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Anais de Trabalhos Premiados

As políticas públicas nacionais e as ações nas escolas estaduais no município de Marília

Cássia Franciani Escorse Machado (Direito - UNIVEM - Marília/SP)Email: [email protected]

Orientadora: Profa. Dra. Raquel Christina Ferraroni Sanches (UNIVEM - Marília/SP)

RESUMO No sistema educacional, todos alunos que, de alguma forma, possuem deficiência aparente no aprendizado normal ou que se apresentam como exceção à regra da maioria do alunado, são denominados, hoje, como aluno com necessidades educacionais especiais. Registra-se que a educação especial, diante do cenário da inclusão, adquire um novo papel, qual seja o de auxiliar, quando possível, a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula comum das escolas da rede pública de ensino. Nesse diapasão, os alunos da educação especial englobam todo alunado com necessidades educacionais especiais, e o Estado, tal como dispõe a lei maior, prioriza a educação dos alunos com necessidades especiais, proporcionando uma oferta de vagas na educação regular, valorizando as diferenças e atendendo à necessidade específica do educando. Nesse contexto, destaca-se o Serviço de Apoio Especializado (SAPE), que foi criado por meio da Resolução nº 11/2008, e tem por objetivo a inclusão educacional, criando condições para que os alunos sejam atendidos conforme sua especialidade. A realização desse trabalho se pauta em revisão bibliográfica, com o método hipotético-dedutivo.

PALAVRAS-CHAVE Necessidade Educacional Especial (NEE); Políticas Públicas; Escolas da Rede Pública Município de Marília.

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2º Congresso de Pesquisa Científica : Inovação, Ética e Sustentabilidade

INTRODUÇÃO

A evolução da humanidade fez com que a sociedade mundial se organizasse em prol de um mundo mais humano, e o Brasil, como signatário desses movimentos mundiais, instituiu várias leis em prol da educação. Nesse contexto, o termo Educa-ção Inclusiva surgiu, especificamente, na Conferên-cia Mundial sobre Educação para todos, ocorrida em Jomtien, na Tailândia, em 1990; fato que viabilizou firmar compromissos para as pessoas com necessi-dades educacionais, acerca da igualdade de acesso à educação (Declaração Mundial sobre Educação para Todos). Em 1994, na Conferência Mundial de Educa-ção Especial, realizada em Salamanca, Espanha esse compromisso foi reafirmado. Diante dessas normas internacionais, o Bra-sil, incluiu no sistema educacional, por meio da Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) o princípio da inclusão, trazido pela Declaração de Jomtien e Salamanca, e passa a dispor sobre sistema de ensino, currículos, métodos, técnicas, capacitação de professores, enfim, meios para a integração das crianças com necessidades educacionais especiais.Nesse sentido, a “educação inclusiva”, necessaria-mente, passa por um processo de adequação, tendo em vista que a rede pública deve atender ao alunado, bem como produzir as condições necessárias para que a criança seja acolhida e preparada para interagir junto aos demais alunos. Relevante é a importância de se conhecer acerca das leis que dispõem sobre a inclusão de alu-nos com necessidades educacionais e de identificar o acesso das crianças com necessidades educacionais especiais é realmente eficaz, ou seja, o princípio da inclusão trazido pelas Declarações de Jomtien e Sala-manca e disposto na Lei de Diretrizes e Bases tem a aplicabilidade e efetividade e, principalmente, o co-nhecimento de todos. Espera-se, com este trabalho, contribuir na construção de conhecimentos que nos informem qual é o aluno com necessidade educacional e o real al-cance da inclusão dos educandos com necessidades especiais no contexto do ensino brasileiro, bem como analisar a política e as leis que dispõem acerca de uma educação inclusiva na atual política de educação do Governo Federal. Para o desenvolvimento do trabalho de pes-quisa, a metodologia escolhida para estudo desse

tema foi a pesquisa bibliográfica e a pesquisa docu-mental, buscando, em referenciais teóricos, aponta-mentos quanto à história da Educação Especial no Brasil e da Educação Inclusiva e reflexões referentes às políticas públicas nacionais que permitam anali-sar as ações e políticas de educação especial. Além disso, foi realizada uma vasta pesquisa em web sites, especialmente no site da Secretaria de Educação Es-pecial do MEC (http://portal.mec.gov.br/seesp/), que contém todas as políticas públicas nacionais para a Educação Especial. Nessa perspectiva, tomaremos como referên-cias, além da legislação e dos documentos oficiais, alguns importantes autores como: Mazzotta (1996), um dos mais importantes pesquisadores da história da educação especial, formação de professores e po-líticas públicas da Educação Especial do Brasil; Bue-no (2008), que analisa a estrutura e o funcionamento da Educação Especial nas escolas regulares da rede pública e mostra que a implementação da escola in-clusiva é considerada uma prerrogativa da Educação Especial; e Ball e Mainardes, que em uma análise se torna substantiva não apenas para entender as atu-ais políticas educacionais, mas também as mudanças que vem ocorrendo globalmente na educação. O primeiro tópico traz referências a respeito dos alunos que possuem necessidades educacionais especiais, como são caracterizados esses educandos, enfatizando quais especialidades são acolhidas pelas escolas públicas. O segundo tópico levanta uma discussão so-bre as políticas públicas da Educação Especial até o presente momento, enfatizando a atual política da Educação Inclusiva, a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais e os serviços de atendimento especializado.

