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Laplage em Revista (Sorocaba), vol.2, n.2, mai.- ago. 2016, p.63-71 ISSN:2446-6220

As parcerias colaborativas e o estágio supervisionado: desafios e possibilidades na formação do professor de matemática

RESUMO Estudos desenvolvidos no âmbito da pesquisa em Educação e em Educação Matemática. Entende-se que há uma

necessária articulação, por meio do estágio supervisionado entre as Universidades e Escolas da Educação Básica

no Brasil, recortando-se a área de Educação Matemática nesse artigo. Destaca-se, nesse direcionamento que

Foerste (2005) aponta o desenvolvimento de parcerias como sendo um novo paradigma de formação de

professores, uma vez que as parcerias podem se constituir numa base teórica potencialmente reveladora pelo fato

de discutir políticas educacionais e por apresentar pesquisas baseadas em experiências concretas, que evidenciam

contribuições oriundas do desenvolvimento efetivo de projetos vinculados às Parcerias. Sendo, assim, o presente

trabalho tem por objetivo analisar o desenvolvimento de uma Parceria Colaborativa, realizada no âmbito do PIBID-

PUC/SP: Processos de formação inicial de professores em contextos colaborativos: docência e práticas educativas

desenvolvidas em escolas públicas do Estado de São Paulo.

Palavras-chave: Estágio Supervisionado. PIBID. Grupo Colaborativo. Parcerias. Formação de Professores.

ABSTRACT Studies conducted within the research and education in mathematics education. It is understood that there is a

necessary link, through supervised training between Universities and Education Schools Primary in Brazil, standing

out area of mathematics education in this article. , Noteworthy in that direction that Foerste (2005) points out the

development of partnerships as a new paradigm of teacher training, since partnerships can provide a theoretical

basis potentially revealing by the fact to discuss educational policies and provide research based on real

experiences that show originating contributions of effective development projects linked to partnerships. As well,

this study aims to analyze the development of a Collaborative Partnership held under the PIBID-PUC / SP: Initial

training processes of teachers in collaborative contexts: teaching and educational practices developed in public

schools in São Paulo State Paulo.

Keywords: Supervised internship. PIBID. Collaborative Group. Partnerships. Teacher training.

RESUMEN

Estudios realizados dentro de la investigación y la educación acerca de la educación matemática. Se entiende que

existe una articulación necesaria, a través de las prácticas supervisadas, entre las Universidades y las Escuelas de

Educación Primaria en Brasil, enfocándose en el área de la educación matemática en el presente artículo. Se

destaca en este sentido, lo que apunta Foerste (2005) en referencia al desarrollo de asociaciones como un nuevo

paradigma de la formación del profesorado, ya que las asociaciones pueden proporcionar una base teórica

potencialmente reveladora por el hecho de discutir las políticas educativas y por proporcionar estudios basados en

experiencias reales que evidencian las contribuciones provenientes del desarrollo efectivo de proyectos vinculados

a las mismas. A su vez, este estudio tiene como objetivo analizar el desarrollo de una Asociación de Colaboración

Collaborative partnerships and supervised training: challenges and opportunities in the formation of math teacher

Asociaciones de colaboración y entrenamiento supervisado: desafíos y oportunidades en la formación de profesor de matemáticas

Douglas da Silva Tinti Universidade Cidade de São Paulo

Ana Lucia Manrique** Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

DOI: http://dx.doi.org/10.24115/S2446-6220201622161p.63-71

TINTI, D. da S.; MANRIQUE, A.L. 64


celebrado en el marco del PIBID-PUC/ SP: Procesos de formación inicial de los maestros en contextos de

colaboración: la enseñanza y las prácticas educativas desarrolladas en las escuelas públicas en São Paulo.

Palabras-clave: Prácticas supervisadas. PIBID. Grupos de colaboración. Asociaciones. Formación de profesores.

