as polÍticas do banco mundial e do bid para a … · as polÍticas do banco mundial e do bid para...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

1

AS POLÍTICAS DO BANCO MUNDIAL E DO BID PARA A

EDUCAÇÃO

SABBI, Volmir (UEM)

AZEVEDO, Mário Luiz Neves de (Orientador/UEM)

Introdução

A década de 1990 foi o período de maior hegemonia das ideias neoliberais na

América Latina. A condição periférica da economia da região em relação ao sistema de

produção capitalista mundial permitiu que a região ficasse mais sujeita a imposições e

influências de diretrizes emanadas dos países centrais a partir de os organismos

multilaterais de financiamento, como o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano

de Desenvolvimento (BID). Nesse período essas ideias foram largamente utilizadas em

função, também, da concordância ideológica apresentada pela maioria dos governos da

região durante o período.

O processo de convencimento, dos governos e das populações periféricas, em

relação à necessidade de adoção das reformas propostas pelo sistema capitalista mundial

envolve diversos atores e instituições. Dentre as instituições, os organismos

multilaterais de financiamento desempenham um papel importante pela amplitude de

sua influência que acontece de diversas formas: a) elaborando estudos e pesquisas que

corroborem suas ideologias e dissimulem seus reais interesses; b) disponibilizando

empréstimos somente na condição de realização das reformas indicadas; c) realizando

um convencimento público da validade de suas orientações, utilizando a mídia local e as

demais instituições ideológicas sob influência da classe dominante; d) servindo de

avalista da conformidade da gestão dos governos, condição necessária para a obtenção

de empréstimos no sistema financeiro internacional.

As orientações dos organismos multilaterais de financiamento dirigem-se aos

diversos setores da gestão pública, inclusive à educação, que nos interessa neste

trabalho. Na década de 1990 a educação brasileira teve uma alteração legal de grande


2

dimensão. As reformas feitas na legislação, de cunho neoliberal, foram executadas

através da LDB (BRASIL, 1996) e do Decreto 2.208/97 (BRASIL, 1997). O Decreto

2.208/97 teve um impacto de grande magnitude no ensino médio brasileiro na medida

em que através dele foi separado o ensino médio entre profissionalizante e

propedêutico, num movimento de retrocesso à dualidade histórica, onde alguns são

preparados para ser dirigentes enquanto outros são treinados para o trabalho.

Este trabalho se propõe a levantar algumas ideias dos principais organismos

multilaterais de financiamento atuantes no Brasil na década de 1990, o BM e o BID,

para que se possa perceber em que medida suas ideias estavam presentes no projeto das

reformas educacionais do período. Nesse período o BID emprestou 50% dos recursos

que financiaram o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP),

empréstimo que teve relação com a reforma da educação de nível médio.

O documento do BM utilizado neste trabalho é o Prioridades y estrategias para

la educación.1 Esta escolha deveu-se ao fato de este documento ser o mais citado em

artigos e análises publicadas sobre as políticas educacionais do Banco durante a década

de 1990.

Para fazermos a análise das ideias do BID, utilizamos dois documentos do

Banco. O primeiro, Reforma de la educación primaria y secundaria en America Latina

y el Caribe, de junho de 2000, é significativo a ponto de o Banco afirmar no prólogo da

publicação que “Este documento resume a experiência até o momento e fornece um

conjunto de objetivos e estratégias para orientar o BID no apoio à educação primária e

secundária na próxima década.” (BID, 2000). O segundo documento chama-se La

educación como catalizador del progresso: La contribuição del Banco Interamericano

de Desarrollo (BID, 1998).

Esse trabalho é parte de uma pesquisa realizada pelo autor sobre a influência da

ideologia do Banco Mundial nas políticas educacionais de uma instituição de ensino

tecnológica federal. (SABBI, 2000).

1 Este documento teve sua primeira edição publicada em inglês em agosto de 1996 e a primeira edição em espanhol publicada em janeiro de 1996.


3

A visão de educação do BM e do BID e a defesa das reformas

A visão que o BID tem da função da educação já está expressa no título do

segundo documento estudado, que, a exemplo do BM, acredita ser a educação elemento

vital no desenvolvimento econômico, na redução da pobreza e na diminuição da

desigualdade. (BID, 1998, p.1). Os papéis desempenhados pela educação na sociedade moderna são variados. Primeiro, porque não há dúvida e que a educação é a chave para o desenvolvimento econômico por meio de seu impacto na redução da pobreza e da desigualdade de renda. (BID, 2000, p.11).

