as experiÊncias do pibid na uneb/campus xii: implicaÇÕes formativas e processos de ... ·...
TRANSCRIPT
AS EXPERIÊNCIAS DO PIBID NA UNEB/CAMPUS XII: IMPLICAÇÕES
FORMATIVAS E PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DOCENTE
Docência (PIBID) desenvolvidos pelos cursos de licenciatura – Educação Física e
Pedagogia – da UNEB/Campus XII. Os trabalhos analisam e discutem algumas
implicações dos subprojetos no processo de formação e de constituição da identidade
profissional docente dos sujeitos que participam do PIBID nesse contexto. O primeiro
artigo apresenta as significações relativas à docência e à Educação Física que foram
apropriadas, construídas e reconstruídas por quatro estudantes do curso de Educação
Física, bolsistas de iniciação à docência, no interior das práticas do PIBID, entendendo
essas significações como marcas da sua construção identitária. O segundo texto também
se debruça sobre os bolsistas de iniciação à docência e analisa as formas pelas quais as
experiências do subprojeto do curso de Pedagogia têm contribuído para o seu processo
de formação, de construção da identidade docente e de aprendizagem da docência. O
terceiro e último trabalho, por sua vez, direciona suas reflexões para outra categoria de
atores do programa, os bolsistas de supervisão, a partir de uma discussão acerca dos
entrelaçamentos entre o subprojeto do curso de Pedagogia e os processos formativos dos
professores da educação básica que nele atuam. Do ponto de vista metodológico, os três
estudos, de natureza qualitativa, constroem suas análises com base nos discursos dos
próprios sujeitos, obtidos por meio de entrevista semiestruturada, no caso do primeiro
trabalho, e da análise dos relatórios produzidos no âmbito do PIBID, no que se refere
aos dois últimos artigos. Os resultados dessas pesquisas se complementam e revelam
alguns impactos importantes resultantes das práticas formativas desenvolvidas no
interior do PIBID, sinalizando possibilidades para a ampliação do debate acerca da
formação docente.
Palavras-chave: Formação Docente. Identidade Docente. Pibid.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5831ISSN 2177-336X
TORNAR-SE PROFESSOR (A) DE EDUCAÇÃO FÍSICA: MARCAS DO
PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NO
INTERIOR DE UM SUBPROJETO DO PIBID
Glaurea Nádia Borges de Oliveira
Universidade do Estado da Bahia
Resumo
O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa que, desde 2013, investiga as
trajetórias formativas percorridas pelos bolsistas de iniciação à docência que participam
do subprojeto desenvolvido pelo curso de Educação Física da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB)/Campus XII. O propósito do referido projeto é analisar o processo de
constituição da identidade profissional desses bolsistas, procurando identificar, nas suas
próprias narrativas, os principais aspectos que caracterizam esse processo. Neste artigo,
são apresentadas e discutidas as significações relativas à docência e à Educação Física
que foram apropriadas, construídas e reconstruídas por quatro estudantes do curso no
interior das experiências do PIBID. Suas narrativas foram obtidas por meio de
entrevistas semiestruturadas e interpretadas a partir dos pressupostos dos Estudos
Culturais. Os resultados demonstram que, ao adentrarem um determinado sistema de
representações sobre as formas de ser e agir do professor de Educação Física,
estabelecido na articulação entre a formação, o contexto de trabalho e a experiência, os
bolsistas de iniciação à docência se apropriaram de significações acerca da sua futura
profissão e arquitetaram formas próprias de se posicionar em relação a elas, revelando
uma disposição para enfrentar as adversidades da docência e para construir outras
possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física, diferentes daquelas com
que tiveram contato e com as quais não concordam. Sob a ótica do referencial que
fundamenta este trabalho, essa postura de resistência pode ser compreendida como a
construção de um conjunto de significados que se opõem aos discursos que atuam
hegemonicamente para influenciar o posicionamento dos sujeitos. As análises desse
processo particular de constituição identitária evidenciam, por fim, algumas das
implicações formativas produzidas a partir das ações do PIBID.
Palavras-chave: Identidade docente. Educação Física. PIBID.
Introdução
As análises que compõem este artigo se situam no âmbito das discussões sobre a
formação docente e, mais especificamente, sobre a formação de professores de
Educação Física. Tais análises admitem que os processos e as práticas que formam os
professores para atuar na educação básica têm assumido um lugar de destaque no debate
acerca da problemática educacional e entendem que a formação do professor de
Educação Física está imersa nesse debate, sendo afetada tanto pelos fatores que
delineiam a formação docente de modo mais geral quanto pelos embates específicos que
assinalam a constituição dessa área enquanto um componente curricular e uma prática
de intervenção social.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5832ISSN 2177-336X
3
A formação de professores, ao adquirir centralidade no atual cenário
educacional, torna-se, também, alvo de iniciativas políticas voltadas para a sua melhoria
e para a tentativa de superação de seus problemas. Entre essas iniciativas, está o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), proposto e financiado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), para o
qual se voltam as intenções investigativas deste trabalho.
O PIBID se baseia no reconhecimento da escola enquanto o lócus dos processos
de formação docente e na importância da parceria entre as instituições de ensino
superior e de educação básica na condução desses processos. Seu principal objetivo é
promover a inserção de estudantes de cursos de licenciatura (bolsistas de iniciação à
docência) no cotidiano das escolas públicas, desde o início da sua formação acadêmica,
para que eles desenvolvam ações concretas nesse contexto, sob a orientação de um
docente do curso (coordenador de área) e de um professor da escola (bolsista de
supervisão). O programa se efetiva por meio de projetos submetidos à CAPES por
Instituições de Ensino Superior que possuem cursos de licenciatura. Esses projetos
institucionais, por sua vez, são compostos por diferentes subprojetos, cada um deles
desenvolvido por um curso.
O presente trabalho é parte de um projeto de pesquisa que, desde 2013, investiga
as trajetórias formativas percorridas pelos bolsistas de iniciação à docência que
participam do subprojeto conduzido pelo curso de Educação Física da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB)/Campus XII, em parceria com duas escolas públicas da cidade
de Guanambi/BA. As ações desse subprojeto fundamentam-se na perspectiva cultural
do currículo da Educação Física, proposta por Neira e Nunes (2009) e alicerçada nos
Estudos Culturais e no Multiculturalismo Crítico. O propósito do referido projeto de
pesquisa é analisar o processo de constituição da identidade profissional dos bolsistas de
iniciação à docência, procurando identificar, nas suas próprias narrativas, os principais
aspectos que caracterizam esse processo. Neste artigo, são apresentadas e discutidas as
significações relativas à docência e à Educação Física que foram apropriadas,
construídas e reconstruídas pelos bolsistas no interior das experiências do PIBID.
A identidade profissional docente é forjada por diferentes elementos, entre os
quais não se pode deixar de considerar os percursos formativos trilhados pelos
professores. Nesse sentido, reconhece-se que o PIBID, por meio de seus subprojetos,
tem produzido impactos importantes sobre as formas de ser e agir dos futuros docentes.
Buscar compreender esses impactos e as suas implicações representa, portanto, uma
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5833ISSN 2177-336X
4
tarefa fundamental para a qualificação das discussões e das ações referentes à formação
docente.
Em termos teóricos, as interpretações presentes neste estudo discutem a
identidade profissional docente a partir dos pressupostos dos Estudos Culturais.
O percurso metodológico
As análises que são apresentadas a seguir foram feitas com base nas narrativas
de quatro bolsistas de iniciação à docência, cujos nomes foram alterados para se garantir
o sigilo quanto à sua identificação: Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina. Esses (as)¹ bolsistas
participaram do subprojeto do curso de Educação Física da UNEB/Campus XII entre os
anos de 2012 e 2015 e suas narrativas foram obtidas por meio de entrevistas
semiestruturadas, realizadas em 2013 e 2014, em diferentes momentos do projeto de
pesquisa em que este trabalho se insere.
A construção de um posicionamento de resistência: relações entre identidade e
diferença no processo de constituição identitária dos (as) bolsistas do PIBID
A imersão no cotidiano da escola pública, proporcionada pelo PIBID, parece ter
deixado marcas importantes na formação e na identidade profissional dos (as) bolsistas
participantes do subprojeto focalizado por este estudo, sobretudo no que se refere aos
sentidos que eles (as) construíram sobre a profissão docente e a Educação Física. A
primeira dessas marcas corresponde ao desenvolvimento de uma forma de compreensão
que concebe a docência como uma profissão difícil.
É muito, muito difícil ser professor, é muito difícil você seguir a profissão
docente, porque são muitos obstáculos que a gente enfrenta no dia a dia, no
cotidiano das aulas. Mediante a prática pedagógica desenvolvida [no
PIBID], a gente percebe que a realidade escolar é muito defasada em várias
dimensões, em vários aspectos (JÚLIA).
O exercício docente acredito eu que é umas das profissões mais difíceis
(HUGO).
O simples fato de você trabalhar em dois lugares, além de você trabalhar na
escola, é um trabalho em que nada está certo, você planeja algo, mas é algo
que pode ou não dar certo, e você levar atividade para a casa, o planejar
aula, corrigir atividade, o planejar atividade, isso é algo que dispende muito
tempo, é algo que desgasta bastante. [...]. Além do mais, o falar mesmo, ficar
se desgastando, fala, fala demais. Tem muita coisa que está relacionada à
prática do professor que dificulta um pouco e, além do mais, tem as coisas
que estão postas de certa forma que ele tem que respeitar (MARIANA).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5834ISSN 2177-336X
5
[A profissão docente] tem seus desafios, suas dificuldades, né? São muitos
desafios para encarar pela frente. Tem dias que a gente chega em casa
satisfeito com aquela aula, mas tem dias que você chega em casa revoltado
com as situações. [...]E apesar de ser uma profissão formadora, a profissão
de professor ainda é a menos reconhecida, até mesmo em questão de salário.