Introdução

esde 1997 o Conselho Nacional de Educação (CNE), instituição ligada ao Ministério da

Educação e da Cultura (MEC), começou a elaborar vários documentos – diretrizes e

pareceres – que focalizam tanto a formação inicial quanto a formação continuada de

professores da educação básica, dando destaque à necessária ligação entre a escola de

formação e o sistema dos segmentos da educação básica, buscando proporcionar, assim, a articulação

dos elementos gerais da docência com as demais dimensões da atuação profissional do professor. Os

referidos pareceres e diretrizes evidenciam a necessidade de proporcionar aos futuros professores

espaços formativos, em que a inserção no contexto escolar seja considerada de forma plena, com o

intuito de contextualizar a teoria vivenciada na graduação, bem como a aproximação com o futuro

ambiente de trabalho. Também é possível observar, nesses documentos, a necessária ligação entre os

cursos de formação e as escolas da educação básica a fim de contemplar uma formação inicial mais

ampla e contextualizada.

Imbernón (2000) afirma que a formação inicial deve possibilitar aos professores o domínio de

uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal. Entretanto,

observa-se que muitos cursos de formação inicial de professores caminham na contra mão desta

perspectiva por estarem estruturados segundo o modelo da racionalidade técnica (Contreras, 2002).

Deste modo, entendemos que é preciso repensar a Formação de Professores, buscando encontrar

caminhos para o enfrentamento de tal complexidade. Cochran-Smith e Lytle (1999) defendem que os

conhecimentos, que os professores necessitam para ensinar, devem ser construídos coletivamente

dentro de comunidades locais e mais amplas. Neste direcionamento, Imbernón (2000) afirma que a

medida que aproximamos a Formação de Professores do contexto organizacional do trabalho (escola)

teremos uma formação mais efetiva. Em 2003, a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM)

elaborou um documento que versa sobre os estudos da prática de ensino e o Estágio Supervisionado

de Licenciaturas em Matemática. Deste documento, convém destacar que:

É preciso organizar um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela

escola de formação e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras,

para que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem

mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e

unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” serão diferentes

segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não

pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação,

mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores. (SBEM, 2003,

p. 21-25)

D

.

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Ao consideramos o Estágio Supervisionado, como uma possível inserção do futuro professor de

Matemática neste ambiente escolar, podemos encontrar alguns dilemas e fragilidades. O estudo

realizado por Tinti (2010) buscou evidenciar alguns destes dilemas e mapear alguns pontos positivos

e/ou negativos desta inserção. Neste estudo ficou evidente: (i) a falta de receptividade dos funcionários

e gestores; (ii) a dificuldade dos estagiários adentrarem à escola; e (iii) a insatisfação dos

alunos/estagiários de se colocarem como meros observadores da futura prática. Diante destes

apontamentos, é possível pontuar algumas fragilidades das atuais práticas de cumprimento de Estágio.

Uma delas se refere à estrutura tradicionalmente estabelecida e seguida, em que é possível identificar

duas interações estanques: “professor formador x estagiário” e “estagiário x professor da escola”. Neste

contexto, o professor formador, que muitas vezes não tem uma vivência como docente na educação

básica, se posiciona com um olhar distanciado da realidade. O estagiário se coloca no papel de

observador e o professor da escola básica como mero objeto de pesquisa.

Esse modelo clássico, que se pauta na racionalidade técnica (Contreras, 2002), pressupõe que,

a mera observação é suficiente para formar um futuro professor, porém não parece ser suficiente para

a formação que atualmente é esperada e pouco contribui para ações de formação continuada. Neste

modelo o professor da escola não é visto como um formador. Em sua proposta, Tardif (2003) ressalta a

importância das pesquisas universitárias começarem a considerar os professores como colaboradores

e não apenas objetos de pesquisa e investigações. Nas atuais práticas, também fica evidente a ausência

de vínculos consistentes com a escola, consolidando, assim, o distanciamento existente entre a

universidade e a escola.

Observa-se que o distanciamento entre a escola e universidade, ainda permanece

mesmo quando disciplinas como o Estágio Supervisionado e a Prática de Ensino se

propõem em suas ementas a aproximar a formação inicial da realidade escolar. Um

abismo ainda parece existir entre a escola e a universidade, dificultando a

comunicação, a transmissão de conhecimentos produzidos e a realização de ações

que realmente possam auxiliar no desenvolvimento da educação de modo geral.