1 ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Este artigo tem como objetivo apresentar al-gumas considerações acerca da presente situação das crianças que apresentam algum tipo de “deficiência” hoje incluída no sistema público de ensino, partindo do pressuposto de que os temas relacionados à defici-ência, hoje intimamente ligados ao sentido da diver-sidade, possam se fazer presentes, garantindo, assim, que a base da educação de alunos com Necessidade Educacionais Especiais (N.E.E.) precisa ser construí-

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da sobre o aspecto de apoio colaborativo. Cumpre observar, no início, as formas pelas quais as “necessidades especiais” eram reconhecidas, ou seja, os termos utilizados eram “excepcionalidade ou deficiência”, ambos estabelecidos conforme seu quadro patológico. No âmbito educacional, alunos que, de alguma forma, possuem deficiência aparente no aprendizado normal ou que se apresentam como exceção à regra da maioria do alunado, são denomi-nados, hoje, como alunos com necessidades educa-cionais especiais. Insta salientar, entretanto, que ainda existe, na legislação nacional, o conceito de necessidades educacionais especiais como deficientes, ao mencio-nar, no Estatuto da Criança e do Adolescente, capítu-lo IV, art.54, inc.III, que “é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, prefe-rencialmente, na rede regular de ensino”. Este termo também é o encontrado na Consti-tuição Federal, que têm como título dos artigos 1º ao 4º “Princípios Fundamentais” e artigos 5º e 6º intitula-dos “Direitos e Garantias Fundamentais”, nos quais se encontram os princípios que norteiam a República Fe-derativa do Brasil, estabelece-se que essa se constitui como um Estado Democrático de Direito, fundamen-tado na cidadania e na dignidade da pessoa humana, cujos objetivos são a construção de uma sociedade li-vre, justa e solidária, por meio da promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação e, acima de tudo, deve prezar pela prevalência dos di-reitos humanos, da igualdade e da liberdade”. O termo deficiente ou, ainda, portador de deficiência, é vastamente usado, por se tratar de de-nominação patológica, haja vista ser seguido pela área médica, fisioterápica, psicológica. Entretanto, no campo pedagógico e educacional, o conceito está cada vez mais abrangente. Importante ressaltar sobre o termo hoje utili-zado, “Necessidades Educacionais Especiais- NEE”, que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Na-cionais para a Educação Especial (SEESP/MEC/01), é uma expressão que pode ser utilizada para se refe-rir a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem, não estando, necessariamente, associada à deficiência, mas sim à dificuldade para aprendizagem; assim, o propósito é direcionar os

alunos às respostas educacionais necessárias. O conceito mais usado é de “necessidades educacionais especiais”, que, sob a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e a Declaração de Sa-lamanca (1994): “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede regu-lar de ensino, para educandos portadores de neces-sidade especiais”. A Declaração de Salamanca, também con-ceitua:

(...) o termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessi-dades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem”. E acrescenta “durante os últimos quinze ou vinte anos, tem se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve de ser ampliado para in-cluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for.

Além disso, deve-se levar em conta um do-cumento redigido a partir das discussões ocorridas na Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, no qual se diz que a defici-ência é “[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essen-ciais da vida diária, causada ou agravada pelo am-biente econômico e social”. E ainda:

[...] o termo “discriminação contra as pessoas por-tadoras de deficiência” significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, ante-cedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

No decorrer dos últimos anos, por intermédio das Políticas Públicas Nacionais, de Acordos e de Tra-tados Internacionais, o sistema educacional brasileiro sofreu uma série de mudanças, no que diz respeito aos conceitos, denominações, comportamentos e ati-tudes com relação às diferenças tão expressivamente existentes em todos os setores da sociedade brasilei-ra, inclusive a educação. Com mais precisão, pode-se dizer que a expressão “necessidades especiais” foi le-