Apresentando diversos levantamentos estatísticos que demonstram o baixo

desempenho dos estudantes latino-americanos em provas de matemática, ciências e

leitura e a existência de maiores desigualdades de escolaridade entre ricos e pobres, em

comparação com estudantes de outras partes do mundo, o BID defende a necessidade de

uma reforma urgente na educação da America Latina e Caribe. (BID, 2000, p.6-12,

p.14). Esta reforma educacional teria como objetivo a melhora da qualidade e da

eqüidade no ensino.

A definição de políticas educativas, de acordo com o BM, deve ter como

metodologia principal a análise econômica. a análise econômica da educação em geral, e a análise da taxa de rentabilidade, em particular, constitui um instrumento de diagnóstico com o qual se inicia o processo de definição de prioridades e considerar outros meios para a consecução dos objetivos dentro de uma abordagem setorial. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.104).

Segundo o BM, os países em desenvolvimento teriam pela frente quatro desafios

fundamentais: o acesso, a eqüidade, a qualidade e a redução da distância entre a reforma

educativa e a reforma das estruturas econômicas. Para vencer esses desafios, o BM

recomendava uma reforma urgente no sistema educativo dos países em

desenvolvimento.

A seguir, serão apresentadas algumas das principais ideias de reforma propostas

pelo BM e BID, nos seus documentos de políticas educacionais.


4

1. A prioridade para a educação básica

A educação básica, para o BM, é a que “proporciona os conhecimentos,

capacidades e atitudes essenciais para funcionar eficazmente na sociedade.” (BANCO

MUNDIAL, 1996, p.107). Essas competências básicas estariam relacionadas com a

expressão oral, conhecimentos de computação, atitude para comunicar-se e para

resolver problemas para “permitir às pessoas adquirir capacidades e conhecimentos

específicos para o emprego no local de trabalho.” (idem). Esse nível básico requer,

normalmente, para o BM em torno de oito anos de instrução.

Essa concepção de educação básica de caráter bastante restrito afasta-se da

concepção determinada, em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

em Jomtien. Nessa proposta mais ampliada, a educação básica incluiria igualmente a

crianças, jovens e adultos e compreendendo tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. (UNESCO, 1998, Art.1).

Para o BM, “A educação básica deveria ser a primeira prioridade para o gasto

público em educação nos países que não conseguiram uma matrícula quase universal no

nível primário e secundário de ciclo básico.” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.4). O

Banco defende o investimento na educação, especialmente a básica (primária e

secundária de primeiro ciclo), pois a mesma “leva a acumulação de capital humano, que

é um fator chave para o crescimento econômico sustentável e o aumento de renda [...],

contribui para reduzir a pobreza e aumentar a produtividade do trabalho dos pobres,

reduzir a natalidade e melhorar a saúde” (idem, p.21). Vozes que se elevam contra essa

priorização fracionária, afirmam

que é um erro separar a educação básica da educação universitária, pois devem ser concebidos como um continuum integrado que vise a crescente autonomia relativa do país no plano produtivo assim como no plano da pesquisa científica e do desenvolvimento tecnológico. Acrescentam que a pesquisa é fundamental para a elevação da


5

qualidade tanto da educação quanto do desenvolvimento. (ARRUDA, 1998, p.58-9).

Com esse argumento de investimento prioritário em educação básica que, a

primeira vista, poderia ser uma atitude justificável sob o ponto de vista humanitário ou

econômico, o BM, ao invés de sustentar uma política de ampliação dos recursos

destinados à educação, impõe, através da sua influência nas políticas setoriais, uma

redistribuição dos escassos recursos destinados à educação, dos níveis superiores para a

educação básica.

A prioridade na educação da primeira infância é defendida, também, pelo BID,

com o argumento de que esse investimento traz grandes benefícios, pois “reduz a

desigualdade, melhora a saúde e inclusive pode ter um impacto em longo prazo para

aumentar a possibilidade de obter emprego e reduzir a criminalidade.” (BID, 2000,

p.23). A educação também aqui é colocada como determinante do processo econômico

e social. Para o BID, o desemprego e a desigualdade social são problemas que poderiam

ser resolvidos por meio da educação da população, como se esses fenômenos sociais

não fossem resultado de um sistema econômico que, pela sua própria natureza, produz a

desigualdade.

Esta orientação do BID de priorizar a educação básica e secundária atende a

orientação formulada pelos Presidentes reunidos em Santiago do Chile em abril de

19982, quando foi colocado no Plano de Ação que “instaram o BID a que colabore com

os países membros a incrementar para mais de o dobro durante os próximos três anos, o

aporte de novos empréstimos para a educação primária e secundária em comparação

com os aportes dos últimos três anos.” (BID, 2000, p.50).

