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A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO1

Marina Ortega Pitta2

LONDRINA2008

1 Artigo apresentado como requisito parcial da capacitação do Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE, sob orientação da Profª. Drª. Sílvia Márcia Ferreira Meletti.2 Psicóloga com especialização em Educação Especial e Psicopedagogia, Professora das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, Professora-PDE/2007.

A INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS

ESPECIAIS NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

RESUMO

O objetivo do presente trabalho é apresentar o processo de aprofundamento de conhecimentos possibilitado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE acerca dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam as propostas de inclusão educacional, com o foco voltado para as ações desencadeadas no contexto escolar – notadamente em relação aos aspectos de identificação e avaliação das necessidades especiais e do atendimento às peculiaridades dos alunos na aprendizagem. O que se verifica, na prática, é que, na realidade educacional brasileira, embora exista uma vasta legislação específica acerca da garantia de inserção e inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, contradições e dificuldades se manifestam na implementação dessa proposta, por tratar-se, justamente, de ação que não se desvincula de outros aspectos sociais mais amplos, exigindo, portanto, ação coletiva mobilizadora. Destaque especial se dá à concepção dialógica de que tal prática só se torna realmente efetiva pela mediação da teoria em contrapartida às possibilidades de reflexão acerca da prática escolar realizada pelos atores nesse contexto. Com essa perspectiva, foi possível o aprimoramento de estudos, a elaboração de material didático específico e a intervenção junto a um grupo de professores com o intuito de favorecer as mudanças pretendidas. Os resultados atingidos indicam, ainda, a necessidade de buscar outros caminhos de acordo com as peculiaridades da realidade vivenciada na escola e na comunidade em que ela se insere, dando continuidade ao tipo de ação aqui desencadeada.

Palavras-chave: Inclusão. Educação Inclusiva. Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Prática Educacional. Contexto Escolar.

ABSTRACT

The objective of this work is to present the process of deepening of knowledge made possible by the Program for Educational Development/EDP about the theoretical and methodological that it ground the proposals for educational inclusion, with the focus turned to the actions taken at the school - especially in relation aspects of identification and assessment of needs and special attention to the peculiarities of the students in learning. What is happening in practice is that, in reality Brazilian education, although there is a broad specific legislation on the guarantee of integration and inclusion of students with special educational needs, difficulties and contradictions arise in the implementation of this proposal, because it is, rightly, that the action does not relieve other aspects of broader social, requiring therefore mobilizing collective action. Special emphasis is given to the design dialogue that such practice is only really effective mediation by the theory in contrast to the possibilities of reflection on

the school practice held by the actors in that context. With this perspective, it was possible the improvement of studies, preparation of teaching materials and specific intervention among a group of teachers in order to promote the desired changes. The results indicate also the need to seek other ways in accordance with the peculiarities of the reality experienced in the school and the community in which it falls, continuing the type of action here triggered.

Keywords: Inclusion. Inclusive Education. People with Special Education Needs. Educational Practice. Background School.

1. IDÉIAS INICIAIS: SOBRE O QUE ESTAMOS FALANDO?

FREIRE (1996) afirma que

como professor (...) não posso esgotar minha prática discursando sobre a Teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar envolvido nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos (FREIRE, 1996, p.47-48. Grifos do autor).

A partir destas palavras de Paulo Freire, é possível tecer um paralelo

com o campo da inclusão educacional, mais especificamente no que diz

respeito às questões de sua efetivação. Não basta falar dela, mas tomar

consciência de que é preciso construir sua prática cotidianamente, exercitando

e envolvendo a todos quantos forem necessários nesse processo de fazer-se e

refazer-se que ela, a inclusão, exige.

No que se refere aos marcos legais brasileiros, a garantia do direito à

educação é dada pela Constituição Federal (1988) e por outras leis como o

Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA (Lei nº 8069/90), a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional/LDBEN (Lei nº 9394/96), o Plano Nacional de

Educação (Lei nº 10.172/2001), a Convenção da Guatemala (promulgada pelo

Decreto nº 3.956/01), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/01), dentre outros.

Assim, leis e outros documentos nacionais e internacionais propiciam as

bases legais para a formulação de políticas públicas que evidenciam

tendências à inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais

no ensino comum.

Desde a Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada na

Tailândia, em 1990, onde foi elaborada a Declaração de Jomtien – pela qual os

países signatários relembram que “a educação é um direito fundamental de

todos, homens e mulheres, de todas as idades, no mundo inteiro”, importante

para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades e para o progresso

mundial em todas as esferas – o Brasil, assim como diversos países

signatários dessa Declaração, tem se mobilizado no sentido de cumprir o

compromisso assumido, criando dispositivos legais e instrumentos norteadores

da ação educacional em sistemas inclusivos tanto em âmbito nacional e

estadual quanto na jurisdição de cada um dos seus municípios.