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galizada no Art. 58 da LDB 9394/96, em seu Capítulo V, referente aos alunos da educação especial. Em virtude disso, nos meios acadêmicos, em âmbito escolar e em alguns discursos oficiais, a ex-pressão “portadores de deficiência” foi substituída por outra expressão: “necessidades educacionais es-peciais”. Desse modo, as pessoas com necessidades es-peciais são os deficientes, aqueles com dificuldades temporárias ou permanentes nas escolas, enfim todos os que precisam de maior atenção para que possam conseguir um aproveitamento escolar satisfatório e evolutivo, ou seja, a expressão “necessidades edu-cacionais especiais” tornou-se muito conhecida, no âmbito acadêmico, na rede escolar, nos contextos ofi-ciais, bem como no senso comum. Nasceu da intenção de minimizar ou neu-tralizar os efeitos negativos do termo adotado an-teriormente, distinguindo, assim, os indivíduos em suas singularidades, por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas, síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes, etc., tais como: deficientes, excepcionais, subnormais, infradotados, incapacitados, superdo-tados, entre outras. De acordo com a Deliberação n° 02/03 CEE, o termo “necessidades educacionais especiais” deve ser empregado quando fizer referência às crianças, cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-dade ou de suas dificuldades para aprender. Vê-se que a terminologia necessidades educacionais es-peciais pode ser aplicada aos diferentes grupos de alunos, compreendendo aqueles que apresentam desde deficiências permanentes até aqueles que, por razões diversas, não concluem seu processo de aprendizagem escolar. Verifica-se que as dificuldades de aprendi-zagem não estão necessariamente, vinculadas às necessidades educacionais especiais, cujo intuito é evitar a ênfase dos atributos ou das condições pessoais do aluno que levam a influenciar, direta-mente, em sua aprendizagem e escolarização, mas sim ressaltar-se a importância do papel da escola no atendimento a cada aluno nas suas necessidades educativas específicas. As Diretrizes Nacionais para a Educação Es-pecial na Rede Básica, no intuito de redefinir o con-ceito de necessidades diante do contexto internacio-nal, determina que a Educação Especial é:

Modalidade da educação escolar; processo educacio-nal definido em uma proposta pedagógica, assegu-rando um conjunto de recursos e serviços educacio-nais especiais, organizados institucionalmente para apoiar complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educan-dos que apresentam necessidades educacionais espe-ciais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (2001, p. 39)

A Educação Especial, diante do cenário da inclusão, adquire um novo papel, qual seja o de auxiliar, quando possível, a permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula comum. Os “Parâmetros Curriculares Nacio-nais – Adaptações Curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais” apresenta essa mudança, declarando que “a educação especial tem sido, atualmente, defini-da, no Brasil, segundo uma perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimento especializado tal como vinha sendo sua marca nos últimos tempos” (1999, p. 21). Neste contexto, é preciso salientar algumas das diversas formas de classificação das deficiências, destaque-se, então, o que discorre o Decreto 3298, de 20 de Dezembro de 1999, que, em seu artigo 3º,

[...] considera-se:I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou ana-tômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; eIII - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessida-de de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

Alguns pesquisadores defendem a ideia de que tal expressão surgiu com a intenção de minimi-zar a ação negativa antes utilizada para distinguir as pessoas que, porventura, apresentavam algum tipo de limitação física, motora, sensorial, cogniti-

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va, linguística, emocional, assim como, também, as pessoas portadoras de alguma síndrome e aquelas cujo comportamento se desviasse dos padrões so-cialmente considerados normais, como as pessoas com altas habilidades. Além disso, o termo “necessidades educati-vas especiais” designa, sempre que for necessário para garantir o acesso ao aprendizado, que sejam acrescentados recursos especiais, não somente ao currículo, mas também adaptar as condições de ensi-no, a fim de que o aluno receba uma educação apro-priada, ou seja, como o próprio termo sugere, que vá ao encontro das suas necessidades. Destarte, a expressão Necessidades Educacio-nais Especiais refere-se aos alunos cujas necessidades não decorrem apenas de suas dificuldades de aprendi-zagem, mas também de sua elevada capacidade para aprender, não estando vinculada, necessariamente, à deficiência; pelo contrário, o objetivo é direcioná-los para as respostas educacionais que lhes cabem. Cumpre, desta forma, elencar quem são os alunos com necessidades educacionais especiais, segundo o Conselho Estadual de Educação (CEE), com fundamento na Lei nº 7853/1989 e Indicação nº 70/2007, aprovada em 13-6-2007, o qual estabelece no artigo 1º:

Art. 1º - Consideram-se educandos com necessida-des educacionais especiais:I-alunos com deficiência física, mental, sensorial e múltipla, que demandem atendimento educacional especializado;II- alunos com altas habilidades, superdotação e grande facilidade de aprendizagem, que os levem a dominar, rapidamente, conceitos, procedimentos e atitudes;III- alunos com transtornos invasivos de desenvol-vimento;IV- alunos com outras dificuldades ou limitações acentuadas no processo de desenvolvimento, que di-ficultam o acompanhamento das atividades curricula-res e necessitam de recursos pedagógicos adicionais.