O BID, ciente da ampla aceitação popular que tem a proposta de defesa da

educação básica, utiliza os meios de comunicação de massa como estratégia de

convencimento sobre a necessidade de realização das reformas educacionais de acordo

com suas orientações.

2 O documento do BID (2000) não explicita claramente quais eram os Presidentes que participaram do referido encontro em Santiago do Chile. O documento Educational change in Latin America and the Caribbean (BANCO MUNDIAL, 1999) afirma no seu prefácio que esse encontro foi em abril de 1998 n Cúpula das Américas II, que reuniu os presidentes dos países americanos.


6

O Banco apoiará a educação primária e secundária para obter um amplo apoio social às reformas tanto de parte dos interessadaos tradicionais como dos que não são: estudantes, pais, professores e autoridades educacionais e também as ONGs, empresas privadas, os meios de comunicação de massa e outros. (BID, 2000, p.47).

O BM tem estimulado os países a priorizar o investimento em educação básica

com o argumento de que a taxa de retorno nesse nível de ensino é maior do que nos

demais, gerando maior renda e reduzindo a pobreza. Segundo o Banco, As altas taxas de rentabilidade calculadas para a educação básica na maioria dos países em desenvolvimento indicam claramente que os investimentos destinados a melhorar a matrícula e as taxas de retenção na educação básica devem merecer, em geral, a prioridade mais alta nos países que ainda não alcançaram a educação básica universal. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.10).

A argumentação econômica, utilizada para justificar a prioridade na educação

básica, orienta-se no aumento relativo na renda das pessoas, resultante do investimento

em educação. Segundo essa argumentação, o investimento de determinado valor na

educação de uma pessoa analfabeta traria um aumento de renda pessoal

proporcionalmente maior do que se esse valor fosse aplicado na pós-graduação. A soma

dos ganhos pessoais conduziria a um incremento maior na renda nacional. Tal

justificativa seria fortalecida pelo fato desse investimento beneficiar a população

pertencente ao grupo mais carente.

A idéia conduz também a uma falácia evidente: num mundo no qual apenas um terço da população vai conseguir integrar-se ao mercado formal de trabalho, quando efetivamente entrarem no mercado de forma massiva os que hoje são alunos, uma proporção muito alta irá ficar desocupada ou irá concorrer entre si, diminuindo os salários. Em outras palavras: para poder tornar efetivo esse maior benefício privado e social (supondo-se que fosse efetivamente superior) é necessário um desenvolvimento que garanta um crescimento adequado da demanda por trabalho, o que, por sua vez, exigiria investir em outros níveis de educação e em outros setores econômicos, assim como estimular outras instituições além do mercado. (CORAGGIO, 1998, p. 106-7).

O BM aceita o investimento nos demais níveis de ensino apenas após o

desenvolvimento completo da educação básica. “A educação básica deveria constituir

geralmente uma prioridade para o gasto público em educação nos países que ainda não


7

alcançaram uma matrícula quase universal na educação básica.” (BANCO MUNDIAL,

1996, p.61). Agindo assim, o Banco despreza a inter-relação e a sinergia entre os vários

níveis do sistema. “Um bom ensino secundário e uma boa universidade são, de fato,

condição de qualidade da própria educação básica, já que nesses níveis formam-se os

professores e/ou os professores dos professores quem têm sob sua responsabilidade a

educação básica.” (TORRES, 1998, p.181).

O BID, a exemplo do Banco Mundial, também afirma serem prioritários os

financiamentos para a educação básica e secundária em detrimento da superior. “O

Banco apoiará todos os setores da educação, ainda que não retorne a etapas anteriores

em que a maioria dos empréstimos se canalizavam para o nível superior. (BID, 2000,

p.45).

2. A qualidade e a eqüidade

A qualidade da educação para o BM pode ser medida pelo valor agregado da

escolaridade. Este valor, sem questionar a validade, o sentido, os métodos de ensino

daquilo que se ensina, consiste “na aquisição de mais conhecimentos e o aumento das

probabilidades de desempenhar uma atividade geradora de renda.” (BANCO

MUNDIAL, 1996, p. 50).

Para se atingir a qualidade e para que as escolas tenham eficiência em termos de

custo por diplomado seria necessário, segundo o BM, investir nos insumos mais

determinantes de um aprendizado efetivo que, no ensino de primeiro grau, foram, em

ordem de prioridade, assim relacionados pelo Banco: (1) bibliotecas; (2) tempo de

instrução; (3) tarefas de casa; (4) livros didáticos; (5) conhecimentos do professor; (6)

experiência do professor; (7) laboratórios; (8) salário do professor; (9) tamanho da

classe. (TORRES, 1998, p.134).

