentro da areia” (i.é, “aceitaremos vocês sem olhar para as suas deficiências”);
6. Defender a igualdade entre as pessoas com deficiência e as demais pessoas em termos de direitos e dignidade, o que exige a equiparação de oportunidades para pessoas com deficiência atendendo às diferenças individuais e necessidades especiais, que não devem ser ignoradas;
7. Identificar nas diferenças todos os direitos que lhes são pertinentes e a partir daí encontrar medidas específicas para o Estado e a sociedade diminuírem ou eliminarem as “restrições de participação” (dificuldades ou incapacidades causadas pelos ambientes humano e físico contra as pessoas com deficiência).
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Conclusão
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.
Uma pessoa só porta algo que ela possa não portar, deliberada ou casualmente. Por exemplo,
uma pessoa pode portar um guarda-chuva se houver necessidade e deixá-lo em algum lugar por esquecimento ou por assim decidir. Não se pode fazer isto com uma deficiência, é claro.
A quase totalidade dos documentos, a seguir mencionados, foi escrita e aprovada por
organizações de pessoas com deficiência que, no atual debate sobre a Convenção da ONU a ser aprovada em 2003, estão chegando ao consenso quanto a adotar a expressão “pessoas com deficiência” em todas as suas manifestações orais ou escritas.
Documentos do Sistema ONU
• 1990 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos / Unesco. • 1993 - Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência / ONU. • 1993 - Inclusão Plena e Positiva de Pessoas com Deficiência em Todos os Aspectos da
Sociedade / ONU. • 1994 - Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Educação para Necessidades
Especiais / Unesco. • 1999 - Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala) / OEA. • 2001 - Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde (CIF) / OMS, que
substituiu a Classificação Internacional de Impedimentos, Deficiências e Incapacidades / OMS, de 1980.
• 2003 - Convenção Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência / ONU.
Documentos de outros organismos mundiais
• 1992 - Declaração de Vancouver. • 1993 - Declaração de Santiago. • 1993 - Declaração de Maastricht. • 1993 - Declaração de Manágua. • 1999 - Carta para o Terceiro Milênio. • 1999 - Declaração de Washington. • 2000 - Declaração de Pequim. • 2000 - Declaração de Manchester sobre Educação Inclusiva. • 2002 - Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. • 2002 - Declaração de Madri. • 2002 - Declaração de Sapporo. • 2002 - Declaração de Caracas. • 2003 – Declaração de Kochi. • 2003 – Declaração de Quito. Extraído do site:http://www.cnbb.org.br/documento_geral/RomeuSassakiComochamaraspessoas.doc