É uma profissão que, apesar de formar todas as profissões, ainda vem sendo
pouco vista na sociedade (SABRINA).
Essa ideia de dificuldade que os (as) bolsistas conferem à docência é também
identificada nos momentos em que eles (as) se referem ao lugar ocupado pela Educação
Física na escola. Um lugar “menos importante”, “à margem” do currículo, que não só é
percebido, mas, sobretudo, refutado por eles (as), o que torna o ensino do componente
uma tarefa ainda mais repleta de desafios e obstáculos.
A realidade é muito triste, porque a gente vê uma crescente desvalorização
da Educação Física, tanto pelos professores quanto pelos alunos (JÚLIA).
Eu acredito que a principal problemática que a gente tem está na própria
caracterização do profissional de Educação Física, até mesmo perante os
colegas. Quando fala do professor de Educação Física, “ah,, é aquele que
joga bola na quadra”. Então, de certa forma, nesse contexto histórico de
construção da Educação Física, a gente nota isso, certa descaracterização,
mas também por conta do papel que foi atribuído à Educação Física
(HUGO).
A Educação Física se encontra numa crise de identidade, de não saber o que
quer, ou de poder fazer tudo e, ao mesmo tempo, esse tudo se resume a nada.
Isso eu estou falando de acordo com o que eu já vi desde quando eu era
aluna até agora, sendo aluna na graduação. Desde que eu vou para a escola,
que eu tenho certo contato com a escola. Por mais que a gente tente fazer
algo diferente, eu chego lá, eu vou olhar as práticas dos outros colegas, [...]
e a gente vê que as coisas não batem, o que a gente vê na faculdade, o que a
gente tenta tomar como posição política mesmo. Eu quero isso, mas chega lá
a gente não vê isso. [...]. Tem a resistência dos alunos no primeiro momento,
aí eu chego lá para mudar, os alunos não querem, então não tem porque eu
mudar, porque o público, o sujeito da ação, não quer que mude. Esse
primeiro embate faz com que as pessoas que estão entrando na escola
desistam (MARIANA).
[A Educação Física] ainda é excluída na escola, porque às vezes muitos
diretores não apoiam os professores de Educação Física, entendeu? Então
ela é uma disciplina malvista dentro da escola. Até mesmo a carga horária
dela é reduzida, [...] e às vezes outros professores pegam essa disciplina
para completar sua carga horária. E acho que também o seu contexto
histórico, [...] muitos a veem como uma forma de formar atletas, ou
aproveitam as aulas de Educação Física para fazer outras atividades, né?
Até outras disciplinas pegam a aula de Educação Física para fazer
atividades que nem são do componente (SABRINA).
Mas, para além de compreenderem as dificuldades da docência e da Educação
Física, o que mais se destaca no discurso dos (as) bolsistas investigados (as) é o modo
como eles (as) se posicionam diante dessas dificuldades, assumindo uma postura de
enfrentamento e de busca por transformações.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5835ISSN 2177-336X
6
Eu estou bem engajada mesmo na luta por busca de mudanças, pela
transformação do componente, das visões compartilhadas pelos professores,
pelos alunos, e buscar por transformações mesmo na prática pedagógica da
Educação Física. [...] Eu sei também que o caminho não é nada fácil, é
preciso coragem, tem vários entraves, vários obstáculos, mas a gente tem
que ir à luta. [...] A busca por mudanças no componente é sempre constante,
e é claro que aumentou mais depois da minha participação no subprojeto,
porque eu tive um contato com a dinâmica escolar, com a realidade escolar
em si, um contato bem maior. Mas as minhas expectativas são as melhores
possíveis. É claro que entendendo os obstáculos da prática docente, mas eu
quero. Eu acho que se resumem em uma palavra as minhas expectativas:
transformação da realidade do componente (JÚLIA).
Eu acredito que as minhas expectativas são muito boas porque eu acredito
naquilo que eu estou fazendo, e acredito também em colegas que buscam
essa melhoria na prática docente, na consolidação da prática da Educação
Física (HUGO).
Eu espero muito conseguir fazer algo diferente do que está sendo
desenvolvido, principalmente na minha cidade. Chegar lá, conseguir falar e
fazer, falar que é diferente e fazer esse diferente acontecer, e não
simplesmente falar por falar e não conseguir fazer nada. [...]. Enquanto
futura docente, quero poder construir mudanças para a docência e para o
componente curricular Educação Física (MARIANA).
Às vezes é difícil, até desanima, mas [...] eu pretendo fazer a diferença,
pretendo superar. Não que eu vá conseguir mudar essa realidade, mas eu
pretendo, sei lá, fazer diferente, tentar superar um pouquinho dessas
dificuldades da Educação Física, porque ela é malvista na escola, mas se o
professor chega na escola e dá a bola para os alunos, não tem como superar
essa visão, ela continua sendo desvalorizada, até pelo professor de Educação
Física. [...]. E a partir do momento que você trabalha de forma diferente, de
forma crítica, acho que você tenta superar um pouquinho dessas
dificuldades, entendeu? (SABRINA).
Por fim, a narrativa dos (as) bolsistas revela que, ao se disporem a enfrentar as
adversidades por eles (as) identificadas, apreendidas e experimentadas, eles (as) se
mostram igualmente dispostos (as) a se assumirem como professores (as), manifestando
a sua identificação com a profissão e o seu desejo de exercê-la. Quando perguntados
(as) se, após as vivências no PIBID, ainda queriam ser professores (as), eles (as) assim
responderam:
Quero. Considerando os obstáculos, os entraves, os embates, as lutas, mas
eu quero assumir essa luta. Eu não sei se eu vou conseguir os resultados que
eu almejo, mas eu quero sim (JÚLIA).
Com certeza, eu me vejo como professor. [...] Eu falo que ser professor,
quando você gosta, é como a cachaça, você acaba tomando gosto da coisa,
do exercício docente, do contato com o outro (HUGO).
Sim. [...]. Eu não quero ficar numa faculdade durante quatro anos e ficar
reproduzindo interesses e isso me faz pensar diferente e querer fazer
diferente. Eu acho que não para por aí, acho que não é simplesmente chegar
na escola, ver o que está posto para ser desenvolvido na escola, entrar no
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5836ISSN 2177-336X
7
bonde e ir junto. [...] Agora eu já sei que, por mais difícil que seja, eu sei que
vai ser difícil, eu vou tentar, eu quero ser professora (MARIANA).
Sim, sim. Eu me identifico com essa disciplina, com essa profissão, e sim, eu
pretendo ser professora e encarar os desafios (SABRINA).
As interpretações tecidas acerca das representações contidas nas falas dos (as)
bolsistas entrevistados (as) pressupõem, em primeiro lugar, que a identidade docente é
construída a partir de diferentes elementos. A formação ocupa um importante lugar
entre esses elementos e é aqui considerada com base na inter-relação que possui com o
contexto de trabalho e com a experiência, outros dois aspectos identitários importantes
para a docência, igualmente observados por Molina Neto, Molina e Silva (2012).
Esses três elementos estão presentes no PIBID. A formação, que consiste no
eixo de análise, é representada pela condição dos sujeitos enquanto estudantes de
licenciatura e, principalmente, participantes de um programa inserido numa política de
formação de professores voltada para a processo de formação inicial. O contexto de
trabalho se expressa pela inserção dos (as) bolsistas na escola, lugar em que se
concretiza o trabalho docente. A experiência, por fim, diz respeito às vivências que eles
(as) tiveram ao fazerem parte tanto da dinâmica organizacional da escola quanto das
ações do subprojeto. É no interior dessas três esferas, articuladas em um determinado
local histórico e institucional, que os sujeitos investigados estão construindo modos de
conceber a docência e a Educação Física.
Em segundo lugar, esta pesquisa leva em conta duas dimensões da identidade
profissional docente: a docência – ser professor – e a Educação Física – ser professor de
Educação Física. Isso significa admitir que a relação do professor com a especificidade
disciplinar do seu trabalho é uma dimensão essencial para a compreensão dos processos
identitários, como se evidencia na fala dos (as) bolsistas. Afinal, “o professor é a sua
disciplina” (MOLINA NETO; MOLINA; SILVA, 2012, p. 524).
Os aportes teóricos-conceituais dos Estudos Culturais, por sua vez,
principalmente as formulações de Hall (2013; 2011; 1997), permitem reconhecer que a
docência e a formação de professores são práticas sociais constituídas pela cultura e,
para que sejam apreendidas, é necessário que se olhe para os significados formulados,
partilhados, disputados e contestados pelos discursos que lhes conferem sentido. Para
Hall (1997), a cultura é o conjunto de práticas de significação gestadas pela linguagem
no interior de relações de poder e representa uma condição constitutiva da existência de
qualquer prática social. Os significados culturais, que conformam as práticas sociais,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5837ISSN 2177-336X
8
são produzidos, reproduzidos e transformados por meio do discurso e, assim como
qualquer esfera da cultura, a formação e o trabalho docentes podem ser pensados como
textos, repletos de discursos que lhes significam e que são forjados na relação com o seu
contexto.
