FUNDAO COMUNITRIA TRICORDIANA DE EDUCAO Decretos Estaduais n. 9.843/66 e n. 16.719/74 e Parecer CEE/MG n. 99/93 UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE DE TRS CORAES Decreto Estadual n. 40.229, de 29/12/1998 Pr-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Betim 2011

MARIZA VIEIRA NUNES

CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertao apresentada Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR como parte das exigncias do Programa de Mestrado em Educao, rea de concentrao Ensino e produo do conhecimento escolar para obteno parcial do ttulo de Mestre em Educao Orientador: Prof. Dr. Daniela Mara Oliveira Lima Guimares

Betim 2011

Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes CREDENCIAMENTO: Decreto Estadual n 40.229 de 29 de Dezembro de 1998. Secretaria de Ps-Graduao, Pesquisa e Extenso.

ATA DA DEFESA DE DISSERTAO

Aos vinte e seis dias do ms de julho do ano de dois mil e onze, sob a presidncia da Professora Doutora Daniela Oliveira, e com a participao dos membros Professora Doutora Karla Pdua e Professor Doutor Geraldo Ribeiro de S, que se reuniram para a banca da defesa de dissertao da Mestranda Mariza Vieira Nunes, aluna do Curso de Mestrado em Educao. O ttulo de sua dissertao CONDIES DE PRODUO DE TEXTO ESCRITO EM LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL. O resultado foi pela aprovao. Eu, secretria, lavro a presente ata que, depois de lida e aprovada, vai assinada por mim e pelos demais membros da banca examinadora. Betim, 26 de julho de 2011.

Prof. Dr. Paulo Csar de Oliveira Presidente

Prof. Dr. Margarita Victoria Gomez Membro da Banca

Prof. Dr. Geraldo Ribeiro de S Membro da Banca

Prof. Vera Lcia Boechat Faria Secretria Geral

OFEREO

A Deus, pois sem ele este trabalho jamais subsistiria. Aos trs amores da minha vida: Meu esposo Edgar, que sempre me incentivou em tudo que j propus realizar. Meu filho Leonardo, pelos beijos e abraos doados em momentos inesperados, que me deixavam orgulhosa. Esses gestos que me impulsionavam a continuar a jornada. Meu filho Gustavo, pelos cuidados e afeto que sempre me proporcionou. Em muitos momentos chegava de surpresa e me falava palavras que tocavam a minha alma, me faziam refletir sobre a singularidade e o valor da famlia. Muito obrigada, meus trs amores, sem vocs a mgica de tecer esta pesquisa jamais existiria.

AGRADECIMENTOS professora Dra. Daniela Mara Lima Oliveira Guimares, por sua competncia demonstrada em todo o perodo da orientao dessa dissertao. professora Dra. Leiva de Figueiredo Viana Leal, por ter contribudo com valiosas sugestes para o enriquecimento dessa pesquisa. professora Dra. Maria Jos Francisco de Souza, pela sua grandiosa colaborao, pelas sugestes dadas no momento da qualificao deste trabalho. Aos alunos, professores e demais funcionrios da UNINCOR. minha amiga rika, pelas palavras de encorajamento nos momentos em que eu queria desistir. A todos os amigos, que, de alguma forma, colaboraram com este projeto de vida. minha famlia e familiares, pelo carinho, compreenso e pelo apoio nos dias de grandes lutas. Ao meu pai, que, mesmo no estando mais entre ns, deixou sua contribuio quando, na minha infncia e adolescncia, dizia palavras de incentivo aos estudos, palavras estas que jamais foram esquecidas. minha me Tereza, pelo zelo e amor que sempre demonstrou por mim. minha sogra Isabel, pelos elogios e pelas oraes. Ao meu esposo Edgar, que incansavelmente me ajudou, amigo e companheiro, nas madrugadas em que as lgrimas corriam no meu rosto pelo cansao, quando, pacientemente as enxugava e me dizia palavras positivas que me fortaleciam. Aos meus dois filhos, Leonardo e Gustavo, pela pacincia, carinho e compreenso que tiveram nos momentos em que precisei estar ausente de casa e nos momentos que estava em casa, mas precisava estar centrada na escrita dessa dissertao.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de que procede de algum como pelo fato de que se dirige para algum. (...) A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se apia sobre mim numa extremidade, na outra se apia no meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do interlocutor. Bakhtin (1995, p.113)

LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SMBOLOS

ABNT LD LDLP FNDE PCN PNLD UNINCOR

Associao Brasileira de Normas Tcnicas Livro Didtico Livro Didtico de Lngua Portuguesa Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Parmetros Curriculares Nacionais Plano Nacional do Livro Didtico Universidade Vale do Rio Verde

RESUMONUNES, Mariza Vieira. Condies de Produo de Texto Escrito em Livros Didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental. 2010. 98 p. (Dissertao Mestrado em Educao). Universidade Vale do Rio Verde UNINCOR Trs Coraes - MG Este trabalho tem como objetivo analisar o processo de orientao da produo textual escrita, em trs livros didticos de Lngua Portuguesa do sexto ano do Ensino Fundamental, refletindo sobre as condies de produo de texto oferecidas nestes livros. Foram enfocadas as seguintes condies: gnero, linguagem, leitor/interlocutor, veiculao e suporte. A metodologia empregada para este trabalho baseou na anlise de atividades especficas. Foram selecionadas atividades individuais, no incio, na poro medial e no final do livro. A anlise realizada levou em conta as atividades especficas, assim como o encaixamento destas no captulo e/ou unidade. Os trs livros selecionados foram classificados e englobados pelo PNLD, no bloco 5, que se refere s colees organizadas por gneros. Verificam-se, entretanto, grandes diferenas entre eles: O LD1 organizado por gneros, o LD2, predominantemente, por tipos, e o LD 3 mistura gneros e tipos, dando maior enfoque reflexo lingustica. A diferena na macro-organizao do livro reflete nas atividades especficas. Por exemplo, o LD1 privilegia o gnero como condio de produo de texto. Percebe-se que o LD1 trabalha de forma coerente a produo de texto, solicitando um gnero que fora amplamente trabalhado no captulo. J o LD2 privilegia o trabalho com os tipos textuais. No LD2 observamos que falta tambm um maior esclarecimento sobre o objetivo da escrita. J o LD3 trabalha primordialmente com a linguagem. Em todo o LD3, verifica-se uma preocupao maior com o eixo de reflexo lingustica. De um modo geral, verificou-se a necessidade de se estabelecer objetivos mais claros e interlocutores definidos para os estudantes. Conclumos, de modo geral, que as condies de produo de texto no podem ser analisadas de forma isolada, pois se encontram imbricadas. Assim, quando se indica, por exemplo, o gnero, est muitas vezes apontando de maneira implcita qual linguagem deve ser usada, assim como leitor e objetivos podem estar intrinsecamente relacionados. Desse modo, entende-se que para um atendimento adequado ao estudante, alm do LD, necessria a interveno do educador, pois este profissional por lidar diretamente com o produtor de texto, que poder preencher as lacunas deixadas pelo LD. Palavras-chave: Produo de texto. Condies de produo. Livro didtico.

ABSTRACT

NUNES, Mariza Vieira. Conditions for the Production of Written Text in Portuguese Language Textbooks in Primary Education. 2010. 98p. (Dissertation - Master in Education). Vale do Rio Verde University - UNINCOR Trs Coraes - MG

This work aims to analyze the orientation process of textual production written three textbooks in Portuguese Language in the sixth year of primary education, reflecting on the conditions of production offered in these text books. We focused on the following conditions: gender, language, reader / listener, placement and support. The methodology used for this study was based on analysis of specific activities. Individual activities were selected at the beginning, and in the medial portion of the book. The analysis took into account the specific activities, as well as embedding these in the chapter and / or drive. The three books were selected and ranked by PNLD lumped in block 5, which refers to collections organized by genre. There are, however, large differences between them: The LD1 is organized by genres, LD2 predominantly of types, and LD 3 mixing genres and types, giving greater focus to reflect language. The difference in the macro-organization of the book reflects the specific activities. For example, the LD1 emphasizes gender as a condition of text production. It is noticed that the LD1 works consistently to text production, prompting a genre that had been extensively worked in the chapter.LD2 privileges already working with textual types. In the LD2 also observed that lack a better explanation about the purpose of writing. LD3 already works primarily with language. In any LD3, there is a greater concern with the axis of linguistic reflection. In general, there was a need to establish clearer objectives and partners set for students. We conclude, in general, that the conditions of text production cannot be analyzed in isolation, because they are intertwined. So, when indicated, for example, gender is often implicitly pointing which language should be used, as well as player and objectives may be closely related. Thus, it is understood that an appropriate service to the student, in addition to LD, the intervention of the educator, for this work by dealing directly with the producer of text, is that you can fill the gaps left by LD.