Entretanto, o que se verifica, na prática, é que, embora exista uma vasta

legislação específica acerca de tais garantias, contradições e dificuldades se

manifestam na implementação dessa proposta na realidade educacional

brasileira (FERREIRA, 1998; GARCIA, 2004; LAPLANE, 2006). Neste sentido,

há necessidade de atentar para implicações, perspectivas e questionamentos

destacados por estes e outros autores.

Por exemplo, é preciso perceber o uso de conceitos empregados no bojo

das leis e que integram uma concepção de necessidades educacionais

especiais que desconsidera as relações de exclusão estabelecidas no âmbito

da instituição e “difunde uma idéia de escola democrática e ‘politicamente

correta’”, ao mesmo tempo em que “coloca sobre os sujeitos a

responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso” (GARCIA, 2004, p.81).

Outro ponto relevante a considerar diz respeito a tudo aquilo que

constitui objeto de estudo, conteúdo e foco do processo de ensino e de

aprendizagem. “Na produção histórica de sua existência, os homens produzem

conhecimentos, instrumentos, técnicas, valores, crenças, comportamentos,

tudo enfim que se configura na cultura humana” (PARO, 2001, p. 35). E a

apropriação que outros homens fazem dessa cultura social e historicamente

construída se dá por meio da educação oferecida a cada um no ambiente

sociocultural onde nasce e vive.

Sendo uma construção, valores, conceitos, preconceitos sofrem

transformação a depender da história e da sociedade que lhes atribui

significados. Assim, os valores culturais da humanidade podem ser construídos

e modificados; também podem ser repassados/reproduzidos – e um meio

privilegiado para esse fim é o conhecimento “transportado” pela educação.

Isto demonstra que a educação é, por excelência, o recurso primordial

por meio do qual o homem tem acesso a todo o conhecimento e aos

equipamentos produzidos pela humanidade.

Por esta mesma razão, Paro (2001) considera a ação pedagógica como

um “trabalho especificamente humano, passível de avaliação como todo

trabalho humano” (p. 35), cujo produto, no entanto, mostra uma “natureza

peculiar (...) não é um objeto material ou um serviço, mas o ser humano

educado, com toda a complexidade que isso encerra” (PARO, 2001, p. 36).

Destaque especial se dá à concepção dialógica de que tal prática só se

torna realmente efetiva pela mediação da teoria, ou seja, pela apropriação e

vivência por parte dos educadores dos conhecimentos já elaborados social e

historicamente – vivência esta que possibilita um distanciamento objetivo da

prática imediata para entender suas relações intrínsecas e as relações com a

prática social total (ANDRÉ, 1990).

Este “descolamento” do cotidiano imediato constitui condição

imprescindível para a elaboração de novos conhecimentos e para a análise

crítica da própria prática e de cada alternativa possível frente às demandas

identificadas nessa práxis.

Além disso, Paro (2001) destaca, ainda, que

o objeto de trabalho do ensino, o educando, é ao mesmo tempo objeto e sujeito. É objeto porque, como todo objeto de trabalho, é a ‘matéria’ sobre a qual se aplica o trabalho e cuja transformação se busca, não certamente a transformação física, mas a transformação em sua personalidade viva por meio da aquisição da cultura (novos conhecimentos, valores, crenças, habilidades, competências etc.). Mas é também sujeito, pois o objetivo central da educação é precisamente a atualização histórica do homem. Este, como ser ético, provido de vontade, se firma como ser histórico precisamente por sua condição de sujeito, de autor, condição esta que não pode ser negada sem que se negue sua própria condição humano-histórica (PARO, 2001, p. 36).

Outro aspecto desta análise do processo pedagógico defendida por ele

“não se refere a uma sua especificidade”; ao contrário, “trata-se da constatação

de que (...) a atividade pedagógica não é o produto da escola, mas apenas o

trabalho” (PARO, 2001, p.36), o qual será considerado bem sucedido somente

se conseguiu atingir o objetivo a que se propôs.

Por isso é que se pode dizer que ensino e aprendizado são duas faces da mesma moeda. Não pode existir uma, se não existe a outra. Não há ensino, se não se deu o aprendizado. Daí o absurdo em se afirmar que determinada aula (processo de ensino) é boa ou que o ensino de determinada escola é de qualidade, mas os alunos não aprendem (PARO, 2001, p. 37. Grifos do autor).

Há necessidade de compreender que diferentes momentos da história

da educação promoveram formas diversificadas de ação da escola – em

relação à função que lhe é precípua – sendo que grandes correntes filosóficas

direcionaram e ainda influenciam as práticas educacionais.

Nesse sentido, analisar o contexto educacional exige refletir acerca da

totalidade representada pelo campo de ação em que se desenrolam todas as

atividades inerentes ao fazer educacional e do qual fazem parte a legislação

pertinente à educação, as políticas educacionais, os órgãos e instâncias de

coordenação e implementação dessas políticas nas esferas da administração

federal, estadual e municipal, os recursos humanos e financeiros, a tecnologia

e as condições materiais de efetivação das propostas educacionais, o espaço

físico e os tempos de organização e realização das ações educacionais. E,

embora o foco seja a dimensão correspondente à instituição educacional, não

se pode desconsiderar os demais aspectos aqui assinalados e que, em menor

ou maior grau, influenciam o contexto escolar.