Um outro aspecto que precisa ser considerado nesse conceito de cultura é a
dimensão política da arena cultural. Ao enfatizar essa dimensão, os Estudos Culturais
concebem a cultura como território de luta em torno da significação, trazendo à tona a
relação que o campo cultural estabelece com a noção de poder, em seu sentido
foucaultiano (FOUCAULT, 1979). Isso significa que o conjunto de práticas de
significação que define campos culturais específicos não se constitui de modo natural,
neutro, nem tampouco pacificamente. Os significados são constantemente refutados,
negociados, numa permanente disputa por sua validação (SILVA, 2011).
A luta travada no campo cultural não se dá somente em torno da significação,
mas se estende à definição de como as pessoas e os grupos devem ser. Os significados
produzidos e veiculados nas práticas culturais, por meio de formações discursivas,
definem aquilo que somos e o que não somos; ou seja, constroem nossas identidades. E
à medida que determinadas significações são legitimadas, outras são negadas, dando
origem a representações acerca daquilo que se deve ser – a identidade – e delimitando
fronteiras sobre aquilo que não se deve ser – a diferença (HALL, 2013; SILVA, 2013;
WOODWARD, 2013).
Se a identidade é formada em relação aos modos pelos quais somos
representados e interpelados pelos sistemas culturais que nos circundam (HALL, 2011),
é possível afirmar que os processos de formação profissional e os contextos de exercício
da profissão são alguns dos sistemas culturais que produzem a identidade do professor,
uma vez que possuem dispositivos discursivos que formulam sentidos sobre os modos
de ser e agir desse profissional, que buscam interpelar os sujeitos e com os quais eles
podem se identificar. Tais conceituações conduzem ao entendimento de que as
experiências vivenciadas por Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina dentro das práticas
formativas de um subprojeto do PIBID e da dinâmica de trabalho de alguns contextos
escolares permitiram-lhes: a) acessar discursos relativos à docência e à Educação Física,
os quais atuam na produção de uma determinada identidade profissional e na tentativa
de recrutar os sujeitos a assumi-la; b) apreender as significações e representações
veiculadas por esses discursos e c) posicionar-se no interior do fluxo discursivo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5838ISSN 2177-336X
9
Estendendo-se as formulações acerca do conceito de identidade para o de
identidade profissional docente, pode-se dizer que essa dimensão identitária
corresponde às
posições de sujeito que são atribuídas, por diferentes discursos e agentes
sociais, aos professores e às professoras no exercício de suas funções em
contextos laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representações
colocadas em circulação pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos
professores e professoras no exercício de suas funções em instituições
educacionais, mais ou menos complexas e burocráticas (GARCIA, VIEIRA,
HYPOLITO, 2005, p. 48).
Segundo Garcia, Vieira e Hypolito (2005), os professores negociam suas
identidades em meio a um conjunto de representações instituídas pelos discursos
produzidos em diferentes instâncias, que de alguma forma falam sobre o que são e o que
fazem.
Diante dessas asserções, compreende-se que a noção de que “a docência é uma
profissão difícil”, presente nas narrativas dos (as) bolsistas, é parte das representações
veiculadas pelos arranjos discursivos que criam sentidos sobre a profissão docente.
Escapam aos limites deste trabalho enumerar e discutir os fatores que provocam a
construção dessa noção, alguns deles até pontuados nas entrevistas – condições de
trabalho, baixa remuneração, falta de reconhecimento – e já abordados em outros
estudos, como o de Almeida (2004); mas é fato que a ideia de dificuldade constitui-se
como uma significação gestada nos e pelos sistemas culturais que circundam a
docência.
A mesma lógica interpretativa pode ser adotada para analisar aquilo que os (as)
bolsistas dizem sobre o professor de Educação Física. Embora possuam origens e
explicações distintas dos discursos relativos à docência, os discursos que conferem à
Educação Física a imagem de um componente menos importante, marginal, secundário,
estão também presentes nos sistemas culturais acessados pelos (as) bolsistas e
contribuem para a projeção de uma determinada identidade do professor desse
componente.
Esses dois fluxos discursivos, forjados em meio a relações de poder bastante
complexas, projetam sentidos sobre os modos de ser e agir de uma profissão, os quais
ecoam sobre as subjetividades dos sujeitos que nela estão adentrando. É preciso, no
entanto, nesse processo simbólico de constituição identitária, definido pelas conexões
entre identidade e subjetividade, compreender de que forma as pessoas investem ou
resistem a certas posições de sujeito para as quais são convocadas pelas práticas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5839ISSN 2177-336X
10
discursivas. A análise dessa questão encontra importantes subsídios nos argumentos de
Hall (2013, p. 111-112, grifos do autor), para quem a identidade deve ser compreendida
como
[...] o ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e
as práticas que tentam nos “interpelar”, nos falar ou nos convocar para que
assumamos nossos lugares como os sujeitos de discursos particulares e, por
outro lado, os processos que produzem subjetividades, que nos constroem
como sujeitos aos quais se pode “falar”. [....]. Se uma suturação eficaz do
sujeito a uma posição-de-sujeito exige não apenas que o sujeito seja
“convocado”, mas que o sujeito invista naquela posição, então a suturação
tem que ser pensada como uma articulação e não como um processo
unilateral.
Com o aporte dessas premissas, é possível inferir que os discursos que concedem
à docência e à Educação Física uma significação “negativa”, e que – como se pode
observar em algumas das afirmações extraídas das entrevistas – ajudam a projetar uma
identidade que faz com que os sujeitos que estão ingressando nessa profissão
desanimem (SABRINA) ou até desistam (MARIANA) dela, não estão “convencendo”
os (as) bolsistas. Ou, para fazer uso das palavras de Hall (2013, p. 112), não estão
resultando “[...] em uma bem-sucedida articulação ou „fixação‟ do sujeito ao fluxo do
discurso”. Ao contrário, esses futuros (as) professores (as), participantes de uma ação
formativa que tem lhes proporcionado vivenciar o cotidiano da docência e tomar parte
dos sistemas culturais que produzem representações acerca da profissão, parecem estar
resistindo a determinadas posições que tentam lhes ser atribuídas. Dito de outro modo,
os (as) bolsistas não tomam para si uma postura de desânimo, de descrença e/ou de
inanição diante das dificuldades da sua profissão. Ao conhecê-las e tomar consciência
delas, eles (as) optam por enfrentá-las, por tentar superá-las, dispondo-se a lutar por
transformações que permitam posicionar a docência e a Educação Física a partir de
outras representações. E é essa disponibilidade para a mudança que os leva a afirmar
que, apesar de todos os desafios a serem encarados, eles (as) ainda desejam ser
professores (as).
Posicionando-se dessa maneira, Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina ocupam um
lugar fora daquele delimitado por uma dada maquinaria discursiva e constroem uma
outra forma de ser e de agir, assumindo o que, à luz do referencial que fundamenta esta
investigação, pode ser entendido como a diferença, aquela que nega e questiona as
tentativas homogeneizadoras dos discursos, opondo-se a elas.
No bojo dessas discussões, é preciso retornar à compreensão de que a cultura é
um território de disputa em torno da significação. Nesse território, os fluxos discursivos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5840ISSN 2177-336X
11
e os processos identitários são instáveis, dinâmicos e se estabelecem em meio a
mecanismos de poder. Como nos lembra Foucault (1979), onde há poder, há resistência
e, por ser fluida, móvel, capilar, a relação poder-resistência nunca é definitiva. O que se
deseja esclarecer com isso é que, na análise dos vetores de força que por ora
influenciam as escolhas profissionais dos (as) bolsistas do PIBID aqui focalizados, as
representações partilhadas nas ações formativas do subprojeto parecem refutar as
representações hegemônicas que são produzidas socialmente e reproduzidas no contexto
de trabalho, as quais foram acessadas pelos (as) bolsistas em função de sua inserção no
cotidiano de algumas instituições escolares. A intenção não é estabelecer uma relação
de causa e efeito, mas é importante atentar para o fato de que, num campo marcado pelo
conflito entre significados diversos, o posicionamento de resistência assumido pelos (as)
bolsistas está sendo construído no interior de uma prática formativa e, muito
provavelmente, essa prática esteja contribuindo para a constituição de uma identidade
profissional disposta a enfrentar os desafios da profissão e a “fazer diferente”
(expressão extraída dos depoimentos de Sabrina e Mariana).
Por fim, cabe deixar claro que ao identificar esse posicionamento de
enfrentamento dos (as) bolsistas, este estudo não está fazendo alusão a uma postura
idealista, desconectada das condições concretas de exercício da docência, nem
tampouco advogando a favor de uma identidade profissional que tome para si
obrigações desmedidas diante das situações de dificuldade e de desvalorização da
profissão. Aliás, essa é uma outra importante faceta dos discursos contemporâneos
produtores do ofício docente, que concebem o professor como o elemento central das
necessárias mudanças requeridas pela educação escolar e, ao mesmo tempo, colocam
sobre os seus ombros toda a responsabilidade por essas mudanças, como se elas
pudessem ser alcançadas na ausência de determinadas circunstâncias. Como adverte
Nóvoa (1999), essa retórica é particularmente perversa, pois muitas vezes é assumida
pelos professores, voltando-se contra eles e constituindo-se como um importante fator
associado ao mal-estar docente. Esse não é o caso dos sujeitos ouvidos nesta
investigação, pois a sua opção por confrontar as dificuldades da profissão docente e por
lutar por transformações no âmbito dessa profissão está sustentada num crítico
reconhecimento dos agentes que concorrem para a configuração do cenário em que
pretendem atuar.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5841ISSN 2177-336X
12
Considerações finais
As narrativas de Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina demonstram que, ao adentrarem
um determinado sistema de representações sobre as formas de ser e agir do professor de
Educação Física, estabelecido na articulação entre a formação, o contexto de trabalho e
a experiência, esses (as) estudantes se apropriaram de significações acerca da sua futura
profissão e arquitetaram formas próprias de se posicionar em relação a elas. Seus
depoimentos revelam uma disposição para enfrentar as adversidades da docência e para
construir outras possibilidades para a prática pedagógica da Educação Física, diferentes
daquelas com que tiveram contato e com as quais não concordam. Sob a ótica dos
Estudos Culturais, essa postura pode ser compreendida como a assunção da diferença,
ou como a produção de um conjunto de significados que se opõem aos discursos que, de
maneira hegemônica, atuam para influenciar o posicionamento dos sujeitos.