De acordo com a sua escala de prioridades, o BM recomenda investir nos

primeiros itens de seu rol, especificamente em três deles: aumentar o tempo de

instrução, proporcionar livros didáticos e melhorar o conhecimento dos professores

através da capacitação em serviço e ensino a distância. De acordo com essa mesma


8

escala, o Banco desestimula investir nos últimos: laboratórios, salário do professor e

tamanho da classe.

O BID considera que para a melhoria da qualidade e eqüidade na educação faz-

se necessário uma análise de alguns elementos que considera críticos: professores,

materiais de ensino, tecnologia de instrução, gestão e educação básica.

Vamos verificar a postura adotada por esses organismos de financiamento diante

de alguns desses insumos educacionais.

3. Os professores

Com relação à formação dos professores, o BID afirma que “A formação dos

professores na região caracteriza-se por baixos padrões, aprendizagem deficiente das

matérias e falta de treinamento prático.” (BID, 2000, p.16).

A questão da formação em serviço parece estar meio dúbia para o BID.

Defendida por alguns autores3, que são referência para o BID e BM, é vista, em um

momento, com restrição, pois esta forma até pode ser utilizada para “ensinar aos

professores a última moda pedagógica ou a última reforma do programa de estudos, não

para levar a cabo uma avaliação das características do bom professor para assim

melhorar o ensino na sala de aula.” (BID, 2000, p.17). Em outro momento, no entanto, o

documento analisado afirma que “Em vista de sua importância, o Banco aumentará

consideravelmente seu apoio financeiro ao treinamento dos professores, que podem

realizar-se antes e durante o período de serviço.” (BID, 2000, p.45).

O BM aconselha melhorar o conhecimento dos professores privilegiando a

capacitação em serviço sobre a formação inicial e estimulando as modalidades a

distância. “Os programas de educação à distância para formação pedagógica em serviço

(e anterior ao serviço) são muitas vezes mais eficaz em função dos custos que os

programas de ensino presencial.” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.92). Para compensar os

3 LOCKHEED & VERSPOOR, Improving Primare Education in Developing Contries, é citado pelo BID (BID, 2000, p.17). Este autor é citado também no Documento do BM (1996), quando este recomenda a formação em serviço.


9

baixos níveis de formação docente, o Banco recomenda, também, proporcionar livros

didáticos, vistos como expressão operativa do currículo.

A questão da remuneração dos professores não é abordada com mais

profundidade pelo BID. O Banco limita-se a afirmar que os salários devem ser

condizentes com a formação dos professores para que se possa atrair e manter bons

profissionais, o que melhora o nível de ensino. O valor desses salários deve se orientar

pela remuneração de profissionais equivalentes empregados no setor privado, isto é,

pelo mercado.

O sindicato dos professores, como tem ideias divergentes dos bancos e uma

história de luta contrária aos interesses desses, são acusados, pelo BID, de

corporativistas e de concentrarem

suas atividades, quase exclusivamente, em temas salariais, muitas vezes com motivações políticas. É rara a ocasião em que os sindicatos ressaltam as condições de trabalho dos professores, prestam atenção ao desenvolvimento profissional ou se preocupam por melhorar o ensino. (BID, 2000, p.17).

Os sindicatos da América Latina não teriam conseguido, ainda segundo o Banco,

que o público se identifique com suas posições em função de que esses organismos

terem trabalhado muito pouco em prol de reformas que aumentem o rendimento escolar

das crianças ou melhorem a eficácia das escolas. (BID, 2000, p.42).

Com relação ao salário dos professores, o BID afirma que os estudos indicam

claramente que “o investimento em materiais de ensino rende uma utilidade maior que o

aumento dos salários dos professores ou a redução do número de estudantes por

professor.” (BID, 2000, p.19).

A questão salarial dos professores é considerada, pelo BM, pouco importante

para a melhoria da qualidade (penúltimo da escala de prioridades). Os professores

costumam ser vistos, pelo BM, como um sindicato magisterial que lembra reivindicação

salarial, corporativismo e greve. Os professores “são vistos [pelo Banco] como

problema antes que recurso, ‘insumo’ educativo necessário, porém, caro, complexo e

difícil de lidar” (TORRES, 1998, p. 161).


10

Os professores são, geralmente, o maior grupo de empregados públicos nos países em desenvolvimento. Devido a que o financiamento e a administração da educação estão normalmente a cargo do governo central, os sindicatos de professores são importantes protagonistas no âmbito político nacional. [...] Quando os governos não chegam a um acordo com as poderosas centrais sindicais com respeito às condições de emprego dos professores, a ação coletiva pode perturbar a educação e, por vezes, culminam em uma paralisia política. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.153).