Daí a necessidade de levar em conta que a avaliação em geral e a

avaliação da aprendizagem em particular tem variado, também, no decorrer

dos tempos, de acordo com as mudanças das tendências pedagógicas que as

sustentam, ora sendo considerada como etapa de finalização do processo

ensino-aprendizagem, ora assumindo um caráter de processo – contínuo,

sistemático e progressivo – dentro de uma concepção diagnóstica de

avaliação.

Entendida assim, “a avaliação deve servir para analisar, compreender,

desvelar, descobrir, pesquisar, estabelecer correlações, ampliar a visão de

mundo do aluno, aprofundar questões, dialogar, construir significados de

aprendizagem para os sujeitos e para a coletividade” (PARANÁ, 2007, p. 75),

além de fundamentar uma ação reflexiva e crítica do professor, em qualquer

que seja o nível e/ou a modalidade de ensino.

Por isso mesmo, o papel do professor abre-se em múltiplas

possibilidades, incluindo, além da transmissão crítica de conhecimentos cultural

e historicamente produzidos, a construção de um ambiente em que as

habilidades e potencialidades de cada aluno possam ser livremente

manifestadas, atendendo à diversidade da comunidade escolar a que serve

essa instituição de ensino.

2. LEGISLAÇÃO E PRÁTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

É preciso considerar que a escola recebe influências sociais marcantes

e a proposta educacional – como está posta pela própria Constituição Federal

(1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) – deve

atender às demandas de uma sociedade em constante movimento, cujas

relações se modificam em função do desenvolvimento e da busca de maior

inserção social por todas as pessoas no exercício de sua cidadania.

De acordo com Laplane (2006, p.707), “a idéia de uma sociedade

inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a diversidade,

como característica inerente à constituição de qualquer sociedade”. Este

princípio, trazido ao âmbito da educação, fundamenta e delimita as políticas e

propostas públicas que defendem e garantem os direitos de acesso e de

participação a todos, independentemente de suas peculiaridades e

necessidades especiais.

Embora muito do que é proposto não se implemente em práticas no

cotidiano social e educacional, concepções filosóficas e instrumentos legais de

âmbito internacional, nacional e local (dos estados e municípios) fundamentam

a definição de políticas públicas e a transformação dos sistemas educacionais

de modo a efetivar a garantia de direitos para todos.

Com relação aos princípios filosóficos, a Declaração Universal dos

Direitos Humanos – promulgada em 1948 e que reconhece a dignidade de

todas as pessoas e a universalidade e indivisibilidade dos direitos civis,

políticos, econômicos, sociais e culturais – “conjuga o valor de liberdade ao

valor de igualdade”, assumindo que não há uma sem a outra, e preconiza o

respeito à diversidade “como condição para o alcance da universalidade dos

Direitos Humanos”, explicitando “a pessoa como sujeito de direito, respeitado

em suas peculiaridades e particularidades” (BRASIL/SEESP, 2004, p.7).

O reconhecimento e a valorização da diversidade como uma

característica inerente a cada pessoa e/ou grupo social é o princípio básico que

assinala a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas

as oportunidades que a sociedade oferece a todo cidadão.

Outros princípios que norteiam a idéia de uma sociedade inclusiva

(BRASIL/SEESP, 2004):

• A identidade pessoal e social como base da construção da

igualdade na diversidade;

• A escola inclusiva como espaço de construção da cidadania;

• O exercício da cidadania na promoção da paz e da justiça

social;

• A construção de espaços sociais inclusivos para o

atendimento organizado ao conjunto de características e

necessidades de todos os cidadãos.

Quanto aos instrumentos legais da construção de uma sociedade

inclusiva podem ser arrolados como documentos orientadores da implantação

e implementação de políticas públicas adequadas a esse processo:

• Em âmbito internacional:

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) – que

assegura a todas as pessoas os direitos à liberdade, a uma vida

digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e

social e à livre participação na vida da comunidade;

Declaração de Jomtien (1990) – resultado da realização da

Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em

Jomtien/Tailândia, faz relembrar que a educação é um direito

fundamental de todos, exigindo a erradicação do analfabetismo e

a universalização do ensino fundamental;

Declaração de Salamanca (1994) – produzida pelos participantes

da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais: Acesso e Qualidade, em Salamanca/Espanha, mostra

a necessidade de reestruturação das escolas e dos sistemas

educacionais de modo a garantir a inclusão, a não discriminação

e a qualidade de ensino para as pessoas com necessidades

especiais de acordo com suas peculiaridades;

Convenção da Guatemala (1999) – a Convenção Interamericana

para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência reafirma os direitos e

liberdades fundamentais a todos e mostra que a discriminação

envolve toda condição de diferenciação, exclusão ou restrição

baseada na deficiência com “efeito ou propósito de impedir ou

anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das

pessoas portadoras de deficiência seus direitos humanos e suas

liberdades fundamentais”.