As interpretações tecidas ao longo deste artigo sustentam-se na ideia de que não
existe uma identidade única, fixa, essencial. A identidade é multideterminada, é
processo, é transformação. Por isso, não se pode afirmar que as marcas identitárias aqui
identificadas permanecerão ao longo de toda a trajetória profissional e pessoal desses
(as) futuros (as) professores (as) de Educação Física. Mas, ainda assim, é preciso
reconhecer que essas marcas, engendradas ainda no contexto das experiências de
formação inicial, no interior de uma iniciativa política de formação, são importantes
para se pensar a formação docente e aquilo que se espera de nossos professores.
Ainda com base na noção de instabilidade e de multiplicidade da identidade,
convém sublinhar que os dados apresentados neste trabalho dizem respeito a traços
comuns que têm caracterizado o processo de mediação entre as subjetividades dos (as)
bolsistas entrevistados (as) e as significações culturais exteriores que delineiam
concepções acerca da docência e da Educação Física. Isso não quer dizer, contudo, que
esses traços possam ser generalizados a todos os sujeitos que participaram do subprojeto
em questão. Além disso, assim como eles permitiram, nesse momento, aproximar os
posicionamentos de Júlia, Hugo, Mariana e Sabrina, outros traços certamente os afastam
e os colocam em posições distintas.
As análises desse processo particular de constituição da identidade profissional
docente conduzem a nossa atenção, finalmente, para as possibilidades formativas que
têm sido apontadas pelo PIBID e que, no contexto investigado, evidenciam as
implicações das ações de um subprojeto do programa na formação de professores
capazes de questionar representações cristalizadas e de perturbar lógicas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5842ISSN 2177-336X
13
predominantemente estabelecidas, que atuam como obstáculos às necessárias
transformações da escola.
____________________
1 Ao longo do texto, a flexão de gênero é adotada apenas quando se faz referência aos sujeitos
participantes da pesquisa.
Referências
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
GARCIA, M. M. A; HYPOLITO, A. M; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como
fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr.
2005.
HALL, S. Quem precisa de identidade? In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e
diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 103-
133.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2011.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso
tempo. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, jul./dez. 1997.
MOLINA NETO, V.; MOLINA, R. K.; SILVA, L. O. O processo de identização
docente e a formação em Educação Física para o trabalho docente no contexto da
escola. In: NASCIMENTO, J. V.; FARIAS, G. O. (Org.). Construção da identidade
profissional em Educação Física: da formação à intervenção. Florianópolis: Ed. Da
UDESC, 2012. p. 519-542.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Educação Física, Currículo e Cultura. São Paulo:
Phorte, 2009.
NÓVOA, António. Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à
pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan./jun.
1999.
SILVA, T. T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T. T. da
(Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 13. ed. Petrópolis:
Vozes, 2013. p. 73-102.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3.
ed. Belo Horizonte: Autêntica: 2011.
WOODWARD, K. In: SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos
Estudos Culturais. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. p. 7-72.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5843ISSN 2177-336X
14
O PIBD E A FORMAÇÃO DOCENTE: UMA POSSIBILIDADE DE
FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Jany Rodrigues Prado
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Resumo
Considerando a possiblidade do professor da educação básica contribuir para a
formação docente dos futuros professores, por meio dos saberes pedagógicos e
experienciais, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem
inserido os licenciandos nos espaços escolares sob a supervisão de um educador com
experiências comprovadas na educação básica, coordenados por um professor do ensino
superior. Nesse contexto, este estudo tem como foco central as reflexões acerca da
formação docente dos bolsistas de supervisão do PIBID/Uneb/Campus XII e se propõe a
apresentar uma investigação cujo objetivo foi discutir os entrelaçamentos entre o
Subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas (LAPRAPE), vinculado ao Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade do Estado da
Bahia/Campus XII, e os processos formativos dos professores da educação básica da
rede municipal de ensino de Guanambi, que atuam como bolsistas de supervisão. Para
isso, foi realizada uma pesquisa qualitativa em educação, utilizando os relatórios de uma
bolsista de supervisão como instrumento de coleta de dados. O estudo apresentado
fundamenta-se nas discussões feitas por Nóvoa (1991, 2009), Veiga (1998), Freire
(2011), Tardif (2002), entre outros. Os resultados apresentados evidenciam a
compreensão da formação como processo permanente, contínuo e dialético, revelando a
condição de inacabamento do processo formativo do bolsista de supervisão. Outro
aspecto desvelado pela pesquisa refere-se à compreensão da indissociabilidade entre a
teoria e a prática, além da importância da produção de saberes docentes que articulem
os saberes acadêmicos, pedagógicos e experienciais. Em suma, este estudo sinaliza a
importância do subprojeto para a trajetória formativa dos professores da educação
básica, mediada pela formação, coformação e autoformação, na medida em que
proporciona subsídios para a (re)afirmação da identidade docente do professor que atua
como bolsista de supervisão.
Palavras-chave: PIBID. Bolsista de Supervisão. Formação docente.
Introdução
Este artigo tem como objetivo discutir os entrelaçamentos entre o Subprojeto
Laboratório de Práticas Pedagógicas (LAPRAPE) vinculado ao Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na Universidade do Estado da Bahia/Campus
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5844ISSN 2177-336X
15
XII e os processos formativos dos professores da educação básica da rede municipal de
ensino de Guanambi, que atuam como bolsistas de supervisão.
O subprojeto LAPRAPE caracteriza-se pela articulação entre as atividades de
ensino, pesquisa e extensão com vistas a promover a iniciação à docência dos
licenciandos do curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII em sua formação inicial,
contribuindo, também, com o processo de formação continuada dos professores da
Educação Básica e funciona em escolas da rede municipal de ensino de Guanambi –
BA, desde o segundo semestre de 2012. Atualmente, conta com 45 bolsistas de ID
divididos por escolas, em grupos de 11 e 12 bolsistas. Além dessa divisão, existem
ainda três coordenadoras de área e uma professora colaboradora, que organizam o
funcionamento do subprojeto. Também fazem parte dele, oito bolsistas de supervisão,
professoras das escolas contempladas com o programa, que mediante seleção pública,
são responsáveis por orientar e viabilizar as atividades dos bolsistas de ID nas escolas,
assumindo assim o papel de fomentar nas escolas tempos e espaços formativos que
possibilitem aos bolsistas de ID construírem e (re)construirem sua identidade docente.
Ambos, coordenador e supervisor, são os responsáveis pela inserção dos licenciandos
no cotidiano escolar.
Está entre as atribuições de um supervisor, acompanhar as atividades de até 10
bolsistas de ID; planejar juntamente com os bolsistas, professores das escolas e
coordenadores de área; informar a comunidade escolar sobre as atividades do
subprojeto; mobilizar os bolsistas para uma participação qualificada nas ações
pedagógicas; elaborar relatórios de acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos
bolsistas e participar das atividades e eventos promovidos no âmbito da universidade,
tornando-se o elo entre a escola e a universidade.
A investigação aqui relatada, ancorada nos estudos de Nóvoa (1991, 2009),
Veiga (1998), Freire (2011) e Tardif (2002), surge a partir da necessidade de se fazer
uma reflexão sobre as experiências dos professores da educação básica, bolsistas de
supervisão, que ao participarem do subprojeto, têm a oportunidade de participarem
também de processos de formação continuada na universidade, organizados pelos
coordenadores de área, além de propiciarem momentos de formação com os bolsistas de
ID na escola laboratório onde atuam.
Nessa direção, Nóvoa (1991, p. 71) ressalta que “a troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formado”.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5845ISSN 2177-336X
16
O texto a seguir apresenta a trilha metodológica e a partir da análise dos dados
coletados, como os processos de formação continuada de uma bolsista de supervisão foi
fomentado nesses tempos e espaços, buscando identificar os desafios e contribuições da
formação continuada para o seu percurso profissional.
Trilha metodológica
O objeto de estudo deste artigo é abordado no contexto da investigação
qualitativa em educação. Esta opção se justifica pelo aprofundamento de questões
conceituais referentes ao objeto da pesquisa. Segundo Goldenberg (2000, p. 14) “na
pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é com a representatividade
numérica do grupo pesquisado, mas com o aprofundamento da compreensão de um
grupo social, de uma organização, de uma instituição, de uma trajetória”.
A coleta de dados se deu a partir da análise dos relatórios produzidos por uma
das bolsistas de supervisão no período de 2012 a 2015 em atendimento às solicitações
semestrais da Coordenação Institucional do PIBID/UNEB. A escolha da partícipe da
pesquisa se deu em função do tempo que essa bolsista desenvolve suas atividades junto
ao LAPRAPE, desde o início do segundo semestre de 2002, ou seja, é a bolsista que há
mais tempo atua no subprojeto. Para preservar sua privacidade e por questões éticas, foi
escolhido o nome fictício Ester.
Os bolsistas de supervisão e a formação docente
Ser professor na contemporaneidade tem se tornado cada vez mais complexo,
por conta das demandas sociais, políticas e econômicas e pela busca de um trabalho
docente que vise ao compromisso social e à prática humanizadora. Nesse contexto, a
formação assume papel decisivo para estimular a busca e a produção de conhecimentos
e a (re)significação de práticas pedagógicas.