Nesse diapasão, o termo aluno da educa-ção especial engloba todos aqueles com necessida-des educacionais especiais, isto é todos aqueles que apresentarem dificuldades, sejam elas provenientes de alguma deficiência, característica física ou até mesmo temporária. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) defi-nem os educandos com necessidades educacionais

especiais aqueles que demonstrem:

1- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limi-tações no processo de desenvolvimento que dificul-tem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a - Aqueles não vinculados a uma causa orgânica es-pecífica; b - Aqueles relacionados a condições, disfunções, li-mitações ou deficiências. 2 - dificuldades de comunicação e sinalização dife-renciadas dos demais alunos, demandando adapta-ções de acesso ao currículo, com utilização de lingua-gens e códigos aplicáveis; 3 - altas habilidades /superdotação, grande facilida-de de aprendizagem que os leve a dominar rapida-mente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplemen-tares em classe comum, em sala de recurso ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar. (2001, p. 39)

Corrobora com as definições anteriores, o elencado no artigo 4º do Decreto3298/1999, que so-freu alterações por meio de outro Decreto, o de nº 5296, de 2 de dezembro de 2004, onde estão elencadas as seguintes categorias de deficiência. São elas:

I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acar-retando o comprometimento da função física, apre-sentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, am-putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ-zam dificuldades para o desempenho de funções; II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000 Hz e 3.000Hz; III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a soma-tória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultâ-nea de quaisquer das condições anteriores; IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas

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ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:a) comunicação;b) cuidado pessoal;c) habilidades sociais;d) utilização dos recursos da comunidade;e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas;g) lazer; eh) trabalho; V - deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências.

A legislação nacional visa a proporcionar aos alunos com necessidades especiais possibilida-des de permanecer e continuar sua vida acadêmica, bem como a profissional. Para isso, a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no in-tuito de ver o aluno com necessidades educacionais especiais rumo à escola comum, dedica o Capítulo V à Educação Especial, ratificando-a em três arti-gos os deveres constitucionais (artigos 58, 59 e 60). Preconiza, no artigo 59, inciso II, que os sistemas de ensino deverão assegurar a [...] terminalidade espe-cífica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (BRASIL, 1996, p. 37). A LDB conceitua a terminalidade específica como uma modalidade de Certificação de Conclu-são de Escolaridade e deve ser conferida para cer-tificar a conclusão do ensino fundamental. Essa de-terminação foi ratificada pela Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Edu-cação/Câmara de Educação Básica, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Assim a Resolução 2/01, dispõe acerca de im-portantes contribuições à compreensão da educação, e juntamente com a Declaração de Salamanca (1994), considera que

(...) a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendiza-gem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de com-portamento, alunos são frequentemente negligencia-dos ou mesmo excluídos dos apoios escolares. (...) Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode

apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. (Declaração Salamanca, 1994)

Apesar de inúmeros termos utilizados para definir os alunos da educação especial, a Secretaria de Educação Especial – SEESP (MEC) determina as seguintes classes para especificar os alunos com necessidades educacionais especiais: Altas habili-dades/superdotação, Autismo, Condutas Típicas, Deficiência Auditiva, Deficiência Física, Deficiência Mental, Deficiência Múltipla, Deficiência Visual, Sur-docegueira e Síndrome de Down. Vejamos os tipos de necessidades educacionais especiais:

Altas habilidades/superdotação: Notável desempe-nho e elevada potencialidade em qualquer dos se-guintes aspectos, isolados ou combinados: • Capacidade intelectual geral; • Aptidão acadêmica específica; • Pensamento criativo ou produtivo; • Capacidade de liderança; • Talento especial para artes; e• Capacidade psicomotora.

Autismo: Transtorno do desenvolvimento caracte-rizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta-mento, interesses e atividades. Condutas típicas: Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes (exceto Síndrome de Down) e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvi-mento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado.

Deficiência auditiva: perda parcial ou total bilate-ral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas frequências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuida-de auditiva da seguinte forma: Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Am-plificação Sonora Individual – AASI, torna-se ca-paz de processar informações linguísticas pela au-dição; consequentemente, é capaz de desenvolver a linguagem oral. Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. Há necessidade do uso de AASI e 100ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais.

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Deficiência física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretan-do o comprometimento da função física, abrangen-do, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com defor-midade congênita ou adquirida, exceto as deformi-dades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções.

Deficiência Mental: Caracteriza-se por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades práticas, sociais e conceituais.