• Em âmbito nacional:

Constituição da República Federativa do Brasil (1988) – que

assumiu os mesmos princípios fundamentais da Declaração

Universal dos Direitos Humanos e introduziu uma nova prática

administrativa com a descentralização do poder, o que propiciou

aos municípios brasileiros características de maior autonomia

política para tomar decisões e implantar recursos e processos

necessários em todas as áreas de atenção pública para garantir a

qualidade de vida de seus cidadãos.

Estatuto da Criança e do Adolescente/Lei 8069/90 (1990) –

reforçou a idéia de que crianças e adolescentes também são

sujeitos de direitos como todo cidadão (DIGIÁCOMO, 2007) e

garantiu a proteção integral da lei em todos os âmbitos da vida

em sociedade, estabelecendo a responsabilidade inerente à

família, à sociedade em geral e ao poder público.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/Lei 9394/96

(1996) – que garantiu a universalização do ensino nos níveis da

Educação Infantil e Fundamental, passando aos municípios

brasileiros a responsabilidade de formalizar a implementação da

educação inclusiva de acordo com sua realidade sociogeográfica.

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência/Decreto 3298/99 (1999) – estabeleceu a matrícula

compulsória nos cursos regulares; a oferta obrigatória e gratuita

da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino; a

consideração da educação especial como modalidade de

educação escolar, permeando todos os níveis e modalidades de

ensino; dentre outras medidas.

Plano Nacional de Educação/Lei 10172/01 (2001) – que

estabeleceu objetivos e metas para a educação das pessoas com

necessidades educacionais especiais.

Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (2001) – o

Decreto 3956/01, de 08/10/2001, promulgou o documento

resultado da reunião realizada na Guatemala (em 1999) e, por

meio deste decreto, o Brasil se comprometeu a tomar medidas de

caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer

outra natureza para eliminar todas as formas de discriminação

contra pessoas com deficiência e garantir sua plena integração à

sociedade.

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica (2001) – a Resolução CNE/CEB nº. 02/2001 instituiu as

diretrizes nacionais, manifestando o compromisso do país de

construir/adaptar estruturas educacionais inclusivas para atender

de forma adequada à diversidade de seus alunos.

• Em âmbito local (estados e municípios):

Também são encontrados documentos legais que norteiam a

ação educacional num contexto de inclusão, tais como a

Deliberação 02/2003 do Conselho Estadual de Educação e outros

dispositivos de caráter legislador da implementação de políticas

públicas no Estado do Paraná e nos municípios jurisdicionados,

os quais devem elaborar Planos Municipais de Educação,

seguindo/atendendo às disposições estaduais e federais.

Em consonância com os instrumentos legais aqui mencionados, diversos

documentos norteadores foram elaborados, desencadeando ações de reflexão

e reestruturação das práticas educacionais desenvolvidas no país no

atendimento ofertado às pessoas com necessidades educacionais especiais.

Dentre estes documentos, destacam-se:

• “Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil” (2003) –

garantindo condições de acessibilidade física e de

acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados a

suas necessidades reais.

• “Educação Profissional – Indicações para a Ação: a Interface

Educação Profissional/Educação Especial” – estimula o

desenvolvimento da qualidade da gestão escolar na remoção

de barreiras atitudinais, arquitetônicas e educacionais na

formação do cidadão com necessidades especiais.

• “Direito à Educação – Subsídios para a Gestão do Sistema

Educacional Inclusivo” – que apresenta os subsídios legais

para a construção de sistemas educacionais inclusivos.

Apesar de existirem diversos dispositivos legais que garantem o direito

de todos à educação e aos serviços disponibilizados por políticas públicas

estabelecidas e ofertados à população em geral, como apresentados

anteriormente, o que se constata, na prática cotidiana, é que isto tudo ainda

não atinge as metas a que se destina. Razões também diversas podem ser

identificadas para justificar ou explicar estas condições, constituindo, portanto

um quadro complexo de relações interdependentes, o qual precisa ser mais

bem analisado por todos os envolvidos no processo educacional.

Este contexto é identificado por autores diversos, destacando-se André

(1990), Ferreira (1998), Garcia (2004), Laplane (2006), Martins (2003), entre

outros, que mostram claramente as contradições existentes e que as políticas

de inclusão partem justamente da identificação de situações sociais e

educacionais excludentes, que precisam ser analisadas de maneira consciente

e crítica pelos que estão envolvidos nesse processo de exclusão-inclusão.