Mas o que seria formação, quais suas características e implicações para a
docência?
Definir formação docente é compreendê-la como uma construção inacabada,
dinâmica, dialética, flexível e, “por essa ótica, formação assume uma posição de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5846ISSN 2177-336X
17
„inacabamento‟, vinculada à história de vida dos sujeitos em permanente processo de
formação, que proporciona a preparação profissional” (VEIGA, 1998, p.15).
Para Freire (2011), a formação é um fazer permanente que se refaz
continuamente na ação. Ainda segundo Veiga (1998), o processo de formação é
multifacetado, plural, é inconcluso e autoformativo. Nessa direção, a bolsista de
supervisão Ester, afirma:
Atuar como bolsista de supervisão do PIBID tem sido uma
experiência enriquecedora e gratificante, que trouxe, entre outras
coisas, a possibilidade de ter novamente um contato mais estreito com
o universo acadêmico e a produção científica, além de usufruir da
convivência e da troca de experiências com toda a equipe.
Todos os momentos de convívio e atuação são uma rica oportunidade
de crescimento onde posso contribuir e também receber, em uma
troca extremamente positiva.
A troca de saberes entre os participantes e presença de um estudante
da Universidade na Escola contribui para a formação continuada dos
professores, porque acreditamos que o PIBID incentiva a formação
de todos os envolvidos. (Relatório/2013).
As falas da partícipe da pesquisa evidenciam a formação continuada como uma
necessidade inerente à prática docente e corrobora para compreensão desse processo
com o objetivo de acompanhar as mudanças e demandas que ocorrem na
contemporaneidade. A ideia de inacabamento e de permanente processo de formação,
com vistas a melhor preparação profissional, discutida por Veiga (1998, p.15), aparece
na concepção da bolsista pesquisada.
Outro aspecto que merece destaque diz respeito aos saberes docentes. Ester
destaca a importância de mais uma vez estar em contato com a vida acadêmica, as
pesquisas científicas. Essa fala evidencia a necessidade dos docentes mobilizarem
diferentes saberes no exercício da prática pedagógica.
Os saberes que configuram o trabalho do professor e devem ser constituídos por
esses profissionais nos processos formativos iniciais e continuados são denominados
por Tardif (2002, p.36) de saberes docentes: “amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais”.
Como afirma Tardif (2002), os saberes da formação profissional compreendem o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. Os
saberes disciplinares são aqueles oriundos dos componentes curriculares oferecidos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5847ISSN 2177-336X
18
pelas instituições universitárias. Enquanto que os saberes curriculares correspondem aos
discursos, aos objetivos, aos conteúdos e aos métodos pensados pela instituição escolar
e que ao longo da carreira serão apreendidos pelos professores. Já os saberes
experienciais são aqueles produzidos no próprio exercício da atividade docente, na
vivência de situações específicas relacionadas à escola e às relações estabelecidas entre
os pares e alunos.
A identidade e a profissionalização docente se dá pela associação reflexiva desses
saberes que constroem e se (re)constroem mediados pelo trabalho, pela temporalidade,
pela interação com os outros autores sociais com os quais se trabalha, quando a
formação da equipe docente é repensada e há consciência sobre sua pluralidade.
As reflexões suscitadas acima são possíveis quando Ester salienta que as
aprendizagens propiciadas pelo PIBID podem contribuir com a sua experiência em
docência, no tocante ao enriquecimento de sua própria prática, dos professores da escola
e a dos bolsistas de iniciação à docência. Esse pensamento é reiterado quando ela, em
seu relatório, afirma:
O referido programa contribui efetivamente na formação de
profissionais da educação, pois possibilita aos futuros docentes a
oportunidade de conciliar teoria e prática através das vivências da
sala de aula, ajudando-os a construir sua identidade profissional.
Paralelamente a isso, também contribui para a formação continuada
dos professores formadores e consequentemente para a melhoria da
qualidade das escolas públicas onde o subprojeto está inserido,
favorecendo o diálogo entre a escola e a universidade.
(Relatório/2015).
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-os protagonistas nos processos de
formação inicial para o magistério, constitui-se um dos objetivos do PIBID. Nos
encontros formativos do subprojeto e na atuação na escola, os bolsistas compartilham
experiências, vivências, saberes e aprendizagens dos processos formativos e da prática
docente, na relação reflexão-ação-reflexão.
Essa espiral contínua de ação-reflexão-ação possibilita ao professor olhar
criticamente sua ação pedagógica, a fim de perceber suas falhas e acertos e avançar de
um ativismo prático à práxis, e promover ressignificações concretas em seu modo de
pensar e agir.
Nesse contexto de inacabamento e condicionada por inúmeros fatores que se
inter-relacionam, a formação docente está intrinsecamente associada à relação teoria e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5848ISSN 2177-336X
19
prática e à reflexão sobre a prática educativa. Essas vêm carregadas de sentido e
complexidade no que se referem à formação de professores, pois transcendem, rompem
com o ensino burocratizado, linear, pragmático e imediatista.
Tal compreensão, na formação do professor, é imprescindível, porque “é
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática”. (FREIRE, 2011, p. 40). Esse argumento é endossado por Nóvoa (2011), que
destaca a articulação entre a teoria e a prática como contribuição para a aprendizagem
de conhecimentos necessários à docência, além de formar atitudes que ajudem o
licenciando a forjar sua identidade docente.
Outro ponto marcante no processo formativo dos bolsistas de supervisão refere-se
ao papel de coformadores dos futuros docentes, bolsistas de ID. Assim, a formação
assume uma das maiores atribuições e desafios do supervisor. Essa premissa é ratificada
por Nóvoa (2009), que ressalta a importância da formação de professores construída
dentro da profissão, baseada na complexa combinação de contributos científicos,
pedagógicos e técnicos, alicerçada no exercício da profissão docente, principalmente
dos mais experientes e reconhecidos. O que atribui, necessariamente, um papel
formativo às escolas básicas, lócus de atuação dos professores, aspecto este inerente à
proposta do PIBID.
A importância do papel formativo dos supervisores no contexto das escolas
básicas, lócus de atuação dos professores, é narrada por Éster em um de seus relatórios,
quando ela reflete sobre suas ações no interior da escola, à frente da equipe de bolsistas
de ID sob sua coordenação:
Minhas reuniões específicas com as bolsistas além de contribuir para
o bom andamento das atividades nos trouxeram como bônus a
oportunidade de estreitar os laços de afinidade e conhecer as
potencialidades de cada uma delas, a fim de orientá-las de forma
eficiente aproveitando o que cada uma tem de melhor, o que garante
o sucesso dessa parceria.
As reuniões com o grupo de estudo nos deram a chance de melhorar
nosso aporte teórico com as brilhantes contribuições de autores de
peso, além de oferecer subsídios que vão ao encontro das demandas
de nosso trabalho, oportunizando um diálogo entre teoria e prática.
Tivemos também as oficinas na escola como o “Educando com a
Família”, um projeto que faz parte do nosso PPP, desta vez contando
com o auxílio das bolsistas, o que foi enriquecedor para mim e para
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5849ISSN 2177-336X
20
elas. Outra oficina, “A arte de contar Histórias”, que realizamos pela
segunda vez, especificamente com as bolsistas na escola, ministrada
por mim e pela coordenadora da escola com o objetivo de prepará-las
para momentos de contos na biblioteca, que ficou sob a
responsabilidade das bolsistas e mais uma vez obteve muito êxito.
Todas essas atividades em parceria com o PIBID trouxeram um
impacto positivo na organização do meu trabalho, principalmente
com essa retomada no convívio com a universidade, as pesquisas e a
produção científica, sem falar na satisfação em poder contribuir de
algum modo para o crescimento profissional das bolsistas sob minha
supervisão. (Relatório/2014).
O trânsito entre a educação básica e o ensino superior possibilitou à bolsista de
supervisão experimentar o retorno à universidade e à produção científica, o que trouxe
vários aspectos positivos, como já foi explicitado nas discussões acima. Todavia, essa
aproximação revelou uma fragilidade nos processos formativos desses profissionais – o
exercício do registro reflexivo acerca do seu fazer pedagógico.
Por mais que tenha muitos anos de experiência na sala de aula da
Educação Básica, o ato de registrar ainda é fragilizado. É preciso
exercício, e com o PIBID na escola nos força a registrar e refletir
sobre as nossas próprias práticas. Isso é muito importante para a
nossa formação permanente. (Relatório/ 2014).
Essa limitação traz à tona a realidade vivenciada pelos professores em muitos
programas de formação continuada. Infelizmente, a maioria desses programas
oferecidos atualmente se constitui em momentos formativos aligeirados, pontuais, que
evidenciam a desarticulação entre a teoria e a prática e pouco colaboram para a adoção
de uma atitude investigativa ou reflexiva. É comum ainda a utilização por alguns
gestores públicos, de expressões como “treinamento”, “cursos de reciclagem”,
“capacitação”, em que há prevalência da teoria sobre a prática ou mais comumente o
contrário, sugestões práticas de aulas modelares, evidenciando a influência dos
organismos internacionais na definição desses processos.
Opondo-se a essa premissa, a formação fomentada pelo subprojeto ratifica a
necessidade de se pensar uma formação alicerçada na dimensão política, que colabore
para a compreensão de uma prática humanizadora. Uma formação que não se afaste da
profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais, conforme salienta Nóvoa
(2009). Além de convidar a pensar sobre a responsabilidade que o LAPRAPE assume
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5850ISSN 2177-336X
21
em relação aos espaços e às práticas formadoras das escolas parceiras, lócus do
subprojeto.