As ideias do BM e do BID a respeito da remuneração dos professores e do papel

dos sindicatos expõem o seu caráter classista e a sua posição de defesa dos interesses do

capital internacional.

4. O uso da tecnologia na educação

A tecnologia da informação desempenha um papel importante na forma como ocorre o processo de mudança educacional, ampliando o acesso a nova informação, facilitando as investigações e prendendo o interesse e a atenção do estudante. Além disso, através da tecnologia, a educação pode chegar a populações que normalmente estão fora do alcance das instituições tradicionais. (BID, 1998, p.6).

O investimento em educação a distância por rádio e televisão teria alcançado,

segundo o BID, um impacto positivo sobre a qualidade, eqüidade e acesso em vários

países da região. Esses programas seriam exitosos e eficientes desde o ponto de vista de

custo. Através da educação a distância, por rádio e televisão, seria possível estender a

educação a populações distantes, o que seria custoso fazer pelos meios convencionais e

facilitaria o treinamento de grupos de pessoas em “destrezas específicas (como o

treinamento de professores em serviço). Neste último caso, um instrutor bem

qualificado pode ensinar desde uma localidade central, a uma grande quantidade de

estudantes ou trabalhadores em tarefas especializadas”. (BID, 2000, p.19-20).

Na década de 1990, o investimento em computadores e internet no processo

ensino/aprendizagem na educação primária e secundária, no entanto, não se mostraria

muito vantajoso em função do substancial volume de recursos necessários que o tornaria

desinteressante segundo a análise do custo-eficiência daquele período. (BID, 2000,

p.20). A utilização de computadores precisaria estar ligada ao treinamento de


11

professores e ao desenvolvimento de programas específicos para o ensino dos

conteúdos. Segundo o Banco, ensino usando o computador deveria ser desenvolvido

inicialmente como projeto piloto, isto é, de menor envergadura para que se possa avaliar

os resultados e definir formas mais eficientes para projetos futuros mais amplos. A

conclusão do BID sobre ser ou não vantajosa a utilização da tecnologia na educação,

orienta-se primordialmente por uma avaliação do custo. É possível que, recentemente,

os bancos tenham alterado sua posição em relação a essa temática em função da

popularização da informática e o barateamento relativo dos equipamentos.

A infraestrutura não era considerada um insumo importante para o BM, pois “Os

edifícios escolares não são de todo necessários para obter os resultados acadêmicos

desejados.” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.64). Para minimizar custos, neste item, o

BM recomenda compartilhar custos com as famílias e comunidades. O BID também não

considera as despesas com construção como importantes, pois no seu financiamento

para o PROEP não foi permitida a realização de investimento neste item.

5. O tamanho da classe

A questão do tamanho da classe é abordada pelo BM segundo um enfoque

puramente econômico, sem nenhum tipo de avaliação de cunho pedagógico. As escolas dos países de renda baixa e média poderiam economizar custos e melhorar a aprendizagem aumentando o coeficiente professor-alunos. Utilizariam, assim, menos professores e poderiam alocar os recursos para outros insumos que melhoram o rendimento, como os livros didáticos e a formação em serviço dos professores. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.64).

O BM cita ainda estudos onde se conclui que o tamanho da classe não tem

incidência significativa sobre o rendimento escolar dos alunos. Assim, o BM recomenda

aos países em desenvolvimento que não empenhem esforços em reduzir o tamanho da

classe.

O BID não assume abertamente sua posição pelo aumento do número de alunos

na classe, mas cita, em seu documento, diversos estudos que chegaram a essa conclusão.

Os estudos citados (Jiménez, 1996, sobre a Republica Dominicana; Swope, 1998; Fe y


12

Alegría) concluem que os custos dos alunos na educação privada é menor que na

pública e com um melhor resultado de aprendizado dos alunos e credita esse fato, entre

outros fatores, a uma proporção mais alta de professores por estudante. (BID, 2000,

p.33). Outro trabalho citado pelo BID (Schiefelbein et al, 1998) faz estudos sobre os

custos de várias intervenções de escolas primárias da região, concluindo que essas

intervenções, freqüentemente, não são eficazes. A sugestão do Banco é que os países da América Latina devem questionar seriamente algumas intervenções sumamente onerosas que têm pouco impacto na aprendizagem. Algumas delas são o uso de computadores em larga escala (em vez de projetos-piloto), redução na proporção entre professores e estudantes sem as mudanças correspondentes em pedagogia e aumento nos salários.” (BID, 2000, p.34).