Nesta mesma direção, Martins (2003) propõe que, para atingir uma visão

mais clara acerca da complexidade da relação exclusão-inclusão é preciso

“situar-se no fundo do abismo social que marginaliza e exclui” (p. 24),

conseguindo, assim, identificar e interpretar os significados e as contradições

da sociedade contemporânea e “compreender os encontros e desencontros

que há entre situação social e consciência social” (p. 26).

3. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL/PDE E OBJETO

DE ESTUDO

Frente às demandas acima mencionadas, os educadores têm sido

constantemente conclamados a refletir sobre sua prática, principalmente sobre

os diversos aspectos do trabalho pedagógico escolar que contribuem para o

acirramento desta situação em que se encontra o ensino público. Mas não é

possível descartar a compreensão de todo o contexto social, político e

econômico que influencia a realidade do processo desencadeado na instituição

escolar e que pode caracterizar condições adequadas ou entraves a esse

processo.

Por isso mesmo, constitui desafio para os professores refletir a respeito

de cada aspecto de sua prática – planejamento, avaliação, encaminhamentos

metodológicos, proposta de atividades que exigem trabalho coletivo, entre

outros – com o objetivo de dimensionar a prática pedagógica e conseguir

atingir um nível mais elevado de integração no trabalho desenvolvido no

contexto escolar.

Neste sentido, conciliando a possibilidade de atender reivindicações de

enquadramento e avanço de carreira profissional e a educação continuada dos

professores, o Estado do Paraná, em 2007, estabeleceu a implantação do

Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE – um programa de

capacitação institucional proposto pelo Governo do Estado do Paraná, através

da Secretaria de Estado da Educação/SEED, destinado à capacitação de seu

quadro docente, constituindo, assim, um importante instrumento para a

promoção das mudanças necessárias à melhoria da educação paranaense.

Trata-se de um programa inovador de Educação Continuada para

Professores de Escolas Públicas do Ensino Básico, com objetivos voltados

para o aprimoramento profissional dos educadores e o desenvolvimento de

ações coletivas que propiciem um enfrentamento mais adequado e realista das

dificuldades diagnosticadas pelas comunidades escolares.

Proposto para ser desenvolvido em dois anos, o programa proporciona

ao professor PDE afastamento das atividades didáticas formais – sendo que,

no primeiro ano de curso, esse afastamento é integral e, no segundo ano, é de

25% da carga horária funcional. Isto permite, então, que o professor PDE

participe das diferentes atividades de educação continuada, livre das atividades

funcionais exercidas na escola de origem. Nesse período ele fica à disposição

do programa, participando de cursos, encontros e palestras, presenciais e à

distância, por meio dos quais realiza estudos e atividades de trocas de

experiências e momentos de discussão com professores da mesma área ou de

áreas afins sobre temas relevantes da e para a Educação.

Durante o programa, o professor PDE coordena, também, o Grupo de

Trabalho em Rede/GTR – um grupo constituído de professores da área de

atuação do professor PDE interessados no mesmo objeto de estudo e que têm

oportunidades variadas de contribuir para a capacitação desenvolvida, ao

mesmo tempo em que também são capacitados. O GTR propicia ao professor

PDE, aqui designado tutor, o desenvolvimento de diferentes atividades de

interação virtual, as quais permitem a troca de informações e as discussões em

rede por meio de fóruns específicos, favorecendo, ainda, a elaboração do

material didático para a intervenção na escola – uma proposta de atividade

prática a ser para a concretizada na terceira etapa do programa.

Além disso, o PDE demandou a produção de material didático que pode

assumir formatos diversos – tais como OAC (Objeto de Aprendizagem

Colaborativo), Folhas, artigos científicos, cadernos pedagógicos, entre outros –

e servir como base para a implementação da proposta de intervenção na

escola, de acordo com a área de atuação de cada professor PDE. Esta

atividade de intervenção é prevista para ser realizada no segundo ano do

programa e possibilita, então, a socialização de todo o processo vivenciado

pelo professor PDE com a sua comunidade escolar.

As ações descritas são planejadas e organizadas pelo professor PDE,

em colaboração com o professor Orientador da Instituição de Ensino Superior

ao qual se vincula, e podem ser socializadas e discutidas com outros

professores da Educação Básica e das Instituições de Ensino Superior – o que

propicia a aproximação desses dois segmentos educacionais e possibilita a

compreensão e a intervenção na realidade escolar.

O objeto de estudo aqui apresentado envolveu o aprofundamento de

conhecimentos acerca dos fundamentos teórico-metodológicos que embasam

as propostas de inclusão educacional, com o foco voltado para as ações

desencadeadas no contexto escolar, envolvendo aspectos de identificação e

avaliação das necessidades especiais e do atendimento às peculiaridades dos

alunos na aprendizagem.

Esta proposta de estudos buscou, inicialmente, servir como um

processo de formação continuada pessoal, contribuindo com o

desenvolvimento de uma atitude mais consciente, reflexiva, crítica e

sistematizada sobre o trabalho realizado na escola e permitindo ações mais

seguras e efetivas quanto às concepções adotadas em relação às

proposições de inclusão educacional. Conseqüentemente, com a instituição e

implementação dos Grupos de Trabalho em Rede/GTR e das contribuições

obtidas dessa participação de outros educadores, foi possível ampliar o

espectro de oportunidades de atuação para incluir a intervenção no contexto

escolar.