Nessa direção, a formação continuada oferecida deve priorizar a produção de
saberes e não sua reprodução, compreendendo a heterogeneidade dos saberes docentes.
É preciso organizar tempos e espaços para que os saberes curriculares, acadêmicos e
experiências (TARDIF, 2002) sejam produzidos, elaborados e reelaborados, procurando
sempre garantir a convivência desses, sem que haja a valorização de um saber em
detrimento do outro.
A reflexão sobre esses saberes é de fundamental importância, bem como o
exercício do registro reflexivo sobre sua prática educativa. Segundo Weisz (2003), por
meio do registro escrito, é possível ao professor: documentar os conhecimentos
adquiridos, dúvidas, sínteses, relatos da prática pedagógica e questões para discussão
coletiva; refletir sobre o processo pessoal de aprendizagem e sobre a prática pedagógica;
recuperar o que foi aprendido e projetar novas aprendizagens; dialogar com as próprias
representações, modificando-as gradativamente quando for o caso; refletir para buscar
explicações e soluções para os problemas didáticos; compreender melhor as questões
que se colocam para os alunos, inclusive em relação à própria escrita; documentar e
socializar as experiências vividas; criar meios para melhor organizar os estudos; fazer
anotações das leituras realizadas etc.
Assim, os excertos reunidos neste artigo a partir da interlocução formação
docente e bolsista de supervisão possibilitam depreender que o LAPRAPE tem
oportunizado a integração entre a universidade e a escola, além de promover uma
formação comprometida com o chão da escola e com uma prática humanizadora.
Tecendo algumas considerações
Ao final deste artigo, pode-se afirmar que foram muitas as aprendizagens
propiciadas pelo LAPRAPE no tocante à trajetória formativa dos bolsistas de
supervisão, como evidenciam os relatos da partícipe da pesquisa.
As reflexões suscitadas neste momento de escuta denotam a compreensão da
formação continuada como processo permanente, contínuo, dialético, revelando a
condição de inacabamento e uma postura que perpassa pela formação, coformação e
autoformação. Outro achado da pesquisa diz respeito à relação teoria e prática,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5851ISSN 2177-336X
22
compreendida dentro da sua indissociabilidade, à produção de saberes docentes que
articulem os saberes acadêmicos, pedagógicos e experienciais e à importância do
subprojeto para a (re)construção da identidade docente do professor que atua como
bolsista de supervisão.
Todavia, este estudo também traz provocações em relação à necessidade de se
repensar e (re)significar as práticas do registro reflexivo no bojo do subprojeto,
atentando para as lacunas e fragilidades apontadas pela pesquisa.
Referências
CAPES. DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL. Edital nº 02/2009 –
CAPES/DEB. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Detalhamento
do Projeto Institucional. Disponível em: <
http://www.uneb.br/pibid/files/2015/01/Projeto_Institucional_PIBID-
UNEB_20091.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2016.
______. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Detalhamento do
subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas. Edital CAPES 061/2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2011.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Ciências
Sociais. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2000.
NÓVOA, A. A formação contínua entre a pessoa-professor e a organização-escola.
Inovação, v. 4, n. 1, p. 63-76, 1991.
______. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Revista
Educa- cion. Madrid: 2009.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2002.
VEIGA, I. P. A. (Org.). Profissão docente: novos sentidos e novas perspectivas.
Campinas, SP: Papirus, 1998.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2003.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5852ISSN 2177-336X
23
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO E
CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Maria de Fátima Pereira Carvalho
Universidade do Estado da Bahia – UNEB
Resumo
O texto se propõe a apresentar a análise de uma experiência de iniciação à docência em
que a docência compartilhada foi vivenciada como possibilidade de formação e
construção da identidade docente de alunos do curso de Pedagogia da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB)/Campus XII, por meio do subprojeto Laboratório de Práticas
Pedagógicas (LABRAPE), vinculado ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID). A experiência foi realizada em turmas da Educação Infantil e dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em quatro escolas da Rede Pública Municipal de
Ensino da cidade de Guanambi-BA. Assim, o texto discute a iniciação à docência
enquanto espaço de formação, construção da identidade docente e aprendizagem da
docência. Para isto, fundamenta-se nas discussões feitas por Nóvoa (1997), Pimenta
(2005), Tardif (2002), Freire (1996), entre outros. A metodologia adotada baseia-se na
abordagem de pesquisa qualitativa, com o uso da análise documental constituída a partir
dos relatórios produzidos pelos bolsistas de iniciação à docência (ID). Utiliza-se dos
depoimentos dos estudantes/bolsistas de ID para exemplificar seus posicionamentos em
relação às contribuições do PIBID para a formação inicial e construção da identidade
docente. Assim, os resultados dessa experiência apontam que a iniciação à docência
possibilita ao acadêmico, bolsista de ID, reflexões acerca do trânsito entre a
universidade e a educação básica, além de propiciar o contato com a dinâmica da escola
e, mais especificamente, da sala de aula desde o início de sua formação acadêmica,
contribuindo de maneira significativa para a sua formação profissional e para a
construção da sua identidade docente, ambas alicerçadas na articulação entre a teoria e a
prática.
Palavras-chave: Iniciação à docência. Formação. Identidade docente.
Introdução
Considerando que a formação inicial do profissional da educação deve pautar-se
na articulação entre teoria e prática, a iniciação à docência possibilita ao graduando um
aprendizado apropriado de experiências vinculadas aos espaços e tempos da escola da
educação básica.
Nesse sentido, Tardif (2002) sugere que os cursos de formação de professores
devem articular os conhecimentos pedagógicos produzidos pelas universidades e os
saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas. Devem-se
considerar os saberes e as realidades específicas do trabalho cotidiano do profissional da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5853ISSN 2177-336X
24
educação. O envolvimento do professor e/ou futuro professor nas atividades realizadas
na escola e na universidade constitui-se rica fonte de saberes e aprendizagens do
processo formativo e da prática pedagógica vivenciada no âmbito escolar e na
universidade.
Assim, o Subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas (LABRAPE), do curso
de Pedagogia sediado no Departamento de Educação/Campus XII da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), que integra o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), objetiva auxiliar na melhoria da qualidade de ensino nas escolas
públicas parceiras do subprojeto; promover a iniciação à docência dos licenciandos do
curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII em sua formação inicial, contribuindo,
também, com o processo de formação continuada dos professores da educação básica;
oportunizar aos graduandos o contato com a dinâmica da sala de aula na Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, numa perspectiva de trabalho
colaborativo e da docência compartilhada; articular o conhecimento teórico e prático
produzido no curso de Pedagogia da UNEB/Campus XII com as escolas parceiras da
educação básica do município de Guanambi; incentivar a prática da investigação em
educação, favorecendo a produção científica e a divulgação das experiências dos
bolsistas e fomentar a discussão e reflexão sobre a matriz curricular do curso de
Pedagogia da UNEB/Campus XII, a partir das lacunas evidenciadas no currículo pelos
processos formativos concretizados pelos bolsistas.
O grupo constitui-se de 45 bolsistas-licenciandos, oito professoras supervisoras
das escolas parceiras, três coordenadoras de área e uma professora colaboradora, todas
docentes da Universidade. Atualmente, os bolsistas de ID estão distribuídos em quatro
escolas da Rede Municipal de Guanambi-BA. Esse subprojeto atua desde o 2º semestre
de 2012, baseando-se em ações como: grupos de estudo; reuniões e encontros para
planejamentos e avaliação das atividades desenvolvidas nas escolas laboratórios;
observação participante nas escolas parceiras; oficinas pedagógicas de formação;
produções científicas para apresentação em eventos científicos e publicação em anais
desses eventos. Além dessas atividades, os bolsistas de ID planejam juntamente com os
professores da educação básica, os quais assumem o papel de coformadores desses
licenciandos e desenvolvem a docência compartilhada nas turmas de Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental nas escolas lócus do LAPRAPE. A cada
seis meses, elaboram um relatório das experiências vivenciadas naquele período.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5854ISSN 2177-336X
25
Este trabalho se debruça sobre as questões e reflexões apontadas pelos bolsistas
de ID do referido subprojeto, a partir de um recorte dos resultados das experiências
vivenciadas por eles nas escolas laboratórios, e objetiva analisar de que forma essas
experiências contribuem para o processo de formação, construção da identidade docente
e aprendizagem da docência.
Procedimentos metodológicos
Do ponto de vista metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa devido às
características das questões e objetivos que norteiam o processo de investigação.
De acordo com Goldenberg (1999), a pesquisa qualitativa reconhece a
necessidade de compreender os valores, crenças, motivações e sentimentos humanos na
perspectiva de um contexto social historicamente datado e construído. Mas, só é
possível compreender a ação se ela ocorrer dentro de um contexto de significado. Na
investigação realizada, o contexto social foram as escolas da Rede Municipal de Ensino
de Guanambi, parceiras do subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas.
Para a coleta de dados, foi utilizada a análise documental, constituída a partir dos
relatórios produzidos pelos bolsistas de ID no período de dezembro de 2012 a dezembro
de 2015. Esses documentos são solicitados semestralmente pela coordenação
institucional¹ do PIBID, da Universidade do Estado da Bahia.
Todos os relatórios foram lidos na íntegra. Para a escrita deste texto, foram
selecionados aqueles cujas discussões e reflexões se aproximam dos objetivos desta
pesquisa.