(ALBUQUERQUE, 2007, p. 19)

No estudo realizado por Albuquerque (2007) é destacado que muitos autores e estudiosos da

área da educação “têm nos alertado para a necessidade de aproximação entre escolas e universidade

para a realização de pesquisas e para a formação inicial e continuada de professores” (p. 21). Dentre

eles, Foerste (2002) aponta as parcerias institucionais colaborativas como possível geradora de grandes

avanços no processo de profissionalização de professores, entendendo que as parcerias motivam um

maior envolvimento dos diferentes atores educacionais com a formação de professores. No entender

desse autor, as parcerias referem-se

[...] as relações entre diferentes sujeitos e instituições (governo, universidade,

escola, sindicato, profissionais de ensino em geral) que passam a estabelecer

interações para tratar de interesses comuns, contribuindo e implementando

programas a partir de objetivos partilhados, com a definição de atribuições ou

competências institucionais. (FOERSTE apud ALBUQUERQUE, 2007, p. 21)



Orey (2005) identifica, ainda, que as parcerias firmadas entre escolas da educação básica e

universidades possibilitam melhorias nas práticas pedagógicas e, dessa forma, poderá aumentar o

rendimento escolar e a aprendizagem dos alunos. Ressalta ainda que “neste contexto, para o

fortalecimento desta dinâmica, a parceria da universidade com o sistema escolar é de fundamental

importância” (OREEY, 2005, p. 5). Albuquerque (2007) ressalta que Foerste (2002) apoiou-se nos

estudos de John Furlong para apontar a existência de três tipos de parcerias para formação de

professores: a dirigida, a separatista e a colaborativa.

Para ilustrar o que estamos entendendo por Parceria Colaborativa convém ressaltar que este

modelo de parceria possibilita uma participação mais efetiva dos profissionais da escola, conduzindo-

os a se organizarem e a refletirem sobre o processo de formação de seus pares. Ou seja, neste processo

a fragmentação das interações estanques - “professor formador x estagiário” e “estagiário x professor

da escola” - é superada e desta maneira pode ser constituído um grupo colaborativo onde os

conhecimentos são aprendidos, vivenciados e (re)construídos.

Diante do que foi exposto até aqui, entendemos que com o pleno desenvolvimento de uma

Parceria Colaborativa, estaremos proporcionando aos futuros professores (estagiários) uma

participação mais afinco na vida cotidiana escolar e estaremos, também, conectando dois sistemas

educacionais que são diretamente relacionados. Acreditamos, também, que esta interação potencializa

os processos formativos por estarem alicerçados na colaboração. Antes de prosseguir, é pertinente

ressaltar que estaremos denominando Estágio Supervisionado Colaborativo à prática de cumprimento

pautada numa Parceria Colaborativa, ou seja, uma parceria efetiva entre universidade e escolas da

educação básica.

Estágio Supervisionado Colaborativo: o que dizem as pesquisas em Educação Matemática?

Em busca de respostas para este questionamento, nos apropriaremos, inicialmente, da pesquisa

realizada por Bruno (2009). Nesse trabalho, a pesquisadora buscou mapear, junto ao banco de

dissertações e teses da Capes, as pesquisas acadêmicas – com as temáticas “Estágio Supervisionado” e

“Prática de Ensino” – produzidas no período de 2002 a 2007. A autora justifica que utilizou este recorte

em decorrência da publicação dos Referenciais para Formação de Professores (Parecer CNE/CP

09/2001) e das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Matemática (Parecer CNE/1.302/2001)

no ano de 2001. Para a autora, escolher o ano de 2002, como período inicial deste recorte, ajudaria a

identificar os esforços das instituições na implementação destas orientações. O período final é

decorrente da estruturação do banco de dissertações e teses da Capes, ou seja, como a pesquisa foi

realizada no segundo semestre de 2008 só constavam arquivos referentes ao ano anterior.

Considerando tal estudo (BRUNO, 2009) podemos verificar que dos treze trabalhos consultados

pela pesquisadora, apenas um contempla a temática aqui discutida. Trata-se da tese de doutorado

“Formação de Professores de Matemática, Estágio Supervisionado Participativo na Licenciatura em

Matemática, uma Parceria Escola-Universidade: respostas e questões”. Buscando superar as limitações

das práticas anteriores, que eram pautadas na “observação - regência – participação”, foi constituída

.



uma parceria escola-universidade. A partir desta constituição investigou-se quais seriam as

possibilidades formativas deste trabalho desenvolvido em parceria com a escola.