O BID afirma ainda que “A proporção de alunos por professor é

indubitavelmente o elemento mais importante que afeta os custos unitários.” (BID,

2000, p.35), demonstrando que sua análise, a exemplo do Banco Mundial, orienta-se

sob o enfoque economicista. O Banco afirma ainda que estudos internacionais sobre o

efeito do tamanho da classe na aprendizagem trazem resultados ambíguos, mas é fato

certo que a Coréia, com uma proporção de 40 alunos por professor, tem mostrado

desempenho, em provas internacionais, muito superiores à América Latina, que tem

uma taxa de 16 alunos por professor. Colocada esta questão desta forma, o BID

demonstra sua visão restrita ao fazer a análise, isolando apenas algumas variáveis e

forçando uma relação entre elas, desprezando a inter-relação que existe entre o conjunto

de variáveis que fazem parte do processo educacional.

6. Tempo de instrução

Para melhorar a educação deve-se, também, aumentar o tempo que se dedica ao

ensino nas aulas. O BID afirma que o tempo destinado à educação nos vários países da

América Latina e Caribe, com exceção dos países que falam inglês no Caribe, é

insuficiente para uma educação de qualidade. (BID, 2000, p.29). Para embasar esta

afirmação o Banco compara o tempo de instrução diária e anual dos países da região

com o dos países desenvolvidos.


13

Para aumentar o tempo de instrução sem precisar de novas construções

resultantes do turno dobrado, o Banco sugere alternativas de menor custo: “aumentar a

duração do ano escolar, reduzir as folgas prolongadas e dar aos estudantes mais tarefas,

as quais, segundo muitos estudos, têm um impacto positivo no rendimento do aluno.”

(BID, 2000, p.35).

O BM, também, recomenda aumentar o tempo de instrução, através da

prolongação do ano escolar, da flexibilização e adequação dos horários, e da atribuição

de tarefas de casa; A quantidade de tempo efetivo dedicado a aprendizagem está relacionada sistematicamente com os resultados. Os estudantes dos países de renda baixa e média têm menos horas de instrução em sala de aula que os dos países da OCDE, como consequência do ano escolar mais curto, dos fechamentos imprevistos das escolas, das ausências de professores e alunos e de perturbações diversas. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.8)

7. A descentralização

Os sistemas educativos da América se caracterizam, segundo o BID, por uma

excessiva centralização. A autonomia permite aos servidores escolares “responder

melhor diante dos desafios institucionais e satisfazer melhor as necessidades dos

interessados finais, os estudantes e seus pais.” (BID, 1998, p.3).

Como justificativa para a necessidade da descentralização, o BMA afirma que

A maioria dos sistemas de educação é administrada diretamente pelo governo central ou estatal, que dedica um esforço considerável em ocupar-se de questões como negociação dos salários dos professores, programas de construção de escolas e reformas curriculares. Esta administração central, que abarca inclusive os insumos da educação e os meios de aprendizagem, deixa pouco lugar para a flexibilidade que promove uma aprendizagem efetiva em salda de aula. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.6-7).

Em função das razões apresentadas, o BM recomenda aos governos um esforço

no sentido de acelerar a descentralização mantendo, no entanto, ainda centralizadas “o

estabelecimento de normas, o fornecimento dos insumos que tenham demonstrado


14

melhorar os resultados, a adoção de estratégias flexíveis para a aquisição e uso dos

insumos e a vigilância do rendimento.” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.7).

O BID, por outro lado, alerta para os riscos advindos da descentralização, entre

eles são citados: a perda de controle das políticas por parte das autoridades nacionais, o

aumento das desigualdades entre as regiões e a “captura” das políticas por parte de

grupos de interesse. Para que a descentralização obtenha sucesso, algumas atividades

devem ficar a cargo do governo central, entre elas o Banco cita: a fixação de normas,

desenho de políticas, informação e avaliação. (BID, 1998, p.4).

Para implementar a autonomia das instituições escolares, O BM recomenda

medidas financeiras e administrativas. As medidas financeiras propostas são: a) o uso de impostos locais e centrais; b) a participação das comunidades locais nos custos; c) alocação de subsídios globais para as comunidades e para as escolas sem restrições à alocação de recursos; d) cobrar taxas na educação superior; e) fomentar a diversificação das receitas; f) certificados e empréstimos educativos; g) financiamento baseado em resultados e qualidade. (BANCO MUNDIAL, 1996, p.14-5).

As medidas administrativas são sugeridas para a direção e para os professores.