A formação e a construção da identidade docente dos licenciandos do Curso de
Pedagogia da UNEB/Campus XII
O processo de formação de professores, na opinião de Nóvoa (1997), deve ser
compreendido como um ciclo que vai desde o ingresso de cada professor na escola,
enquanto aluno, até o final de sua trajetória profissional. Daí a importância da
investigação e da análise de suas práticas pedagógicas, a partir da parceria e da
colaboração.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5855ISSN 2177-336X
26
Nesse sentido, a busca por aperfeiçoamento é uma prática inerente à profissão
docente. Os professores se veem às voltas com a busca da formação continuada para
melhorarem suas práticas e, nesse movimento, os saberes pedagógicos (TARDIF, 2007)
podem contribuir para a evolução do docente. Além desses saberes, os professores
precisam se perceber como atores competentes e sujeitos ativos, conforme assinala
Tardif (2007, p. 234):
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores
competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática deles
não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da
teoria, mas um espaço de produção de saberes específicos oriundos
dessa mesma prática.
Daí a importância de os cursos de formação de professores organizarem-se de
maneira a propiciar a discussão dos fundamentos teóricos e a sua vivência, na prática.
Precisam garantir ao futuro professor ferramentas que possibilitem a investigação da sua
própria prática, além de aprimorá-la.
O processo formativo inicial dos profissionais da educação deve atrelar-se às
questões inerentes ao chão da escola. Nesse sentido, o PIBID possibilita essa
aproximação dos licenciandos com a dinâmica da sala de aula e, consequentemente, da
escola. Magalhães, Carvalho e Oliveira (2013, p. 132) apontam que a formação do
estudante-bolsista de ID “deve primar pela articulação teoria e prática, pela apropriação
de experiências para o desenvolvimento da prática pedagógica e pela construção de
saberes necessários à sua profissão e ao processo ensino-aprendizagem”.
Para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
a experiência vivenciada pelos bolsistas de ID, vinculados aos subprojetos do PIBID,
contribuirá para uma maior visibilidade dos espaços de docência, bem como aproximará
a universidade das escolas que atendem a educação básica e vice-versa (2009).
Nessa mesma direção, Carvalho e Quinteiro (2013, p. 4) acrescentam que “a
formação em estreita articulação com as unidades escolares e no local onde se realiza o
trabalho pedagógico significa assumir um novo e urgente desafio: ter as unidades
escolares como partícipes atuantes dessa formação”. Admitir esse desafio não é tarefa
fácil, frente ao distanciamento encontrado tanto nas escolas da educação básica como
nos espaços universitários.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5856ISSN 2177-336X
27
Ao submeter-se ao Edital CAPES 061/2013, o subprojeto Laboratório de
Práticas Pedagógicas ressalta a necessidade da “realização de ações que propiciem a
criação de um vínculo estreito entre o pedagogo, ainda na sua formação, e o ambiente
escolar, para que os estudantes de pedagogia possam experimentar o cotidiano da
escola, com todas as suas vivências e especificidades”.
Para Maria², bolsista de ID, a formação oferecida pelo Subprojeto LAPRAPE
“norteou saberes que são essenciais na conduta pedagógica. O ensinar, o fazer
docente, as atividades lúdicas foram temas centrais que proporcionaram
conhecimentos que são específicos da prática, podendo ser estimulados na teoria
alicerçada” (Maria, trecho do relatório de dez./2015).
A importância da relação entre teoria e prática no processo formativo dos
professores que exercitarão a docência na educação básica é destacada pela pibidiana
Tereza.
Como o PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica, e
tem como objetivo antecipar o vínculo entre os futuros mestres e as
salas de aula da rede pública, posso dizer que para mim,
particularmente, está sendo uma experiência maravilhosa. Me fez
refletir sobre a realidade da teoria e da prática, percebi que ambas
são dependentes uma da outra, mas com a oportunidade de estar em
sala de aula, percebo que é bem mais interessante, acredito que a
prática, iluminada pela teoria torna mais fácil e prazeroso aprender a
ser docente. (Tereza, trecho do relatório de dez./2014).
Ainda para essa bolsista, é um desafio o exercício da docência, mesmo sendo
compartilhada com o professor regente, principalmente, no início do curso de formação.
Nesse sentido, ela diz:
Confesso que inicialmente, fiquei um pouco assustada com a
experiência, mas com a parceria da professora regente tenho
aprendido muito. Atualmente, sinto um imenso prazer em colaborar
com o processo de ensino e aprendizagem das crianças pequenas,
além de aprender a docência nesse espaço. Nele, percebo e
compreendo claramente a articulação entre a teoria e a prática,
necessárias à formação dos graduandos, elevando a qualidade do
nível de conhecimento e nos capacitando para a atuação na docência.
Não é só isso, a partir do momento em que o programa iniciou,
percebi que „novos caminhos foram percorridos‟, e nessa caminhada,
aprendi a acertar e a errar. Assim, a parceria do Pibid/Uneb
contribui para a nossa formação pautada na prática e na teoria,
possibilitando-nos conhecer de perto a realidade enfrentada nos
espaços escolares, além de nos nortear para o melhor caminho a ser
seguido. (Tereza, trecho do relatório de dez./2014).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5857ISSN 2177-336X
28
As discussões delineadas pela bolsista Tereza se aproximam do que diz Freire:
“a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem
a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22).
Na visão desse autor, a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o
pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no “pensar para o fazer” e no “pensar sobre o
fazer”. Nesse sentido, a reflexão provém da curiosidade sobre a prática docente, uma
curiosidade inicialmente ingênua, que, transformada em exercício constante,
transforma-se em crítica (FREIRE, 1996). Essa reflexão crítica permanente deve
constituir-se como orientação prioritária tanto para os cursos de formação inicial de
professores, como para a formação continuada dos educadores que buscam a
transformação por meio de sua prática educativa.
Reiterando essa ideia, Freitas (2011, p. 9) aponta que “a articulação entre
iniciação à docência e formação continuada de professores é, hoje, uma demanda do
PIBID e da própria escola pública”.
De acordo com Freire (1996), a prática docente crítica, implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma,
através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-
se como tal, se vá tornando crítica. A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer (FREIRE, 1996, p. 38).
Contudo, segundo Freire (1996, p. 39), “o importante é que a reflexão seja um
instrumento dinamizador entre teoria e prática”. Por isso, não basta apenas pensar e
refletir, é importante que tal reflexão leve o profissional a uma ação transformadora,
fazendo-o pensar sobre seus desejos, vontades, histórias.
Na visão dos pibidianos, bolsistas de ID, vinculados ao LAPRAPE, tanto a
teoria, quanto a prática são indispensáveis à formação docente, destacando a
indissociabilidade delas no contexto educacional. Ao se inserir no chão da escola, se faz
necessária a reflexão sobre a prática à luz da teoria. Nessa direção, Pimenta (2005, p.
24) destaca a importância da teoria na formação docente, já que “dota os sujeitos de
variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais, e de si próprios como profissionais”, para neles intervir,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5858ISSN 2177-336X
29
transformando-os. Esse entendimento ilumina, então, que a teoria, quando articulada aos
saberes da prática, tem um papel fundamental na atuação dinâmica do professor.
O pensamento reflexivo deve ser trabalhado desde a formação inicial do
profissional da educação para o exercício da docência. Nesse sentido, o processo
formativo dos professores necessita dar ênfase a uma formação que conduza o
profissional da educação a uma prática docente ativa, com atuação e reflexão sobre sua
ação. E isso tem sido possibilitado pelo PIBID, de acordo com os bolsistas de ID.
A bolsista Joana, em um dos trechos do seu relatório, descreve as ações
desenvolvidas na escola pelos bolsistas de ID, pautadas na reflexão sobre o fazer
docente.
Primeiramente, nos inserimos na escola para observar e conhecer a
sua dinâmica; posteriormente, elaboramos um projeto de contação de
histórias com foco na leitura e escrita, sob a orientação de nossa
coordenadora, supervisora e professores regentes para
desenvolvermos nas turmas nas quais atuamos. Foi realizada uma
avaliação diagnóstica para identificar o nível de desenvolvimento de
leitura e escrita em que os alunos se encontravam, em seguida,
desenvolvemos atividades de intervenção planejadas e replanejadas
juntamente com os professores regentes, o que ajudou bastante no
processo de ensino e aprendizagem dos educandos e também na nossa
formação. Isso porque, a realização e planejamento dessas atividades
na docência compartilhada, em conjunto com o professor regente, a
coordenadora de área e a supervisora, possibilitou-me compreender
quais atividades adequadas para cada tipo de nível em que os
estudantes se encontram.
Essas experiências foram socializadas no encontro de formação da
UNEB, o que permitiu que conhecêssemos os projetos das outras
escolas, e também as atividades que podem ser concretizadas em
diferentes séries/anos. Essa dinâmica de refletir sobre a nossa prática
no coletivo se torna imprescindível para a nossa formação. (Joana,
trecho do relatório de ago./2014).
Complementando essa ideia, a bolsista Rute assinala que ao atuar no LAPRAPE,
vinculado ao PIBID, “aprendemos questões que servirão para a nossa formação
profissional e para a nossa vida. Dialogamos com autores que nos ajudaram a pensar e
a construir a proposta de intervenção pedagógica para a docência compartilhada com
ênfase na ludicidade e voltada para o cotidiano do aluno” (Rute, trecho do relatório de
ago./2014).