Ao realizar uma pesquisa no banco de dados da Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação (ANPEd) identificamos que o cenário não é muito diferente do que apontou

Bruno (2009). Para análise utilizamos as pesquisas apresentadas na 25° reunião (realizada em 2002) até

a 32° reunião (realizada em 2009). Consultamos as pesquisas cadastradas nos GT’s Formação de

Professores e Educação Matemática. Na tabela 1 apresentamos um resumo destas informações:

Tabela 1: Pesquisa realizada no site da ANPEd.

Reunião

Apresenta pesquisas sobre o Estágio Supervisionado?

Se sim, quantas e em qual GT? Não

25°- realizada em 2002 X

26°- realizada em 2003 1 – GT Formação de Professores







Fonte: arquivos dos pesquisadores.

Conforme observado na Tabela 1, das poucas pesquisas encontradas, nenhuma delas relata a

constituição do Estágio Supervisionado Colaborativo. Também é possível verificar que, no GT de

Educação Matemática, não foi encontrado nenhuma pesquisa que tivesse o Estágio Supervisionado

como objeto de pesquisa. Diante destes dados, decidimos realizar uma consulta nos anais do X Encontro

Nacional de Educação Matemática (ENEM), realizado no mês de julho deste ano, buscando verificar se

a perspectiva de Estágio Colaborativo foi discutida. Nesta busca, identificamos vinte e dois trabalhos

que abordam a temática “Estágio”. Porém, após a leitura dos respectivos resumos, constatamos que

apenas uma publicação contempla o Estágio Colaborativo. Trata-se de uma comunicação científica

enfatizando a constituição do estagiário e da estagiária enquanto professor e professora e a

importância da parceria do(a) professor(a) da escola básica e do(a) estagiário(a) da universidade, na

perspectiva da constituição profissional de ambos.

No confronto da pesquisa realizada por Bruno (2009) e os dados identificados na ANPED e nos

anais do X ENEM, é possível percebermos que esta temática – Estágio Supervisionado e Parcerias

Colaborativas – é pouco investigada. Neste cenário emergem as inquietações que motivam o

desenvolvimento de nossa pesquisa para o mestrado em Educação Matemática, buscando identificar,

qualitativamente, as potencialidades destas Parcerias Colaborativas à formação inicial do professor de

Matemática.Contudo, quais ações são pertinentes para que haja plena comunicação entre os

envolvidos nesta Parceria Colaborativa? Quais reflexos poderão trazer para o processo de ensino-

aprendizagem, bem como para a formação inicial e/ou continuada dos envolvidos na mesma?

Nosso estudo encontra-se em desenvolvimento. Com a investigação, objetivamos identificar as

contribuições das Parcerias Colaborativas para a formação inicial do professor de Matemática.

Entendendo que a formação docente é contínua, objetivamos identificar, também, as contribuições



para a formação continuada dos demais envolvidos. Desse modo, esperamos colaborar na elucidação

do processo de formação docente e de suas especificidades. Temos o propósito, ainda, de fomentarmos

a reflexão frente à estruturação da disciplina Estágio Supervisionado nos cursos Licenciatura em

Matemática e, porque não, nas demais licenciaturas.

Algumas considerações acerca das possibilidades

Ao observar a proposta de Estágio Colaborativo ressaltamos que, nas relações envolvidas, há

possibilidade de estabelecermos uma nova interação contemplando assim a Tríade-Formativa

(professor formador ⬄ estagiário ⬄ professor da escola), proporcionando a construção de um grupo

de trabalho colaborativo pautado na (re)construção dos saberes e na inovação das atuais práticas

pedagógicas:

Esquema 1: Tríade-Formativa

Quando ouvimos falar “tríade” em música, nos recordamos da junção de três ou mais notas

musicais que compõem um acorde. Esta junção é harmônica e agradável aos nossos ouvidos. Desta

forma, a Tríade-Formativa aqui tratada, se refere à interação de saberes emergentes dos envolvidos na

Parceria Colaborativa. Entendemos que esta interação pode potencializar o processo de formação

inicial do professor de Matemática, uma vez que ele estará em contato com a prática e em constante

interação com professores formadores mais experientes. Nesta perspectiva, o estagiário deixa de ser

um mero espectador da futura prática, passando a ser ator em sua própria formação. Devemos

ressaltar, ainda, que nesta perspectiva o professor da escola também deve ser visto como um formador.