Considerando tal quadro sucintamente apresentado, foi abordada neste

programa a questão da ausência entre os educadores da área da Educação

Especial e de outras áreas afins de um posicionamento teórico fundamental,

ou, como afirma o professor Newton Duarte (2007), a ausência de um

posicionamento teórico dentro de uma “teoria pedagógica pura”. Para ele, “nos

últimos 20 anos, houve uma secundarização e uma desvalorização da teoria na

Educação”. Entretanto, “nenhuma prática pedagógica realiza de forma pura

uma teoria pedagógica”, ocorrendo, sim, a adoção de uma determinada teoria

como eixo central, “à qual os educadores incorporam, de maneira não crítica e

não consciente, elementos de outras teorias pedagógicas”. Buscando seguir na

contramão desta prática, o aprofundamento da reflexão sobre este aspecto da

práxis pode constituir um recurso importante a ser efetivado junto aos

educadores numa ação significativa para a tão almejada melhoria da qualidade

da educação.

Neste contexto, outro problema, é justamente o que se relaciona às

questões da fundamentação da ação prática de inclusão em sala de aula, no

que diz respeito à identificação das necessidades especiais dos alunos para

que o processo de aprendizagem se efetive de maneira significativa e real. Ou

seja, atendendo às peculiaridades dos alunos, a questão da identificação

daquilo que é especial no contexto do ensino regular.

3.1. Considerações sobre o Currículo e as Adaptações de Acesso

Constituindo um espaço social onde é selecionado e organizado o

conhecimento disponível na sociedade, em determinada época, a instituição

escolar é, como tal, mediada por contradições e embates – quer decorrentes

das características e condições pessoais de cada um dos seus integrantes,

quer pela influência das condições delimitadas pelas próprias políticas públicas

voltadas para a educação, não sendo desconectadas das relações de classe.

Para estudiosos do tema, o conhecimento escolar é resultado de

embates desencadeados por determinados atores e pode servir de guia para

as ações de cada um na sociedade, bem como para o jogo de poder inerente

aos movimentos sociais.

Como mostra Michels (2005), é por meio do currículo que a instituição

de ensino especifica as normas, as competências e os valores almejados para

a realização do trabalho escolar, levando em consideração o que acontece,

também, na sociedade mais ampla onde se insere.

Por isso mesmo, “o estudo do currículo não pode estar descolado do

conhecimento, da instituição escolar, dos alunos, dos professores e das

relações sociais mais amplas”, sendo necessário compreender, ainda, que a

“perpetuação do papel da escola e do currículo chega à escola pelos

professores que, conscientes ou não, são formados dentro de uma

determinada ideologia” (MICHELS, 2005, p.259-260) e se encontram,

conseqüentemente, imersos nesse contexto ideológico.

Garcia (2007) mostra que as mudanças verificadas nos discursos e nas

práticas docentes acompanham as propostas de mudanças que ainda estão

em curso e foram desencadeadas, em nível mundial, a partir da década de

1990, englobando a gestão, a formação de professores e o currículo. Para ela,

o conceito de flexibilidade curricular está presente e revestido de importância

ímpar “nos discursos que sustentam as políticas de inclusão educacional de

alunos com necessidades especiais e se inscreve nos estudos acerca das

formas organizativas do trabalho pedagógico” (Garcia, 2007, p. 11).

Por exemplo, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial,

(BRASIL, 2001) existe menção à flexibilização do currículo comum aos

educandos com necessidades educacionais especiais em casos muito

singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou

múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base nacional comum,

devendo ser proporcionado a ele o acesso a um currículo funcional para

atender às necessidades práticas da vida.

Desta forma, a legislação garante a adequação do currículo às

necessidades especiais mostradas pelos alunos que constituem a clientela do

processo de inclusão, porém ainda existe muita dúvida por parte dos

educadores em como fazer isso. Comumente a maneira de realizar as

adaptações curriculares em função da inclusão fica por conta de cada escola,

de forma que nem todas as escolas têm o mesmo ponto de partida para a

questão.

A função ampliada dos educadores exige, por sua vez, além de uma

atitude reflexiva e crítica, um nível de envolvimento pessoal e uma capacitação

profissional que possibilite o conhecimento e a competência quanto à seleção e

escolha de estratégias e recursos mais adequados para a educação dos alunos

com necessidades especiais. Portanto, para buscar alternativas de mudança

para estas condições verificadas na práxis educacional, o trabalho

desenvolvido no Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE também

pode contribuir.

3.2. Intervenção na Escola: Ação junto aos Professores do Ensino

Básico

A intervenção proposta no desenvolvimento do PDE incluía, inicialmente,

o trabalho de capacitação dos professores do Ensino Básico vinculados à

escola de origem desta professora PDE.