Os bolsistas de ID destacam ainda que a docência compartilhada constitui um
elemento fundamental para a aprendizagem da docência, haja vista que os professores
da educação básica possuem saberes pedagógicos e da experiência que a partir do
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5859ISSN 2177-336X
30
diálogo e partilha podem contribuir significativamente para o processo formativo dos
licenciandos. Nessa perspectiva, Ana afirma:
Sabemos que o educador é aquele sujeito que oferece possibilidades
ao aluno, para que este possa adquirir, da melhor forma possível, o
conhecimento. É neste contexto que retrato a importância de um
relacionamento com trocas de opiniões e decisões entre o professor
regente e o bolsista de ID. O aprender do aluno licenciando se faz,
principalmente, no exercício de sua prática docente, pois através dos
diálogos entre graduando e professor podemos diagnosticar, planejar
e alcançar melhores resultados nas atividades planejadas para a
docência compartilhada. (Ana, trecho do relatório de dez./2015).
Nesse contexto, a pibidiana Isabel já apontava no relatório do segundo ano de
vigência do Subprojeto: “o PIBID me proporciona, a cada atividade realizada, uma
maior aproximação com o meu futuro trabalho. É inevitável que o projeto me influencie
na minha formação, pois convivo com profissionais da área” (Isabel, trecho do
relatório de abr./2013). A maioria dos bolsistas comunga com essa ideia, apontando que
experiências como essa durante o processo de formação inicial os preparam melhor para
o enfrentamento dos problemas do cotidiano escolar ao assumirem a sala de aula da
educação básica, no futuro.
Outro aspecto que merece destaque se refere ao processo de construção da
identidade docente a partir das experiências vivenciadas no PIBID pelos bolsistas de ID,
especialmente a docência compartilhada.
Conforme Pimenta (2000. p.5), “uma identidade profissional se constrói, pois, a
partir da significação social da profissão, da revisão constante dos significados sociais
da profissão, da revisão da tradição”. Isso significa que a identidade docente “é
construída no cotidiano, a partir da trilogia dos saberes específicos, saberes docentes e
experiências adquiridas dentro e fora da sala de aula, nos desafios enfrentados e
superação no exercício da sua função” (PEREIRA; MARTINS, 2002, p.131). Para Rute,
o espaço do PIBID permite ao bolsista a definição da escolha profissional, ao afirmar:
É uma experiência fundamental para nós enquanto aprendizes, pois é
o momento de definir a escolha profissional ou a reafirmação da
mesma, e também possibilita a construção da identidade docente,
permitindo perceber nesses espaços de formação as diversidades de
saberes que o professor faz uso no seu dia a dia, e que para um
sucesso profissional é preciso que ele esteja sempre se atualizando e
refletindo sobre suas práticas. (Rute, trecho do relatório de
dez./2014).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5860ISSN 2177-336X
31
Corroborando com essa ideia, Conceição e Madalena assinalam que a
experiência enquanto bolsista de ID lhes possibilitou a construção da identidade
docente. Nesse sentido, distinguem:
A escola como espaço para o ensinar e o aprender, contribui
significativamente para a formação do bolsista de ID, no sentido de
compreender o fazer docente para superar as possíveis dificuldades.
Além disso, ela é também um espaço que possibilita a construção da
identidade docente. Como bolsista de ID adquiri mais experiência e
passei a conhecer melhor a dinâmica da sala de aula. Isso tudo
permitiu-me definir que realmente quero atuar na docência. A
experiência do PIBID possibilitou-me construir a minha identidade
docente. (Conceição, trecho do relatório de dez./2014).
O PIBID tem proporcionado para mim grandes aprendizagens acerca
do fazer docente. O convívio direto em sala de aula, com os alunos e
com a professora regente, possibilitou-me experiências que estão
contribuindo de maneira significativa tanto para a minha formação,
quanto para a construção da identidade docente. (Madalena, trecho
do relatório de dez./2014).
Segundo Nóvoa (1992, p. 16), “a identidade não é um dado adquirido, não é uma
propriedade, não é produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de
construção de maneiras de ser e estar na profissão”. A construção de identidades sempre
passou por um processo complexo, portanto cada um se apropria dele levando em conta
o sentido da sua história pessoal e profissional. “É um processo que necessita de tempo.
Um tempo para fazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças”,
conclui Nóvoa (1992, p. 16).
Pelo que revelam os relatos e depoimentos dos bolsistas de ID, a formação de
educadores e educadoras atuantes na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental vincula-se à proposta do PIBID/UNEB através do Subprojeto Laboratório
de Práticas Pedagógicas. Essa formação envolve muitas dimensões relacionadas à
docência – já que o subprojeto não se restringe à dinâmica da sala de aula, mas abrange
todo o cotidiano escolar da educação básica.
Assim sendo, o LAPRAPE, possibilitou aos bolsistas melhor compreensão dos
tempos e espaços escolares, além de favorecer a segurança e a autonomia em relação às
práticas pedagógicas desenvolvidas no âmbito escolar.
Algumas considerações
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5861ISSN 2177-336X
32
De acordo com Imbernón (2001), a formação inicial deve fornecer as bases para
a construção do conhecimento pedagógico especializado. As instituições ou cursos de
preparação para a formação inicial deveriam ter um papel decisivo na promoção não
apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente,
comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve.
Nessa perspectiva, entende-se que os processos formativos são constituídos a
partir de experiências vividas pelos professores e futuros professores. Para a bolsista de
ID Maria (trecho do relatório dez./2014), “ser docente é desenvolver atividades dentro e
fora da escola, isso favorece uma formação mais qualificada e alicerçada na teoria e
prática”.
As reflexões dos bolsistas de ID do subprojeto Laboratório de Práticas
Pedagógicas, a partir das experiências vivenciadas nas escolas laboratórios, parceiras do
PIBID/UNEB/Campus XII, apontam que essas experiências contribuem para o processo
de formação, de construção da identidade docente e de aprendizagem da docência.
Cabe aos cursos de formação inicial de professores oportunizar aos futuros
docentes espaços acadêmicos a fim de dialogar e refletir sobre a construção da sua
identidade pessoal e profissional. Para isso, é preciso propiciar um ambiente adequado e
prazeroso para uma sólida construção do processo de identidade profissional docente.
Assim sendo, a construção da identidade docente envolve a possibilidade de o
professor beneficiar-se de suas experiências formativas vividas ao longo de sua
trajetória escolar. Nesse sentido, Nóvoa (1992, p.16) pondera a identidade como “lugar
de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na
profissão. Por isso, é mais adequado falar em processos identitários, realçando a mescla
dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”.
Diante das falas dos bolsistas de ID, descritas nos relatórios, conclui-se que a
experiência de iniciação à docência possibilita o processo de construção da identidade
profissional docente durante o curso de formação inicial.
Ficou evidenciado também nos trechos dos relatórios que a iniciação à docência
aproximou os licenciandos do chão da escola e os fez compreender e experienciar a
articulação entre teoria e prática, como afirma a bolsista Beatriz: “a dinâmica da sala de
aula nos proporciona um amplo conhecimento da realidade escolar e fazendo essa
relação teoria e prática, conseguiremos novos caminhos para a formação docente de
qualidade” (Beatriz, trecho do relatório de dez./2014).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5862ISSN 2177-336X
33
Desta maneira, está clara a necessidade de os cursos de formação inicial de
professores oportunizarem aos futuros profissionais de educação momentos nos quais
estes possam refletir e discutir sua condição de educadores, de modo que possam
compreender o ser professor, bem como a sua a ação na docência, pautada na
articulação entre a teoria e a prática.
____________________
1 O coordenador institucional (CI) é o gestor de um projeto PIBID em uma instituição de ensino
superior. 2 Em conformidade com a conduta em pesquisas dessa natureza, para preservar o sigilo das
informações e dos sujeitos envolvidos na pesquisa, todos os nomes atribuídos aos partícipes
desta investigação são fictícios
Referências
CAPES. DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL. Edital nº 02/2009 –
CAPES/DEB. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Detalhamento
do Projeto Institucional. Disponível em: <
http://www.uneb.br/pibid/files/2015/01/Projeto_Institucional_PIBID-
UNEB_20091.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2016.
______. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Detalhamento do
subprojeto Laboratório de Práticas Pedagógicas. Edital CAPES 061/2013.
CARVALHO, D. C. de; QUINTEIRO, J. A formação docente e o PIBID: dilemas e
perspectivas em debate. EntreVer, Florianópolis, v. 3, n. 4, p. i-xii, jan./jun. 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, H. C. L. de. Os desafios que a formação de professores propõe à
universidade. In: FREITAS, D. de.; BAZON, F. V. M.; OZELO, H. F. B. (Orgs.).
Iniciação à docência e formação continuada de professores. São Carlos: Suprema
Gráfica e Editora, 2011. p. 9-24.
GOLDEMBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
Ciências Sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. São Paulo: Cortez, 2001.
MAGALHÃES, E. T. L. de; CARVALHO, M. de F. P.; OLIVEIRA, S. A. de.
Laboratório de práticas pedagógicas: momentos experienciados no percurso da
formação. In: I COLÓQUIO DOCÊNCIA E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: A PROFISSÃO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE, 14 e 15 de out.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5863ISSN 2177-336X
34
2013, UNEB-Campus I-Salvador, BA. Anais do I Colóquio Docência e Diversidade
na Educação Básica: A profissão docente na contemporaneidade. Salvador-BA, 2013.
p. 132-.140. ISSN 2358-0151.
NÓVOA, A. (Org). Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
______. Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal: Dom Quixote, 1997.
PEREIRA, L. L.S.; MARTINS, Z. I. O. A identidade e a crise do profissional docente.
In: Profissão professor: identidade e profissionalização docente. Brasília: Plano
Editora, 2002.
PIMENTA, S. G. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G.;
GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 3.
ed. São Paulo: Cortez, 2005, p. 17-52.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes,
2002.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5864ISSN 2177-336X