Para a direção é proposto que gozem de autoridade para definir assuntos como “alocar

recursos, contratar ou dispensar pessoal, e determinar questões tais como calendário,

horário escolar e língua de instrução”. Para os professores “propõe-se que tenham

autonomia para definir as práticas de aula, embora dentro de certos limites fornecidos

por um currículo nacional, sujeito a normas e padrões, exames, avaliações de

aprendizagem e supervisão de ensino” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.14).

A descentralização é vista pelo BID, a exemplo do BM, como uma forma de

passar a responsabilidade da manutenção e provimento do ensino para as comunidades

locais, aliviando o Estado do ônus com o setor educativo, de acordo com a ideologia

neoliberal do Estado-mínimo. A descentralização pode ser utilizada, também, como

uma forma de desmontar “grupos de interesses”, como o sindicato dos professores ou as

organizações estudantis, que se mostram fortes enquanto conseguem trabalhar unidos. O

desmembramento das escolas em unidades independentes, com administrações e


15

interesses próprios, tenderia a tirar a força de ação conjunta própria das organizações de

luta sindical e política.

é evidente que a descentralização poderia ser um instrumento adequado para a reforma educacional ao liberar as iniciativas locais, canalizar fundos adicionais originados em fontes locais, comprometer novos interessados ou desmantelar grupos de interesse surgidos dos excessos do centralismo, o que pode ser de valor por si só. (BID, 2000, p.21).

A participação dos pais e da comunidade é considerada ponto chave para o

processo de descentralização. Com o aumento do poder e da participação da

comunidade local sobre as questões financeiras “aumentará a participação dos pais nas

escolas de seus filhos, obrigando aos professores e administradores a aumentar a

qualidade, melhorar a educação e usar os recursos mais eficientemente.” (BID, 2000,

p.22).

8. Participação dos pais e da comunidade

A participação pode acontecer, segundo o BM, em “três âmbitos: (a) a

contribuição econômica para a sustentação da infra-estrutura escolar; (b) os critérios de

seleção da escola; e (c) um maior envolvimento na gestão escolar;”. Quatro “riscos” são

atribuídos à maior participação das famílias no âmbito escolar: “(a) uma maior

dificuldade para impulsionar objetivos nacionais amplos; (b) incremento da segregação

social; (c) estímulo à desigualdade (ao depender das condições econômicas da

comunidade e das famílias); (d) limitações derivadas da falta de informação e educação

dos pais.” (BANCO MUNDIAL, 1996, p.13-4). A participação da comunidade pode

acontecer através de ONGs. a participação das ONGs na subministração da educação deverá ser considerada como outro elemento da descentralização, um complemento ao papel do Estado [...] é necessário propiciar um ambiente que facilite a participação do setor privado na operação de instituições educativas, tenham estas fins lucrativos ou operem como serviço social. (HUSAIN4 apud TORRES, 1998, p.137)

4 HUSAIN, Discurso pronunciado na sessão inaugural do PROMEDLAC V, realizado em Santiago do


16

A ideia de participação da comunidade expressa como “um complemento do

papel do Estado” indica a tendência de descompromisso educacional do Estado,

reduzindo os custos com esse setor e a ampliação dessa frente de atuação para a

exploração privada da educação e a montagem de um sistema educacional calcado em

valores e procedimentos próprios do sistema capitalista.

Participação para o BID parece ser o envolvimento dos atores locais apenas para

a implementação das reformas criadas pelo Banco. A implementação dessas reformas

depende de líderes que busquem o consenso ente os vários setores da comunidade, pois

serão eles que “terão de interpretar e aplicar as reformas. Para ter êxito, a reforma deve

procurar o compromisso e a participação dos interessados.” (BID, 1998, p.9, grifos do

autor).

Para buscar o “consenso” em torno da reforma, o Banco sugere recorrer ao

diálogo político e ao marketing. O documento afirma, inclusive, que “recentes projetos

do BID têm incluído componentes de propaganda social e pesquisas de opinião pública

e processos de construção de consenso, como um aspecto chave da preparação e

execução de projetos de educação.” (BID, 1998, p.9). Assim, o processo de construção

do consenso, adotado pelo BID, se parece mais com um convencimento ou isolamento

das parcelas da população resistentes à mudança, sem considerar a hipótese de colocar

em discussão a proposta si. “A propaganda social é um meio de obter a colaboração da

sociedade civil e, em particular, a dos pais. [...] no processo da reforma educativa se tem

que destinar fundos para desenhar e executar atividades de propaganda social de

maneira efetiva.” (BID, 2000, p.42).