Deficiência Múltipla: É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditi-va/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Deficiência Visual: É a perda total ou parcial, con-gênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual da seguinte forma: Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de vi-são que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamen-to visual de ambos os olhos, mesmo após tratamento ou correção. A pessoa com baixa visão possui resí-duos visuais em grau que lhe permite ler textos im-pressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais. Surdocegueira: É uma deficiência singular que apre-senta perdas auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, necessitando desenvolver di-ferentes formas de comunicação para que a pessoa surdacega possa interagir com a sociedade.

Síndrome de Down: Alteração genética cromossô-mica do par 21, que traz como consequência carac-terísticas físicas marcantes e implicações tanto para o desenvolvimento fisiológico quanto para a apren-dizagem.

Nesse contexto, deve-se ter atenção ao utili-zar o termo supra para não ignorar as especificidades trazidas pela deficiência. Segundo Ferreira,

“o conceito de necessidades especiais, que busca tirar o foco das condições ditas deficientes e mostrar uma visão mais processual e educacional, pode dificultar a percepção de aspectos particulares da educação de pessoas com deficiência ou reforçar a associação en-tre problemas rotineiros da escola e os serviços da educação especial. (FERREIRA, 2006, p. 92)”

Importante ressaltar que a ideia de neces-sidades educacionais especiais não está limitada às

categorias determinadas por estes documentos, tam-pouco em algumas categorias apresentadas,que não, necessariamente, representam uma necessidade edu-cacional especial. Por exemplo, um aluno com defici-ência física não, necessariamente, apresentará neces-sidade educacional especial.

2 OS SERVIÇOS DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO

As políticas públicas se inserem num conjun-to amplo e complexo, entre essas estão presentes as políticas educacionais de educação inclusiva. Assim, imperioso o trabalho para que a política de apoio pe-dagógico aconteça e proporcione ao aluno o efetivo processo de desenvolvimento e aprendizagem. Com a adesão do Brasil aos movimentos mun-diais pela universalização da educação com qualida-de e equidade, houve a necessidade de adequação ao ensino, para a qual o MEC elaborou um novo enten-dimento sobre Educação Especial, por meio do docu-mento “Política Nacional de Educação Especial”. Tal documento constitui os objetivos gerais e específicos a respeito da interpretação dos interesses, das neces-sidades e das aspirações de pessoas com necessida-des educacionais especiais, suas condutas típicas e suas altas habilidades, bem como em dar prioridade ao financiamento de projetos institucionais que en-volvam ações de integração (MEC/SEED,1994). Pode ser verificada, também, na Lei de Dire-trizes e Bases da Educação (Lei 9394/96), que hou-ve a necessidade de adaptação do sistema de ensino aos alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, o ajuste no currículo, nos méto-dos, nos recursos e na organização específica, para, assim, atender às necessidades e poder introduzir a escola inclusiva no ensino público regular. Outra importante mudança ocorrida, na ela-boração da LBD 9394/96, está consubstanciada no ar-tigo 4º, inciso III, que dispõe acerca do atendimento educacional especializado e gratuito aos alunos com necessidades especiais, preferencialmente na rede pública de ensino, e, a partir dessa determinação, inúmeras Leis, Decretos, Pareceres e Resoluções fo-ram elaborados no intuito de proporcionar a orienta-ção desse ensino. Diante desse contexto, torna-se importante uma análise acerca das Políticas Públicas Nacionais para a Educação Inclusiva e seus desdobramentos no

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Estado de São Paulo, principalmente no Município de Marília, buscando apoiar as instituições escolares e os educadores que, diante de um novo quadro da escola brasileira: a inclusão do aluno com necessida-de educacional especial dentro da própria escola re-gular de ensino. Registra-se que o Ministério da Educação, por meio da uma política de educação especial, prioriza a educação dos alunos com necessidades especiais, proporcionando uma oferta de vagas na educação re-gular, valorizando as diferenças e atendendo à neces-sidade específica do educando. Importante ressaltar que a escola da rede bá-sica não pode se recusar a matricular nenhum aluno, tampouco aqueles com necessidades educacionais es-peciais, conforme dispõe a Constituição Federal, arti-gos 5º, 205 e 206, incisos I e VII, e 208, incisos III e V. É necessário salientar que o artigo 214 da Constituição Federal de 1988, reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, artigo 9º, §1, e artigo 87, §1º, é um instrumento políti-co prioritário, cujo conteúdo deve ser sistematizado, assim o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, controla, coordena e fiscaliza a educação em todos os níveis de ensino por todo o país. Para Ball e Mainardes (2011, p. 13),

As políticas envolvem confusão, necessida-des (legais e institucionais), crenças e valores dis-cordantes, incoerentes e contraditórios, pragmatis-mo, empréstimos, criatividade e experimentações, relações de poder assimétricas (de vários tipos), sedimentação, lacunas e espaços, dissenso e cons-trangimentos materiais e contextuais. Na prática, as políticas são frequentemente obscuras, algumas ve-zes inexequíveis, mas podem ser, mesmo assim, po-derosos instrumentos de retórica, ou seja, formas de falar sobre o mundo, caminhos de mudança do que pensamos sobre o que fazemos. As políticas, particu-larmente as políticas educacionais, em geral são pen-sadas e escritas para contextos que possuem infraes-trutura e condições de trabalho adequado (seja qual for o nível de ensino), sem levar em conta variações enormes de contexto, de recursos, de desigualdades regionais ou das capacidades locais.