Keywords: Production of text. Production conditions. Textbook.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Atividade 1 LD1......................................................................................................50 Figura 2 Atividade 2 LD1......................................................................................................53 Figura 3 Atividade 3 LD1......................................................................................................55 Figura 4 Atividade 1 LD2 parte 1.......................................................................................59 Figura 5 Atividade 1 LD2 parte 2.......................................................................................60 Figura 6 Atividade 2 LD2......................................................................................................63 Figura 7 Atividade 3 LD2 parte 1.......................................................................................65 Figura 8 Atividade 1 LD2 parte 2.......................................................................................67 Figura 9 Atividade 3 LD2 parte 3.......................................................................................68 Figura 10 Atividade 1 LD3....................................................................................................73 Figura 11 Atividade 2 LD3....................................................................................................74 Figura 12 Atividade 3 LD3....................................................................................................78

SUMRIOPgina 1 INTRODUO.....................................................................................................................13 2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUO DE TEXTO NA ESCOLA...................................................................................................................................17 2.1 Leitura e escrita...............................................................................................................17 2.2 A relao fala e escrita ...................................................................................................20 2.3 Produes de Texto.........................................................................................................21 2.3.1 Condies de produo de texto..................................................................................22 2.3.2 O gnero.......................................................................................................................26 2.3.3 Linguagem ..................................................................................................................29 2.3.4 Leitor Interlocutor.....................................................................................................30 2.3.5 - Objetivo Intencionalidade ......................................................................................32 2.3.6 Veiculao e Suporte...................................................................................................33 2.3.7 Pesquisas sobre produo de texto e escrita.................................................................33 3 O LIVRO DIDTICO E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA................36 3.1 A escolha do livro didtico.............................................................................................36 3.2 O livro didtico como produto cultural...........................................................................36 3.3 A anlise dos livros didticos pelo PNLD......................................................................37 3.4 O livro didtico de Lngua Portuguesa como suporte de ensino-aprendizagem ...........40 3.5. A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa........................................................40 4 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA.............................................................43 4.1 Critrios para seleo do material pesquisado................................................................44 4.2 Caracterizaes das obras...............................................................................................45 4.2.1 LD1..............................................................................................................................46 4.2.2 LD2..............................................................................................................................47 4.2.3 LD3..............................................................................................................................48 5 ANLISE DOS DADOS: CONDIES DE PRODUO DE TEXTOS NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA PORTUGUESA DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 49 5.1 Anlises das atividades de produo de texto escrito no LD1........................................49 5.1.1 Anlise da 1 atividade ................................................................................................49 5.1.2 Anlise da 2 atividade ................................................................................................52 5.1.3 Anlise da 3 atividade ................................................................................................55 5.1.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD1......................................57 5.2 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD2 ........................................59 5.2.1Anlise da 1 atividade .................................................................................................59 5.2.2 Anlise da 2 atividade ................................................................................................63 5.2.3 anlise da 3 atividade .................................................................................................65 5.2.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas do LD2......................................70 5.3 Anlise das atividades de produo de texto escrito do LD3.........................................71 5.3.1 Anlise da 1 atividade.................................................................................................71 5.3.2 Anlise da 2 atividade.................................................................................................74 5.3.3 Anlise da 3 atividade ................................................................................................76 5.3.4 Consideraes gerais sobre as atividades analisadas no LD3......................................79 5.4 Sumarizando a anlise de dados......................................................................................80 6 CONSIDERAES FINAIS............................................................................................82 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................85 ANEXO ....................................................................................................................................88

Snteses dos livros escolhidos para a anlise de acordo com o PNLD 2008.......................88 APNDICE.............................................................................................................................101 QUADRO DOS LIVROS DE LNGUA PORTUGUESA MAIS VENDIDOS NO BRASIL, APROVADOS PELO PNLD, EM 2008.............................................................................101

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1 INTRODUOA partir da minha experincia como Professora de Lngua Portuguesa, atuando em diversos nveis de ensino e em camadas sociais diferentes, desde 1991, algumas questes comearam a me inquietar ao longo da caminhada. Durante todos esses anos de experincia como professora, tenho observado a dificuldade dos alunos em produzir textos. O fato de os alunos escreverem com dificuldade me incomodava bastante, pois muitos deles terminavam o Ensino Mdio sem garantia de serem melhores usurios da lngua escrita. Assim, buscando refletir sobre as questes, ingressei no curso de Mestrado em Educao pela UNINCOR, em 2008. Pesquisas sobre produo de texto escrito tm apontado as condies de produo de texto como um dos aspectos relevantes para o ensino (LEAL, 1991; COSCARELLI, 1999). Portanto, considerando as pesquisas na rea e minha prtica pedaggica, comecei a refletir sobre o papel das condies de produo de texto nos livros didticos, instrumento importante utilizado pelo professor dentro e fora da sala de aula. O objetivo dessa dissertao avanar nas discusses a respeito das condies de produo de texto escrito, considerando o livro didtico de Lngua Portuguesa (doravante LDLP) e, para tanto, esta pesquisa procurar destacar as condies de produo de texto nos livros didticos, tendo como foco compreender como so estabelecidas as orientaes em relao s condies de produo de texto nos LDLP. Assim sendo, esta dissertao de Mestrado ter como principal objetivo: analisar como so apresentadas as propostas das condies de produo de texto escrito nos livros didticos de Lngua Portuguesa do 6 ano do Ensino Fundamental, analisando os manuais dos professores pelo fato de esses conterem informaes mais amplas1. A opo pelo 6 ano foi feita pelo motivo de que este o ano em que se abre o 3 ciclo, momento no qual o aluno passa a ter um (a) professor (a) especfico da Lngua Portuguesa. Segundo os PCN (BRASIL, 2001), no terceiro ciclo:1

Sabemos que h uma diferena entre o manual e o livro do aluno. Muitas vezes as informaes contidas no manual podem no ser explcitas ao aluno. Da mesma forma no h garantia de que as atividades de produo de texto em sala de aula sejam abordadas conforme as sugestes dos LD. A relao entre o LD e a sala de aula ser discutida na seo: Livro Didtico e o Livro Didtico de Lngua Portuguesa.

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Espera-se que o aluno redija diferentes tipos de textos estruturando-os de maneira a garantir: a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsito do texto, a continuidade temtica, a explicao de informaes contextuais ou de premissas indispensveis a interpretao, a explicitao de relaes mediante recursos lingusticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do destinatrio, realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustando s circunstncias, formalidade e propsito da interao, utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo, analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito. (BRASIL, 2001, p.51-52). (grifo nosso)

Portanto, de acordo com os PCN, espera-se que o aluno utilize os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies de produo, bem como considere o papel do leitor em funo da importncia da reescrita do texto. Para realizar esta pesquisa, foram escolhidos trs livros do 6 ano do Ensino Fundamental, todos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), por esses serem apontados como os mais negociados no Brasil, conforme dados do Fundo Nacional do desenvolvimento da Educao (FNDE). Considerando os critrios acima, os trs livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R.W.; MAGALHES, C. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 2006. 240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Ararib: guia do professor portugus 5 - So Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3-BORGATO, A.; BERLIN,T.; MARCHESI, V. Tudo linguagem. 5 srie. So Paulo: tica, 2007. 296 p.2 Acredita-se, portanto, que a anlise das condies de produo do texto escrito nos LDLP remeta a uma rea frtil com potencial para pesquisas, pois, nos ltimos anos, o livro didtico passou por grandes transformaes, ao ser avaliado pelo PNLD. As editoras que no se adequaram aos quesitos do PNLD tiveram dificuldades em se manter no mercado. Com estas mudanas, o livro didtico melhorou a qualidade de forma significativa. Pesquisas realizadas por Cruz (2005) mostram que a maioria das atividades de produo de texto escrito trabalhadas em sala de aula retirada de livros didticos ou de2

dados sobre os livros negociados encontram-se no anexo

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manuais de tcnicas de redao. Dessa maneira, a presente pesquisa procura contribuir ao observar a importncia do livro didtico no ensino da produo de texto na escola. Vale lembrar que a explicitao das condies de produo de texto torna-se de suma importncia para que o aluno compreenda e desenvolva o processo de escrita. Contudo, orientar o aluno por meio das condies de produo de texto, no o suficiente para que ele escreva com qualidade e autonomia. H diversos fatores no ensino de Lngua Portuguesa que contribuem para que o estudante se torne um escritor competente, como, por exemplo: o trabalho com a ortografia, gramtica, pontuao e a reescrita (ANTUNES, 2005). A soma desses fatores que leva o aluno a escrever conforme a norma. Acredita-se que o trabalho sistemtico no que se refere s condies de produo de texto, ir colaborar de forma significativa no processo de ensino/aprendizagem de produo de texto. Como lembram Marcuschi e Cavalcante (2006), desde o incio dos anos noventa, um nmero significativo de estudos, apresentados em congressos, seminrios e simpsios, expostos em artigos e livros tratou de questes relativas ao livro didtico (LD) de forma mais ampla e do livro didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) de modo mais especfico. O livro didtico , assim, um objeto de grande interesse aos estudiosos. Nos ltimos anos, aumentou o nmero de trabalhos sobre o assunto. Estudo realizado por Batista e Rojo (2005) aponta que, no perodo entre 1990 e 2003, foram identificados 1752 trabalhos sobre os livros didticos, sendo que a maior parte deles (37%) concentra-se na rea de Cincias da Linguagem, seguida da rea da Educao (29,3%). Entre 1987 e 2003, foram produzidas 209 dissertaes de Mestrado e 20 teses de Doutorado sobre o referido tema. A informao de que a maioria dos trabalhos sobre os livros didticos concentram-se na rea da Cincia da Linguagem de grande valia, porque mostra a importncia do estudo da linguagem e o quanto esse campo tem crescido nos ltimos anos. Com esta pesquisa, pretende-se verificar se os trs livros didticos citados oferecem as seguintes orientaes de produo de texto: linguagem, gnero, leitor/interlocutor, objetivo, veiculao/suporte, (cf. COSCARELLI, 1999; PNLD, 2008). Para tanto, esta dissertao organizada da seguinte forma: Nesse primeiro captulo, introdutrio, foi apresentado e discutido o tema objeto de anlise, quer seja: as condies de produo de texto nos livros didticos de Lngua Portuguesa.

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No captulo 2, O ensino de Lngua Portuguesa e produo de texto, so apresentados os pontos principais para a compreenso da linguagem (leitura, escrita e a relao fala/escrita), ressaltando a perspectiva terica dentro da qual esta dissertao se desenvolve. No terceiro captulo, O livro didtico e o livro didtico de Lngua Portuguesa, discutida a importncia do LDLP no contexto escolar. J no Captulo 4, Aspectos metodolgicos da pesquisa, identificam-se o percurso metodolgico e os critrios para a anlise dos dados, buscando procedimentos que focalizem, na singularidade dos dados, indcios ou pistas que revelem aspectos mais gerais do fenmeno a ser investigado. No quinto captulo, Anlise dos dados, analisa-se como so explicitadas as condies de produo de texto nos livros didticos.