Entretanto, as demandas levantadas pelos demais professores PDE da

área de Educação Especial junto aos educadores de outras instituições

escolares permitiram reformular a proposta, ampliando a abrangência desta

etapa.

Assim, transformada em evento de capacitação vinculado à Instituição

de Ensino Superior que monitorava o PDE na região de Londrina, sob a

coordenação de duas professoras Orientadoras, a capacitação atingiu um

número maior de profissionais da educação, incluindo professores do quadro

do magistério atuantes nas escolas da rede pública de quatro municípios

pertencentes aos Núcleos Regionais de Educação de Londrina e Cornélio

Procópio.

Estruturado sob a modalidade de Grupo de Estudos, o evento de

intervenção teve duração de 32 horas-atividades, sendo desenvolvido no

esquema de revezamento – cada subgrupo participante realizou atividades

acerca de um dos temas oferecidos em cada encontro de discussão. Todos

tiveram, assim, a oportunidade de refletir sobre os principais tipos de

deficiência que geram necessidades educacionais especiais e que são

identificados no atendimento ofertado nas escolas regulares.

A programação, as datas de apresentação de cada tema abordado e os

professores PDE encarregados do desenvolvimento deles podem ser vistos no

quadro apresentado a seguir.

Programa

28/06/2008 – 8h30 às 9h30ABERTURA – Conferência: Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino – Profa. Dra. Célia Regina Vitaliano (Educação – UEL)

9h30 às 12h30 e 13h30 às 17h30

Grupo de Estudo Turma 01: A inclusão do aluno com deficiência visualGrupo de Estudo Turma 02: A inclusão do aluno com deficiência auditivaGrupo de Estudo Turma 03: A inclusão do aluno com deficiência física/paralisia cerebralGrupo de Estudo Turma 04: A inclusão do aluno com deficiência mental

26/07/2008 – 8h30 às12h30 e 13h30 às 17h30


30/08/2008 – 8h30 às12h30 e 13h30 às 17h30


27/09/2008 – 8h30 às 12h30 e 13h30 às 16h30


16h30 às 17h30

ENCERRAMENTO – Conferência: Caminhos e descaminhos da proposta de educação inclusiva – Profa. Dra. Silvia Márcia Ferreira Meletti (Educação – UEL)

Observação: Cada um dos temas propostos foi desenvolvido como segue:

Tema 1: A inclusão do aluno com deficiência visual – profª. PDE Marina Ortega PittaTema 2: A inclusão do aluno com deficiência auditiva – profª. PDE Maria Edileuza SelleriTema 3: A inclusão do aluno com deficiência física/paralisia cerebral – profª. PDE Esther Lopes e profª. PDE Vânia Teodoro da Silva JunqueiraTema 4: A inclusão do aluno com deficiência mental – profª. PDE Neuza Gubany e profª. PDE Rute Abelha Januário

QUADRO 1: Programação do evento de intervenção PDE: Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – Atividade PDE.

Dentre os professores participantes de cada um dos subgrupos, alguns

referiram já ter participado de cursos de capacitação para a atuação com

alunos com necessidades educacionais especiais – seja por meio dos cursos

de especialização em Educação Especial ou em Educação Inclusiva, seja em

eventos como palestras, congressos, encontros especializados, dentre outras

modalidades de formação.

Entretanto, vários outros participantes identificaram-se como “leigos” no

assunto e, embora já tendo ouvido menções sobre ele, consideraram-se

“completamente despreparados para receber um aluno com características

especiais” ou “para atuar em salas de aula inclusivas”.

Questões como conceitos, significados da deficiência, classificação,

causas e fatores de risco, identificação e diagnóstico foram abordadas nesses

encontros, bem como foram trabalhadas as sugestões de atendimento

educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais em cada

área específica.

O ponto alto desses momentos de reflexão consistiu, sem dúvida, na

possibilidade de troca de experiências entre os participantes que, por meio de

estudos de casos, puderam contribuir dinamicamente para a prática prevista.

A cada encontro do Grupo de Estudos a participação dos professores foi

avaliada, possibilitando, também, a avaliação das atividades realizadas durante

as discussões e, conseqüentemente, a ação da professora PDE responsável

pelo desenvolvimento do tema.

Os resultados dessa intervenção foram registrados em comentários

apresentados pelos professores participantes. De um modo geral, o

aproveitamento foi avaliado como bom e muito bom pelos participantes,

indicando a necessidade de realização de outros momentos como o propiciado

por estes encontros do Grupo de Estudos, sendo levantadas, também,

sugestões de continuidade de eventos como este.

Dentre elas, a possibilidade de ampliar para outras escolas e outros

profissionais este tipo de trabalho, aprimoramento dos estudos de caso trazidos

da realidade de cada participante e a elaboração de planejamentos, programas

de atividades e materiais mais adequados às necessidades de cada um, a

preparação mais consistente e o acompanhamento do processo de inclusão na

busca de resultados mais significativos.