Primeiramente necessário considerar o papel do Estado às políticas públicas educacionais, cuja im-portância fundamental é o caráter permanente, regu-lador e avaliador. Desta forma, é o estado quem deve apresentar propostas de política que beneficiem a to-

dos, e não apenas uma parte da população. Sidney (2010, p.39) afirma que

[...] não caberia ao Estado assumir a perspec-tiva ético-política de uma comunidade, promovendo um bem comum relacionado com uma tradição local (como, por exemplo, definir a identidade e a cultura de um grupo específico como componente obriga-tório do currículo da educação pública) ou com os valores nacionais, em nome dos quais certas políticas públicas deveriam ser promovidas. O Estado deve proteger os indivíduos de imposições comunitárias, ou de uma maioria no poder, de uma forma de vida ou valor específico a ser seguido. Atrelado a uma concepção de democracia formal, cabe ao Estado, sobretudo, garantir os direitos civis, entre os quais estão a liberdade de escolha cultural e educacional.

Como alhures narrado, a política educacional deve ser construída pelo Estado, com democracia, para que ocorra uma identidade do coletivo e não individu-al e singular, no intuito de proteger a todos, garantin-do os seus direitos, entre os quais está a educação. Corrobora com isso o entendimento consubs-tanciado a seguir de que

“O Estado é um dos principais lugares da política e um dos principais atores políticos. Em seu sentido mais simples, a política é uma declaração de algum tipo – ou ao menos uma decisão sobre como fazer coisas no sentido de “ter” uma política, mas que pode ser puramente simbólica, ou seja, mostrar que há uma política ou que uma política foi formulada”. (BALL e MAINARDES, 2011, p. 14)

A educação deve ser pensada de forma refle-xiva e para a implantação das políticas educacionais é necessária a qualificação de todos os sujeitos envol-vidos no processo, para que, então, sejam criadas as políticas de Estado, tendo em mente que nem tudo que serve para o Governo serve para a escola, para a educação. Nesse contexto, a educação inclusiva deve ser considerada como um direito humano universal, onde se defende a importância e a valorização das es-pecificidades educacionais na prática educativa. Des-tarte, cabe à União, aos Estados, Municípios e Distri-to Federal formarem uma organização de apoio para a formação de uma política de educação inclusiva, e onde não há seleção para frequentar a escola. Todos podem aprender e compete ao educador fazer as ade-quações necessárias para o desenvolvimento do po-

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tencial de cada aluno e, assim, reforçar a capacidade de cada aluno. Bueno (2008, p.56) acredita que, apesar da proposta da Educação Inclusiva aparentemente ter como base estes mesmos ideais, “isto é somente apa-rência, pois se o norte é a educação inclusiva como meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se faz do futuro é de que continuarão a existir alunos excluídos, que deverão receber atenção especial para deixar de sê-lo”.

As bandeiras progressistas de educadores com perspectivas tão diferentes como Anísio Teixeira (1979) e Paulo Freire (1967) apontavam, desde os anos 50 e 60, a necessidade de se construir uma educação verdadeiramente democrática que, crescentemente, oferecesse condições qualificadas de acesso e perma-nência a todos os alunos, especialmente àqueles oriun-dos das camadas populares, vítimas de políticas edu-cacionais elitistas e seletivas. (BUENO, 2008, p.56)

Ressaltamos, entretanto, que o Serviço de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE) cria condi-ções para que o alunado seja acolhido e atendido con-forme suas especialidades, ou seja, que alunos com necessidades educacionais especiais tenham pleno acesso ao aprendizado e ao atendimento, preferen-cialmente, em classes comuns. Diante do exposto, imperioso destacar o que é o SAPE e qual o seu objetivo para que ocorra a inclu-são educacional. De acordo com a Resolução SE 11, de 31/01/2008, que dispõe sobre a educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede pública de ensino, o SAPE é o Serviço de Apoio Pedagógico Especializado, cuja finalidade é proporcionar e viabilizar o acesso dos alunos com deficiência intelectual, sensorial e motora, transtor-nos globais de desenvolvimento e altas habilidades à educação especial, por meio de uma reestruturação que favoreça a aplicação de novos métodos de ensi-no, para que, assim, possa levar à inclusão do alu-nado com necessidades educacionais em classes co-muns de ensino regular, com atendimento prestado por professor especializado. Pode-se observar, no artigo 8º da Resolução supracitada, como serão implementados os Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPE):