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2 O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E O LUGAR DA PRODUO DE TEXTO NA ESCOLANeste captulo, tratar-se- de alguns conceitos no ensino de Lngua Portuguesa e o lugar da produo de texto na escola, discutindo, inicialmente, sobre leitura e escrita, em seguida, sobre a relao fala e escrita e, logo aps, sobre produo de texto. Entende-se que todos os trs eixos de Lngua Portuguesa: produo de texto, leitura e anlise lingustica (GERALDI, 1984), so importantes para compreenso da linguagem e seu funcionamento na sala de aula. Esta pesquisa concentra-se no eixo produo de texto, no deixando de considerar as relaes deste com os demais.

2.1 Leitura e escrita

A leitura e a escrita so processos semelhantes, que envolvem o mesmo objeto: o texto. Porm, a apropriao de cada uma delas acontece sob diferentes formas. Ler e escrever com competncia um desafio para a escola e para o aluno, que precisa desenvolver a compreenso leitora e escritora. Segundo Lerner (2002),

Entre os comportamentos do leitor que implicam interaes com outras pessoas acerca dos textos, encontram-se, por exemplo, as seguintes: comentar ou recomendar o que se leu, compartilhar a leitura, confrontar com outros leitores as interpretaes geradas por um livro ou uma notcia, discutir sobre as intenes implcitas nas manchetes de certo jornal. Quanto aos comportamentos do escritor, a distino entre o que compartilhado e o que privado menos ntida, talvez porque a escrita seja mais solitria do que a leitura, mas, ao mesmo tempo, obriga quem a exerce a ter constantemente presente o ponto de vista dos outros, dos futuros leitores. Planejar, textualizar, revisar mais de uma vez so os grandes comportamentos do escritor, que no so observveis exteriormente e que acontecem, geralmente em particular. (LERNER, 2002, p.62).

Os comportamentos leitores e escritores so contedos que os alunos necessitam aprender na escola para usufrurem dessas habilidades dentro e fora do ambiente escolar. Quando o estudante aprende a comentar sobre um determinado texto, significa que ele est interpretando bem e consegue compartilhar com seu interlocutor a leitura que fez. Da mesma

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forma, acontece com os comportamentos do escritor, pois, ao escrever, o escritor deve estar sempre pensando no seu interlocutor. difcil falar das condies de produo de texto sem refletir sobre os aspectos da leitura e escrita que influenciam de forma direta e indireta na produo de texto dos alunos. No h, entretanto, uma relao direta e linear entre leitura e escrita. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (2001).

A relao que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, no mecnica: algum que l muito no automaticamente, algum que escreve bem. Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. nesse contexto - considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam tambm capazes de produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos que a relao entre essas duas atividades deve ser compreendida. (BRASIL, 2001, p.52).

A leitura tem diversos conceitos dependendo da teoria, indo desde a decodificao at o nvel mais profundo de leitura como um ato social (KOCH; ELIAS, 2007). A competncia em leitura e escrita envolve a compreenso e produo de textos orais e escritos adequados s situaes. Envolve, tambm, a capacidade de agir criticamente diante daquilo que l e ouve, acreditando-se, portanto, que a leitura e a compreenso se constituem em um ato social. Para Lajolo (1982):

Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir- lhe significado, conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse a esta leitura, ou rebelar se contra ela, propondo outra no prevista. (LAJOLO, 1982, p.59).

Assim, ler, conforme Lajolo (1982), envolve estratgias complexas, como aquelas relativas s inferncias e intertextualidade, aliada individualidade do leitor. Costa Val (1991) concorda com Lajolo (1982) e afirma que a leitura no pode ser um jogo de adivinhaes, pois as pistas que esto presentes no texto ajudam o leitor a construir sentido. Ler e escrever com compreenso e autonomia so demandas sociais, pois aprender a ler de forma competente muito mais do que decifrar mensagens; trata-se de procurar sentido e procurar algo escrito a partir de uma realidade. Para isso, devem ser colocadas em

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prtica estratgias de leitura que auxiliem os alunos a interpretar e a compreender os textos lidos de forma mais autnoma (BRASIL, 2001). Ainda de acordo com os PCN, a conscientizao quanto a esses processos pode ajudar a construir seu saber-ler e saberescrever, formando competentes leitores e escritores de texto, capazes de entender o mundo ao seu redor e agir de maneira crtica e reflexiva. A escola, ento, tem um grande desafio: formar pessoas que tenham a prtica da leitura e da escrita. Tal desafio algo muito complexo at porque uma boa parte dos estudantes no influenciada a ler fora das esferas escolares. A escola disputa espao com a televiso, os jogos, a internet e outros meios de comunicao em massa. Assim sendo, difcil para a escola convencer o aluno que ler interessante e importante para seu desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, segundo Lerner (2002)

O desafio formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita. j o disse formar leitores que sabero escolher o material escrito adequado para buscar a soluo de problemas que devem enfrentar e no alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. formar seres humanos crticos, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. (LERNER, 2002, p.27).

A tarefa de formar leitores, portanto e como j dito, no tarefa fcil, mas o livro didtico, juntamente com um trabalho consciente do professor, podem contribuir para formar leitores e escritores crticos, capazes de compreender no texto informaes implcitas e explcitas. Travassos (2007, p.55) fala da relao da leitura e da escrita como sendo complementares: Leitura e escrita se complementam como um conjunto de prticas sociais que causam efeitos transformadores nos sujeitos que as exercem. A essas prticas prprias de nossa sociedade letrada chamamos hoje de letramento. O conceito de letramento um conceito complexo e de grande importncia atualmente. De forma geral, envolve atividades que tenham sentido social, sendo, inclusive, mas no somente, a leitura de diversos tipos de texto, em contextos diferentes. A seguir, trataremos da relao fala e escrita.

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2.2 A relao fala e escrita

A fala e a escrita so objetos fundamentais para o homem interagir na sociedade atual, sendo sua relao um assunto que faz refletir. Portanto, entende-se que a fala e a escrita esto no mesmo patamar de importncia. De acordo com Marcuschi (2007):

A fala seria uma forma de produo textual discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia alm do aparato disponvel pelo prprio ser humano. Caracteriza-se pelo uso da lngua na sua forma de sons sistematicamente articulados e significativos, bem como aspectos prosdicos, envolvendo, ainda, uma srie de recursos expressivos de outra ordem, tal como a gestualidade, os movimentos do corpo e a mmica. A escrita seria um modo de produo textual discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituio grfica, embora envolva recursos de ordem pictrica e outros (situa-se no plano dos letramentos). Pode manifestar-se, do ponto de vista de sua tecnologia, por unidades tecnolgicas, sendo que no geral no temos uma dessas escritas puras. Trata-se de uma modalidade de uso complementar fala. (MARCUSCHI, 2007, p.25).

Assim, tanto a fala como a escrita tm seu papel na comunicao, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da linguagem e nenhuma sobrepe a outra. Pode-se, ento, perceber fala/escrita como uma simultaneidade. De acordo com Costa Val et al (2009):Entre os polos da fala espontnea descontrada e da escrita controlada e formal, h inmeras possibilidades de combinao de estilos de linguagem, em circunstncias das diferentes situaes comunicativas. Isso nos faz compreender que no se pode identificar oralidade com coloquialidade nem escrita com formalidade e nos faz desconfiar da crena de que fala e escrita so blocos compactos, homogneos e opostos, completamente diferentes entre si. (COSTA VAL et al, 2009, p.133).

Percebe-se, aqui, outro ponto importante: a relao entre variao lingustica e aquisio da linguagem. Ainda hoje, em funo do contexto histrico cultural e social, muitas escolas interpretam a realidade das crianas de forma errnea e acabam impondo regras aos aprendizes para aquisio de uma lngua culta, deixando de considerar a importncia da linguagem que a criana aprendeu ao longo da vida (CAGLIARI, 1996; GERALDI, 1996). Contudo, a lngua que a escola ensina acaba se tornando irreal para muitos alunos, pois eles passam a acreditar que a linguagem ensinada na escola diferente da linguagem do cotidiano, que viva e real. Este conflito est tambm presente na hora de escrever, sendo esse um dos motivos pelo qual a escrita se torna um grande problema para o

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aluno (SOARES, 1987; BAGNO, 1999). A seguir tratar-se-, especificamente, sobre a produo de texto, considerando para tal a perspectiva scio-interacionista.

2.3 Produes de Texto

Estudos atuais apontam a necessidade de se tratar o ensino de produo de texto na perspectiva interacionista. Leal (2003), por exemplo, afirma que vrios trabalhos indicam que o ensino de produo de texto na escola no estabelece o carter dialgico da linguagem e, assim, o ensino de produo de texto trabalhado de uma forma fechada em si mesmo. Apoiando na concepo bakhtiniana de lngua, considera-se que o ensino de produo de texto necessita ser pensado de forma dialgica, devendo, o ambiente em que acontece a aprendizagem, estar sempre voltado para as prticas sociais para que os textos tenham sentido, pois, assim, sero escritos com intenes discursivas. Segundo Marcuschi (2007), o contexto deve estar sempre voltado para: os participantes (caractersticas pessoais e relao entre eles, objetivos, os propsitos da comunicao e as intenes); o pblico (a noo do pblico a que se destina uma produo escrita ou falada constri uma imagem e supe partilhamentos que delimitam o que e como dizer); o tema (o assunto tratado e suas condies prvias); os conhecimentos (sejam eles lingusticos ou de mundo, tanto do produtor de texto como do interlocutor/leitor); o estilo (informal ou formal etc.); a situao comunicativa e discursiva (envolvendo as condies em que se d a produo textual); o gnero de texto (que diz respeito aos fenmenos e organizao superestrutural, ou seja, organizao global do padro do texto). Em outra perspectiva, Castilho (1989) explica o processo de produo textual organizado de trs atividades bsicas e inter-relacionadas: a) a situao, que consiste na avaliao e tomada de posio do produtor diante das circunstncias da interlocuo; b) a cognio, que inclui a ativao, gerao e articulao dos conhecimentos necessrios; e c) a verbalizao, que traduo em palavras dessas operaes mentais, por meio das estruturaes gramatical e semntica do enunciado que vo compondo o texto. O ensino da lngua escrita hoje um desafio, sendo preciso reconhecer as diversidades de textos encontradas no mundo globalizado e aproveit-las para levar o aluno a construir e a desenvolver habilidades na difcil tarefa de escrever.