Nesse entender, Albuquerque (2007, p. 7) expõe que

[...] ainda que os debates e estudos apontem para a importância dos saberes

construídos pelos professores no exercício da docência e para a necessidade de que

o próprio professor seja ator principal nas discussões e decisões a respeito da sua

formação, seu papel na formação de professores ainda não é reconhecido e o seu

lugar ainda permanece na informalidade. (grifos nossos)

Acreditamos que a possibilidade de firmar Parcerias Colaborativas entre escolas e universidade

evidencia que a prática colaborativa, vivenciada por meio de uma Tríade-Formativa, possibilita a

(re)construção de saberes pedagógicos contribuindo significativamente para o processo formativo de

todos os envolvidos. De modo particular, este modelo muito pode contribuir para que as competências

a serem desenvolvidas nos cursos de Licenciatura em Matemática possam ser contempladas e

contextualizadas, uma vez que fomenta o processo “Teoria-Prática-Teoria”. Neste sentido estamos

estruturando esta Tríade-Formativa conjuntamente com o Projeto de Iniciação à Docência (PIBID) da

.



PUC/SP, especialmente com os alunos do curso de Licenciatura em Matemática que estejam aptos a

cursarem o Estágio Supervisionado.

O PIBID envolve alunos de todos os cursos de licenciatura plena da PUC/SP e cinco escolas

públicas, que aceitaram ser parceiros. O projeto objetiva a busca da iniciação à docência, privilegiando

a formação para o trabalho do magistério no sistema público de educação básica, pois os futuros

professores terão como uma das tarefas integrarem-se na escola pública para a qual for designado. É

um dos objetivos do Projeto que os futuros professores conheçam o cotidiano da escola pública,

explicitando a integração entre educação superior e educação básica. Além disso, terão oportunidade

de vivenciar, além de experiências metodológicas, a práticas docentes em caráter interdisciplinar.

Ainda este trabalho concebe a educação e formação de professores como prática pedagógica,

social, histórica e política. Outros valores agregados à proposta é conceber a educação como: resultado

da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; crença no trabalho docente interdisciplinar,

trabalhando a formação geral e inúmeras competências; e, sobretudo, propor uma ação conjunta a ser

desenvolvida em escola pública. Alguns princípios do Projeto Institucional para Formação de

Professores da Educação Básica (PIFPEB) podem ser acrescentados a outros argumentos para justificar

o desenvolvimento do PIBID-PUC/SP:

1. Compromisso com a prática educativa da escola pública como referência para o

desenvolvimento das atividades curriculares na formação inicial graduada e na educação

continuada do professor.

2. Concepção de aprendizagem como processo de construção de conhecimentos e o

desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e ético, como condição para a mudança de

concepções, valores, atitudes, crenças e ações.

3. Realização de atividades que se constituam como espaços de interlocução qualificada e de

problematização constante da prática pedagógica em todas as suas dimensões.

4. Consideração da perspectiva da educação continuada, da diversidade de experiências e do

trabalho coletivo e interdisciplinar na elaboração e execução de projetos pedagógicos dos

cursos.

Finalmente, o projeto institucional terá um cronograma de implementação que privilegiará o

trabalho conjunto e colaborativo, beneficiando todos os envolvidos no projeto, sem esquecer-se de

outras pessoas fundamentais, como outros professores da Universidade, outros alunos dos cursos

envolvidos, educadores das secretarias de educação ou diretorias de ensino e alunos da Educação

Básica. Não nos esquecemos de que um trabalho conjunto e colaborativo só pode beneficiar todos os

envolvidos, respeitando-se especificidades e propostas de refinamento do projeto, visando a

adequações para as realidades locais.



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de Matemática, 3. Caderno de Resumos do III SHIAM. Campinas: GdS/FE-Unicamp, 2010. v.único. p.

1-6.

Doutorando em Educação Matemática pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Docente e coordenador de curso na Universidade Cidade de São Paulo. E-mail: [email protected]

** Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail: [email protected]

Recebido em 30/05/2016 Aprovado em 27/06/2016

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