a) Atendimento prestado por professor especializado, em sala de recursos específicos, em horários programa-dos de acordo com as necessidades dos alunos e em pe-

ríodo diverso daquele que o aluno frequenta na classe comum, da própria escola ou de outra unidade escolar;b) Atendimento prestado por professor especializado, na forma de itinerância para desenvolver atividades de apoio ao aluno com necessidades especiais, em traba-lho articulado com os demais profissionais da escola.

A resolução SE 11/2008 também dispõe acer-ca dos alunos que possuem dificuldades de intera-ção com os demais alunos; seja em decorrência de acentuada deficiência ou pelo comprometimento do aproveitamento no ensino em classes comuns, estes poderão contar com professores especializados, nas escolas regulares, de forma excepcional e transitória, conforme dispõe o artigo 9º da Resolução supra. Bem como no parágrafo 1º, da referida re-solução, dispõe que se esgotados os recursos pe-dagógicos para manter os alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública, far-se-á uma avaliação multidisciplinar, realizada por uma equipe profissional indicada pela escola e pela família. Sobre o assunto, o §2º da mesma Resolução corrobora com o §1º, pois, após as avaliações reali-zadas pela escola, bem como com a participação dos pais e do Conselho de Escola, saber-se-á qual o tem-po de permanência em classes regidas por professor especializado que esses alunos precisarão e, assim, poder-se-á alcançar à inclusão em classe comum. O §3º do artigo 9º da Resolução SE 11/2008 dispõe acerca do caráter de excepcionalidade dos alunos em classes conduzidas por professor espe-cializado, vejamos:

§ 3º - O caráter de excepcionalidade, de que se re-vestem a indicação do encaminhamento dos alunos e o tempo de sua permanência em classe regida por professor especializado, será assegurado por instru-mentos e registros próprios, sob a supervisão do ór-gão competente.

O caráter de excepcionalidade dependerá da intensidade do apoio oferecido, que é determinado por meio do Currículo Escolar e da Adequação Cur-ricular, a saber:

• intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de aprendizagem);• limitado: por tempo determinado e com fim defini-do (exemplo: reforço pedagógico para algum conte-údo durante um semestre, desenvolvimento de um

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programa de psicomotricidade, etc.);• extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo: atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento itinerante);• pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo de toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento.

Ainda acerca do caráter de excepcionalidade, a resolução SE nº 31/2008 dispõe que a indicação do enca-minhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais e o tempo de permanência em classe dirigida por educador especializado ocorra por instrumento e re-

gistro próprios, sob a supervisão do órgão competente. Nesse contexto, cumpre analisar como as escolas da rede pública de ensino do município de Marília têm se preparado para receber os alunos com necessidades educacionais especiais e adequá-los em classes comuns; quais especialidades as escolas pú-blicas estaduais estão capacitadas para o acolhimento desses alunos, e quais são as escolas que recebem alu-nos com necessidades educacionais. Segundo informações da Diretoria de Ensino de Marília, segue demonstrativo exemplificativo de algumas escolas públicas estaduais, as especialidades acolhidas e o horário de atendimento aos alunos.

Escolas Públicas Estaduais - S.A.P.E.s

Unidade Escolar Tipo

SAPE

Nº

Classes

Área

Atendimento

Funcionamento

Período Horário

Amílcare Mattei, Prof.

Jardim Maria Izabel – Marília

REC

01

Def. Física

Manhã

07h00 às 11h30

Baltazar de Godoy Moreira, Prof.

Bairro Somenzari - Marília

REC

02

Def. Auditiva

Manhã

07h00 às 11h30

Def. Auditiva

Tarde

12h30 às 17h00

Bento de Abreu Sampaio

Vidal, Prof.

Bairro Jardim Maria Izabel - Marília

CRPE

02

Def. Físico

Manhã 07h00 às 11h30

Tarde 12h30 às 17h00

SR

01

Def. Físico

Manhã 4ª f, 5ª f e 6ª f

07h00 às 11h30

Manhã 4ª f, 5ª f e 6ª f

07h00 às 11h30

Carlota de Negreiro Rocha, Profª.

Bairro Fragata - Marília

REC

02

Def.

Intelectual/ Mental


Tarde 12h30 às 17h00

01

Classe Hospitalar


Hemocentro Rua Lourival Freire, 240

Tarde 12h30 às 17h00 Hospital Materno Infantil

(HC) Av. Sampaio Vidal, 42

José Augusto Bartholo.