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Segundo Marcuschi e Cavalcante (2005, p.239), a lngua escrita tida como um bem cultural relevante e inerente a uma vida cidad, cabendo escola um papel significativo e prioritrio na formao do seu manejo competente por parte dos alunos. Para o aluno produzir um texto coerente e coeso com fundamentao, ele necessita ter informaes suficientes. Essas informaes podem ser obtidas por meio de diversos tipos de textos, filmes, debates, aulas expositivas e outras formas que contribuiro para a sua argumentao. Se o estudante no possui as informaes necessrias, fica impossvel transform-las em conhecimento, o que se pode confirmar na fala de Pcheux (1997), que afirma que, quando o falante no tem informaes suficientes sobre o tema em questo, ele acaba mantendo seus argumentos no senso comum, no conseguindo convencer o leitor. No nenhuma novidade quando se fala em produo de texto, observar as inmeras dificuldades de muitos estudantes em escrever, pois, em muitos casos, ele no recebe informaes satisfatrias para argumentar sobre o assunto que foi determinado ou pelo professor ou pelo livro didtico, mantendo sua escrita no senso comum. Em muitas escolas, a escrita voltada apenas para a avaliao. Na maioria das vezes, a produo escrita no ultrapassa os muros da escola, e direcionada ao professor. Nesse contexto, segundo Antunes (2005, p.26), torna-se sem perspectivas sociais inspiradas nos diferentes usos da lngua fora do ambiente escolar. Um ponto fundamental na produo de texto diz respeito ao gnero. Schneuwly e Dolz (2010 p.64) afirmam que os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prtica de linguagem, como instncia de um gnero.. Assim, A prtica da linguagem est diretamente relacionada ao gnero, sendo atravs das atividades que ocorre a aprendizagem, e esta , portanto, um processo de interao entre as prticas e as atividades relacionadas linguagem. A seguir, sero discutidas as condies de produo de texto, foco desta dissertao.

2.3.1 Condies de produo de texto

A produo de texto, durante a maior parte do sculo XX, foi ensinada de forma descontextualizada. No se ensinava a produzir o texto considerando as condies de

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produo. Em geral, o estudante recebia um tema e teria que escrever sobre aquele assunto sem maiores informaes. O objetivo era o de provar ao professor que o aluno sabia escrever. (MARCUSCHI; CAVALCANTE, 2005) Marcuschi e Cavalcante (2005) constataram que as orientaes de produo de texto nos livros de Lngua Portuguesa guiam a dois tipos de ensino de produo de texto: a endgena e a mimtica. A endgena no considera as condies de produo de texto, j a mimtica diz respeito produo de texto contextualizada, considerando, dentre outros processos, as condies de produo em que o texto est sendo produzido, situao esta que faz o aluno produzir o texto considerando o contexto scio-discursivo. Produzir um texto na situao endgena, portanto desconsiderar: o gnero, a linguagem, o leitor, o objetivo e o lugar de circulao do texto. Portanto, sem considerar essas condies de produo, o aluno escreve com srias dificuldades. Essa escrita, na maioria das vezes, serve apenas para avaliar questes estruturais, diferentemente da produo de texto na situao mimtica, que leva o estudante a produzir o texto sendo orientado de forma a compreender o gnero que ele ir produzir, a linguagem adequada quele texto, o leitor a que se destina, o objetivo e onde o texto circular: tudo isso propicia o educando a pensar em produzir um texto que ter valor no contexto social no qual ele est inserido. Segundo Costa Val (1993, p.126), muitas vezes se escreve sem se preparar, sobre um tema imposto, para um recebedor indesejado que no ser o leitor, mas juiz dentro de um prazo curto e predeterminado, sem possibilidade de reviso e reelaborao do prprio texto. Escrever desta forma muito complexo, pois a produo de texto escrito, dessa maneira, afasta o escritor da escrita, j que no h sentido ou dilogo entre escritor e seus leitores. O texto trabalhado nessas condies provavelmente ter um nico leitor, leitor este que ter como meta apenas detectar os problemas encontrados no texto. Pensando no ensino da escrita em sala de aula, que se procura verificar a importncia das orientaes referentes s condies de produo de texto. Contudo, fundamental compreender que as condies de produo no podem ser vistas como uma camisa de fora, em que se oferece uma lista de orientaes de condies de produo, sem refletir se estas esto relacionadas. Muitas vezes, as condies de produo de texto no esto explcitas, mas precisam se combinar para despertar no aluno o desejo de escrever; pois trabalhar as condies de produo de texto de forma mecnica levar novamente escrita aprisionada, no permitindo ao escritor a flexibilidade em expor suas ideias (LEAL, 2003).

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As condies de produo de texto esto atreladas. Em muitas situaes de produo, mesmo que no se explicite a linguagem, por exemplo, ela j est implicitamente dada quando se pede o gnero ou quando se mostra quem ser o leitor ou onde o texto ir veicular, pois todas essas informaes fazem o escritor pensar no nvel social e intelectual dos seus interlocutores. Para Pcora (2002), o que causa os problemas de produo de texto na escola a separao que se faz entre a interlocuo e as condies de produo de texto, ou seja, na maioria das vezes, no dito para que tipo de leitor destina-se o texto. Assim, quando no se fornece o destinatrio do texto, surgem tambm outros problemas, como dvidas acerca do tipo e, consequentemente, que tipo de linguagem se deve usar. Compreender as condies de produo de texto, portanto, essencial para auxiliar os estudantes a escreverem com mais eficcia (GERALDI, 1984). Uma forma clssica de um trabalho descontextualizado de escrita , por exemplo, pedir para o estudante produzir um texto com o tema Minhas frias. Nesse tipo de trabalho, no h explicitao para o aluno do que ele deve criar, qual o objetivo, qual a linguagem, quem ir ler, ou seja, o interlocutor, e em qual esfera da sociedade ir circular. Ao analisar esta situao de produo, percebe-se o quanto importante trabalhar as CPT. Quando o aluno escreve sem orientao, podem surgir muitas dificuldades e, consequentemente, o fracasso em sua escrita. Como nos diz Marcuschi (2008, p.87) parafraseando Kant, a lngua sem contexto vazia e o contexto sem lngua cego. Como j dito, todo texto produzido em determinada condio de produo. Entretanto, na escola, a apresentao das condies de produo de texto tem o papel fundamental de orientar o aluno/escritor. Assim, nesta seo, ser discutido sobre as seguintes condies de produo de texto: gnero, linguagem, leitor-interlocutor, objetivointencionalidade, suporte e veiculao As condies de produo de texto tm sido discutidas em diversos trabalhos cientficos e tm destaque nos programas nacionais de aprimoramento docente e no programa de avaliao do livro didtico. Em relao produo de texto escrito, o PCN (2001) prope: - A redao de texto considerando as condies de produo; -Finalidade; -Especificidade do gnero;

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-Lugares preferenciais de circulao; -Interlocutor eleito Por sua vez, o PNLD classifica as condies de produo da seguinte forma: objetivo, destinatrio, contexto de circulao e suporte, e define que, nas produes de texto escrito, deve-se considerar o uso social da escrita, levando em conta os processos e as condies de produo de texto. Neste trabalho, sero levadas em considerao as seguintes condies de produo: gnero, linguagem, objetivo-intencionalidade, leitor-interlocutor, suporte e veiculao. Ressalta-se, porm, que mesmo havendo, s vezes, uma variao na nomenclatura, em geral, elas se encaixam dentro da proposta aqui apresentada. A produo de um determinado texto perpassa por diversas etapas, e uma das que o escritor precisa a informao, pois sem informaes suficientes no possvel argumentar de forma a convencer o leitor. Segundo Geraldi (1997, p.171), para os alunos produzirem, precisam voltar-se para a sua prpria experincia (real ou imaginria) para dela falarem: buscam e inspiram-se nela para extrair da o que dizer. O processo de escrita ocorrer de maneira adequada, somente aps um trabalho a respeito do tema proposto para a produo de texto. Assim, o aluno estar preparado, pois j possui um arquivo de informaes e, dessa maneira, ter argumentos suficientes para a sua produo. Porm, se esta etapa no acontece, ele estar fadado a escrever tendo como suporte apenas o seu conhecimento de mundo, e, muitas vezes, o conhecimento prvio do aluno no o bastante para defender seu ponto de vista. Segundo Evangelista (1998)Ningum escreve bem sem ter o que dizer, sem saber alguma coisa sobre o assunto de que dever tratar, muitas vezes por no ter conhecimento suficiente sobre o tema, o aluno v como nica sada tentar enrolar o leitor: dispondo de poucos dados e sem tempo para amadurecer sua opinio pessoal, realmente muito difcil armar uma argumentao consistente, capaz de convencer o interlocutor. (EVANGELISTA, 1998, p.121).

Portanto, fundamental que os livros didticos ofeream informaes a respeito do tema que ser abordado na produo de texto. Alm do livro didtico, o aluno conta, tambm, com o professor para ampliar as informaes que esto contidas nos livros, aumentando, assim, o conhecimento dele sobre o assunto.

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Durante um longo tempo, o ensino de Lngua Portuguesa foi norteado por cartilhas, gramticas e manuais, havendo apenas selees de textos literrios em prosa e em verso, os quais eram geralmente de autores brasileiros ou portugueses com poucos comentrios sobre as obras. Escrever um texto sobre determinado assunto pode se tornar uma tarefa agradvel se o estudante for incentivado a produzir o texto. Neste contexto, pode-se enxergar a importncia das condies de produo de texto. De acordo com Leal (1991), se o aluno tem as informaes, sabe para quem ir escrever, qual o objetivo, onde seu texto ir circular, ter argumentos para escrever, pois saber que ir escrever para ser lido e no para ser simplesmente avaliado, ficando, dessa forma, estabelecida a funo social do texto. importante ressaltar que todas as condies de produo de texto so importantes, mas existem outros fatores que auxiliam na escrita tambm como: ortografia, pontuao, reescrita e outros.