IDÉIAS FINAIS: À GUISA DE CONCLUSÃO

O interesse inicial pela realização de um trabalho com este tema

desenvolvido na proposta de capacitação do PDE surgiu da prática profissional

de mais de duas décadas na área da educação e de outros estudos já

desenvolvidos pela autora, notadamente quanto aos aspectos práticos de

implementação que o tema envolve.

As principais contribuições geradas pelas reflexões propostas neste

trabalho e que englobam, dentre outros, aspectos que desvelam o processo de

inclusão educacional, as relações que se estabelecem e interferem na

construção do conhecimento e nos processos de ensino e de aprendizagem, a

legitimação dos saberes e a sua socialização, conceitos envolvidos na

compreensão da sociedade e das relações sociais, as funções políticas da

ideologia e da escola em sua produção social, culminando com a compreensão

do papel da escola e dos educadores nesse processo – eis os principais pontos

apresentados neste material disponibilizado a partir dos estudos efetivados a

partir das propostas do Programa de Desenvolvimento Educacional/PDE.

Considerando que conjugar teoria e prática, fundamentadas dentro de

uma perspectiva histórico-crítica, possa contribuir de modo significativo para

que cada educador consiga, a princípio, redimensionar seu conhecimento e

sua práxis, a fim de, conseqüentemente, dimensionar e superar as dificuldades

e contradições detectadas no processo de implementação da inclusão

educacional, o presente trabalho buscou possibilitar a compreensão mais

ampla acerca da formação de docentes, em caráter inicial ou constituindo a

educação continuada, tomando como base as experiências vivenciadas no

processo de formação profissional – que não se desvincula da construção da

subjetividade e, por conseguinte, se encontra no entrelaçamento das relações

sociais estabelecidas e mantidas em diferentes tempos e espaços sociais.

A educação brasileira, avaliada continuamente, mostra níveis de

qualidade ainda bastante preocupantes, demandando ações específicas para a

superação das dificuldades identificadas e a melhoria real de qualidade em

relação às demandas que se apresentam. Para isso, políticas educacionais têm

sido criadas, no sentido de possibilitar, por exemplo, cada vez mais a inserção

de todos na escola pública e o progresso dos alunos, independentemente de

suas condições de caráter social ou educacional. Esse, ao menos, é o discurso

veiculado na legislação específica.

Contudo, o que se verifica, na verdade, é a existência de dificuldades e

contradições na implementação das políticas desencadeadas legalmente. E a

constatação disso se dá, mesmo que de modo informal, nos encontros de

professores no ambiente de trabalho e nas queixas e comentários que são

feitos nesses momentos informais.

Muito já se discutiu acerca da flexibilização curricular e das adaptações

necessárias para garantir o acesso ao currículo. Nas propostas atuais para a

educação, a perspectiva que se pode vislumbrar é de que, cada vez mais, os

alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiências

sejam inseridos nas escolas comuns.

O que se percebe, então, é que o simples fato de saber da existência de

propostas no sentido da inclusão escolar não implica sua implementação na

prática cotidiana. Portanto, o aprofundamento das reflexões sobre o tema

torna-se essencial no desenvolvimento de ações mais adequadas à realidade

vivenciada no contexto educacional.

É possível perceber, pelos pontos expostos, que a valorização das

práticas escolares perpassa a reflexão e a compreensão que os diferentes

atores podem desenvolver acerca de sua própria ação. E, portanto, não é mais

aceitável o desconhecimento desse processo, uma vez que as oportunidades

de formação inicial e continuada possibilitam o acesso às diversas questões

aqui apresentadas e, a partir dos temas abordados, ratificam a importância da

formação continuada dos professores, como a proposta neste programa de

capacitação implementado junto aos professores da rede estadual de

educação do Estado do Paraná – o Programa de Desenvolvimento

Educacional/PDE.

Além disso, o emprego da tecnologia – neste caso específico, as

conferências e a disponibilização dos recursos utilizados para sua divulgação,

os trabalhos do Grupo de Trabalho em Rede/GTR, a intervenção realizada

junto aos professores em sua realidade de ação – tornaram viável a

socialização do conhecimento e do trabalho sobre ele, considerando as

possibilidades de debates e trocas entre grupos diversificados.

E necessitam urgentemente dessa reflexão e de propostas mais

incisivas questões como: Estão ocorrendo mudanças e adaptações na escola

regular em função do processo de inclusão? Que percepções apresentam os

pais, os professores e a direção da escola regular a respeito do processo de

inclusão? Como ocorrem as relações dos alunos com necessidades

educacionais especiais em inclusão com os demais alunos e com os

professores na escola regular?

Daí a valorização desta forma de reflexão interativa e de capacitação

continuada, agregando, assim, benefícios especialmente relacionados ao

aprimoramento da qualidade das práticas desenvolvidas no contexto escolar.

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