Distrito de Avencas – Marília

IT

01

Serviço

Itinerante

Tarde

3ªf e 6ª f

13h00 às 17h00

Fonte: Diretoria de Ensino da Região de Marília

Fonte: Diretoria de Ensino da Região de

Marília

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Ao analisar o quadro exemplificativo supra, verifica-se que, na rede pública de ensino de Marília e região, existem inúmeras escolas com serviços de apoio pedagógico especializado (SAPE), com atendi-mento em horários diurnos e vespertinos. Destacamos que, na escola Professor Bento de Abreu Sampaio Vidal, o serviço de apoio pedagógico especializado é prestado em classe regida por profes-sor especializado para alunos com deficiência física, bem como possui salas com recursos especializados para esses alunos. Nas escolas Professor Amílcare Matei e Professor Baltazar de Godoy Moreira, entre outras da rede pública, há salas de recursos para alu-nos com deficiência física. Registra-se, que entre os serviços de apoio pe-dagógico especializados, existe o serviço itinerante, bem como aqueles de classe hospitalar. O serviço itine-rante refere-se ao aluno que não pode se deslocar até a escola que possui o atendimento especializado de que necessita, ou quando não há alunos suficientes para formar sala de recurso. Nesses casos, conforme ocorre na escola José Augusto Bartholo, às terças e sextas-fei-ras, uma professora vai até a escola para atender aque-les alunos com necessidades educacionais especiais. Quanto ao SAPE de classe hospitalar que atende ao aluno com necessidade especial que pre-cisa de tratamento médico-hospitalar, existe um pro-fessor que se desloca até a unidade hospitalar para proporcionar ao educando, enquanto perdurar seu tratamento, as respectivas aulas; isso ocorre ao alu-nado pertencente a escola Carlota de Negreiro Rocha, cujo atendimento é feito no Hemocentro e também no Hospital Materno Infantil de Marília.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observa-se que, no âmbito internacional, o início da inclusão educacional foi a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, que ocorreu na Tailândia, em 09 de março de 1990, sendo denomi-nado de Declaração de Jomtien. Posteriormente, em 1994, na Espanha, ocor-reu a Declaração de Salamanca que trouxe o conceito de necessidade educacional especial, referindo-se a “Todas as crianças ou jovens cujas necessidades edu-cacionais se originaram em função de deficiência ou dificuldades de aprendizagem”. Importante ressaltar que a ideia de necessi-dades educacionais especiais não estão limitadas às

categorias determinadas por estes documentos, ou seja, o termo é mais abrangente, englobando todas as necessidades educacionais que um aluno possa apre-sentar durante o período em que estiver na escola. Salienta-se que o sistema de ensino está se adaptando para acolher os alunos com NEEs, des-tacando-se o Serviço de Apoio Pedagógico Especia-lizado (SAPE), que foi intitulado por meio da Reso-lução nº 11/2008 e tem por objetivo criar condições para que os alunos sejam atendidos conforme sua especialidade. O SAPE visa à educação escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede pública de ensino e sua finalidade é avaliar, propor-cionar e viabilizar o acesso dos alunos com deficiência intelectual, sensorial e motora, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades à educação espe-cial, via uma reestruturação que favoreça a aplicação de novos métodos de ensino, para que, assim, possa levar à inclusão do alunado com necessidades edu-cacionais em classes comuns de ensino regular, com atendimento prestado por professor especializado. As avaliações são realizadas pela escola, como com a participação dos pais e do Conselho de Escola, no intuito de saber qual o tempo de permanência que os alunos com necessidades educacionais especiais pre-cisam em classes regidas por professor especializado e, assim, poder alcançar a inclusão em classe comum. Nesse contexto, conforme informações da Di-retoria de Ensino de Marília, as escolas da rede pública de ensino de Marília e região utilizam o SAPE e, com isso, proporcionam aos alunos com necessidades edu-cacionais especiais condições de aprendizagem, seja em salas de recursos, seja com o serviço itinerante, ou mesmo nas classes hospitalares, procurando propiciar a eles condições para adequá-los em classes comuns.

REFERÊNCIAS

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BUENO, J. G. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da educação especial? In: BUENO, J.G. S.; MENDES, G. M. L.; SANTOS, R. A. dos (Orgs.). Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasí-

lia, DF: CAPES, 2008.

O Conselho Estadual de Educação aprova, por una-nimidade, a presente Deliberação. Indicação CEE Nº 70/2007 - CEB - Aprovada em 13-6-2007- disponív-el em: HTTP://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/.../DELCEE68_07.HTM?>- acesso em 20/07/2012.

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