2.3.2 O gnero

O uso dos gneros textuais na sala de aula, no novidade, pois h indicaes de que a maioria dos professores do Ensino Fundamental usa os gneros textuais como ferramenta de ensino aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010). Segundo esses autores:Na sua misso de ensinar os alunos a escrever, a ler e a falar, a escola, forosamente, sempre trabalhou com os gneros, pois toda forma de comunicao portanto, tambm aquela centrada na aprendizagem cristaliza-se em forma de linguagem especfica. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

Os gneros textuais trabalhados de forma significativa, portanto, podem contribuir para o desenvolvimento do ensino/aprendizagem da produo de textos nas salas de aulas. Nesse sentido, segundo Marcuschi (2002),

J se tornou trivial a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-adia. So entidades scio-discursivas e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa. (MARCUSCHI, 2002, p.19).

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Portanto, diante do exposto, pode-se afirmar que o trabalho com gnero textual est se tornando cada vez mais presente na sala de aula. Percebe-se que professores e alunos esto mais envolvidos em atividades que priorizam os diversos gneros textuais, o que permite acreditar que a entrada dos gneros na escola trouxe um grande avano tanto na leitura quanto na escrita. A escola, ao usar os gneros do cotidiano das crianas, lana mo de uma boa estratgia de ensino-aprendizagem, o que faz com que o aluno se familiarize com o texto. Bakhtin (1992) faz a seguinte afirmao sobre o gnero:De fato, o estilo lingustico ou funcional nada mais seno o estilo de um gnero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicao humana. Cada esfera conhece seus gneros, apropriados sua especificidade, aos quais respondem determinados estilos. (BAKHTIN, 1992, p.283-284).

Assim, saber selecionar o gnero para organizar o discurso implica conhecer suas caractersticas para avaliar sua adequao. O conhecimento que se tem sobre um gnero um dos determinantes da eficcia do discurso. Quando se trabalha com gneros, oferece-se ao estudante a oportunidade de materializao das prticas da linguagem. Quando se est desenvolvendo a escrita, portanto, necessrio que o estudante compreenda que importante avaliar qual gnero discursivo mais adequado a determinada situao interlocutiva (COSCARELLI, 1999).

Segundo Costa Val et al (2009):No preciso nem necessrio que o aprendiz tenha domnio de todos os gneros textuais que circulam na sociedade. Ele precisar de ter conhecimento de estratgias de leitura e de recursos de escrita que possa utilizar, caso venha se defrontar com um gnero desconhecido. Assim, mais razovel que a disciplina de Lngua Portuguesa, embora aberta a uma grande diversidade de gneros, privilegie aqueles que se mostram mais relevantes para a formao cultural e o desenvolvimento lingustico do aluno. (COSTA VAL, 2009, p.137).

Esclarecer, ento, qual gnero ser usado para produzir determinado texto, assim como suas caractersticas, s tero validade no ensino e aprendizagem se realmente o texto trabalhado for um texto em que o aluno usufruir dele nas prticas sociais (MARCUSCHI, 2002). A escola, ao trabalhar com gneros, possibilita a entrada de uma diversidade de textos

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que eram antes desconsiderados por ela. Entende-se, ento, que o estudo dos gneros de forma adequada possibilita a eficcia do letramento dentro das instituies escolares.

Ainda para Marcuschi (2002, p.22) os gneros textuais se constituem como aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo de algum modo.. Corroborando com as ideias de Marcuschi, Bakhtin (1992) afirma que:

[...] quando escolhemos um determinado tipo de frase, no escolhemos somente em funo do que queremos expressar com ajuda dessa frase; selecionamos esse tipo e frase em funo do todo do texto completo que se apresenta nossa imaginao verbal e determina nossa opo. A ideia que temos da forma do nosso texto, isto , do gnero preciso a que ele dever se adequar, dirige-nos em nosso processo discursivo. (BAKHTIN, 1992, p.305).

Compreende-se, ento, a partir do exposto, que o gnero est relacionado com a linguagem e com as demais condies de produo, pois todas elas esto voltadas para o gnero que est sendo utilizado no processo de produo de texto. Segundo Schneuwly e Dolz (2010, p.68), parece possvel proceder a uma reavaliao das diferentes abordagens discutidas, atravs de tomada de conscincia do papel central dos gneros como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem. O trabalho com gneros textuais na sala de aula pode proporcionar o progresso do estudante na construo do desenvolvimento de habilidades da linguagem. O estudante, ao conhecer o gnero, aprecia, compreende e faz o uso desta aprendizagem na escola e fora do ambiente escolar ( um dos fatores entre outros que permite o progresso na compreenso dos textos). Ainda de acordo com os autores:

O fato de o gnero continuar a ser uma forma particular de comunicao entre alunos e professores no , absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento, considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica. Nessa tradio, os gneros escolares so os pontos de referncia centrais para a construo, por meio dos planos de estudo e dos manuais, da progresso escolar, particularmente no mbito da redao/composio. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2010, p.65).

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Portanto, pode-se afirmar que o gnero carrega um papel to importante no ensino da leitura e escrita, que nesta pesquisa ele percebido como uma condio de produo de texto, que orienta as demais condies, como, por exemplo, a linguagem, a veiculao e outras.

2.3.3 Linguagem

A abordagem sociointeracionista interpreta a lngua como um fenmeno heterogneo, onde h interao entre os falantes. De acordo com Benveniste (1988, p.286) na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito. Assim sendo, compreende-se que a linguagem s se realiza integralmente, na interao entre as pessoas. Segundo Benveniste (1988):A linguagem , pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas lingusticas apropriadas sua expresso; e o discurso provoca a emergncia da subjetividade pelo fato de consistir de instncias discretas. A instncia de discurso assim constitutiva de todas as coordenadas que definem o sujeito e das quais apenas designamos sumariamente as mais aparentes. (BENVENISTE, 1988, p.289).

Segundo Koch (1997), a linguagem humana, no decorrer da Histria, tem sido gerada de diversas formas, sendo trs principais: a) como representao, espelho do mundo e do pensamento; b) como instrumento ferramenta de comunicao; c) como forma lugar de ao e interao. por meio da linguagem que nos constitumos como seres humanos, atravs dela que nos guiamos para expressar os nossos anseios, e no seu uso real que acontece a comunicao, ou seja, por meio dela que o homem interage. importante que o produtor de texto saiba, ento, qual linguagem ele ir usar para construir determinado texto, se culta (formal-informal) ou coloquial (informal), e compreender o porqu do uso de linguagens diferenciadas, dependendo da situao de comunicao. Por exemplo, o gnero carta pode ser formal ou informal. Em uma carta para famlia, usa-se a linguagem informal, j uma carta para uma autoridade, usa-se a linguagem formal. Portanto, compreender qual linguagem a ser utilizada faz uma grande diferena na hora de produzir o texto. O gnero, muitas vezes, determina a linguagem mais adequada. Assim, o escritor no faz uso da linguagem de forma aleatria. Porm, quando o escritor no conhece bem o

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gnero que ele ir produzir, necessrio que ele receba informaes sobre a linguagem que geralmente se usa em determinado gnero textual. Costa Val et al (2009) afirma que:

Ao contrrio, o que se pretende que, vivenciando situaes diversificadas de uso efetivo da fala e da escrita e refletindo, sistematicamente, sobre o gnero textual e o estilo de linguagem adequados a cada uma delas, o aluno possa compreender a produo oral ou escrita, como um processo que envolve escolhas e decises acerca dos recursos lingusticos mais apropriados, em funo das condies em que se d o jogo interlocutivo, da relao que se estabelece entre os interlocutores, dos objetivos comunicativos e dos efeitos de sentido que se pretende provocar. (COSTA VAL, 2009, p.135).

Portanto, as condies de produo de texto so recursos essenciais para a desenvoltura do aluno ao produzir seu texto; porm, indispensvel compreender que o gnero, assim como a linguagem, no so trabalhados de forma fixa. No s o gnero, mas tambm o interlocutor, o suporte, o objetivo determinam a linguagem, estando as condies de produo de texto interligadas.

Segundo o PNLD (BRASIL, 2007, p.108), a linguagem produto da interao do sujeito com o mundo e com os outros e considerando que sua apropriao demanda a compreenso de seus significados culturais, entende-se que a linguagem a ferramenta em que o homem se relaciona com o prprio homem, se adequando s necessidades comunicativas de acordo com o contexto em que ele est inserido. Dessa forma que acontece a interao entre os falantes.

2.3.4 Leitor Interlocutor

Dentro da leitura e da escrita, um aspecto fundamental a interlocuo. Autores tm apontado os diferentes papis da interlocuo na fala e na escrita. Podemse identificar diversos tipos de interlocutores. Ele pode ser preciso e definido, quando colocado ao escritor para quem ele ir escrever, por exemplo. Autores como Cagliari (1996) e Leal (1999) apontam para a importncia da definio do interlocutor na produo de texto. De acordo com esses autores, os estudantes enfrentam problemas quando no especificado quem ser o interlocutor de seu texto, produzindo, na maioria das vezes, para um interlocutor determinado, quase sempre o prprio professor.

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Assim, muitas vezes, a escrita dos alunos voltada para agradar o professor, portanto, procuram escrever aquilo que o professor gostaria de ler; pois seu texto ser avaliado e, provavelmente, o professor ser o nico leitor. Nesta concepo, o interlocutor professor se torna irreal. De acordo com o PCN (2001), o texto eficiente aquele em que o autor considera seu leitor.Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo; se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor competente algum que planeja o discurso e consequentemente o texto em funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as caractersticas especficas do gnero. (BRASIL, 2001, p.65).