A busca de informações e a avaliação são atividades muito citadas e valorizadas

no processo de implementação das reformas. Levantamentos estatísticos e avaliações

são importantes para o processo de tomada de decisões e, “ao mesmo tempo permitir

comparações entre países, regiões e inclusive entre escolas” (BID, 1998, p.4). Essas

comparações, ao mesmo tempo em que fornecem um referencial de resultado para

Chile em jun.1993. O Proyect Majeur dans le domaine de l'education en Amerique Latine et les Caraibes (PROMEDLAC) é um projeto, realizado pela Unesco, que reúne a cada dois anos os ministros da educação da América Latina e Caribe.


17

orientar o processo de tomada de decisões, desenvolvem ou estimulam o espírito

competitivo, que se contrapõe ao da solidariedade.

Conclusões

A análise das ideias educacionais do BID em conjunto com as do BM mostra a

existência de grande semelhança nos seus referenciais ideológicos, na definição das

políticas para a educação, nos seus receituários educativos e nos mecanismos de

influência junto aos governos que buscam financiamento junto a esses bancos.

As políticas públicas defendidas por esses organismos multilaterais de

financiamento, expressas em seus principais documentos publicados na década de 1990,

revelam uma proximidade conceitual e ideológica entre as mesmas e de conteúdo

coincidente com as principais diretrizes das reformas educacionais ocorridas no Brasil e

na América Latina durante o período.

Esses documentos analisados mostram que o BM e o BID fizeram uma

propaganda intensa para o convencimento sobre a necessidade de reformas educacionais

na América Latina. As análises dos bancos citados sobrevalorizam o papel da educação

na sociedade, apresentando-a como chave para o desenvolvimento econômico por meio

de seu impacto na redução da pobreza e da desigualdade de renda.

As principais ideias de reforma propostas, de viés economicista e referencial

ideológico neoliberal, podem agrupar-se em: alocação de recursos com prioridade para a

educação básica; descentralizar a administração das escolas e compartilhar os seus

custos com a sociedade local, reduzindo os gastos governamentais com educação; ao

governo caberia fixar, primordialmente, padrões e monitorar o desempenho;

investimento prioritário em equipamentos e materiais escolares; pouca importância para

o salário dos professores; aumento do tempo de instrução; educação à distância; uso da

tecnologia como instrumento educacional; aumento do tamanho das classes e do

número de alunos por professor. Para o convencimento sobre a necessidade das

reformas propostas pelos bancos seriam utilizados, dentre outros, as pesquisas de

opinião e os veículos de comunicação de massa.


18

REFERÊNCIAS

ARRUDA, Marcos. ONGs e o Banco Mundial: é possível colaborar criticamente? In: DE TOMMASI, Livia; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1998, p.41-73. BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educación: Estudio sectorial del Banco Mundial. Washington D. C., 1996. Disponível em < http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/06/13/000160016_20050613172136/Rendered/PDF/14948010spanish.pdf>. Acesso em 24maio2013. ______. Educational change in Latin America and the Caribbean. Washington, DC, 1999. Disponível em <http://documents.worldbank.org/curated/en/1999/01/437909/educational-change-latin-america-caribbean>. Acesso em 29maio2013. BID - BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO. La educación como catalizador del progreso: La contribución del Banco Interamericano de Desarrollo. abr. 1998. Disponível em < http://www.iadb.org/en/publications/publication-detail,7101.html?id=18795>. Acesso em 24maio2013. ______. Reforma de la educación primaria y secundaria en América Latina y en Caribe. Washington, D.C. n.ref. EDU-113, jun. 2000, 69p. Disponível em < http://www.iadb.org/intal/intalcdi/PE/2010/07127a.pdf>. Acesso em 24maio2013. BRASIL. Lei n. 9394, 20 dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), Brasília. ______. Decreto n. 2208, 17 abr. 1997. Regulamentou os Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da

Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996(LDB). Diário Oficial da União, Brasília, 18 abr. 1997, p.7760, seção l.

CORAGGIO, José Luis. Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? Trad. M. Corullón. In: DE TOMMASI, Livia; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1998. p.75-123. SABBI, Volmir. A influência da ideologia do Banco Mundial nas políticas educacionais do Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná. Marília, 2000. 158p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília. 2000. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. TORRES, Rosa María. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. Trad. M. Corullón. In: DE TOMMASI, Livia; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1998, p. 125-193.


19

UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem – 1990. Jomtien, 1998. Disponível em < http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em 24maio2013. ______. El Proyecto Principal Del Educación para América Latina y el Caribe (1998-2000). Disponível em <http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=8588&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>. Acesso em 24maio2013.

as polÍticas do banco mundial e do bid para a … · as polÍticas do banco mundial e do bid para...

Documents