O PCN, desta maneira, relaciona as condies de produo de texto como: objetivo, gnero e interlocutor, demonstrando a importncia das condies de produo no auxlio da construo do texto do estudante. De acordo com Costa Val (2001), o texto funo de suas condies, assim, se no so oferecidas orientaes de produo de texto de forma clara para o estudante, para que ele saiba quem ser o possvel leitor-interlocutor de seu texto, provavelmente ter srias dificuldades, pois esta uma habilidade inevitvel a ser ensinada nas orientaes de produo de texto na escola. Segundo Bakhtin (1992, p.294) O locutor termina seu enunciado para passar a palavra a outro ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro. Assim, o ensino de produo de texto no pode desconsiderar o interlocutor. O escritor consciente do seu interlocutor pode estabelecer com seu texto um dilogo mais ativo e real. Para Leal (2003, p.54):Pensar em ensino de produo de texto leva-nos a pensar que um texto produzido por um estudante manifesta-se como produto de um sujeito que, ao seu modo, atravs das diversas possibilidades e formas de linguagem, busca estabelecer um determinado tipo de relao com seu interlocutor. (LEAL, 2003, p.54). .

Na escrita, os interlocutores, na maioria das vezes, esto distantes do escritor. Por esse motivo, quando h dvidas naquele determinado texto, no h como esclarecer; pois o

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produtor no est ali para explicar aquilo que ele escreveu. Por tudo isso, muito importante que o leitor procure escrever pensando em quem ir ler seu texto, para que tipo de pblico ele est escrevendo. Pois, quando se sabe quem so seus interlocutores (com informaes sobre a idade, o sexo, as condies sociais, a escolaridade e outras) o texto torna-se mais direto. Escrever sem saber quem ser o leitor um grande problema, portanto, pois o escritor correr o risco de no ser compreendido pelo leitor. Fora do ambiente escolar, a escrita toda voltada para o interlocutor que se pretende convencer, podendo exemplificar o dito por meio da propaganda, das revistas dos livros etc.

2.3.5 - Objetivo Intencionalidade

No ato de produzir um texto, o aluno necessita compreender o objetivo. fundamental que ele tenha uma inteno, porque em tudo que se escreve h um propsito e o que se escreve para ser lido por algum. Assim, uma das condies de produo de texto relevante a considerar o objetivo-intencionalidade. Segundo Marcuschi (2008, p.127), A intencionalidade, no sentido estrito, a inteno do locutor de produzir uma manifestao lingustica coesiva e coerente, ainda que essa inteno nem sempre se realize na sua totalidade, especialmente na conversao usual. A intencionalidade, assim, um elemento de grande valor na hora de produzir o texto, pois o escritor produz seu texto pensando no interlocutor, procurando preencher todas as lacunas necessrias para que seu texto fique claro e objetivo. Todavia, quase impossvel atender este aspecto na sua integralidade. Atravs da intencionalidade, o autor manifesta sua forma de pensar sobre determinado assunto, usando argumentos para convencer o leitor, por exemplo, divulgar determinados servios, buscando seduzir os clientes, informar sobre sua qualificao profissional etc. Ainda de acordo com o autor, O critrio da intencionalidade, centrado basicamente no produtor do texto, considera a inteno do autor como fator relevante para a textualizao. (MRACUSCHI, 2008, p.126). O objetivo em orientar o estudante ao escrever o texto no que tange a intencionalidade, portanto, que ele compreenda o que precisa escrever no texto, para que possa faz-lo com clareza e, assim, dar pistas concretas para o leitor de sua intencionalidade discursiva.

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2.3.6 Veiculao e Suporte

importante que o produtor do texto saiba, tambm, qual o suporte mais adequado para o texto que ir produzir, os lugares onde o texto poder circular na sociedade, pois essas informaes o ajudaro a escrever com mais clareza e, consequentemente, contribuiro para a melhor compreenso do texto pelo leitor. Exemplos de alguns tipos de suporte so: cartazes, livros, painis, cadernos etc. Lugares de circulao dizem respeito aos locais onde a mensagem ser veiculada, quer sejam: mdia impressa; academia; famlia ou crculo de amizades; na prpria escola etc. Marcuschi (2008) faz a seguinte definio de suporte:Entendemos aqui como suporte de um gnero um locus fsico ou virtual como formato especfico que serve de base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto. Pode se dizer que suporte de um gnero uma superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto. Essa ideia comporta trs aspectos: a) Suporte um lugar (fsico ou virtual), b) Suporte tem formato especfico, c) Suporte serve para fixar e mostrar o texto. (MARCUSCHI, 2008, p.174)

O objetivo do suporte, diante do exposto, portar o texto para permitir o acesso aos leitores. O suporte varia de acordo com a inteno, a possibilidade e a necessidade do escritor, podendo ser real ou virtual, como no caso da internet. Ainda de acordo com Marcuschi (2008), o livro didtico de Lngua Portuguesa um suporte, onde se encontram diversos gneros textuais.

2.3.7 Pesquisas sobre produo de texto e escritaPesquisas de produo de texto escrito no meio acadmico tm mostrado como as condies de produo de texto esto sendo trabalhadas nas salas de aulas. As pesquisas sobre este tema, em sua maioria, abordam os textos dos alunos. Porm, a presente pesquisa trata das condies de produo de texto escrito nos livros didticos de Lngua Portuguesa. Algumas dissertaes de Mestrado sobre o referido tema, como a de Mnica Cidele da Cruz (2005), com o ttulo: A Produo Textual no Nvel Mdio: uma Anlise das Condies de Produo. O objetivo desta pesquisa foi de analisar as condies de produo

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de texto no nvel mdio de duas escolas pblicas da rede estadual do municpio de Tangar da Serra, Norte de Mato Grosso. Esse estudo apontou que os professores ainda trabalham na concepo tradicional da linguagem, refletindo, assim, no ensino-aprendizagem da produo de textos em sala de aula. As condies de produo de texto so trabalhadas de forma superficial, ainda com os modelos de redao escolar. A autora observou, tambm, que a maioria das atividades de produo de texto so retiradas de livro didtico ou de manual de tcnica de redao, materiais estes que tratam a linguagem numa concepo tradicional, o que, segundo ela, interfere de maneira negativa na produo de texto dos alunos, pois no proporciona a escrita como prtica social. A segunda dissertao analisada sobre condies de produo de texto escrito de Nohad Mouhanna Fernandes (1999), com o ttulo O ensino-aprendizagem da produo textual na quinta srie do Ensino Fundamental: anlise do processo e do produto. O objetivo desse trabalho foi de analisar o processo da produo textual em uma turma de quinta srie do Ensino Fundamental, fazendo, assim, uma reflexo sobre o ensino do professor e o desempenho na escrita do aluno, focalizando as atenes nas condies de produo de texto. Durante cinco meses, foi observado o trabalho dos professores em relao produo de texto. A autora acompanhou as aulas de Lngua Portuguesa em seis situaes de produo, observando o antes, o durante e o depois. Foram analisados os textos dos alunos para verificar se as estratgias do ensino do professor relacionadas s condies de produo interferem na qualidade da produo de texto. A autora chega concluso de que os professores desconsideram as condies de produo de texto e no do ateno adequada ao desenvolvimento da capacidade escrita dos alunos, sendo o ensino artificial e simulado, provocando, desta forma, um distanciamento entre os alunos e o processo dialgico da escrita. Segundo a autora, o fraco desempenho dos alunos est ligado orientao inadequada que eles tm recebido, havendo no ensino/aprendizagem, o que reflete diretamente na escrita. A terceira dissertao analisada sobre condies de produo de texto do autor Clcio de Arajo Ferreira (ano 2006), com o ttulo: Escolhas lexicais em redao escolares como produto de orientaes para o ensino de produo escrita. O objetivo da pesquisa foi analisar de que forma a prtica pedaggica do professor e suas orientaes para o ensino da produo de texto influenciaram nas escolhas lexicais dos alunos.

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A pesquisa foi focalizada nas aulas de redao realizadas em uma turma do 1 ano do Ensino Mdio em Joo Pessoa, Pernambuco. Apoiado pelas teorias da Lingustica Aplicada, o autor conclui que os alunos apresentam problemas a respeito das escolhas lexicais nas suas produes de textos, que apresentam problemas lingusticos e semnticos. De acordo com o autor, os textos apresentam estes problemas porque a prtica adotada pelo professor desconsidera as condies de produo de texto escrito, distanciando, desta maneira, o carter dialgico da escrita e a da funo social do texto. No prximo captulo, discutir-se- sobre o livro didtico de lngua portuguesa.

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3 O LIVRO DIDTICO E O LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA3.1 A escolha do livro didtico

Os livros didticos so importantes fontes de pesquisas, pois nos permitem apreender tendncias tericos e curriculares, compreendendo seus aspectos culturais e pedaggicos, imaginando o que os alunos esto aprendendo, como os professores esto conduzindo as orientaes de ensino-aprendizagem na sala de aula. O livro didtico no um retrato fiel da realidade da escola, pois nem sempre o professor de lngua portuguesa realiza as atividades conforme instrui o livro didtico. A escolha do livro didtico feita pelos professores das escolas pblicas de todo pas, por meio do Guia do Livro Didtico (PNLD). Com este guia, cada professor tem a oportunidade de escolher os livros de sua preferncia para serem trabalhados durante trs anos, sendo que o livro escolhido s poder ser substitudo por outro na edio seguinte do PNLD. Quando os professores escolhem determinados livros, imagina-se que eles esto pensando a que tipo de pblico esses livros ir servir. A escolha do livro didtico envolve tempo, pois necessrio que o grupo de professores estude e analise o PPP Projeto Poltico Pedaggico da escola, para que a escolha seja coerente e alcance os objetivos a que se destina, pois uma escolha errada prejudicar toda a escola durante trs anos. O livro didtico deve ser o material para guiar o professor e no o nico material a ser usado na sala de aula.

3.2 O livro didtico como produto cultural

O livro didtico definido por Stray (1993, p.77), como um produto cultural composto, hbrido, que se encontra no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produo editorial e da sociedade. No universo escolar atual, o livro didtico coexiste com diversos outros instrumentos como quadros, mapas, enciclopdias, audiovisuais, softwares didticos, CD-

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Roms, internet, dentre outros, mas ainda continua ocupando um lugar importante. Sua origem est na cultura escolar, mesmo antes da inveno da imprensa no final do sculo XV. Na poca em que os livros eram raros, os prprios estudantes universitrios europeus produziam seus cadernos de textos. Com a imprensa, os livros tornaram-se os primeiros produtos feitos em srie, e, ao longo do tempo, a concepo do livro como fiel depositrio das verdades cientficas universais foi se solidificando (GATTI JNIOR, 2004, p.36). Inicialmente, a figura central era o professor, porm, a partir da segunda metade do sculo XIX, passou a se tornar mais claro que o livro didtico no era um material de uso exclusivo do professor. Observouse que o livro precisava ir para as mos dos alunos. Esta mudana passa a ver o aluno como consumidor direto do livro. Assim, os editores e autores passaram a perceber que seria necessrio reestruturar o LD para atender s novas exigncias do mercado, transformando e aperfeioando a sua linguagem. Bittencourt (2004) afirma que as ilustraes comearam a se tornar uma necessidade, assim como surgiram novos gneros didticos, como os livros de leitura e os livros de lies.

3.3 A anlise dos livros didticos pelo PNLD

De acordo com um artigo do pesquisador francs Alain Choppin (2004), antigamente, as avaliaes dos livros eram direcionadas apenas ao texto, mas no sculo passado houve um avano na icnografia, sendo que somente no final dos anos 80, os autores dos LD passaram a considerar tambm a parte semntica, que at ento no era valorizada. A partir desse momento, os LDs comearam a apresentar atividades relacionando textos e imagens, obviamente voltadas para o campo semntico, o que foi considerado um grande avano na Histria do livro didtico (GATTI JNIOR, 2004). Depois de ter sido desconsiderado por escritores, professores e intelectuais de vrias reas, entendido como produto cultural menos importante, o livro didtico comeou a ser analisado sob vrias perspectivas, destacando-se os aspectos educativos e seu papel na configurao da escola contempornea. Um ponto importante para a questo da mudana da qualidade do livro foi a substituio do livro descartvel pelo durvel, introduzido pelo PNLD em 1985. O livro descartvel era produzido para ser usado pelo perodo letivo de um ano e, por este motivo,

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utilizava-se papel de baixa qualidade, a fim de reduzir os custos e aumentar as triagens, o que prejudicava todo o projeto grfico. Esse tipo de livro, em geral, apresentava o contedo curricular seguido de exerccios e de atividades que deviam ser realizadas diretamente nas pginas do livro. O livro didtico ocupava um papel diferente do que ele ocupa hoje, j que, como visto, antes os livros eram confeccionados sem muito rigor. Aps a dcada de 1990, o governo brasileiro passou a ser um grande comprador dos livros didticos, exigindo das editoras uma severidade maior na produo desses materiais. Com esse novo quadro, os autores dos LD passaram a se preocupar com a qualidade do livro em todos os aspectos: na linguagem, na qualidade grfica e nos contedos trabalhados (BITTENCOURT, 2004). Segundo Gatti Jnior (2004), tambm as editoras brasileiras passaram a ter uma maior preocupao com o material grfico, pois um material grfico de qualidade ruim poderia comprometer a avaliao do livro pelo PNLD, j que em se tratando de livros didticos, a qualidade fsica e visual do livro analisada em dois momentos durante a seleo das obras pelo PNLD: O primeiro momento ocorre logo aps a inscrio das obras pelas editoras, quando realizada uma avaliao, a fim de verificar se as obras apresentadas se enquadram nas exigncias tcnicas e fsicas do edital. Elas devem ser produzidas conforme especificaes tcnicas mnimas para a produo dos livros definidas pelo MEC e pelo FNDE. Entre os itens que devem obedecer aos padres estabelecidos, esto o formato, o papel da capa e do miolo e o acabamento (GATTI JNIOR, 2004). O segundo momento ocorre aps a produo dos livros pelas editoras, quando so analisadas as caractersticas fsicas dos livros, de acordo com as especificaes da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), das normas ISO e dos manuais de procedimentos de ensaio elaborados. Conforme Bittencourt (2004), o livro didtico tem gerado muitas discusses e muitas crticas, porm, tem sido considerado atualmente um instrumento fundamental no processo de construo do conhecimento. O livro didtico passou a ser o centro de debates na escola, entre os educadores, alunos e suas famlias, assim como em encontros acadmicos, em artigos de jornais etc. Porm, a maioria das discusses em torno do livro didtico est vinculadas ainda sua importncia econmica, haja vista o grande setor ligado produo de livros, sendo o Estado agente de controle e consumidor dessa produo. Ainda de acordo com

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Bittencourt (2004), no Brasil, os investimentos realizados pelas polticas pblicas nos ltimos anos transformaram o programa do livro didtico no maior programa de livro didtico do mundo. O livro didtico, como se v, bastante complexo. Embora seja um material muito conhecido, assume funo diferente dentro da sala de aula e fora dela, tendo livros didticos na linha interacionista, mas tambm livros na linha mais estrutural, que so utilizados em muitas escolas brasileiras. Aps o surgimento do PNLD, houve mudanas significativas nas linhas editoriais nos LDs, pois as editoras perceberam que, se no se adequassem nova realidade, perderiam o seu lugar no mercado editorial. Assim sendo, com a melhoria dos LD em todos os aspectos, as escolas pblicas brasileiras tiveram uma grande evoluo em seus materiais. Porm, necessrio um cuidado, porque o LD no deve ser escolhido s por sua forma, mas principalmente pela funo que ele tem em mediar a construo do conhecimento em todas as partes do Brasil. Assim, ele tem a funo diferente dependendo de como ser usado, por quem ser usado e at mesmo no lugar onde ser usado. Para Bittencourt (2004):

Por ser um objeto de diversos interesses, o livro didtico pesquisado enquanto produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro das concepes do mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e de mtodos de ensino das diversas disciplinas e matrias escolares; e ainda, como veculo de valores ideolgicos ou culturais. (BITTENCOURT, 2004, p.1).

No mundo globalizado, o livro didtico disputa com diversos instrumentos como, por exemplo, o computador, a televiso, os jogos etc. Da a importncia de ser atrativo aos olhos dos estudantes. Neste contexto, observa-se a grande responsabilidade de seus autores, pois o livro didtico precisa ocupar um lugar de destaque na definio das polticas pblicas em Educao. Entende-se, diante do exposto, que o LD um delimitador das propostas pedaggicas a serem trabalhadas em sala, um material de apoio ao professor norteando o seu trabalho e encaminhando as atividades de ensino-aprendizagem. Assim, quando a escola adota um livro, primordial refletir sobre as necessidades daqueles alunos, observando se este livro atende a esta comunidade escolar, nos seus diferentes interesses e expectativas gerados por fatores cultural, social e regional. (BATISTA, 2003).

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3.4 O livro didtico de Lngua Portuguesa como suporte de ensinoaprendizagem

Como j discutido, o livro didtico serve de apoio para o professor podendo ser trabalhado esporadicamente ou tambm ser o material de maior peso na sala de aula. O livro didtico tambm, ao lado de outros materiais, uma forma de contato do aluno com um mundo letrado. Assim, percebe-se a grande importncia do livro didtico; pois, em muitas escolas, este um dos nicos materiais que o aluno pode levar para casa e se apropriar de suas informaes. Muitos alunos brasileiros no tm acesso a outros tipos de texto e quando tem de forma bem restrita. Compreende-se, ainda, que as maiores transformaes na escrita dos alunos dependem de fatores diversos, como, por exemplo, o uso do livro didtico, leituras e outras formas de letramento.

3.5. A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa

A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa um aspecto muito importante a ser discutido nas escolas. Deve-se ressaltar, no entanto, que no existe o livro perfeito para atender a todas as necessidades dos professores e alunos, tanto que ele deve ser considerado como um material de apoio ao professor, e cada professor ou cada grupo organiza suas aulas, seus projetos, suas sequncias didticas acrescentando aquilo que mais pertinente a determinado contedo. Segundo Choppin citado por Batista e Rojo (2005), h quatro tipos de livros escolares, de acordo com o processo de ensino-aprendizagem: a) os manuais ou livros didticos, b) os paradidticos ou paraescolares, c) os livros de referncias e d) as edies escolares de clssicos, sendo os livros didticos considerados:

[...] obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio de apresentao de um conjunto extenso de contedos do currculo, de acordo com a progresso, sob a forma de unidades ou lies e por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula) quanto individuais (em casa ou em sala de aula). (CHOPIN apud BATISTA; ROJO, 2005, p.15).

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Portanto, atribui-se uma grande responsabilidade aos autores e editores dos LDLP, pois eles tm um papel determinante no processo de didatizao dos objetos e na construo dos conceitos e capacidades a serem ensinados, responsabilidade que se amplia na escolha do LDLP. Sabe-se que esta escolha necessita ser criteriosa, tendo como norteador o PPP (Projeto Poltico Pedaggico da escola), verificando se os livros escolhidos (opo 1 e 2), atendem s necessidades daquele pblico. Este trabalho envolve toda a equipe docente de Lngua Portuguesa, pois a escolha bem feita ir refletir positivamente na aprendizagem dos alunos durante trs anos; assim como uma escolha inadequada poder prejudic-la. Uma boa forma de comear a escolha do LDLP analisar o Guia de Livros Didticos do PNLD. Nele, os professores encontraro as informaes sobre os livros aprovados e as resenhas de cada livro. Segundo o PNLD as orientaes no guia se organizam da seguinte forma:1- Equipe de avaliao 2- Para um melhor uso do guia 3-Princpios gerais 4-Critrios eliminatrios 5- Coerncia e adequao metodolgica 6- Critrios classificatrios relativos natureza do material textual 7- Leitura 8- Produo 9- Reflexo sobre a linguagem e construo de conhecimento lingusticos 10- Aspectos grficos-editoriais 11-Os perfis das colees resenhadas 12 O princpio organizador 13- Um quadro sntese das colees 14- Critrios relativos natureza do material textual 15- Critrios relativos leitura 16- Critrios relativos ao trabalho com produo de texto 17- Critrios relativos ao trabalho com linguagem oral 18- Critrios relativos ao trabalho com conhecimentos lingsticos 19- Ficha de avaliao (PNLD, 2008)

Segundo Marcuschi e Cavalcante, (2005) o bom livro de Lngua Portuguesa ser aquele que:a) permitir a problematizao das prticas de letramento, oportunizando momentos diversificados de trabalho textual com textos de uso; b) operar com gneros textuais que circulam socialmente, considerando-se a as prticas discursivas dos interlocutores. (MARCUSCHI: CAVALCANTE, 2005, p.239).

Hoje, percebe-se a necessidade de que a prtica de letramento na escola ocorra de forma mltipla, como, por exemplo: a leitura e a escrita de diversos gneros, filmes, textos de

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internet e outras formas. Atualmente, portanto, tem-se postulado a necessidade de a escola diversificar sua prtica, trabalhando com gneros textuais que tenham sentido para os estudantes. O livro didtico um norteador no ensino da Lngua Portuguesa; pois seu papel auxiliar o professor e o aluno na sala de aula. Segundo Batista (2003) o livro didtico

[...] tende a ser no um apoio ao ensino e o aprendizado, mas um material que condiciona, orienta e organiza a ao docente, determinando uma seleo de contedos, um modo de abordagem desses contedos, uma forma de progresso; uma metodologia de ensino, no sentido amplo da palavra. (BATISTA, 2003, p.47).

Sendo assim, o Livro didtico de Lngua Portuguesa uma ferramenta importante dentro da escola e fora dela, pois, atravs dele, poder acontecer a interao entre os contedos e as prticas sociais. Isso s acontecer realmente quando o uso do livro didtico for efetivo, quando esse material for, ainda de acordo com a autora:

[...] um instrumento que favorea a aprendizagem do aluno, no sentido do domnio do conhecimento e no sentido da reflexo na direo do uso dos conhecimentos escolares para ampliar sua compreenso da realidade instig-los a pensar em perspectiva, formulando hipteses de soluo para os problemas atuais. (BATISTA, 2003, p.41).

H vrios estudos sobre livros didticos de Lngua Portuguesa, dentre os quais se pode citar: Rojo (2003), Batista (2003), Marcuschi (2001) e outros. Assim, o interesse em estudar o LDLP fundamentado principalmente na grande responsabilidade que os livros didticos de Lngua Portuguesa tm na formao dos estudantes. sabido que os problemas na escrita dos alunos vo alm do LDLP, mas ele tem uma gama de participao nesses resultados. Para tanto, no prximo captulo sero discutidos os aspectos metodolgicos da pesquisa realizada com os livros didticos de Lngua Portuguesa.

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4 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISAComo dito, este trabalho tem como objetivo investigar as condies de produo de textos escritos nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental, sendo centrado em analisar as condies de produo de texto especficas em trs livros didticos de Lngua Portuguesa, do 6 ano do Ensino Fundamental, procurando identificar quais so estas condies e como as orientaes so oferecidas nestas atividades. As discusses aqui implementadas no visam estabelecer crticas negativas, com intuito de depreciar os autores do livro didtico de Lngua Portuguesa, sobre quaisquer que sejam suas posies frente ao trabalho com as condies de produo de texto escrito. A inteno a de reconhecer a importncia do LDLP no ensino de produo de texto nas escolas. Quando o aluno tem como tarefa escrever determinado texto, importante que tenha clareza do tema, ou seja, que ele possua informaes suficientes para desenvolver sua escrita. Tratar das orientaes de produo de texto no tarefa fcil. Diante disso, faz-se mister fazer alguns questionamentos: 1) como orientar o estudante de maneira a alcanar eficcia em sua escrita? 2) Quais so as orientaes oferecidas pelos livros didticos? 3) H diferena entre os livros didticos no que se referem s orientaes? 4) H diferena nas orientaes dadas nas atividades especficas? 5) Em quais condies de produo de texto os autores se centram mais? Quais tm maior relevncia? 6) Como se organizam no LDs para fornecer instrues para os alunos a cerca da produo escrita? Para tanto, a presente pesquisa de carter qualitativo e interpretativo. A pesquisa de cunho qualitativo, por sua diversidade e flexibilidade, no admite regras menos precisas, aplicveis a uma gama de estudo de caso, delimitando em apenas um objeto, neste caso, livros didticos de Lngua Portuguesa, do 6 no do Ensino Fundamental. Segundo Chizzotti (1991, p.79): a abordagem qualitativa parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo indissocivel entre mundo e a subjetividade do sujeito. Os trs livros didticos de Lngua Portuguesa estudados nesta dissertao sero analisados a partir de atividades especficas de produo de texto, procurando se observar se

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eles trabalham as seguintes condies de produo de texto escrito: gnero, linguagem, leitorinterlocutor, intencionalidade, suporte e veiculao, j anteriormente explicitados. Antes de analisar as atividades especficas, ser feita uma anlise mais ampla dos livros, onde sero verificados os textos que os livros possuem e, juntamente com esses textos, as atividades de produo de texto escrito (como as condies de produo de texto so explicitadas para os alunos, se h clareza nas orientaes referentes s condies de produo de texto, quais as condies mais trabalhadas e como elas aparecem nos livros e se realmente instruem o aluno na atividade de produo de texto escrito). Inicialmente, porm, ser feita uma anlise considerando os aspectos apontados no PNLD.

4.1 Critrios para seleo do material pesquisado

Tendo como objetivo investigar as condies de produo de texto escrito nos livros didticos do 6 ano do Ensino Fundamental, decidiu-se pela escolha de uma amostra de trs livros didticos. Os critrios para a escolha dos livros didticos a serem analisados foram: 1- Aprovados pelo PNLD de 2008. 2- Direcionados ao 6 ano do Ensino Fundamental. 3- Provenientes de editoras diferentes. 4- Os trs mais cotados no Brasil, segundo FNDE3. Assim, o primeiro critrio estabelecido foi o de que os trs livros selecionados teriam que ter sido aprovados pelo PNLD, em 2008. O segundo critrio foi o de que todos os trs livros fossem do 6 ano do Ensino Fundamental. Tal critrio foi escolhido, pois esse o ano que se inicia o terceiro ciclo, momento em que o estudante passa a ter um contato maior com a lngua culta, tendo professores diferentes, e tambm a ter um professor especfico de Lngua Portuguesa. O terceiro critrio estabelecido que os trs livros fossem de editoras diferentes, pois este critrio apresenta o universo de trs editoras, cada uma com sua especificidade. O quarto critrio estabelecido foi o de selecionar os trs livros mais cotados pelas escolas3

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estaduais e municipais do Brasil, pois acredita-se que este critrio leve a conhecer as preferncias dos professores em nvel nacional. Considerando os critrios acima, os trs livros escolhidos foram: 1- CEREJA, R. W.; MAGALHES, C. Portugus: linguagens. 5 srie. So Paulo: Atual, 2006.240 p. 2- CAMPOS, Maria Tereza Rangel Arruda. Projeto Ararib: guia do professor portugus 5 - So Paulo : Moderna, 2006. 295p. 3- BORGATO, A.; BERLIN, T.; MARCHESI, V. Tudo linguagem. 5 srie. So Paulo: tica, 2007. 296 p.

Portanto, a primeira etapa da anlise ser a identificao das atividades de produo de texto, contidas nos livros didticos Sero analisadas trs atividades, em trs pontos especficos do livro: no incio, no meio e no final. Em seguida, sero analisadas as principais condies de produo texto, a forma como a condio trabalhada refletindo sobre as consequncias das instrues dadas no livro didtico, ao trabalho do professor e, possivelmente, produo do aluno.

4.2 Caracterizaes das obras

Os trs livros em anlise foram aprovados pelo PNLD 2008, sendo que todos fazem parte do bloco 5, que so os livros organizados por gneros textuais. Abaixo, a classificao do PNLD (BRASIL, 2008, p.35) e organizao em blocos:

Bloco 1 - Colees organizadas em unidades temticas (12 colees) Bloco 2 - Colees organizadas em unidades temticas e/ou dedicadas a gneros ou tipos de texto (2 colees)

Bloco 3 - Colees organizadas em unidades dedicadas a tpicos lingusticos (2 colees)

Bloco 4 - Colees organizadas por projetos temticos (4 colees)

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Bloco 5 - Colees organizadas por projetos relacionados a gneros (4 colees).

Entretanto, embora os trs livros analisados sejam enquadrados no bloco 5, h diferenas cruciais entre eles, ainda que exista uma tendncia em se trabalhar os gneros. O livro Portugus: Linguagens realmente organiza as atividades de produo de texto considerando os gneros textuais. J os livros Tudo Linguagem e Projeto Ararib, organizam as atividades de produo de texto enfatizando mais os tipos textuais, sendo que no Tudo Linguagem, a reflexo lingustica o foco principal.

4.2.1 LD1

O primeiro livro analisado Portugus Linguagens de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, da editora Atual, o qual ser denominado como LD1. O livro organizado por gneros textuais, contemplando gneros orais e escritos, direcionados para situaes pblicas e formais. De acordo com o PNLD, o ponto fraco do livro o tratamento dos contedos morfossintticos que destoa do restante da proposta. O ponto forte a leitura, produo textual escrita e coletnea. J o ponto de destaque so os projetos coletivos desenvolvidos no captulo intervalo, que articulam atividades de leitura e produo textual. O livro composto por quatro unidades, sendo que, em cada uma delas, h trs captulos e, no final de cada unidade, h mais um captulo denominado intervalo, em que so desenvolvidos projetos referentes ao gnero estudado nos trs captulos, com intuito de envolver toda a classe. O livro traz doze atividades de